Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Верхнемарковская средняя общеобразовательная школа»
Усть- Кутского района Иркутской области
Статья «Проблема обучения детей с ОИН в условиях специального класса общеобразовательной школы»
подготовила
учитель начальных классов
Рыбакова Ольга Анатольевна
П. Верхнемарково
2010
Идея обучения детей со специальными образовательными потребностями вместе с их здоровыми сверстниками не нова. В связи с гуманизацией и демократизацией общества она вновь стала актуальной. Это обучение гарантирует родителям право обучать ребёнка с проблемами в развитии в общеобразовательных учреждениях, при этом специальные потребности каждого должны наиболее оптимально удовлетворяться.
При всех достоинствах специальная школа, отмечал Л.С. Выготский, замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, созда-ет замкнутый мирок, в котором все приспособлено к дефекту ребёнка, фик-сирует его внимание на собственном недостатке и не вводит в настоящую жизнь. Часто специальная школа развивает у ребёнка навыки, ведущие его к большей изолированности.
На протяжении многих лет в России дети с ОИН обучаются в спе-циальных (коррекционных) школах VIII вида. Эти дети с удовольствием осваивают простые виды труда, он становится для них потребностью, средством самореализации. Однако, бывают случаи, когда эти дети учатся в общеобразовательной школе. Ребёнок с ОИН, попав в условия общеоб-разовательного учреждения общего назначения, не может приобрести хорошие трудовые навыки, получить простейшую профессию.
Дети с ОИН сегодня достаточно часто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родители хотят, чтобы их ребёнок, несмотря на характер диагноза, воспитывался с нормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выбор роди-телей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече с таким ребёнком и взаимодействию с ним.
В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная ин-теграция ( псевдоинтеграция). Под интегрированным обучением аномаль-ных детей понимаем – обучение и воспитание детей с дефектами психо-физического развития в учреждениях общей системы образования в едином потоке с нормально развивающимися детьми.
Интеграция – ( от латинского inteder- целый) – процесс воссоеди-нения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов.
В своих исследованиях Н.С.Грозная выделяет причины интеграции:
В. Гудонис и М. Баркаускайте, проведя многолетние исследования, обобщение зарубежного и отечественного опыта педагогической и реа-билитационной работы в специальных и общеобразовательных уч-реждениях позволяют наметить перспективу путей интеграции детей с проблемами в развитии в общество в целом (12, с.79). Модель интегрированного обучения по их мнению должна отвечать следующим принципам:
1. Исходя из материальных возможностей и культурных традиций региона, перенимать зарубежный опыт интегрированного обучения детей и творчески внедрять его.
4. Гарантия бесплатного обучения.
5.Дети с нарушениями в развитии должны обучаться не в
ограниченной среде, а вместе со своими сверстниками.
Педагогическая интеграция предполагает формирование у детей с ограниченными возможностями здоровья способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом (совместное обучение в одной школе или в одном классе с детьми с нормальным развитием).
В настоящее время в России развивается две основные модели педагогической интеграции: интернальная (интеграция внутри системы специального образования) и экстернальная (предполагающая взаимодействие специального и массового образования).
Формами экстернальной интеграции являются специальные классы в
общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе.
Совместное обучение в одном классе более эффективно для детей с
небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих,
слабослышащих, с легкой формой детского церебрального паралича и др.)
при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения
учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами нарушений в развитии возможна только социальная интеграция и частично – интернальная форма педагогической интеграции.
При дифференцированном специальном образовании дети с отклонениями в развитии и их родители сталкива ются с изоляцией и патернализмом со стороны общества и государства. Чрезмерная опека формирует потребитель ское отношение к обществу и государству, ложную уве ренность в том, что забота и помощь окружающих явля ются чем-то само собой разумеющимся и обязательным. Такая установка в дальнейшем укрепляется и определяет взрослую жизненную позицию: сковывает волю к труду, препятствует проявлениям самостоятельности и иници ативы, порождает социальную пассивность.
Исследования свидетельствуют о том, что около по ловины учащихся старших классов специальных школ не проявляет беспокойства о своей будущей жизни. Очевид но, приученные к иждивенчеству, они не осознают того, что им предстоит самостоятельно устраивать свою жизнь.
Внимание к аномальным людям — это показатель гу манности общества. Но истинная гуманность должна про являться не в том, чтобы постоянно опекать инвалида, а в том, чтобы создать ему условия для личностной само реализации. В интересах государства подготовить ребенка с отклонениями в развитии к будущей деятельности, от вечающей его возможностям и желаниям, и гарантиро вать его занятость. Однако ведущая роль в этом процессе и его результатах принадлежит личной активности ре бенка или подростка, без которой всякая помощь ему будет неэффективной.
Попытки социальной интеграции инвалидов в жизнь общества предпринимались еще в начале XX в., но об щественной нормой они стали за рубежом в 70-е гг. на основе идей открытого гражданского общества. Форми руется новая культурная норма — уважение к различи ям между людьми, все шире распространяется концепция «нормализации», особенно по отношению к детям. Признается, что ребенок с отклоняющимся развитием, как и все остальные дети, испытывает потребность в любви и стимулирующей его развитие обстановке, он должен вести жизнь, в максимальной степени прибли женную к нормальной. Лучшим местом для такого ре бенка является не спецшкола, а его родной дом, и обя занность местных властей способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями вос питывались в своих семьях. Учиться могут все дети — значит всем им, независимо от тяжести нарушения в развитии, должна предоставляться возможность полу чить образование.
Во многих странах были приняты национальные анти дискриминационные законы об инвалидах и специаль ном образовании. То, что ранее считалось достоинством — увеличение числа специальных школ и охват ими всех нуждающихся, стало оцениваться негативно.
Конечной целью реабилитации детей с отклоняющимся развитием является их максимально возможное интегри рование в общество. Интеграция выступает в двух основ ных формах: социальной и педагогической, или образо вательной.
Социальная интеграция — это социальная адаптация в общей системе социальных отношений и взаимодействия, использование социальных благ и привилегий с учетом потребностей индивида.
Социальной интеграции можно добиться лишь при ус ловии взаимодействия специальных реабилитационных, воспитательно-образовательных и эргономических мер. Наличие проблемы интеграции детей-инвалидов в об щество можно объяснить двумя главными причинами: с одной стороны, имеющимися у них отклонениями фи зического или психического развития и, с другой — не совершенством самой системы социальных отношений. Не затрагивая социально-психологических проблем ин теграции, остановимся на педагогической интеграции. Ее цель — как можно более раннее совместное обучение и воспитание ребенка с отклонениями в развитии с нор мально развивающимися детьми. И это не самоцель, а средство полноценного включения в жизнь общества людей с отклонениями в развитии.
В западных странах педагогическая интеграция осуще ствляется по трем программам.
Первая. «Специальный кабинет»: он создается ной школе, в нем работает педагог-дефектолог. Кабинет снабжен всеми необходимыми специальными пособиями и аппаратурой для обучения детей с определенными нарушениями развития. «Особенный» ребенок является членом обычного класса и направляется в специальный кабинет, когда ему нужна специализированная помощь.
Вторая. «Путешествующий учитель»: педагог дефектолог «путешествует» в пределах определенного района из одной школы в другую, где учатся дети с нарушениями развития. Порядок посещения школ зависит от конкретных потребностей отдельных детей.
Третья. «Учитель-консультант»: эта программа предназначена для детей, которые не нуждаются в значительной и постоянной помощи дефектолога. Он работает как консультант в нескольких школах и большую часть проводит в обычных классах вместе с учителем, которого консультирует по поводу отдельных проблем детей с нарушением развития.
Обозначив интегративный подход в качестве стратегии специального образования, авторы определяют интеграцию как один из возможных подходов к обучению детей с проблемами в развитии и разрабатывают социальные, психологические и педагогические условия интеграции этой категории лиц в общество (В.М. Вельгус, В.Д. Виноградов, Л.С. Волкова, В.В. Воронкова, А.П. Гозова, А.И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, С.А.Зыков, Т.С. Зыкова, Б.И. Коваленко, М.И. Никитина, Г.В. Никулина, Л.П. Носкова, Г.И. Пеннин, В.Г. Петрова, В.И. Селиверстов, В.А. Феоктистова, Г.В. Чиркина, Л.М. Шипицина и др.). Российские ученые предлагают следу-ющие организационные формы интегрированного обучения:
Одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Они создаются:
выравнивания или коррекции;
Авторы обращают внимание на то, что сегодня в России существуют два пути развития специального образования: Дифференциация и интеграция. Дифференциация идет за счет совершенствования 8 видов специальных (коррекционных) учреждений, а также появления новых, таких, как разные психолого-педагогические, медико-социальные центры, специальные школы для детей с девиантным поведением и др. Интеграция предполагает социальную интеграцию, т.е. интеграцию в общество, социум, а также интегрированное обучение (4,20,30,48,50).
Шипицына указывает, что для успешности педагогической интеграции необходимо соблюдение важных условий:
внешней), (36,с.159).
Традиционно в массовой общеобразовательной школе главными в пе-дагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ребенка.
Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудниче-ству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают « психологией расизма» и в подростковом, и в более раннем возрасте.
Таким образом, можно сделать вывод, что интегрированное образование детей с проблемами в развитии в массовой общеобразовательной школе в нашей стране испытывает ряд трудностей, так как ни сами дети, ни образовательные учреждения общего назначения, ни педагоги массовых школ не готовы к такому сотрудничеству. Помимо экономических, организованных и педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику.
В целом,обзор научно-методической литературы по интегриро-ванному обучению различных возрастных групп лиц с дефицитарностью в развитии позволяет говорить о том, что российские ученые выделяют несколько основных вопросов этой неоднозначной, сложной, важной и актуальной проблемы, а именно:
Кто учится? То есть, для каких групп детей и взрослых с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе и в вузе доступно и благоприятно?
Где? То есть, каковы организованные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе и взрослых инвалидов в высшей школе?
Чему? То есть, каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?
Когда? То есть, каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?
Кто учит? То есть, какова должна быть подготовка учителя массовой школы и преподавателя вуза для работы с лицами, имеющими отклонения в развитии; каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе и виды учебно-методического, информационного, медико-социального сопровождения в высшей школе.
Список использованной литературы
1. Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи: Учебно-методическое пособие. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2003.-224 с.
2. Бгажнокова И.М.Школа для детей с нарушением интеллекта: тенденции, перспективы развития // Дефектология. — 2004. - № 3. — с.51 - 54.
3. Волкова Л.С., Граш Н.Е., Волков A.M. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе // Дефектология. — 2002. - № 3. — с.3-8.