Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
127
ББК 74.212
У 61
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 192 с.
ОГЛАВЛЕНИЕ
|
От автора ........ Глава 1. Педагогические и психо логические основы индивидуа лизации обучения ..... |
3 6 |
|
1.1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения |
|
|
1.2. Обучение и развитие . . . |
9 |
|
1.3. Активизация учащихся в процессе обучения ..... |
12 |
|
1.4. Учет психических особенно стей учащихся как психологи ческая основа индивидуализа ции обучения ...... |
17 |
|
1.5. Цели индивидуализации в обучении ........ |
31 |
|
Глава II. Формы индивидуализа ции и дифференциации обуче ния ......... |
37 |
|
2.1. Краткий обзор форм индиви дуализации и дифференциа ции обучения ...... |
|
|
2.2. Дифференциация обучения |
38 |
|
2.3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе ......... |
46 |
|
2.4. Внутриклассная индивидуа лизация учебной работы . . . |
53 |
|
2.5. Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы ......... |
55 |
|
2.6. Открытое обучение как ос новной путь к формированию индивидуальности учащегося |
62 |
|
2.7. Руководство индивидуали зацией обучения на разных уровнях руководства школой |
66 |
|
Глава III. Проблемы внутриклассной индивидуализации учебной работы в советской и зарубежной педагогике . . . |
69 |
|
3.1. Научно-исследовательская работа в советской педагогике в области внутриклассной ин дивидуализации учебной ра боты ......... |
|
|
3.2. 0 внутриклассной индиви дуализации обучения в зару бежной педагогике .... |
76 |
|
3.3. Выводы из нашего исследо вания индивидуализации учеб ной работы ....... |
83 |
|
3.3.1. Обзор результатов опытов и частных экспериментов в об ласти самостоятельной работы и внутриклассной индивидуа лизации учебной работы . . . |
|
|
3.3.2. Комплексный обучающий эксперимент в массовой школе и его результаты ..... |
91 |
|
3.3.2.1. Условия и гипотезы экс перимента ....... 3.3.2.2. Характеристика дидак тических средств эксперимен тального обучения ..... |
96 |
|
3.3.2.3. Средства изучения уча щихся ......... |
99 |
|
3.3.2.4. Некоторые итоги предва рительного изучения .... учащихся ........ |
105 |
|
3.3.2.5. Эффективность обучения по средним показателям . . . |
110 |
|
3.3.2.6. Эффективность экспери ментального обучения в разных группах учащихся .... |
122 |
|
3.3.2.7. Экспериментальное обу чение в оценке учителей . . . |
125 |
|
3.3.2.8. Связь между качествами, характеризующими уровень умственного развития учащихся |
128 |
|
3.3.2.9. Некоторые дополнитель ные данные об исследовании индивидуализированной само стоятельной работы .... |
129 |
|
Глава IV. Методика индивидуа лизированной самостоятельной работы ......... |
132 |
|
4.1. Самостоятельная работа уча щихся как форма учебной ра боты ......... |
|
|
4.1.1. Сущность самостоятельной работы учащихся ..... |
|
|
4.1.2. Учебные умения учащихся как предпосылка к применению самостоятельной работы . . . |
136 |
|
4.1.3. Учебные задания для само стоятельной работы .... |
145 |
|
4.2. Организация самостоятель ной работы учащихся . . . |
152 |
|
4.2.1. Руководство самостоятель ной работой учащихся . . . |
|
|
4.2.2. Рабочая тетрадь и ее функ ции .......... |
156 |
|
4.2.3. Место самостоятельной ра боты в учебном процессе . . . |
159 |
|
4.3. Методика внутриклассной индивидуализированной учеб ной работы ...... |
161 |
|
4.3.1. Виды и сущность индиви дуализированных заданий . . |
161 |
|
4.3.2. Организация индивидуа лизированной учебной работы в классе ........ |
171 |
|
4.3.2.1. Рабочее руководство к ин дивидуализированной само стоятельной работе .... |
|
|
4.3.2.2. Прочие аспекты организа ции индивидуализированного обучения ........ |
173 |
|
Литература ........ |
180 |
Глава I
Педагогические и психологические основы индивидуализации обучения
Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма-таки неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ соответствующей литературы показывает, что более точ ное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зави сит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встре чаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.
Наибольшее затруднение при определении этого понятия вы зывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике — это по большей части вопрос традиции или договоренности.
В «Педагогической энциклопедии» индивидуализация опре деляется как «...организация учебного процесса, при которой вы бор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуаль ные различия учащихся, уровень развития их способностей к уче нию» (Педагогическая энциклопедия. М., 1965. Т. 2. С. 201). Большинство наиболее известных советских исследователей ин дивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого учаще гося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств (Бударный, 1965-А; Рабунский, 1970, 1975; Кирсанов, 1972, 1982). С той же позиции, например, дает определение А. А. Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систе му воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позво ляющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» (Кирса нов, 1980. С. 138).
Однако часто встречается употребление терминов «индивидуа лизация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в од ном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференци рованном подходе к учащимся на уроке. Е. Я. Голант вообще ог раничился термином «дифференциация» (Голант, 1970. С. 4—6).
Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматри вается в значительно более узком смысле, а именно как разделе ние школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е. С. Рабунский (Рабунский, 1975. С. 18).
Различные варианты использования этих понятий можно встретить и в зарубежной педагогике. В США понятием «индиви дуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся (Individualizing Instruc tion, 1962; Thomas, Thomas, 1965). Индивидуализированное обу чение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обу чения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обуче ния по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдель ных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые адми нистративные стратегии — это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся (Gronlund, 1974. Р. 1—2). Как видим, понятие индивидуализации здесь используется в весь ма широком понимании.
Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуали зацией понимается прежде всего совершенствование самостоя тельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается инди видуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией (Dottrens, 1936-Б). В немецкой педагогике (как в ГДР, так и в ФРГ) понятие дифференциация укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употреб ляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для нем цев означает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация) (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971; Morawietz, 1980; Fischer, 1972).
Из всего сказанного выше перед нами встает задача опреде лить понятие «индивидуализация» в данной работе. Будем исхо дить из необходимости, чтобы это понятие правильно и исчерпы вающе отражало в общих чертах учет индивидуальных особенно стей детей и по возможности охватило бы все формы и методы учета этих особенностей.
По этим соображениям, по нашему мнению, нецелесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле (на пример, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом. Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциа ция» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.
Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуали зация — это учет в процессе обучения индивидуальных особен ностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».
Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуаль ных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группи руются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.
В контексте индивидуализации обучения понятие «дифферен циация» исходит из особенностей индивида, его личностных ка честв. Однако необходимо иметь в виду, что понятие «дифферен циация» используется и в более широком значении: при формиро вании содержания образования и организации учебной работы мы сталкиваемся с дифференциацией по возрастному, половому, регионально-экономическому, национальному и другим призна кам. В данной работе при определении и разработке дифферен циации мы ограничиваемся в основном теми проблемами, которые связаны с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Попытаемся еще уточнить, как мы толкуем понятия «инди видуальный подход» и «индивидуализация». В первом случае мы имеем дело с принципом обучения, во втором же — с осуществле нием этого принципа, которое имеет свои формы и методы. В этом же значении представляет себе соотношение принципа индиви дуального подхода и индивидуализации обучения и Е. С. Рабунский — ученый, который наиболее широко в советской педагогике исследовал индивидуальный подход как принцип обучения (Ра-бунский, 1975. С. 18). -
При использовании нами понятия «индивидуализация обуче ния» необходимо иметь в виду, что при его практическом исполь зовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индиви дуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам: 1) обычно учиты ваются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся, обладающих примерно сход ными особенностями; 2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (например, различные свойства характера или тем перамента); 3) иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, рас стройство здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализиро ванной работой.
Индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения про цесса обучения, содержания образования и построения школь ной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая — создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых уча щимся, и третья — формирования различных типов школ и клас сов.
1.2. Обучение и развитие
В самом общем плане основная цель обучения — развитие учаще гося. В соответствии с этой целью в детской и педагогической психологии, а также в дидактике центральное место занимали те направления, которые исследовали развивающее обучение. Рас смотрим теперь, какие выводы из концепций развивающего обуче ния вытекают для теории индивидуализации обучения.
Под развитием ребенка в широком смысле слова понимают психические и физические изменения в его организме, переход в любых его свойствах от простого к сложному, от низших форм к более высоким. Если эту проблему рассматривать с точки зре ния взаимоотношения обучения и развития, под развитием обычно понимают умственное развитие.
Суть проблемы заключается в том, в какой мере умственное развитие ребенка зависит от обучения, а в какой степени от естест венного развития его организма, от его созревания. Ответ на этот вопрос позволяет установить границы потенциальных возмож ностей обучения и, исходя из них, определить цели и задачи кон кретных дидактических преобразований. Поэтому проблема соот ношения обучения и развития и есть важнейшая методологичес кая проблема дидактики.
Современная советская педагогика обычно подходит к этой проблеме исходя из концепции, выработанной в 1930-е гг. Л. С. Выготским. В отличие от бытовавшей в то время психоло гической теории, рассматривавшей развитие как синхронный с обучением процесс или как процесс, который идет впереди обуче ния, Л. С. Выготский исходил из положения, что обучение опере жает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Школьное обучение должно опираться не столько на существующие интеллектуальные свойства ребенка, сколь ко на те, которые еще отсутствуют, но для возникновения которых уже имеются предпосылки. Выготский различает два уровня в раз витии ребенка: 1) актуальный, уже сформировавшийся уровень и 2) зону ближайшего развития. Последняя определяется теми видами деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которым он может справиться с помощью взрослого. Эта зона ограничена, ибо ребенок даже с помощью взрослого не в состоянии справиться с такими задачами, которые требуют более высокого уровня, чем уровень его актуаль ного развития. Однако обучение, которое опирается только на уже существующий, актуальный уровень, не является развиваю щим. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка (Выготский, 1956. С. 438—451).
Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики — какой спо соб обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере. Ис следование этой проблемы стало особенно актуальным в связи с теми высокими требованиями, которые предъявляет школе наше общество в процессе ее обновления. Психологи и педагоги уже длительное время ведут упорные поиски того, как повысить раз вивающую роль обучения. Подход к возможностям решения этой проблемы у различных научных школ различен.
Две наиболее известные попытки изменить систему обучения в целях повышения его развивающей роли были в 60-е гг. осу ществлены под руководством Л. В. Занкова и Д. Б. Эльконина. Они были направлены на реформирование начального образова ния. Исходным тезисом Л. В. Занкова было положение, что зна ния сами по себе еще не обеспечивают развитие, хотя и являются его предпосылкой, и что развитие необходимо осуществлять це ленаправленно, на основе комплексной развивающей дидакти ческой системы (Занков, 1963; 1968; 1970). Исследования Л. В. Занкова и М. В. Зверевой, посвященные индивидуальным вариан там развития учащихся, убедительно показывают необходимость индивидуального подхода, в особенности для слабых учащихся, причем индивидуальный подход должен быть направлен прежде всего на общее развитие учащихся, что является предпосылкой для приобретения знаний, умений и навыков (Индивидуальные варианты развития младших школьников, 1973. С. 4; Зверева, 1970).
Д. Б. Эльконин исходит из предположения, что возможности стимулирования умственного развития таятся прежде всего в фор мировании содержания учебного материала. Повышение теорети ческого уровня учебного материала влечет за собой и рост умст венных способностей учащихся. Следовательно, для интенсифи кации развития необходимо изменить содержание образования
(Возрастные возможности усвоения знаний, 1966). В. В. Давы дов, который дальше развил теорию Эльконина, выработал тип заданий, которые предназначены для интенсификации умственного развития учащихся младших классов (Давыдов, 1986). Проблема индивидуальных различий учащихся и их учет не занимали сущест венного места в трудах исследователей эльконинской школы. Исследование индивидуальных особенностей и сравнение их ха рактеристик выступает здесь лишь как метод выявления возраст ных особенностей (Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников, 1967. С. 12, 354).
Ряд других авторов, помимо Л. В. Занкова, которые исследо вали взаимоотношения обучения и развития, также утверждают, что только одно изменение содержания обучения не влечет за со бой умственного развития; необходимо вместе с тем специально формировать и соответствующие умственные операции или дейст вия. Эксперимент Е. Н. Кабановой-Меллер подтвердил возмож ности развивающего обучения, при этом она рассматривает как показатель умственного развития качество способов переноса приемов умственной деятельности (Кабанова-Меллер, 1968. С. 139—140). Эксперименты показали большие индивидуальные различия в формировании переноса приемов умственной деятель ности (там же. С. 154, 191, 218, 263).
Эксперименты Н. А. Менчинской и ее сотрудников (3. И. Кал мыкова, В. И. Зыкова, А. М. Орлова и др.) также показали, что развитие учащихся можно ускорить. Это достигается отбором соответствующего учебного материала и формированием рацио нальных умений самостоятельной работы, необходимых для само стоятельного усвоения материала. Представители данной научной школы также обнаружили большие различия в показателях умственного развития школьников одной возрастной группы и доказали стабильность этих различий в условиях эксперимента. Из этих исследований вытекает один из основных тезисов данной научной работы: оптимально развивающим может быть лишь такое обучение, которое развивает учащегося с уже достигнутого уровня (Менчинская, 1966-А. С. 5).
Анализ результатов всех этих исследований, которые посвя щены развивающему обучению, позволяет сделать для теории индивидуализации учебной работы существенные выводы. Во-первых, развитие должно исходить из достигнутого уровня, одна ко у школьников одной возрастной группы этот уровень весьма различен. Таким образом, обучение применительно к каждому отдельному учащемуся может быть развивающим лишь в том слу чае, если оно будет приспособлено к уровню развития данного ученика, что, однако, возможно с помощью индивидуализации учебной работы. Во-вторых, необходимость исходить из достигну того уровня влечет за собой требование выявления этого уровня у каждого ученика. Соответствующее изучение учащихся следуетрассматривать как предпосылку индивидуализации обучения. В-третьих, развивающее обучение не ведет к нивелировке уровней развития учащихся. Из этого следует, что индивидуализация необходима не только как исходный момент для развития, а эта необходимость сохраняется в течение всего периода обучения. В-четвертых, развитие умственных способностей предполагает специальные средства — развивающие задания, которые по содер жанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональные умения умственного труда. Отсюда вытекает необходимость в соответствующих средствах обучения при индивидуализированном обучении.
1.3. Активизация учащихся в процессе обучения
Возможности развития учащихся таятся в соответствующим об разом отобранном содержании учебного материала и составлен ных на этой основе познавательных заданиях. Однако эти средства являются лишь предпосылкой развития. Для того же, чтобы обу чение на самом деле проявило развивающий эффект, необходи мо соблюдать одно универсальное условие — развиваемый субъ ект должен быть включен в активные деятельность и общение. Это условие вытекает из того обстоятельства, что ученик в учеб ном процессе не только объект, но и субъект процесса собствен ного учения. Эффективность обучения зависит не только от харак тера предъявленных заданий, но, прежде всего, и от качества активности учащегося как субъекта. Игнорирование этого поло жения может свести к нулю эффект выполнения доброкачествен ных учебных заданий.
Думается, что наша дидактика больше всего и страдает от того, что к ученику мы относимся как к пассивному объекту, кому лишь предъявляют задания, требования. При этом часто исходят из ложного постулата, что сам факт предъявления задания авто матически предполагает и их выполнение.
В педагогической литературе понятие активности использу ется в основном в двух значениях:
1) активность как состояние, связанное с выполнением какого-либо акта общения или действия;
2) активность как свойство личности, формирование которого входит в цели коммунистического воспитания.
Оба значения, конечно, имеют кое-что общее: формирование активности как свойства личности возможно лишь через побуждение активности как состояния и через удовлетворение тех потребностей в осу ществлении общения и деятельности, которые уже возникли у ребенка. Т. И. Шамова в своей докторской диссертации рассмат ривает активность как цель, средство и результат деятельности (Шамова, 1977).
Н. А. Менчинская видит цель воспитания активности личности в формировании способности к саморегуляцни процесса учения, которая состоит в том, что ученик приобретает самостоятельность в добывании новых знаний и в актуализации имеющихся, осу ществляя внутренний контроль над выученным (Менчинская, 1971-А). По мнению известного польского дидакта В. Оконя, в основе подлинной активности лежит такое положение дел, когда цель учащегося в учении — любознательность и заинтересован ность, осознание необходимости усваиваемого материала, интел лектуальная удовлетворенность, получаемая от процесса решения задач. Эти цели служат мотивами учения школьника и создают у него положительное эмоциональное отношение к учению (Оконь, 1968. С. 26—27). Таким образом, активность как состояние уча щегося — предпосылка всей его учебной деятельности, а значит, и общего умственного развития.
Уже долгое время одним из основных вопросов дидактики является такая организация учебного процесса, которая была бы направлена на стимулирование активности учащегося. В обоб щенном виде такое требование представлено в дидактике в форме принципа активности, согласно которому учение должно вызвать у ученика состояние активности.
Более подробного объяснения требует положение, что вообще следует считать активностью. По мнению М. Н. Скаткина, с внеш ней активностью мы имеем дело в том случае, когда учащийся выполняет задание механически, думая при этом о чем-то посто роннем. При внутренней активности вся учебная деятельность уча щегося направлена на изучение материала (Скаткин, 1971-А. С. 199). М. Н. Скаткин обращает внимание и на то, что учебно-познавательная деятельность школьника связана не только с мышлением, но и с вниманием, памятью, а также волевыми про цессами, на повышение интенсивности которых и должна быть направлена активизация (Скаткин, 1965. С. 5).
Н. А. Менчинская различает в управлении процессом учения две формы, которые отличаются степенью активности учащихся. Первая из них предполагает жесткую регламентацию деятельности ученика, причем система действий учащегося подается ему в го товом виде. Сюда относится обучение на основе алгоритмов. Другая форма управления — направление учащихся на решение поисковых задач, постановка перед ними задач проблемного типа. Именно такая форма управления ведет к воспитанию активности (Менчинская, 1971-А). Проблемное обучение не только активизи рует мыслительные процессы учащихся, но и посредством поис ковых задач порождает v них интерес и тем самым необходимую учебную мотивацию (Скаткин, 1966; Оконь, 1968; Матюшкин, 1968; Лернер, 1972; Махмутов, 1972). Т. И. Шамова, рассматри вая эту проблему обобщенно, различает три ступени активности:
Хотя формирование творческой активности — высшая цель активизации учащихся, все же нельзя игнорировать и более низ кие ступени активизации. Наши исследования в области самостоя тельной работы школьников (подробнее об этом см. раздел 3.1) привели нас к заключению, что условием воспитания творческой активности является предшествующая ей и ее сопровождающая активность на более низких ступенях, когда у учащихся форми руются элементарные учебные умения.
Таким образом, в данной работе мы рассматриваем активиза цию в широком смысле, охватывая этим понятием любое стимули рование учебно-познавательной деятельности. В соответствии с этим мы имеем дело с различными ступенями активности с по мощью заданий, которые направлены на активизацию: 1) процесса памяти, 2) процесса логического мышления на базе имеющихся знаний, 3) творческой деятельности и поиска новых знаний. Таким образом, в этих типах заданий заложена известная градация: повышение активности от низших форм к более высоким. При этом необходимо учитывать, что в реальной учебной работе такая клас сификация заданий вследствие индивидуальных особенностей уча щихся весьма условна: задания, которые один ученик выполняет в основном на базе процессов памяти, могут быть для другого по будителями творческого мышления, и, наоборот, задание проблем ное для одного ученика другим может быть решено с помощью памяти, поскольку ход решения ему уже знаком по предыдущим заданиям.
Составление и предъявление заданий, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся, является содержатель ной стороной активизации. Однако другая, не менее важная сто рона активизации, заключается в выяснении того, как организо вать учебную работу учащегося так, чтобы она была максимально активизирована. Эта проблема в советской дидактике уже в конце 50-х гг. стала особенно актуальной. Тогда все сильнее стало прояв ляться недовольство традиционной системой обучения, которая сложилась после постановлений ЦК ВКП(б) 1931—1932 гг., на правленных на жесткую регламентацию школьной работы. Поня тие традиционного обучения уже в течение десятилетий встреча ется в литературе по дидактике, разумеется, в смысле его проти вопоставлений новому, желаемому обучению. При этом привыч ная трактовка традиционного обучения как у нас, так и в зарубеж ной педагогике характеризовалась следующими основными при знаками:
1) новый материал почти полностью излагается учителем уст но; если учащиеся имеют необходимые предварительные знания, то может быть использован и метод беседы;
2) учебник применяется в основном в домашней работе; при работе в классе учебник иногда вовсе не используют, чтобы не мешать ученикам следить за объяснениями учителя; часто учеб ник не используется и дома: его замещает конспект, составленный на уроке под руководством учителя;
3) проверка знаний происходит в основном с помощью инди видуального устного опроса, который подчас занимает значитель ную часть урока, а также с помощью обширных контрольных ра бот, проводимых через длительные промежутки времени;
4) на уроке используется как правило или в подавляющем большинстве случаев фронтальный метод работы, а удельный вес самостоятельной работы крайне незначителен.
Наиболее серьезный недостаток такой системы обучения— пассивность учащихся на уроке и обусловленная этим низкая его эффективность. Фактически активизация отдельных учащихся очень мала.
Уже долгое время — примерно в течение последних 30 лет — одна из важнейших проблем советской дидактики: каким обра зом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало здесь исследование М. П. Кашина, выполненное в середине 1950-х гг., в котором автор выступил с критикой в адрес традици онного обучения. Особенно остро встал при этом вопрос о пассив ности учащихся в тогдашней учебной работе. Опираясь на резуль таты почти 300-часового хронометража, М. П. Кашин показал, что самостоятельная работа учащихся занимала лишь 10 % вре мени, причем и эта работа состояла в основном из простого чтения учебника и выполнения тренировочных упражнений. Вдобавок к этому обнаружился курьезный факт: чем старше учащиеся, тем меньше использовалась их самостоятельная работа (Кашин, 1957).
Именно тогда основной формой активизации школьников стала самостоятельная работа учащихся в классе (Аристова, 1959;).
Огородников, 1959; Есипов, 1961-А, 1961-Б; Соловьева, I960, 1961; Онищук, 1962). Проблемы, связанные с самостоятельной работой учащихся, стали интенсивно исследоваться и в дидактике, и в области методики преподавания отдельных предметов в Со ветской Эстонии. Уже в буржуазной Эстонии был большой опыт исследования и использования самостоятельной работы. Под ру ководством известного эстонского педагога И. Кяйса проблемой самостоятельной работы учащихся в 20—30-е гг. занимались в рамках так называемого «движения за обновление начальной школы». Для всех классов шестиклассной начальной школы из давались рабочие тетради и другие дидактические материалы для самостоятельной работы. Эта деятельность получила теоре тическое обобщение в монографии И. Кяйса «Самодеятельность и индивидуальный способ работы» (Кяйс, 1935). Дидакты Совет ской Эстонии начали писать диссертации по темам самостоятель ной работы (Тийтс, 1966; Хийе, 1967). Было разработано и издано много экспериментальных рабочих тетрадей, а также рабочие тетради для массового пользования. Первоначальный обзор проб лем самостоятельной работы мы дали в книге на эстонском языке
«Самостоятельная работа учащихся на уроке» (1966). Широкое обобщение, опыта использования самостоятельной работы в шко лах Эстонской ССР и научных исследований в этой области в НИИ педагогики Эстонской ССР дается в монографии О. А. Нильсона «Теория и практика самостоятельной работы учащихся» (Нильсон, 1976). Подробнее самостоятельная работа как основная форма индивидуализации учебной работы "будет рассмотрена в главе IV.
В качестве другой формы активизации учащихся выдвигается групповая работа. По определению X. И. Лийметса, под группо вой работой мы понимаем «такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3—8 человек — чаще всего по 4 человека. Задание дается группе, а не отдельному ученику» (Лийметс, 1971. С. 39—40). В литера туре по групповой работе традиционные методы обучения крити куются с той стороны, что он не учитывает естественного стремле ния учащихся к сотрудничеству, к взаимной помощи и к совмест ному обсуждению изучаемого материала. Вся традиционная сис тема учебной работы направлена на то, чтобы изолировать уча щихся друг от друга, чем одновременно подавляется их актив ность. Групповая работа регулирует сотрудничество учащихся и добивается этим не только дидактических целей, но и целей воспи тания (Лийметс, 1970; 1975; Dottrens, 1935-A; Могу, 1950). В. Оконь считает, что групповая работа особенно ценна именно при проблемном обучении (Оконь, 1968).
Групповая работа предоставляет много возможностей для индивидуализации, особенно в том случае, если группы будут сос тавлены из схожих по какому-либо признаку учащихся, причем тогда для каждой группы составляются специально приспособлен ные для них задания. Однако вместе с тем в групповой работе таится и известная опасность для активности учащихся: более сильные и старательные из них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. Эти отрицательные черты проявляются в особенно сти там, где групповой работой начинают злоупотреблять, как это показало использование бригадного метода в советской педаго гике 20-х гг. При умеренном использовании групповой работы такой опасности не возникает и она предоставляет большие воз можности для активизации учащихся. Кроме того, добавляется ценность этой работы как фактора социального воспитания.
Наблюдение за повседневной школьной практикой и анализ дидактической и методической литературы позволяют утверждать, что описанная выше традиционная система учебной работы весь ма живуча и в нынешней школе. Поэтому за прошедшие десяти летия проблема вовсе не потеряла своей актуальности. Наоборот, в материалах по перестройке школы особо встал вопрос о форми ровании у учащихся, в целях их активизации учебных умений, так как именно в области самостоятельного приобретения ими знаний отмечаются большие недостатки. Основной их причиной, очевидно, и является слишком слабое использование форм и ме тодов обучения, способствующих активизации учебно-познава тельной деятельности учащихся. Весьма полезно было бы здесь использование опыта зарубежных школ, которые много сделали в области активизации учебной работы школьников.
Ввиду наличия индивидуальных различий у учащихся возни кает вопрос, как организовать учебную работу так, чтобы она активизировала каждого отдельного учащегося. Решение этого вопроса и является одной из основных задач индивидуализации учебной работы.
1.4. Учет психических особенностей учащихся как психологическая основа индивидуализации обучения
Как уже было указано в разделе 1.1, индивидуализация пред ставляет собой учет индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе. Возникает вопрос: какие же это индивидуальные особенности личности учащегося, которые обусловливают инди видуализацию обучения? Принцип индивидуального подхода в дидактике предполагает учет таких особенностей учащихся, ко торые влияют на его учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Таковыми могут быть различные физические и психические качества и состояния личности: особенности всех познавательных процессов и памяти, свойства нервной системы, черты характера и воли, мотивация, способности, одаренность, постоянные или временные дефекты органов чувств и всего орга низма и т. д. Кроме того, на учебную деятельность ученика ока зывают влияние различные социальные факторы (статус ученика в классном коллективе, домашние и различные другие внешние влияния). Все эти да и множество других внутренних и внешних факторов в той или иной мере влияют на процесс учения. Тут и возникает противоречие в учебном процессе: с одной стороны, имеется необходимость учитывать многие индивидуальные осо бенности личности, а с другой стороны, возможности реализации этой необходимости в массовой школе весьма ограниченны. Для преодоления этого противоречия необходимо использовать ту относительную индивидуализацию, о которой речь шла в преды дущем разделе.
Анализ имеющегося опыта индивидуализации учебной работы показывает, что на основании того, какие особенности личности учитываются, можно различить два вида индивидуального под хода: 1) учет комплекса различных особенностей ученика; 2) учет какой-либо отдельной особенности. В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательные способностей. Так, например, Е. С. Рабунский исходит в основном из трех особенностей учащихся: 1) уровня успеваемости; 2) уровня познаватель ной самостоятельности; 3) степени действенности интереса к учению (Рабунский, 1975). А. А. Бударный берет за основу по преимуществу способность к учению и трудоспособность, при этом все-таки подчеркивается, что необходимо учитывать личность ученика в целом — его интересы, отношение к учебе, эмоциональ ные и волевые качества (Бударный, 1965-А; 1965-Б).
При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. В этом смысле примечательна работа А. Н. Ко нева, где исследовались возможности индивидуализации на ос нове свойств нервной системы (Конев, 1966), а также работы В. С. Мерлина и Е. А. Климова, где исследовалась проблема, как на основе свойств нервной системы формировать индивидуальный стиль деятельности (Мерлин, Климов, 1967; Климов, 1969). И все-таки до сих пор в массовой школе отсутствовали возможности более широкого учета особенностей деятельности нервной систе мы при индивидуализации обучения, так как для соответствую щей диагностики отсутствуют необходимые средства. Возможно, поэтому данное направление дидактических исследований не по лучило заметного распространения. Однако в последнее время стала актуальной проблема, как выявить в учебной деятельности учащегося и учесть его индивидуальный стиль, причем он рассмат ривается в более широком плане, а не только в связи с особенно стями деятельности нервной системы.
Кроме того, в педагогической и психологической литературе можно встретить исследования, в которых изучается какое-либо свойство личности или психический процесс (например, простран ственные представления, свойства памяти). В данном случае вы ясняются качество и диапазон соответствующей индивидуальной особенности и на этой основе вырабатываются рекомендации по учету этой особенности в учебной работе. В этих работах уже из-за специфики проблемы обычно не ставится вопрос, какие ин дивидуальные особенности кроме рассмотренных необходимо было бы еще учитывать в учебной работе.
По нашему мнению, при выборе тех особенностей учащихся, которые при индивидуализации учебной работы следовало бы учитывать в первую очередь и с точки зрения всех учащихся, не обходимо исходить из следующих критериев. Необходимо учиты вать такие особенности: 1) от которых больше всего зависит ка чество процесса учения (например, способности); 2) вариабель ность которых в отношении средних показателей учащихся одного возраста особенно велика. При незначительной вариабельности для всех учащихся подходит и одинаковая работа; 3) в отношении которых целью воспитания является формирование различий между учащимися и которые станут основой для формирования индивидуальности учащегося (например, интересы).
При отборе особенностей, учет которых при индивидуализации учебной работы настоятельно необходим, имеется еще четвер тый — организационного характера — критерий: реальность уче та этих особенностей в рамках имеющихся дидактических средств. Возможно, что в будущем новые учебные пособия (например, персональные ЭВМ) и использование более разнообразных форм учебной работы (например, обучение в более малочисленных классах, группах, увеличение удельного веса индивидуальной ра боты учащихся или вообще отказ от жесткой классно-урочной системы) позволят приспособиться к таким индивидуальным осо бенностям учащихся, учет которых в нынешней школьной ситуа ции просто нереален. В отношении уменьшения числа учащихся в классе школьная реформа намечает некоторые сдвиги. Школьное обновление в Эстонской ССР предусматривает работу в более ма лочисленных группах при обучении факультативным и выбороч ным дисциплинам, а также некоторые другие новые формы орга низации обучения, которые способствуют индивидуализации учебной работы (см. подробнее раздел 2.5).
Ниже рассмотрим те особенности, которые следует учитывать в первую очередь при индивидуализации учебной работы. Остановимся коротко и на проблемах диагностики этих особенно стей.
Прежде всего сюда относится комплексное свойство — уро вень умственного развития учащегося. Мы используем это поня тие в том же значении, в каком оно дается в определении Н. А. Менчинской, которая охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретенные знания (обучен-ность) (Менчинская, 1971-Б. С. 29). Обучаемость, или способ ность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т. е. «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения» (Богояв ленский, Менчинская, 1959. С. 180). Примерно в том же значении использует В. А. Крутецкий понятие «способность к изучению математики» (Крутецкий, 1968. С. 91). Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлеченных компонен тов в мышлении (Богоявленский, Менчинская, 1959. Гл. V).
Скорость усвоения — это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала 3. И. Калмыко ва, которая использовала для обозначения этого явления термин «темп продвижения». Критерии последнего: 1) количество зада ний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) эконом ность мышления. К ним добавляется еще самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи (Калмыкова, 1961; 1966). Примечательные результаты по выявлению индивидуальных различий между учащимися 3. И. Калмыкова получила уже в 1959 г. в эксперименте по физике в VI классе: чтобы научиться решать известного типа задачи, раз ным учащимся понадобилось решать от 2 до 88 задач, причем су щественные различия проявлялись и в уровнях самостоятельно сти и обобщения (Калмыкова, 1959).
Результаты соответствующих исследований показали, что фак торы обучаемости обладают относительно стабильным характе ром. Они хотя и поддаются развитию, однако этот процесс проте кает очень медленно и требует большого напряжения сил, причем характерно, что успехи, достигнутые в формировании мыслитель ных операций при работе с одним учебным материалом, начинают уменьшаться при переключении на материал другого рода. Этот феномен часто подчеркивается в работах Н. А. Менчинской и ее школы (Типические особенности умственной деятельности..., 1968; Жуйков, 1970).
Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которым обычно понимается комп лекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. Все эти способности в пси хологии классифицировались и интерпретировались различно.
Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике длительное время был обучающий экспери мент, с помощью которого прослеживается проявление способ ностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, 3. И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных спо собностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащиеся выполняют задания проблемного характера (Калмыкова, 1971). Подобную же методику использовал и В. А. Крутецкий при иссле довании математических способностей (Крутецкий, 1968). В своих позднейших исследованиях 3. И. Калмыкова выработала методику оценки умственных способностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказы ваются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал.
Другим основным методом диагностирования умственных спо собностей учащихся является метод тестирования. В этом слу чае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных позна вательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся. О тестах, измеряющих умственные способности, и о возможностях их использования подробно говорится в работах Ю. Л. Сыэрда (Сыэрд, 1971).
В зарубежной педагогике уже с начала нынешнего столетия (начиная с соответствующих исследований А. Бине) для харак теристики общих умственных способностей используется понятие интеллигентность. Это понятие определяется в психологии раз личным образом. Чаще всего оно истолковывается как общие спо собности абстрактного мышления человека. Основным методом исследования этого свойства является тест интеллигентности, или умственной одаренности. Чаще всего уровень интеллигентно сти выражается суммарным численным показателем — коэффи циентом интеллигентности IQ, средним показателем которого является 1,00 (или иногда 100 баллов). В первый период исполь зования этого теста, примерно до второй мировой войны, в зару бежной педагогике господствовала теория наследственной, не изменяющейся интеллигентности, согласно которой уровень ин теллигентности определял генотип. Эта теоретическая концепция послужила основой использования различных форм дифферен циации в системе народного образования, наиболее существен ными среди которых было разделение учащихся по потокам и школам на основании коэффициента интеллигентности.
Теории интеллигентности в советской педагогике в основном ставился упрек в том, что нельзя выражать интеллектуальные свойства человека через суммарный показатель, который не может отражать ни структуры способностей, ни успешности различных умственных операций. Нельзя считать умственные способности фатально предопределенными; тесты по своей сути таковы, что они предполагают развитие детей в развитом окружении, в ре зультате чего дети из имущих семей попадают в привилегирован ное положение.
В последние десятилетия в зарубежной психологии был сде лан ряд открытий, которые повлекли за собой изменения в теории интеллектуальных способностей и в ее применении. Был проведен ряд исследований для выявления изменчивости показателя IQ, в которых выявилось, что прогнозирующая ценность показателя IQ переоценена. Сравнивание результатов тестов, проведенных среди малышей, с результатами тестов, проведенных с тем же контингентом, ho в более старшем возрасте, показало, что коле бания здесь составляют до 20 (или 0,20) баллов и что только у од ной десятой испытуемых результаты оказались неизменными. Особенно важным открытием было то, что прогнозирующая ценность IQ оказалась выше у тех детей, которые происходили из так называемых средних классов, и относительно низка у тех, которые происходили из «низших социально-экономических классов». Это говорит о том, что формирование показателя IQ зависит от условии развития ребенка в дошкольном, а также в более позднем возрасте (de Haan, Havighurst, 1961; Thomas, Crescimbeni, 1966; Raph, Goldberg, Passow, 1966; Pidgeon, 1970; Tyier, 1974).
Большой интерес вызвал эксперимент, проведенный Р. Розен-талем и Л. Ф. Якобсоном. Учителям дали неправильную информа цию о показателе IQ детей. Выяснилось, что реальный прирост показателя IQ зависел от этой информации: у тех детей, которые, по мнению учителя, были умственно более одаренные, прирост IQ был больше, чем у тех детей, которые, по мнению учителя, были менее одаренными. Таким образом, предвзятость учителя в отношении ребенка влияла на ту учебную работу, которую он про водил с ребенком. Этот эффект и по другим аналогичным явлениям известен как «эффект Розенталя» (Rosental, Jacobson, 1968).
Изменилось и отношение к умственной одаренности, которую перестали воспринимать как синоним IQ. Подчеркивается, что одаренность, по своей сути, явление многодименсионное, т, е. состоит из множества факторов, которые могут выступать в раз личных комбинациях,— от этого и зависит модификация одарен ных людей. Значительно больше обращается внимания на взаимо связи интеллигентности с личностью как целым, а также с мотива цией ребенка (Gallagher, 1964). Особенно скептически относятся к одаренности как к унаследованному и неизменному явлению в педагогике и психологии ФРГ, где в последние десятилетия пре обладает установка, что одаренность складывается в основном в течение жизни ребенка под воздействием различных факторов (Begabung und Lernen, 1970; Drewitz, 1977).
В последние десятилетия особенно оживилось исследование креативности (творческого начала) как одного из факторов интел лекта. По результатам исследования Д. Г. Гилфорда, креатив ность базируется на дивергентном мышлении, которое противо поставлено конвергентному мышлению (Guilford, 1950; New Horizons in Psychology, 1966). Последнее связано с операциями логического мышления, его диагностируют такими видами тес тов, на которые можно дать лишь один правильный ответ. Такие тесты типичны для диагностики показателя IQ. Дивергентное мышление характеризуется следующими качествами- способно стью видеть проблемы, плавностью потока идей и мыслей, гибко стью и оригинальностью мышления. Способность дивергентного мышления диагностируется так называемыми открытыми теста ми-заданиями, т. е. такими, на которые можно дать бесчисленное множество правильных ответов. Проведен ряд исследований для выявления связей между креативностью, показателем IQ и успе ваемостью. Оказалось, что креативность и интеллигентность не обязательно взаимосвязаны: у одной личности одно из этих свойств может быть развито высоко, второе же — весьма посред ственно. Выяснилось также, что креативность может быть столь же важной предпосылкой для успешного учения, как и интелли гентность. Креативность в большей мере, чем интеллигентность, зависит от воспитания и домашних условий, причем одним из важнейших факторов ее развития считается благоприятное до машнее воспитание, а также стиль обучения в школе (Getzels, Jacksons, 1960; Torrance, 1967; Cropley, 1969; Gowan, Demos, Torrance, 1967; Kreativitat und Schule, 1970).
У диагностирования умственных способностей имеется еще один важный аспект, который привел Л. С. Выготский. Он пока зал, что тесты для определения умственных способностей диагно стируют степень развития ребенка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего разви тия. Это было доказано классическим экспериментом, который показал, что из двух одинаковых по интеллигентности детей один мог при известной помощи выполнять тест, предназначенный для детей двумя годами старше его, другой же при равных услови ях мог выполнить тест, предназначенный для детей лишь на пол года старше его (Выготский, 1956. С. 446—447). Отсюда и следует очень важный для дидактики вывод: дети различаются не только по наличному уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям развития.
Кроме общих умственных способностей в учебной работе проявляются и специальные способности и одаренность детей. Примем за основу такую психологическую концепцию, по которой одаренность представляет собой прирожденные задатки для фор мирования способностей. В таком случае нет ни возможности, ни надобности отделять сформировавшуюся или только форми рующуюся способность от одаренности. Поэтому в данной работе мы ограничимся понятием «специальные способности».
Весьма спорным остается вопрос, что считать одним из фак торов общих умственных способностей, а что — специальными способностями. В данной работе мы исходим из определения, данного Ю. А. Самариным в «Педагогической энциклопедии», по которому способности подразделяются на три вида: 1) общие (обеспечивающие легкость и продуктивность умственной рабо ты); 2) специальные (способности к музыке, математике); 3) практические (конструктивно-технические, организаторские, педа гогические) (Самарин, 1968. С. 112). Диагноз специальных спо собностей осуществляется аналогично общим умственным спо собностям — с помощью обучающего эксперимента и тестов; положение с выработкой таких тестов значительно хуже, чем в области общих умственных способностей. Для диагноза специаль ных способностей используется такой же вид учебной деятельно сти, который предполагает наличие соответствующих способно стей; например, решение математических задач дает примерное представление относительно соответствующих способностей у учащегося.
Таким образом, из достижений психологической науки в об ласти исследования общих и специальных способностей для ди дактики следует важный вывод: учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на ос нове одинаковых заданий; им необходимо давать задания, при способленные к уровню их способностей и потенциальных воз можностей.
С умственными способностями тесно связана способность учащихся самостоятельно усваивать знания, предполагающая наличие у них соответствующих интеллектуальных умений. По следние представляют собой приемы умственного труда, которые получили название умения умственного труда, или учебные уме ния. Необходимость более интенсивного формирования этих уме ний особенно подчеркивается в материалах школьной реформы. В области формирования этих умений отмечаются большие недо статки. Данная проблема стала в современной советской дидакти ке объектом интенсивного исследования.
Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятель ной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенно го, его структурировании и связывании нового материала с ранее пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Таким образом, они связаны со всей учебно-по знавательной деятельностью учащихся в процессе обучения.
Связь между приемами умственного труда и выполнением учебных заданий показала в своих трудах Е. Н. Кабанова-Мел-лер, которая различает, с одной стороны, приемы умственной деятельности и, с другой стороны, приемы учебной работы. Она указывает на то, что эти приемы отличаются в том отношении, что первые рассматриваются с психологической точки зрения и их называют в соответствии с психологической терминологией (на пример, мыслительными операциями), вторые же—с точки зре ния педагогики и обозначаются ее терминами (например, приемы работы с текстом учебника). За приемами учебной работы как будто скрываются приемы умственного труда. Формирование последних, однако, и происходит на базе приемов учебного труда (Кабанова-Меллер, 1968. С. 11—12).
В исследованиях последнего времени в области формирова ния учебных умений основное внимание обращается на их класси фикацию и выработку номенклатуры, на соотношение общих и специфических для данного предмета умений, а также на процес сы формирования отдельных умений (Лошкарева, 1982; Усова, 1982; Лернер, 1984). Более подробно проблему учебных умений рассмотрим в разделе 4.1.2. В данном же случае эта проблема ин тересует нас с точки зрения индивидуальных особенностей уча щихся.
В педагогической литературе приводятся данные о больших индивидуальных различиях в учебных умениях школьников (Концевая, 1975). Вместе с тем имеется мало данных о том, в чем же конкретно заключаются эти различия, так как процесс обра ботки материала скрыт от нас: работа протекает в характерном для учащегося индивидуальном стиле. Формирование же подхо дящего для данной личности индивидуального стиля рассматри вается как самостоятельная задача (Якиманская, 1984. С. 50;
Абрамова, 1982. С. 197—201).
Проблеме диагностики уровня учебных умений до сих пор уде лено сравнительно мало внимания. Этот вопрос обычно поднима ется у авторов, которые исследуют какое-либо отдельное умение (например, наблюдение, составление схемы, картографические умения).
Проблемой диагностики картографических умений в ЭССР занималась Т. А. Педастсаар (1983), а диагностикой навыков чтения как базовым учебным умением занимались В. Маансо (1970, 1971), Вилло (1966), Нурмик (1971). Диагностирование всех этих умений выявило большие индивидуальные различия среди учащихся. Одна из перспективных возможностей в установ лении общего уровня учебных умений — их комплексное диагно стирование (см. раздел 4.1.2).
Кроме умственных способностей и учебных умений уровень умственного развития учащегося определяют также и знания, умения и навыки, или обученность. Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей.
Школьные программы построены так, что все последующее опирается на уже пройденное, усвоенное. Проверка выполнения программных требований осуществляется на различных уровнях системы народного образования. Одной из целей этой проверки является обеспечение более или менее одинакового минимального уровня усвоения основного материала программы. Контрольные работы, проводимые инспектурой Министерства просвещения Эстонской ССР, всегда показывали большие индивидуальные различия в знаниях учащихся, при этом довольно часто встреча лись знания на крайне низком уровне.
Уровень знаний учащихся, разумеется, определяется не толь ко теми знаниями, которые они усвоили в школе на основании учебных программ. У них немало таких знаний, которые они при обрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе еще не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из раз ных источников информации — литературы, личного опыта, средств массовой коммуникации и т. д.
С весьма интересных позиций проблему предварительных зна ний учащихся рассматривает Л. С. Выготский. В повседневной жизни вне школы формируются так называемые житейские поня тия, в школе же — научные понятия. Первые возникают спонтанно, вторые формируются целенаправленно. Существенное раз личие между ними состоит в том, что научные понятия даются системно, житейские же возникают бессистемно, вследствие чего невозможно оперировать ими на абстрактном уровне, несмотря на то что в повседневной жизни они используются в правильном значении (Выготский, 1956. С. 213—251).
С предметными внепрограммными предварительными знания ми дело обстоит несколько иначе: большая часть из них почерп нута не из повседневной жизни или из собственного опыта, а в большинстве случаев из литературы и средств массовой коммуни кации; однако и они не являются научными понятиями, поскольку они усвоены стихийно и бессистемно. Большая часть таких пред варительных знаний представляет собой промежуточную сту пень между научными и житейскими понятиями. Им присуща и промежуточная ступень абстрактности: учащиеся не в состоянии их еще определить, однако знают больше существенных призна ков понятия, чем для житейских понятий. Эти базирующиеся на предварительных знаниях понятия могут в каждом отдельном случае находиться на различных уровнях — от чисто житейских до подлинно научных понятий. Обучение в таких условиях стано вится еще более сложным: кажется, что у всех учащихся в дан ной области имеются определенные предварительные знания, на деле же в сознании различных учащихся функционируют поня тия различного уровня. Разумеется, что учащиеся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный ма териал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают.
При обучении следует учитывать еще одну категорию знаний — это те программные знания, которые приобретены при изучении других предметов и которые нужны при изучении данного пред мета.
Индивидуальные различия в предварительных знаниях усу губляются в тех случаях, когда кто-нибудь из учащихся полно стью или в значительной мере уже владеет данным предметом, например усвоил программный материал по музыке в музыкаль ной школе, уже владеет каким-нибудь иностранным языком, при обучении в национальной школе — русским языком или, наоборот, при обучении в русской школе — национальным языком, который в ней изучается.
Резюмируя сказанное выше, можно констатировать, что учи тель должен учитывать большие различия между учащимися в следующих видах знаний: 1) программные знания: а) в области данного предмета и б) в области других предметов; 2) внепрограммные или предварительные знания.
Одним из наиболее эффективных и удобных методов диагно стики знаний, умений и навыков, по сравнению с другими метода ми контроля, оказались предметные тесты. Понятие «предметный тест» мы используем в следующем широко распространенном зна чении: он состоит из коротких заданий, на которые учащийся должен реагировать или составлением ответа (что часто пред ставляет собой заполнение пробелов), или комбинированием предложенных ему готовых ответов (выбор правильного ответа, объединение подходящих элементов, суждение о правильности представленных ответов и т. д.).
Проблемы предметных тестов в современной школьной прак тике стали весьма актуальными. Это связано с потребностью в объективных методах проверки. Уже в 1963 г. появилась статья С. И. Воскерчьяна об использовании метода тестирования, где в качестве положительной стороны были приведены его объектив ность, точность результатов и экономичность во времени (Воскерчьян, 1963). Содержательную сторону предметных тестов исследо вал В. П. Беспалько, который создал получившую широкое при знание типологию заданий предметных тестов; эти типы различа ются в зависимости от того, какой уровень знаний проверяется этим тестом (уровни фактических знаний, умений, навыков и твор ческого применения) (Беспалько, 1968). В Эстонской ССР пред метный тест давно занял свое достойное место в научно-исследо вательской работе, а в известном смысле и в повседневной школь ной практике. Для стандартизации тестов используются как экс пертные методы, так и общепризнанные статистические методы (Кыверялг, 1971; Кярнер, Тельгмаа, 1971). И все-таки следует констатировать, что в последнее время исследование проблем, связанных с предметными тестами, отодвинулось на задний план. Можно с уверенностью предсказать, что они скоро опять станут актуальными. И это прежде всего в связи с необходимостью более объективно оценивать уровень знаний, умений и навыков учащих ся, которая стала особенно актуальной в связи с борьбой против процентомании. Вместе с тем это связано с форсированным введе нием в школы компьютеризации: ведь обучающие программы для компьютеров составляются по преимуществу на тех же прин ципах, что и предметные тесты.
Пригодность предметных тестов для диагностики знаний по мимо их объективности вытекает и из того, что этот вид контроля дает возможность составлять вопросы в объеме всего предмет ного курса, к тому же результаты их хорошо сравнимы между собой. Все это одновременно позволяет определить диапазон ин дивидуальных различий. Некоторые стороны знаний, умений и на выков предметный тест диагностировать все-таки не может, на пример умение устно выразить свои мысли, а также глубину зна ний в области данной темы; ограничены также возможности про верки предварительных знаний, а также способности решать проблемы.
В школах на Западе предметный тест уже с 30-х гг. является доминирующим методом диагностирования знаний учащихся. К этой роли теста в последнее время многие относятся крити чески. Они считают, что неверно судить о знаниях учащихся только по результатам предметных тестов, поскольку они не могут всесто ронне диагностировать уровень знаний учащихся. Поэтому в по следнее время все больше распространяются различные методы проверки знаний учащихся, в особенности в ходе текущей учебной работы. Для получения же обзора состояния знаний учащихся предметный тест пока незаменим.
Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется как «направленность учащегося к различным сто ронам учебной деятельности» (Маркова, 1983. С. 11). Отсюда вытекает необходимость учета индивидуальных особенностей уча щихся в сфере мотивации. А. К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные моти вы подразделяются ею на широкие познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные же мотивы делятся на ши рокие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и более узкие социальные, или пози ционные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества) (там же. С. 13—14). Все эти мотивы составляют у каждого индивида сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учета и корригирования мотивации. С точки зрения индивидуализации, из этого комплекса выделяются интересы, которые, по определению Г. И. Щукиной, являются «мощным побудителем активности личности» (Щукина, 1971. С. 6). Она показывает, что познавательный интерес: 1) может быть средством обучения, 2) выступать в качестве мотива, 3) на более высоком уровне становится свойством личности (Щукина, 1984. С. 6—13). Учет интересов школьников нужен и с другой точ ки зрения: интересы — это такие качества личности, при которых формирование индивидуальных различий является специальной воспитательной задачей. В учебной работе мы в первую очередь имеем дело с формированием познавательных интересов, в осо бенности на средней ступени общеобразовательной школы. По знавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе; 2) учет уже сложив шихся, индивидуализированных интересов и формирование новых.
Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество со держится уже в самом понятии интереса. Учащиеся различаются не только по качеству интересов, но и по их характеру (Щукина, 1962; 1968; 1971). Учащиеся V—VIII классов по характеру по знавательных интересов подразделяются на четыре группы: 1) с аморфными интересами; 2) с широкими интересами; 3) со стерж невыми интересами; 4) учащиеся, не имеющие интереса к учению (Щукина, 1971. С. 213—218). С точки зрения нашей проблемы, очень интересным представляется заключение Г. И. Щукиной о том, что учащиеся различных групп нуждаются в индивидуаль ном педагогическом воздействии (там же. С. 219).
Для изучения познавательных интересов наиболее распростра ненными методами являются наблюдение, беседа, сочинения и анкеты. Для изучения интересов используется и диагноз знаний. При этом исходят из факта, что ученик, интересующийся какой-либо областью знаний, обладает здесь относительно большими знаниями. Так, например, диагноз предварительных знаний мож но использовать и в целях изучения интересов.
Более широкое исследование учебной мотивации пока что осу ществляется в основном в трудах по психологии. Изучение моти вации в школьной практике встречается очень редко. Возникла необходимость в простейшей методике, которая позволила бы учи телю получить информацию об учебной мотивации учащихся. Так, например, учителю необходимо знать, на какие уже имеющиеся мотивы можно опираться при индивидуализации учебных заданий и какие мотивы нужно было бы формировать и развивать. Неко торую информацию можно получить из повседневных целенаправ ленных бесед, наблюдений и из сочинений, написанных на специ ально подобранные темы (Маркова, Орлов, Фридман, 1983. С. 22—3-3.). Информацию о мотивации дает также само выполнение индивидуализированных заданий, в особенности в тех случаях, когда учащийся имеет возможность выбирать между различными заданиями.
Выше мы рассматривали вопросы диагностики отдельных пси хических качеств учащегося. В общем же можно сказать, что со стояние проблемы изучения личности учащегося как в теории, так и школьной практике было определено некоторыми общеме тодологическими положениями в советской педагогике. Уже многие годы длительность процесса изучения учащихся, разно образие методов и руководящая роль учителя в этом процессе являются основным принципом. Он противопоставлялся кратко временной диагностике различными специалистами (в основном психологами) как ложному принципу, поскольку в последнем случае отсутствует личный контакт с изучаемыми, в результате чего изучающий не может ни пополнять, ни корригировать дан ные, к тому же не воспринимает личности учащегося в целом. Такая установка в отношении методов изучения учащихся стала особенно категоричной и жесткой после выхода постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», в котором запрещалось использование тестов и анкет при изучении учащихся. Основным и, по существу, единст венным лицом, занимавшимся изучением учащихся, стал учи тель. Если раньше психолог часто игнорировал мнение учителя, то теперь в течение десятилетий сложилась обстановка, когда полностью отказались от изучения школьников более точными методами. До 1953/54 учебного года классный руководитель к концу каждого учебного года должен был составить на каждого своего ученика педагогическую характеристику. В нашей канди датской диссертации, которая посвящена изучению учащихся и составлению на них педагогических характеристик классным ру ководителем, мы показали, что, как правило, эти характеристики были составлены трафаретно: учителя характеризовали учащих ся с крайне ограниченных сторон (например, только со стороны успеваемости или поведения). На деле эти характеристики ха рактеризовали скорее учителей, которые составляли их, чем уча щихся (Унт, 1957). Вместе с тем требование ежегодно составлять характеристики было явно бюрократическим и прямо толкало учителей к формализму. После ликвидации характеристик (они сохранились только для выпускников или в особых случаях) вме сто них не появилось ничего, и это еще более усугубило неопреде ленность в деле изучения учащихся. Данная проблема и поныне не нашла конструктивного и удовлетворительного разрешения. Мы придерживаемся мнения, что решение этого вопроса заключа ется в объединении двух принципов: оперативное тестирование (в том числе и психологом) и длительное изучение учителем в по вседневном общении приведут к пополнению тестовых данных и к их корригированию со стороны учителя. Ведущая роль здесь отводится классному руководителю.
В зарубежных школах разрешение рассматриваемой пробле мы протекало в обратном порядке. В первые десятилетия тести рования его данные считались определяющими и достоверными. Учителей не признавали достаточно компетентными для изучения учащихся. Однако последние десятилетия принесли существен ные сдвиги: подчеркивается, что при изучении школьников нужно использовать разные методы; в значительной мере здесь стали учитывать и мнение учителей; распространение получило и рас пределение заданий по изучению учеников между двумя специа листами: школьным психологом и так называемым «советником» (counselor). Например, в Канаде, в провинции Онтарио, сущест вует следующая система. Психолог там работает не в школе, а, в переводе на наши понятия, в отделе народного образования. Он обслуживает около десятка школ. В его обязанность входит время от времени проводить тесты среди учащихся, а также ока зывать помощь при разрешении экстремальных ситуаций или при сложных семейных обстоятельствах. В таких случаях психолог вызывается в школу. В школе же работает «советник», задачей которого является изучение учащихся различными методами, наблюдение за развитием детей, изучение их домашней обста новки, помощь им в формировании жизненных планов, представ ление учителям информации об их учениках и т. д.
Школьный психолог имеет обычно высшее психологическое об разование. Подготовка советников осуществляется в университете на соответствующем отделении педагогического факультета Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся:
1) обучаемость, т. е. общие умственные способности (в том числе креативность), а также специальные способности;
2) учебные умения;
3) обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;
4) познавательные интересы (на фоне общей учебной моти вации).
Учет названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенно стям при индивидуальном подходе к детям добавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказывают спе цифическое влияние на его учебную деятельность (особенно важ ны среди этих факторов домашние воспитательные условия).
Кроме психологических факторов на учебный процесс свое влияние оказывает и состояние здоровья ребенка. Болезни, в за висимости от их характера, оказывают на учащегося временное или постоянное отрицательное воздействие — снижают его трудо способность. Различные физические дефекты (расстройство зре ния, -слуха, олигофрения, задержки в умственном развитии) де лают невозможным нормальный процесс учебно-познавательной деятельности и обусловливают необходимость в специальном обучении.
Нахождение реальных возможностей для учета названных выше физических и психических особенностей — это уже не ди дактическая, а, скорее, школоведческая проблема.
Проблема изучения учащихся в массовой школе будет анали зироваться в разделе 3.3.2.3 в связи с рассмотрением нашего комплексного эксперимента, где одновременно будут показаны и такие наиболее существенные методы изучения уровня умствен ного развития учащихся, которые, как показывает наш опыт, себя оправдали и которые можно использовать в повседневной школь ной практике.
1.5. Цели индивидуализации в обучении
В современной дидактике как у нас, так и за рубежом очень акту альной стала проблема целей обучения, в особенности проблема их уточнения и классификации. Ряд аспектов целей обучения рас сматривается в издании Тартуского государственного универси тета «Советская педагогика и школа. Вып. XV» (Тарту, 1982).
В советской дидактике обычно различают три категории целей обучения: обучающие, или образовательные, развивающие и воспитательные. Последние охватывают все те возможности, которые предоставляет учебная работа для воспитания. Под обучающими целями подразумевается содержательная сторона образования, т. е. предметные знания, умения и навыки; под развивающими целями — операциональная сторона учебной дея тельности, т. е. развитие умственных способностей и формирова ние умений учебного труда. Выражение «развивающая цель» по содержанию не совсем правомерно, так как знания здесь исклю чаются из факторов развития. Знания же представляют собой также один из компонентов умственного развития, от качества которого зависят другие компоненты развития. Таким образом, понятие «развивающие цели» мы используем условно, в суженном значении.
Одна из наиболее известных трактовок целей обучения в со ветской дидактике принадлежит И. Я. Лернеру, который, исходя из 4 элементов человеческой деятельности, выводит цели обуче ния: 1) знания о действительности; 2) осуществление известных способов деятельности на их базе, т. е. навыки и умения; 3) твор ческая деятельность, т. е. формирование приемов для разрешения проблем; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к дейст вительности (Лернер, 1976). Если попытаться условно свести эти цели в три группы традиционной системы целей, то первые из них обучающие, вторые и третьи — развивающие, а четвертые — воспитательные.
Одна из наиболее известных в зарубежной педагогике трак товок целей обучения — выработанная под руководством Б. С. Блума таксономия целей обучения, которая выросла из необхо димости измерения результатов обучения. По этой таксономии цели обучения классифицируются по трем группам: 1) когнитив ные, или познавательные (знания, интеллектуальные умения); 2) аффективные (интересы, установки, ценности, убеждения); 3) психомоторные (двигательные умения и навыки). Эта таксо номия — психологическая. Здесь зафиксировано, какие психи ческие изменения должно вызвать обучение в учащемся. Однако авторы таксономии не касаются содержания этих изменений (на пример, какие знания или ценности необходимо формировать).
В когнитивных целях (которые нас в данной работе интере суют в первую очередь) различается шесть основных категорий, которые имеют иерархически разветвляющиеся подкатегории:
1) значения—сюда относятся термины, факты, понятия, зако номерности, теории; 2) понимание, т. е. интеллектуальные умения для оперирования знаниями; 3) применение, т. е. использование знаний в новых условиях, а также разрешение проблем; 4) ана лиз; 5) синтез; 6) оценка, т. е. суждение о правильности или цен ности изученного, критическое сравнение различных теорий и обобщений (Bloom, 1967).
Как видно, в этой таксономии сведены в единую систему раз личные категории знаний и процессы мышления (в том числе и разрешение проблем), следовательно, как обучающие, так и разви вающие цели.
Какие же должны быть специфические цели индивидуализации в свете изложенной выше трактовки целей обучения?
Как было указано выше, настоятельная необходимость инди видуализации обучения обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат учения. Сюда относятся уровень знаний, умений и навыков, учеб ные умения и способности. Кроме того, у учащихся имеются раз личные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в инди видуальных случаях. По теории развития обучение может быть лишь тогда развивающим, если представленные учащемуся задания учитывают уже достигнутый им уровень. Одновременно именно такие задания могут его активизировать.
Поскольку индивидуализация обучения требует учета назван ных особенностей, то ее специфическая обучающая цель — средствами индивидуализации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний, умений и навыков каждого учащего ся в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание (под последним понимается учение ниже своих возможностей), углублять и расширять знания уча щихся, исходя из их интересов и специальных способностей. Развивающая цель индивидуализации — формирование и разви тие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.
При более точной фиксации как обучающих, так и развиваю щих целей целесообразно иметь в виду теорию Блума, потому что это позволяет особенно хорошо качественно анализировать зна ния и умения учащихся. Ведь учащиеся различаются между со бой не только по объему знаний и умений, но и по их качеству. Выявление этих различий позволяет индивидуализировать обу чение, исходя из уровня обученности каждого данного учащегося.
Третья специфическая цель индивидуализации обучения охва тывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка; при этом стараются учиты вать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями — вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Поэто му улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов также можно считать специфической целью индиви дуализации. Всем этим индивидуализация непосредственно слу-
жит профориентации учащихся, способствует правильному выбору профессии и подготавливает учащихся к деятельности по избран ной профессии.
Помимо всего прочего, у индивидуализации имеется еще одна общевоспитательная цель — всячески содействовать присущими ей средствами трудовому воспитанию. Задача советской школы — подготовка учащихся к труду по основному принципу социалисти ческого общества — «от каждого по его способностям». Индиви дуализированное обучение обладает особыми предпосылками для реализации этой задачи, поскольку оно и добивается вклю чения учащихся в работу по способностям. Благодаря этому мож но избежать отрицательных последствий, обусловленных слишком трудной или слишком легкой работой. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и к лени;
при слишком же трудной работе задания остаются невыполнен ными и ученик может вообще отказаться от бессмысленного на пряжения. Поэтому индивидуализацию можно рассматривать условно и как средство трудового воспитания, а также воспитания чувства долга и ответственности. Особенно актуальным это стало сейчас, во время перестройки школы, когда учебная работа наряду со специальным трудовым обучением и трудом считается основ ным видом работы школьников и когда особенно выделяется необходимость формирования чувства долга у учащихся. Реаль ные предпосылки к этому можно создать лишь решительным из житием процентомании.
В индивидуализации таится еще и возможность воспитать у учащихся привычку, вдобавок к обязательным заданиям, добро вольно выполнять еще и дополнительные и вместе с этим формиро вать такое отношение к труду, которое предвидел еще В. И. Ленин, а именно он характеризовал коммунистический труд как «...труд добровольный, труд вне нормы, труд, даваемый без расчета на вознаграждение, без условия о вознаграждении, труд по привычке трудиться на общую пользу... труд, как потребность здорового организма» {Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 40. С. 315).
Выше мы рассматривали цели индивидуализации, исходя из отдельных свойств личности ребенка. Мы пытались дать обзор тех качеств, для развития которых индивидуализация создает более благоприятные условия, по сравнению с традиционным обуче нием. Однако этот вопрос имеет и другой важный аспект: целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальней шее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого че ловека, который представлял бы собой неповторимую личность. Теоретики марксизма опровергали и опровергают утверждения своих идеологических противников, будто бы коммунистическое воспитание ведет к нивелированию личности, означает воспитание однообразных, «массовых» людей, лишенных индивидуального облика. Они как раз, наоборот, высшей целью считали (Ьормиоова-
ние индивидуальности. В годы культа личности и в период застоя эта цель забывалась, реальная жизнь выступала против реали зации этой цели. Видимо, именно поэтому данная проблема в советской педагогике слабо исследована.
При индивидуализации можно и нужно учитывать уже имею щуюся индивидуальность ребенка, поскольку учащийся, в особен ности старших классов, не tabula rasa, а личность, у которой за спиной уже довольно сложное онтогенетическое развитие, а впе реди — потенциальные возможности дальнейшего развития. формирование индивидуальности предполагает, чтобы учитель признавал право ребенка «быть самим собой». Именно в этом смысле классики педагогики, и прежде всего Ж.-Ж. Руссо, гово рили об уважении личности ребенка. При индивидуализации учебной работы это предполагает известную «открытость» обу чения (подробнее о понятии «открытое обучение» речь пойдет в разделе 2.6), т. е. предоставление учащемуся возможности выбо ра, вдобавок к обязательным предметам, например, типа школы, ряда учебных предметов, учебных заданий, а также нахождение учителем возможностей для учета индивидуального стиля учения учащегося.
Цели индивидуализации обучения можно рассматривать еще с одного ракурса — с точки зрения воспитательной роли семьи и школы в деле формирования личности. В последнее время как в советской, так и в зарубежной педагогике все больше внимания уделяется исследованию роли семьи в воспитании личности. Во многих исследованиях указывается на связь между успеваемо стью и качеством семейного воспитания. Семья — важный фактор развития: у детей, растущих в благоприятных воспитательных условиях, имеются преимущества для развития своих способно стей и формирования благоприятной мотивации самовоспитания и самообразования. Родители, сознательно развивающие своих детей, направляют их внеклассную деятельность, а в особенности внешкольную, целенаправленно используют возможности полу чения дифференцированного образования. Всем этим они в неко торой мере могут компенсировать положение, когда полностью отсутствует индивидуализированное обучение. Поэтому целена правленная индивидуализированная учебная работа особенно не обходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных, с точки зрения воспитания и развития, домашних условиях. В от ношении таких детей перед школой стоит особенно ответственная задача — в качестве основного, а иногда и единственного факто ра направлять ход их образования (в особенности после оконча ния ими 8—10-летней школы) и тем самым помогать целесообраз ному выбору профессии. Этим школа могла бы смягчить недо статки домашнего воспитания, и в этом смысле на индивидуа лизацию ложится миссия большого социального значения.
Из всего сказанного выше явствует, что индивидуализация
обучения приобретает особое значение с точки зрения реализации перестройки школы. Особенно здесь нужно выделить необходи мость индивидуализации при осуществлении трудового воспита ния и профессиональной ориентации и при подготовке учащихся к самообразованию и, прежде всего, в деле реализации потенци альных возможностей, таящихся в учащемся, а также для раз вития способностей и дарований.
В буржуазной педагогике исследователи занимались вопро сами индивидуализации почти на протяжении всего нынешнего столетия. В более ранний период на первый план выступала цель обеспечить путем индивидуализации элитарное обучение де тей имущих классов, чтобы дать им преимущество в развитии своих способностей. В настоящее время цели индивидуализации все больше расширяются. На первый план выдвигаются цели максимального развития всех одаренных детей. Это, прежде все го, обусловлено борьбой прогрессивных кругов за демократиза цию школы, однако в еще большей мере научно-технической революцией, которая повысила потребность в многочисленных высококвалифицированных кадрах с высокоразвитым интеллек туальным уровнем. Использование индивидуализированного обу чения расширяется и в связи с резким расширением среднего образования в развитых странах, вследствие чего и в старших классах средней школы обучается весьма гетерогенный контин гент учащихся. По мнению ученых США, возможности для инди видуализации обучения расширились в связи с развитием техно логии, распространением аудиовизуальных средств, распростра нением компьютеризации учебного процесса (Gronlund, 1974).
В следующей главе рассмотрим, какие имеются организацион ные возможности индивидуализации обучения.
Глава II
Формы индивидуализации и дифференциации обучения
2.1. Краткий обзор форм индивидуализации и дифференциации обучения
Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организацион но? В современной' школе, где один учитель одновременно зани мается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример — воспитание Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов. Распространено мнение, что уменьшение количества учащихся в классе улучшает возможности индивидуального подхода к каж дому ученику. Видимо, это и является одной из причин того, что в школьной реформе и предусмотрено уменьшение числа учащих ся в классе. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуаль ных особенностей учащихся. В повседневной школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относитель но малым числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются учителя, кото рые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осу ществлять индивидуализацию учебной работы, в особенности когда они находят поддержку в виде организационных и мате риальных средств. Разумеется, и у этих учителей открываются более благоприятные условия, если учащихся в классе становится меньше.
В данном разделе работы мы попытаемся дать краткий обзор организационных возможностей индивидуализации учебной ра боты. Для этого как у нас, так и за рубежом на практике исполь зовались многие варианты индивидуализации. Все они могут быть подведены под три основных:
1) дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенно стей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные 'ы (классы, школы);
внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация
3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретар дация).
В дополнение к этим основным вариантам встречаются и раз личные их комбинации.
2.2. Дифференциация обучения
В советской общеобразовательной школе до сих пор распростра нено два типа сравнительно гомогенных классов (школ): 1) соз данные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) сформированные на базе уров ня общего умственного развития и состояния здоровья.
Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:
а) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные язы ки); б) созданные в Х классе. Последние, в свою очередь, разде ляются на два вида: а) классы, созданные на основе профиля трудового воспитания; б) классы с углубленным изучением от дельных предметов. Фактически дифференциация в советской школьной системе еще более широкая, поскольку после Х класса все среднее образование делится на три типа школ: общеобразо вательная школа, профтехучилище и среднее специальное учеб ное заведение.
Классы с углубленным изучением отдельных предметов на низшей ступени обучения создаются в основном по тем предметам, специальные способности по которым могут проявляться уже в раннем возрасте и упражнение в которых с раннего возраста особенно необходимо. По художественным дисциплинам для части детей уже в начальных классах начинается профессиональная подготовка. Несколько особая обстановка царит в этих классах в области обучения иностранным языкам. Здесь в основе приема лежат не особые способности ребенка к языкам, а тем более не его интересы, а, скорее, более высокая общая школьная зрелость. Последняя необходима, чтобы дети были в состоянии заниматься по учебным планам, требующим большего умственного напряже ния. В этом случае первостепенным является ориентация не на филологию, а прежде всего на формирование такого контингента, который значительно лучше овладел бы иностранным языком, чем обычный школьник, не способный к длительной и трудной умственной работе. Необходимость в таких классах выросла на фоне низкого уровня преподавания иностранных языков в совре менной общеобразовательной школе. Прием в такие классы по конкурсу приводит к тому, что такие классы оказываются более гомогенными, в основном из-за отсутствия слабых учеников — они отсеиваются уже при вступительных экзаменах.
Создание специальных классов с углубленным изучением
отдельных предметов по традиции начинается с Х класса. Это, видимо, и оптимальный возраст для такой подготовки, так как именно в это время начинают формироваться познавательные интересы и профессиональные намерения, ориентированные на теоретические проблемы. Вопрос о том, не целесообразнее ли было бы такие классы по некоторым предметам организовать уже в более раннем возрасте, требует дополнительного изучения. В порядке гипотезы можно предположить, что таким предметом могла бы быть математика, специальные способности к которой могут проявиться уже довольно рано (Лейтес, 1960; Крутецкий, 1968; Remplein, 1954. S. 378).
В дополнение к специальным классам по предметам, включен ным в общий учебный план, с Х класса создаются спецклассы по художественным дисциплинам (например, театральное искусство и киноискусство, краеведение).
Во всех этих специальных классах о гомогенности можно го ворить лишь относительно. Наблюдения показывают, что по про филирующим предметам такие классы обычно гомогенны, причем гомогенность тем ощутимее, чем больший конкурс был в эти клас сы. По непрофилирующим предметам гомогенность обычно зна чительно ниже. Кроме того, именно в этих классах часто встреча ются учащиеся с особенно высокими способностями. В результа те всего этого и в специализированных классах сохраняется необходимость во внутриклассной индивидуализации.
Отметим, что И. Э. Краав, которая исследовала контингент учащихся классов с углубленным изучением отдельных предметов школ Эстонской ССР, выявила, что, по сравнению с обычными классами, у учащихся названных классов успеваемость по всем предметам выше. Этих учащихся характеризуют также более по ложительное отношение к учебной работе, более развитые инте ресы, большая социальная зрелость, большее ценностно-ориента-ционное единство в классе (Краав, 1984). Эти данные говорят о том, что в относительно гомогенном классе на учебную работу могут воздействовать кроме интеллектуальных еще многие другие, в том числе и социально-психологические, факторы.
Уже длительное время идут споры вокруг вопроса, не должна ли старшая ступень советской общеобразовательной школы быть полностью дифференцированной, как это имеет место во многих странах. Сравнение уже 1960/61 и 1968/69 учебных годов свиде тельствует о расширении такой формы индивидуализации в со циалистических странах (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971. S. 265).
Во всемирном масштабе в основном используются два способа дифференциации: 1) на определенной ступени (обычно на стар шей) школа разветвляется на отдельные области знаний (напри мер, гуманитарные, физико-технические и естественные потоки);
2) к обязательным предметам добавляются предметы, изучаемые
по выбору, или их комплексы. Возможны и разные комбинации этих способов.
Идея дифференциации старшей ступени советской школы стала очень популярной в период всенародного обсуждения общих направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В Эстонской ССР она нашла много сторонников. Даже после фиксации основ школьной реформы часто высказывались предположения (в печати, на совещаниях работников системы народного образования, на собраниях родителей и т. д.) диффе ренцировать обучение на старшей ступени средней школы. Обыч но эти предложения обосновываются необходимостью более гиб кого приспособления к интересам, способностям и профессиональ ным намерениям учащихся. Одновременно считается, что это сде лает изучение всех предметов более посильным, например, в гу манитарных классах, в результате сокращения учебного материа ла и реальные (физико-технические и математические) предметы станут более доступными для учащихся этих классов.
В настоящее время школы Эстонской ССР переживают пере ломный период. Было решено, что на старшей ступени общеобра зовательной школы произойдет дифференциация по отраслям зна ний. Идет напряженная подготовительная работа по переходу на соответствующие новые учебные программы.
Классы и школы, созданные на основании дефектов в общем умственном развитии и состоянии здоровья, рассчитаны на детей с отстающим и аномальным развитием.
В недавнем прошлом был проведен эксперимент с классами, которые были созданы не для дебильных детей, а для тех, которые по разным причинам отставали в своем развитии и которые не в состоянии были выдержать общий темп учебы, в результате чего они с самого начала стали отставать. Для таких учащихся были созданы классы выравнивания. Один из наиболее ранних опытов в этой области восходит к А. А. Бударному и У. Д. Розенталю, которые в 1966 г. опубликовали обзор о своем положительном опыте с такими классами в школах Москвы и Тирасполя (Будар-ный, Розенталь, 1966). В психологическом аспекте классы вы равнивания исследовала В. И. Зыкова из научной школы Н. А. Менчинской. На основании результатов экспериментального обу чения В. И. Зыкова считает, что для достижения успеха в таких классах особенно важен тактичный подход к учащимся, опти мизм в общении с ними, организация работы в группах продлен ного дня и рациональный режим дня в этих группах (Психологи ческие проблемы..., 1971, раздел VIII).
В школах Эстонской ССР сеть классов выравнивания была создана в начале 1970-х гг. во всех районах. В НИИ педагогики Эстонской ССР исследовался первоначальный опыт работы этих классов. Результаты этого исследования опубликованы в сборни ке «Классы выравнивания» (1973).
Ниже вкратце прореферируем содержание этого сборника. Классы выравнивания были созданы для учащихся II, IV и V классов, которые сильно отстали от других учащихся в усвоении программного материала и приобретении учебных умений. Туда же направлялись и ученики с другими дефектами, а также трудно воспитуемые. Количество учащихся в этих классах было неболь шое (16—20 учеников). Дополнительная работа проводилась в группах продленного дня, а в сельских школах — в интернатских группах. Первоначально предполагалось, что в классе выравнива ния ученики занимаются временно. Эти классы были предназначе ны для того, чтобы в течение определенного периода специальными дидактическими приемами ликвидировать отставание, после чего учащиеся могут вернуться в свои классы. Таким образом надея лись создать реальную перспективу окончания школы для тех учащихся, которые в обычных условиях были бы обречены на второгодничество.
Первые результаты работы этих классов в направлении выпол нения названных выше функций были обнадеживающими. Одна ко позднейший опыт сильно поубавил эти надежды. Трудно было избежать попадания в классы выравнивания учащихся с различ ными физическими и психическими дефектами, поскольку отста вание было результатом комбинации различных факторов. В кон тингент этих классов попадало и много второгодников. Трудности были обусловлены также тем, что проблемы медицинско-психо-логической типологизации учащихся в целом не были проработа ны (к сожалению, это относится и к сегодняшнему дню), недоста точной оказалась и методическая подготовка учителей. В резуль тате всего этого и обнаружилось, что перевести в обычный класс после известного «выравнивания» можно лишь отдельных наибо лее успевающих учеников. В результате возникла необходимость обучать большую часть контингента в классе выравнивания до окончания 8-летней школы. Тут мы, разумеется, имеем дело, в сущности, вовсе не с выравниванием. Постепенно классы вырав нивания стали превращаться в классы для детей с задержками умственного развития. Они рассчитаны на обучение в течение длительного времени в стабильном классном коллективе, где ос новной упор делается на прочное усвоение программы-минимум. На важном месте здесь стоит индивидуальная помощь каждому ученику. Существенная особенность состоит в том, что растягива ется срок обучения: учебный материал, рассчитанный в обычных условиях на три года, здесь усваивается за четыре.
При переводе учащегося в относительно гомогенный класс на основании уровня умственного развития необходимо всегда тщательно взвешивать, какой тип класса более всего подходит для развития именно данного ученика. Его следует перевести в гомогенный класс лишь в том случае, когда его отличие от обыч ного ученика настолько велико, что обучение с помощью обычной
методики не может развивать его дальше, поскольку уровень этого обучения неизбежно стоит выше зоны его ближайшего раз вития. Для учащихся с меньшими индивидуальными различиями, оставшихся в обычном классе, необходимо использовать другие формы индивидуализации. Перевод в спецкласс вызывает переме ну места жительства и отдаление от дома, что обычно вредно влия ет на детей. Уже сам факт помещения в спецкласс травмирует де тей, а в особенности их родителей. В настоящее время во всем мире наблюдается тенденция к обучению в обычных классах дефек тивных детей и дебилов в легкой форме. Считается также очень важным с воспитательной точки зрения, чтобы нормальные дети привыкали к человеку с физическими дефектами, учились счи таться с ними и помогать им.
В прошлом в Эстонии проводились эксперименты и с классами переростков. Они комплектовались из учащихся, которые были намного старше своих одноклассников и неуютно чувствовали себя среди них. Тем самым делалась попытка создать возможность ликвидации типичных пробелов этих детей в рамках их работы в коллективе сверстников. Результаты с точки зрения успеваемости оказались положительными, однако широкого распространения эти классы все-таки не нашли и вскоре прекратили свое сущест вование. Основной причиной их закрытия были большие трудно сти воспитательного характера, которые возникли в связи с сосре доточением переростков в одном классе или в одной школе. Вскоре вообще исчезла практическая необходимость в таких классах в результате резкого падения количества второгодников (разуме ется, не без влияния пресловутой процентомании).
В прошлые годы в Эстонии была сделана попытка гомогени зировать классы уже с самого начала — с I класса, на основе школьной зрелости. Это было вызвано большими различиями в подготовленности детей к обучению в школе. К. Индре приводит некоторые результаты исследования в области школьной зрелости. В тартуской средней школе № 8 было создано для новичков 3 па раллельных класса на основании соответствующего уровня школь ной зрелости детей. Обучение в них и велось с учетом уровня развития учащихся. К концу второго учебного года показатели успеваемости по математике и грамотности оказались лучше средних показателей обычных классов города. Этот успех длился до конца IV класса. Даже классы, укомплектованные из наименее подготовленных учащихся, сумели выполнить программные тре бования (Индре, 1970). Следовательно, результаты, с точки зре ния успеваемости, были положительными.
На совещаниях и семинарах учителей этот вариант индивидуа лизации стал объектом оживленной дискуссии. Основными аргу ментами сторонников гомогенных классов были: учителю легче работать, поскольку он может выбрать такой учебный материал, который соответствует уровню всего класса, поэтому необходи
мость во внутриклассной индивидуализации сравнительно меньше. Сильных учащихся легче при этом включить в работу, в резуль тате чего сводятся к минимуму пороки, обусловленные скукой и слабой умственной загрузкой.
Противники же гомогенных классов аргументируют свои пози ции тем, что для всех учащихся значительно полезнее, если класс состоит из учащихся с различным уровнем способностей и подго товленности, так как сильные учащиеся станут служить примером для более слабых, они будут помогать в повышении общего уровня класса и превратят работу в классе в более интересную; своей большей начитанностью они обогащают знания всего класса. Вместе с тем учащиеся неизбежно узнают, в каком классе они учатся. У сильных учащихся при этом возникает чувство превос ходства над другими, а учащиеся, обучающиеся в более слабых классах, приобретают комплекс неполноценности. Среди учащих ся классов, укомплектованных по признаку более низкой школь ной зрелости, замечается и падение учебной мотивации. Это свя зано с тем, что при отсутствии стимулирующего воздействия сильных учащихся низкая успеваемость превращается в норму и поэтому уже не встречает социального осуждения. Эта тенден ция была отмечена особенно в средних и старших классах, когда они по разным причинам в целом оказывались слабее параллель ных классов.
Наличие гомогенных классов оказывает большое социальное влияние на установки родителей. У тех, которые сознательно заботятся о всестороннем развитии своих детей, зачастую возни кает стремление во что бы то ни стало протолкнуть своего ребенка в более сильный класс. Это нередко сопровождается специаль ным натаскиванием перед поступлением в школу, в результате чего дети, выросшие в семьях, менее заботящихся о их развитии, из-за более низкой школьной зрелости неизбежно попадают в менее благоприятные для развития условия. Такая система усу губила бы также и различия между сельскими и городскими школами, так как в маленьких сельских школах отсутствуют па раллельные классы. И еще одно, может быть, даже наиболее важное соображение: распределение детей по гомогенным клас сам на основании школьной зрелости фатально предопределяет развитие ребенка именно в тот момент, когда только и должно начаться его целенаправленное умственное развитие.
В Эстонской ССР в Ряпинаской средней школе была сделана попытка гомогенизировать классы по следующей схеме. Парал лельные классы на основании школьной зрелости были образо ваны лишь в I классе, где приспособление к уровню развития новичков из-за их огромных индивидуальных различий еще очень сложно. Взаимное обогащение здесь еще не занимает сколько-нибудь заметного места. Кроме того, престиж общих достижений еще не осознается. В начале второго учебного года классы были
переукомплектованы в обычные гетерогенные классы. Эффектив ность этого варианта дифференциации требует дальнейшего всестороннего исследования. Возможно, что это может оказаться полезным для шестилетних детей, ибо подобным образом у этих детей легче формировать программные умения, а вместе с тем можно избежать разочарования детей с высокой школьной зре лостью в школе как в учреждении, требующем очень небольшого умственного напряжения и порождающем вследствие этого только скуку.
Л. В. Занков и его сотрудники утверждали, опираясь на ре зультаты изучения индивидуальных вариантов развития ребенка, что возможности развития крайне индивидуальны и что для пол ноценного развития ребенка необходимо обучение в таком классе, который состоял бы из различных индивидуальностей. Поэтому они считали неправильным собирать детей в гомогенные классы (Индивидуальные варианты развития младших школьников, 1973. С. 173—174).
Исходя из приведенных выше аргументов, мы полагаем, что создание параллельных гомогенных классов на основании школь ной зрелости как система себя не оправдывает.
Вопрос, какая форма индивидуализации учебной pa6oi<>i целе сообразнее — гомогенизация или гетерогенизация класса, вызы вает дискуссии во всем мире. X. Моравиц показывает, что при го могенизации ученических групп (в том же значении используется термин streaming, т. е. разветвление) исходят из теории детерми нированной или статической одаренности, по которой ребенок после соответствующей диагностики должен быть помещен в по ток, соответствующий его развитию (Morawietz, 1980). Наиболее последовательно эта теория была реализована в Англии, где на ней базировалась вся система общего образования. Разветвление здесь проводилось на основании результатов теста интеллигент ности и успеваемости. Таким образом, при этом в привилегиро ванное положение попадают дети из имущих классов, которые росли в лучших для развития условиях. В советской сравнитель ной педагогике эта система всегда подвергалась критике, в пер вую очередь за классовую сегрегацию. В Англии против этой системы боролись демократические круги, под давлением которых и в школах Англии происходил процесс гетерогенизации классов.
В нецентрализованной школьной системе США долгое время уже с начальных классов используются как гомогенные, так и ге терогенные классы, в результате чего здесь имеется богатый мате риал для сравнения. В соответствующих дискуссиях приводятся аргументы как в пользу того, так и в пользу другого вида классов, которые весьма близки к нашим результатам, основанным на очень скудном опыте. В доказательство преимуществ гомогенных классов выставляются следующие аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к различному типу усвоения
различными учащимися учебного материала, поскольку здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных эмоций. Это в гетерогенных группах обусловлено тем, что рядом с сильными учениками они особенно остро ощущают свою слабость. Что же касается сильного ученика, то в гомогенном сильном классе он должен прилагать больше усилий при учебной работе.
Против гомогенных классов выдвигаются следующие аргумен ты: осознание учащимся того, к какому классу он принадлежит, влечет за собой снобизм у сильных учащихся и чувство неполно ценности у слабых; средние и слабые учащиеся остаются без раз вивающего влияния сильных учеников (Mac Lean, 1956; Barbe, 1956; Feiegber, 1961). Отрицательной стороной считается также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умст венных способностей, в результате чего не учитываются различ ные стороны интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития (Brueckner, 1955). Наиболее веско против гомогенных классов говорят, однако, те факты, которые добыты в последние десятилетия в ходе исследования интеллек туальной одаренности. Как подробно было показано выше, эти факты ставят под сомнение теорию детерминированности одарен ности.- Выдвигаются также требования учитывать различные факторы интеллигентности, а не только IQ как суммарный пока затель. В результате всего этого стала наблюдаться тенденция к уменьшению количества гомогенных классов, в особенности на начальной ступени обучения. Идут поиски иных, более гибких ва риантов использования гомогенных групп, например создание временных гомогенных групп, а также гомогенных групп по одному учебному предмету. Более подробно мы остановимся на них ниже, при рассмотрении комбинированных вариантов индивидуализации обучения.
Критика в адрес гомогенных классов еще больше обострилась в результате широкого и серьезного исследования М. Л. Гольд-берга, А. Н. Пассова и Дж. Джастмана (45 начальных школ с 2200 учащимися), в котором доказано, что классы, составленные на основании способностей, сами по себе не дают ни положитель ного, ни отрицательного эффекта в отношении успеваемости, т. е. в принципе все равно, как отбирать учащихся в группы. При анализе этого исследования необходимо учесть, что среди охва ченного контингента учащихся не было классов с особенно сла быми учащимися и был лишь один класс с особо одаренными. Отдельно были исследованы классы, которые состояли из более слабых и средних учащихся, а также из средних и сильных уча щихся. Авторы допускают, что учителя не используют тех возмож ностей, которые предоставляет гомогенная группа для развития учащихся. Выявилось, что обучение в гомогенном классе дает
эффект при некоторых дополнительных условиях, важнейшими из которых являются: компетентность учителя, еги мотивирующая ориентация на развитие учащихся и наличие учебных материалов и специальных программ, учитывающих индивидуальные особен ности учащихся. Так же как и в отношении успеваемости, отсут ствовали ясно выраженные как положительный, так и отрица тельный эффекты и в отношении неинтеллектуальных факторов («Я-концепция», интересы, отношение к школе и т. д.). Авторы исследования считают, что необходимо исследовать те гомогенные классы, где работают особенно компетентные учителя; это по зволит выявить потенциальные возможности классов с одаренны ми учениками. В заключение констатируется, что более гомоген ные, по сравнению со средними, классы могут оправдывать себя в том случае, если будут использованы программы, приспособлен ные к классу, и если учащимся будет дана возможность более гиб ко, в соответствии с результатами их учения, передвигаться из одного класса в другой (Goldberg, Passow, Justman, 1968).
Другое исследование гомогенных классов, вызвавшее большой интерес, было проведено под руководством Т. Хусена в Швеции. В основу этого исследования был заложен социальный статус учащихся. Выяснилось, что у учащихся с высоким социальным статусом были лучшие предпосылки попасть в сильный класс, чем у учащихся с низким статусом. Это было обусловлено несо вершенством диагностических средств, что ставило учащихся с более высоким социальным статусом в более выгодное положе ние; не учитывались при этом и имеющиеся у учащихся потенци альные возможности их развития.
В общем можно сказать, что во всем мире к настоящему вре мени разветвление на потоки—streaming или совсем ликвиди ровано, или же наблюдается тенденция к его ликвидации.
2.3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе
Ниже остановимся на прохождении учебного или школьного кур са в индивидуально различном темпе. Этот способ получил также название вертикального дифференцирования (индивидуализа ции). В настоящее время он представляет собой сравнительно мало используемую форму индивидуализации обучения. Если курс проходится в замедленном темпе, то мы имеем дело с ретар дацией, если же в убыстренном темпе — с акселерацией.
Учение в индивидуальном темпе — это очень старая форма обучения. До возникновения классно-урочной системы, как пра вило, использовалась именно эта форма, а в работе домашнего учителя-гувернера эта форма была вообще неизбежной.
В начале нынешнего столетия были сделаны неоднократные попытки перевести обучение на индивидуальный темп. Это стрем ление выросло из исследований, которые показали, что темп уче
ния школьников при прочих равных условиях весьма различен. Например, по Дальтон-плану учащиеся при учении могли прохо дить курс в индивидуальном темпе; при этом они могли одновре менно изучать курсы различных учебных годов. Это оказалось возможным потому, что классно-урочная система здесь была за менена индивидуальной учебой (Parkhurst, 1924).
Такой способ работы себя не оправдал из-за переоценки само стоятельности учащихся, крайне бедной их устной речи и дефи цита социального общения. Кроме этих недостатков учебный про цесс оказался при этом плохо управляемым (Besuden, 1955).
Широко использовалась возможность обучения в индивиду альном темпе в связи с внедрением программированного обуче ния в конце 50-х — начале 60-х гг., в особенности в США. Тогда надеялись, что с помощью программированного обучения можно будет избавиться от такой формы обучения, которая приспособ лена лишь к темпу среднего ученика. Возможность учиться в индивидуальном темпе открывается в полной мере только тогда, когда вся учебная работа проводится в виде программирован ного обучения. Некоторые учащиеся в таком случае могут окон чить школьный курс на год или два раньше, чем это предусмотрено школьной программой, другие же — позже. Такой вид обучения был испытан в разных местах и на разном уровне, однако в качестве целостной системы он себя не оправдал. Выявились ти пичные недостатки индивидуальной формы обучения: снижение воспитательной роли учителя, отсутствие взаимного умственного обогащения учащихся, недостаточное развитие устной речи, дефицит социального общения и т. д. (Gemacher, 1963).
Наиболее распространенной формой обучения в индивидуаль ном темпе в США являются еще так называемые школы без учеб ного года (non-graded), где вся учебная работа организована так, чтобы учащиеся могли учиться в подходящем для них темпе.
В общем можно сказать, что в том случае, когда работа бази руется на общей работе группы (класса), индивидуальный темп обучения можно обеспечить лишь в течение небольшого промежут ка времени. В противном случае возникают трудности для возвра та к групповой (общеклассной) работе, поскольку различия в прохождении программы становятся слишком большими.
Ретардация, или прохождение школьного курса в замедлен ном темпе, используется при повторении курса, а также во вспомо гательных школах (для детей с расстройствами слуха и зрения, олигофренов и т. д.), где в дополнение к необходимости приспо сабливаться к дефектам детей учебная работа проводится в за медленном темпе, сопровождаясь при этом упрощением учебных программ. С ретардацией мы имеем дело и в том случае, когда ре бенок с низкой школьной зрелостью принимается в школу позже, чем это предусмотрено школьным законодательством (подробнее на этом мы остановимся ниже).
Таким образом, при ретардации учитывается более слабая подготовленность и более низкий уровень развития ребенка.
Повторение курсов обучения задерживает развитие ребенка на целый учебный год. Его цель — заставить отстающего ученика в течение целого учебного года повторять учебные курсы, чтобы таким образом он получил возможность обучаться в следующем классе, Скрытой целью здесь является побуждение одноклассни ков лучше учиться, ибо в противном случае им грозит второгодни чество. Многие исследования показывают малую эффективность повторения курсов обучения. По данным А. А. Бударного, у 16,6 % учащихся-второгодников успеваемость не повысилась (Бударный, 1965-Б). К. Я. Сакс в результате своего исследования доказал, что повторение курсов обучения в младших классах влечет за со бой тенденцию такого же повторения и в средних классах (Сакс, 1967). Малую эффективность такого повторного обучения пока зал и ряд зарубежных исследований (Thomas, Thomas, 1965). В. X. Коффильд и Б. Бломмерс сравнили прогресс второгодников с достижениями тех учащихся, которые, несмотря на низкую успева емость, были переведены в следующий класс, и обнаружили, что прогресс второгодников еще в течение нескольких последних лет ниже, чем у тех учащихся, которые были переведены в следую щий класс (Coffield, Blommers, 1956). Повторение курсов обуче ния оказывает неблагоприятное влияние и на социальное разви тие учащегося, на эмоциональную и мотивационную стороны личности ребенка, углубляет недисциплинированность и убыточ но для государства (Сакс, 1967).
Именно из-за малого развивающего эффекта повторения кур сов обучения оно во многих странах ликвидировано. Отстающих учащихся также переводят в следующий класс, причем использу ется два варианта: 1) ученик переводится в обычный класс, кото рый после добавления малоуспевающих учащихся становится особенно гетерогенным, и необходимость индивидуализации здесь возрастает; 2) слабоуспевающие школьники переводятся в такой поток, где учебная работа проводится на более низком уров не. Это, в свою очередь, влечет за собой все те недостатки, которые присущи гомогенному классу и о которых было сказано выше.
В советской школе для уменьшения второгодничества исполь зуются следующие пути и средства. Практиковался перевод в следующий класс учащихся с одной неудовлетворительной оцен кой с условием, чтобы эта оценка была исправлена в течение оп ределенного периода следующего учебного года. К. Я. Сакс в 1969/70 учебном году исследовал этот опыт. Он обнаружил, что такой способ использовался чаще всего в V—VII классах, причем 50 % переведенных добились впоследствии удовлетворительной успеваемости (Сакс, 1971-А). О более поздних исследованиях в этой области мы не имеем сведений. Видимо, такие переводы стали использоваться все реже. В общем же в последние десяти
летия в наших школах сложилась такая практика, что второгод ничество стало редким исключением. Разумеется, это было свя зано с все большим распространением и углублением проценто мании. Развернувшаяся борьба против этого негативного явле ния вновь остро ставит эту проблему: что делать с такими учащи мися, у которых отставание от требований программы настолько велико, что оно затормозит или сделает вовсе невозможным усвоение учебных курсов следующего класса? В большинстве случаев учащиеся отстают по нескольким предметам. Перевод такого учащегося в следующий класс поставит в затруднитель ное положение не только самого ученика. Он затруднит и работу учителя, в особенности если в классе таких учащихся несколько. Страдают от этого и успевающие ученики, так как на работу с не успевающими затрачивается много общего учебного времени, отведенного для всего класса в целом, а сама учебная работа бу дет проходить неизбежно на несколько более низком уровне. Вме сте с тем по названным выше причинам выходом из такого поло жения не может стать широкое восстановление второгодничества. Известное облегчение здесь может дать создание временных групп для ликвидации серьезных пробелов.
Несмотря на все трудности, которые встречаются в классе, где различие в уровне подготовки и развития разных учащихся очень велико, всеобщее признание в Эстонской ССР нашел такой вариант, когда учащихся переводят в следующий класс и в том случае, когда у них имеются неудовлетворительные оценки по некоторым предметам. Если они не исправят своей успеваемости, то неудовлетворительная оценка фиксируется и в свидетельстве об окончании школы, что, разумеется, ограничивает возможности их дальнейшей учебы. Однако это отставание можно позже ликви дировать и получить все права, предоставляемые свидетельством об окончании школы.
Акселерация (ускорение темпа обучения) пока что мало ис пользуется в советской школе. В некоторых зарубежных странах, особенно в США, применяется ряд вариантов акселерации, о ре зультативности которых свидетельствуют некоторые исследова ния. Ниже мы кратко ознакомим читателей с данными, приведен ными в монографиях, посвященных проблемам акселерации и результатам ее применения (Havighurst, DeHaan, 1955; Worcester, 1956; Education for the Fitted, 1958; Torrance, 1960; Fliegler, 1961;
Individualizign Instruction, 1962; Thomas, 1965).
Виды акселерации, используемые в школьной практике, сле дующие: 1) раннее поступление в школу; 2) перескакивание через класс; 3) формирование" школ и классов с ускоренным обучением; 4) акселерация по отдельным предметам или группам предметов; 5) предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза.
При раннем поступлении в школу детей принимают туда не
на основании их возраста, а на основании их школьной зрелости. Школьная зрелость трактуется как комплексное понятие, охва тывающее умственную, социальную, эмоциональную и физическую зрелость. Акселерация, разумеется, относится к детям со значи тельно более высокой школьной зрелостью. Раннее поступление в школу в США уже длительное время привлекает к себе внима ние.
Из исследований в этой области сделаны следующие заклю чения. Раннее поступление в школу оправдывает себя в том слу чае, когда умственное развитие ребенка значительно выше сред него, а остальные компоненты — по меньшей мере нормальные. В таком случае успеваемость ребенка с высокой степенью вероят ности и в более старших классах будет выше, нежели у тех, кото рые поступили в школу в нормальные сроки, или по крайней мере такой же, как и у последних. Их социальное, эмоциональное и физическое развитие, как правило, протекает нормально. Вместе с тем было опровергнуто мнение, что ребенок, поступивший в школу раньше, не может приспособиться к коллективу старших его по возрасту и что это в дальнейшем может затормозить его раз витие и снизить успеваемость. Одновременно подчеркивалось, что и другие компоненты школьной зрелости, кроме умственной, долж ны по меньшей мере соответствовать возрасту, т. е. не должны быть недоразвитыми. В последнем случае у детей, рано поступивших в школу, могут возникнуть трудности. Умеренная акселерация, особенно в случаях одаренных детей, не только желательна, но прямо-таки необходима. Оставление ребенка, достигшего школь ной зрелости, в детском саду или дома из-за недогрузки его умственной сферы будет тормозить его развитие и приведет его к умственной лени начиная уже с раннего возраста.
Перескакивание через класс — организационно наиболее удоб ный вид акселерации для школы, однако не для школьника. Желающим здесь дается возможность самостоятельно усвоить учебные курсы старшего класса и тем самым пропустить этот класс. Школа помогает ему консультациями. Если по каким-либо причинам такой темп работы для учащегося не под силу, он в лю бое время может прервать такое обучение. Этот вид акселерации считается все-таки нежелательным, так как он требует от учаще гося слишком большой самостоятельности, способствует при этом поверхностному и неполному усвоению предметов. Пробелы об наруживались не только в знаниях учащихся, но в основном и в умениях. При перескакивании через класс недостаточно исполь зуется дополнительная литература, решаются творческие зада чи, выполняются лабораторные работы. Такое перескакивание можно рекомендовать только особо одаренным учащимся в слу чае, если другие возможности акселерации учебной работы от сутствуют.
Школы и классы с ускоренным обучением создавались на
уровне как начальной, так и средней школы. Они предназначены для более сильных по умственным способностям учащихся. На пример, создавались школы, где 6-летний курс проходился за 5 лет или 8-летний — за 7 лет. В таком случае вся школа (класс) постоянно работает в более высоком темпе, чем обычная школа. Такой способ не требует от учащихся большей самостоятельности, но зато необходима гораздо большая выносливость, чтобы выдер жать убыстренный темп. Исследования показывают, что выпуск ники таких школ учатся в колледжах так же успешно, как и их сокурсники нормального возраста. Не обнаружилось также и социальной неприспособленности учащихся, обучавшихся в более высоком темпе.
С целью ускоренного прохождения отдельных предметов или групп предметов для особо способных учащихся (имеющих спе циальные способности в какой-то конкретной области) создаются специальные группы, которые обучаются отдельно в ускоренном темпе. Остальные предметы эти учащиеся изучают вместе со свер стниками в обычном темпе. Освободившееся время используется ими для изучения какого-либо дополнительного курса.
Предварительное изучение какого-либо учебного курса вуза. Элементы этого вида ускоренного обучения содержатся уже в предыдущем виде акселерации. Кроме того, используется ряд других приемов для убыстрения перехода в вуз или для того, чтобы способствовать этому. Например, на старшей ступени сред ней школы параллельно с курсом средней школы группой уча щихся изучаются какие-нибудь предметы, преподаваемые в вузе, которые соответствуют планам выбора факультета для данной группы. Иногда сотрудники вуза сами преподают наиболее спо собным ученикам средней школы какой-нибудь вузовский пред мет, который соответствует жизненным планам учащихся данной группы последующего выбора факультета вуза, чтобы уже заранее способствовать их адаптации к обучению в высшей школе.
Акселерация считается принципиально полезной по следую щим соображениям. Во-первых, способности учащихся в резуль тате большего умственного напряжения находят посильное при менение. Во-вторых, учащиеся выигрывают во времени и раньше получают свою академическую специальность. В некоторых обла стях знаний, например по естественным и математическим пред метам, с точки зрения развития науки, считается полезным, когда теорию будут развивать более молодые люди. В-третьих, в эконо мическом смысле это полезно и для общества.
Споры идут вокруг того, каким должно быть оптимальное использование акселерации. Некоторые исследователи считают, что темп должен быть таким, какой может выдержать ученик. Большинство же исследователей считают, что форсировать учение можно лишь в течение 1—2 лет, в крайнем случае в течение 3 лет. Очень быстрый темп ведет к поверхностному усвоению школьного
курса и к слишком раннему поступлению в вуз, которое уже неиз бежно порождает социальную и эмоциональную неадаптирован-ность. Преобладает мнение, что предпочтительна умеренная аксе лерация, скомбинированная с так называемым обогащением. Под термином «обогащение» подразумевается расширение и уг лубление школьного курса в пределах интересов и возможностей учащихся. Здесь, однако, мы имеем дело уже с комбинацией акселерации с другими формами индивидуализации.
В связи с изложенным выше возникает вопрос о возможности использования акселерации в советской школе. Весьма актуальна проблема: что делать с таким ребенком, который по школьной зрелости значительно обогнал своих сверстников? Иногда встре чаются случаи, когда ребенка сразу определяют во II класс. Ныне, когда введено обучение с шестилетнего возраста, было бы целе сообразно детей с высокой школьной зрелостью переводить из I класса при школе или детском саду во II класс. Это, однако, необ ходимо делать очень осторожно. Есть дети, которые получили дома хорошую подготовку по программным знаниям и умениям. Однако умственные способности этих детей далеко не всегда выше среднего. Такие учащиеся позже, обучаясь вместе со старшими одноклассниками, могут очутиться даже среди отстающих. По этой причине созрела необходимость в корректной психологи ческой экспертизе, которая обеспечила бы объективный диагноз состояния умственных способностей ребенка. Это важно и с точки зрения выявления детей с задержками развития и дебильных детей.
В отдельных случаях и в нашей школе встречаются случаи перескакивания через класс. Соответствующие примеры можно встретить и в педагогической литературе, и в периодической пе чати. В этих случаях мы имеем дело с исключительно одаренными детьми. О таких случаях сообщал Н. С. Лейтес в своей моногра фии, посвященной исследованию одаренных детей (Лейтес, 1960). В периодической печати время от времени можно встретить статьи о детях, которые на несколько лет раньше сверстников оканчивали среднюю школу и обучаются теперь в вузах.
Ускоренное прохождение учебного предмета можно встретить и в классах с углубленным изучением отдельных предметов, где освобождающееся время используется для более глубокого изуче ния профилирующих предметов. В некоторых случаях учебная работа ведется по программе, которая содержит элементы учебных дисциплин высшей школы. Такое обучение происходит и в учебных заведениях при некоторых вузах СССР (Москва, Новосибирск, в Эстонской ССР — при Тартуском государственном универси тете) .
В отдельных случаях в школах Эстонской ССР практикуется ускоренное прохождение курса по одному предмету для отдельных особо одаренных учеников или их групп (например, такое обуче
ние проводится учителями тартуской 2-й средней школы X. Кулль и И. Хольц). Такая работа проходила совершенно самостоятель но с помощью составленных самими учителями инструкций и учеб ников, в то время как другие учащиеся работали в обычном темпе и по традиционной методике. Освободившееся время использова лось для решения творческих заданий. Подобная практика все-таки остается в пределах отдельных спорадических случаев и в организационном смысле весьма трудоемка для учителей.
В заключение отметим, что различные виды акселерации в нашей все более дифференцирующейся и гибкой школьной системе заслуживают гораздо большего внимания, в особенности различ ного рода комбинации акселерации с другими формами индиви дуализации обучения.
2.4. Внутриклассная индивидуализация учебной работы
Третьей формой индивидуализации является внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы. Необхо димость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит объектом такой индивидуализации. В таком классе инди видуализация может происходить во всех трех формах классной работы: фронтальной, групповой и индивидуальной.
Возможности индивидуального подхода во фронтальной работе в советской дидактике 50-х гг. изучал В. И. Гладких. В его иссле довании принимались во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного про цесса (Гладких, 1958). Кроме методики опроса, разработанной Гладких, для этого подходят и следующие приемы: использова ние различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е. учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его;
применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрлцию своих дополнительных, внепрограммных знаний; учет индивидуальных различий в роле вой игре, в дискуссии и т. д.
Начиная с 60-х гг. основные возможности индивидуализации в советской педагогике усматриваются в самостоятельной работе школьников (^i'if понятие зачастую используется как синоним индивидуальной работы).
В качестве основной возможности индивидуализации при фронтальной работе в зарубежной педагогике выделяется учеб ная беседа. Различаются два ее вида: 1) связанная учебная бе седа, которая происходит под строгим руководством учителя и связана с определенной учебной темой; 2) свободная учебная бе седа, тема которой слабо связана с программным учебным мате риалом. В беседе ученику дается возможность свободно выразить свои мысли, связанные с его личным опытом и интересами. За частую сама тема беседы вырастает из мыслей самих учащихся (Fischer, 1972; Kochansky, 1970). Методика свободной учебной
беседы еще ожидает в нашей дидактике своей разработки. Она явно может внести серьезный вклад в улучшение учебной мотива ции учащихся, обогащение их знаний, в развитие их индивидуаль ности в процессе присвоения соответствующих ценностей. Одно временно это способствовало бы осуществлению ныне очень по пулярного принципа — ориентировать школу на личность, на ре бенка (личностный подход).
Ряд возможностей индивидуализации представляет и группо вая работа, которую мы рассматривали уже в разделе 1.3 как сред ство активизации учащихся. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказывать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способно стями. Особенно благоприятные возможности для индивидуали зации представляют группы, которые структурированы опреде ленным образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся (обычно уровня знаний и/или умственных способностей). В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой—задания полегче. Группа может быть сформирована и на основе пожеланий самих учащих ся. В таком случае совместно работают ученики со сходными ин тересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создает особо благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предло жить группам задания по выбору. Более подробное ознакомление с методикой групповой работы выходит за рамки нашей темы. Тем, кто интересуется этим вопросом, можем рекомендовать книгу X. И. Лийметса «Групповая работа на уроке» (Лийметс, 1975).
По нашему мнению, групповая работа в нашей школьной прак тике применяется все-таки весьма редко. Для обучения большин ству предметов также не разработана методика групповой работы по данному предмету. Вероятно, именно поэтому крайне редко рассматривается индивидуализация обучения посредством груп повой работы. В области групповой работы мы значительно от стаем от зарубежных школ. В большинстве школ развитых стран этот вид работы установился прочно и находит довольно широ кое применение.
В зарубежной педагогической литературе зачастую в качестве самостоятельной формы учебы приводится так называемая работа партнеров, что представляет собой совместную работу двух учени ков. Иногда это соседи по парте, иногда же более сильный помо гает более слабому. Эта форма работы иногда рассматривается также в качестве начальной ступени групповой работы и подго
товки к ней. Особенно удобной считается работа партнеров при повторении, упражнении, а из предметов наиболее подходящи для такой работы языки, орфография, география и история (Kochansky, 1970).
Наиболее широкие возможности для индивидуализации обу чения представляет индивидуальная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и в индивидуальном темпе (о понятии самостоятельной работы см. раздел 4.1; в главе IV будет подробнее изложена методика самостоятельной работы). Инди видуализация здесь осуществляется главным образом таким спо собом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особен ностей учащихся, а также путем группировки учащихся внутри класса по различным признакам. Эта форма индивидуализации учебной работы универсальна, поскольку ее можно и нужно ис пользовать при гомогенных классах, так как эти классы, как выше уже было замечено, гомогенны лишь относительно. Эту форму можно использовать во всех школах, независимо от их величины и местонахождения. Большинство исследований в советской дидактике из области индивидуализации обучения осуществлено на базе внутриклассной индивидуализации, в том числе и наше исследование, в результате чего основной акцент в предлагаемой вашему вниманию книге делается на данной форме индивидуа лизации. Внутриклассной индивидуализированной самостоятель ной работе и будут посвящены последующие главы данной книги.
2.5. Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы
В дополнение к указанным выше трем основным формам индиви дуализации используются еще и разные комбинации. О них речь шла и ранее, теперь же рассмотрим их несколько более подробно.
Одной из основных возможностей в этом отношении является создание постоянных или временных относительно гомогенных групп по какому-либо предмету или его разделу, причем учащиеся, составляющие эти группы, по остальным предметам будут зани маться в своих обычных классах. Этим достигается сразу две цели. Преодолеваются те воспитательные и организационные не достатки, которые были присущи гомогенным классам. Одновре менно здесь появляется возможность более гибко, чем в обычных классах, учитывать индивидуальные особенности учащихся,
В советской школьной системе использование некоторых из этих вариантов прямо предусмотрено учебным планом, а именно формирование групп по интересам при преподавании факульта тивных курсов, введенного в учебные планы общеобразовательной школы в 1966 г. Задачи факультативов — развитие «разносторон них интересов и способностей учащихся и их профессиональной
ориентации» (Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании, 1973. С. 16). Эти задачи остались почти такими же и в нынешней школе. Зато значение факультативных курсов, в связи со стремлением дифференциро вать образование, значительно возрастает.
X. И. Лийметс считает, что факультативные предметы ценны еще и в том смысле, что они увеличивают гетерогенность клас сного коллектива тем, что одни учащиеся становятся более инфор мированными по одному предмету, другие — по другому, а это создает возможность для взаимного обмена культурными цен ностями.
Специфика факультативных курсов в индивидуализации учеб ной работы заключается в том, что учащиеся получают здесь более широкие и глубокие знания, чем это предусмотрено обяза тельной школьной программой в тех областях, которые соответст вуют интересам и специальным способностям учащихся, выбрав ших их. В VII—VIII классах основная задача факультативных занятий — формирование у учащихся стержневых интересов, что, по результатам исследований Г. И. Щукиной, необходимо и воз можно именно в этом возрасте (Щукина, 1962). Это поможет по том учащемуся выбрать тип средней школы. Осуществление за дач факультативных курсов — формировать интересы учащих ся—продолжается и в старших классах средней школы. Изуче ние факультативных дисциплин способствует сознательному выбору профессии, поскольку через них учащиеся получают до полнительную информацию о тех областях, которые их интересуют. И все-таки названные возможности факультативных курсов пока слишком ограниченны. Во-первых, далеко не всегда предла гаемые факультативные предметы соответствуют интересам уча щихся. Во-вторых, факультативные курсы в подавляющем боль шинстве случаев читаются на старшей ступени средней школы, а учащиеся нуждаются в более основательной информации уже при окончании 9-летней школы, поскольку для продолжения образования им приходится выбирать соответствующий тип средней школы. По этим соображениям весьма целесообразно было бы в VIII классе читать факультативный курс по профориен-тации, что в Эстонской ССР в известной мере осуществляется.
Факультативные курсы могут выполнить свои задачи в качест ве стимулятора индивидуализации при двух условиях. Во-первых, они должны охватывать возможно более широкий круг дисциплин, чтобы удовлетворять разнообразные потребности учащихся. В школах Эстонской ССР в качестве факультативов преподаются и такие дисциплины, которые до сих пор не были включены в учеб ный план, например психология, педагогика, курс подготовки к семейной жизни, охрана природы, этика, история киноискусства. К. Р. Тувике в своей кандидатской диссертации исследовала опыт школ Эстонской ССР в области преподавания факультативных
курсов. По ее данным, в 1980 г. в VII—XI классах каждый уча щийся в среднем изучал 1, 3 факультативных курса. По областям науки факультативы распределялись следующим образом: гума нитарные дисциплины — 68,3 %, естественно-математические дис циплины — 25,7 %, изобразительное искусство и музыка — 10,6 %, трудовое обучение — 2,8 % и прочие дисциплины — 12,8 %. Как видим, распространение факультативных предметов стихийно показывает потребность общества в увеличении удель ного веса гуманитарных наук в учебном плане. В указанном году в школах остались неиспользованными 15,9 % отведенных для факультативов часов, причем локальные различия были здесь очень большими, например: в г. Тарту они составляли 2 %, а в г. Нарве — 52,9 % (Тувике, 1984).
Другое условие — предоставление возможно большего выбора не только для школ, но и для учащихся,— конечно, в границах возможности школы. Возможность свободного выбора уже сама по себе стимулирует возникновение интереса. По данным К. Р. Ту вике, пока у учащихся слишком малый выбор факультативов (там же).
В настоящее время в Эстонской ССР запланировано значи тельно расширить преподавание факультативных курсов. Их предполагают ввести уже с V класса и продолжать преподавание в течение всего периода обучения в школе. В младших классах, разумеется, будут преподаваться предметы, соответствующие воз расту учащихся и связанные с их интересами и практической деятельностью.
В современной советской школе весьма актуальными стали еще альтернативные предметы. В случае факультативных пред метов у школьников есть возможность свободного выбора: он должен решить, изучать какой-либо предмет или нет. При альтер нативных же предметах он обязан выбрать один из предложенных предметов. С одной стороны, это лишает ученика возможности отказаться от изучения какого-либо предмета вообще, что в воспи тательном смысле необходимо именно при пассивных и ленивых учениках. С другой стороны, это активизирует учащихся, ставит их перед необходимостью осуществить выбор. В Эстонской ССР в настоящее время обучение альтернативным предметам преду смотрено на старшей ступени средней школы. С помощью этих предметов ученик может углубить свои знания, умения и навыки по предметам избранного им потока, а при желании и расширить свои знания по предметам, которые не соответствуют специфике данного потока (например, история искусства для естественно-математического потока).
В ФРГ используется так называемая выборочная дифферен циация на основе четырех моделей: 1) обязательный выбор среди обычных предметов (например, между французским и английским языками); 2) обязательный выбор между так называемыми но-
выми предметами (например, джаз, шахматы или какое-нибудь рукоделие); 3) добровольный выбор среди обычных предметов (например, третий иностранный язык); 4) свободный выбор среди новых предметов (например, какой-либо вид спорта или искусст ва) (Morawietz, 1980. S. 62—64). Последний используется в ус ловиях продленного дня и представляет собой что-то вроде нашей внеклассной деятельности.
Об использовании альтернативных предметов мы имеем све дения из Польши и Чехословакии. Кроме того, в этих странах используется и формирование временных групп по какому-либо предмету или отрезку программы для отстающих учеников (Einhei-tlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen, 1971. S. 176). Такая форма дифференциации могла бы быть и в наших школах эффективным средством предотвращения или хотя бы уменьше ния отставания, как об этом уже говорилось выше. Особенно не обходимы такие группы были бы для V, а также Х классов.
Два десятка лет назад в Эстонской ССР в начальных классах 5-й тартуской, Ныоской и Эльваской средних школ использовался прием, когда начиная со II класса часть предусмотренных учеб ным планом уроков (в данном случае 2 ч по родному языку и 1 ч по математике) использовалась для занятий только с более слабы ми учениками. Эти уроки в основном использовались для повторе ния материала и выполнения упражнений. Более сильные учени ки в освободившееся время изучали дополнительный материал (в данном случае иностранный язык). Результаты были хорошие:
благодаря посильному учению и более слабые ученики в основном усвоили учебный материал и в дальнейшем фронтальном обучении почувствовали себя более уверенно. У более сильных учащихся успеваемость не снизилась, хотя они и тратили на изучение мате риала меньше времени. Они избавились от бесполезной траты вре мени, стали использовать его более рационально.
Вообще необходимо более интенсивно искать пути, чтобы уча щиеся, которые успешно и более быстро усваивают программный материал, могли самостоятельно работать, разрешать внепрограм-мные творческие задания за счет времени, отведенного учебным планом. Один из таких путей (который в порядке эксперимента несколько лет назад использовался в школах Эстонской ССР) — установление пятидневной рабочей недели для учащихся, зани мающихся только на «хорошо» и «отлично». Для остальных уча щихся учебная работа велась и по субботам, когда в основном по вторялся основной материал. Учащимся, освобожденным на этот день от занятий, давался материал, углубляющий и расширяющий их знания по предмету. Как показывает опыт, такая организа ционная работа создала дополнительный стимул для успешной учебы. В некоторых школах на средней ступени был использован прием, когда в субботу от занятий были освобождены и учащиеся, занимающиеся на «удовлетворительно». В таком случае по суббо
там работа проводилась лишь с отстающими в малых группах. Начиная с 1988/89 учебного года в республике был установлен такой порядок, что школа по своему усмотрению могла работать или 5, или 6 дней в неделю и в соответствии с этим организовать свою работу так, как она считает нужным.
В старших классах заслуживает внимания использование таких различных видов обучения, которые расширили бы возможности творческой самостоятельной работы учащихся и способствовали бы их занятиям в собственном индивидуальном стиле. Так, ученик может изучать какой-либо предмет самостоятельно при условии своевременной сдачи соответствующего зачета.
Внимания заслуживает и проводившийся сотрудниками НИИ педагогики Эстонской ССР эксперимент в IV—VI классах, где сравнивались успехи отстающих учащихся с одинаковыми исход ными данными занимающихся в классах выравнивания и в таких группах, с которыми дополнительно занимались раз в неделю по родному языку и математике. Критерием успеха было развитие основных умений (читать, писать и считать). Исследование пока зало, что эффективность групп с дополнительными занятиями была выше, чем в классах выравнивания.
Иногда временные группы создаются и для подготовки к олим пиаде. В таком случае мы имеем дело уже со смешанной формой обязательной и внеклассной работы. В общем, тенденцию смеше ния обязательной и внеклассной работы в рамках обычной учебы можно считать желательной, поскольку таким образом можно более гибко предъявлять учащимся соответствующие их уровню развития задания, чем это позволяет кружковая работа.
В последнее время в Эстонии начали создавать различные альтернативные школы — пока что в виде внешкольных учрежде ний. Так, в Таллинне работает общеобразовательная школа с интегрированным художественным обучением. Но предполагается создать и такие школы, которые должны работать параллельно с обычной школой. Наличие альтернативных школ, без сомнения, расширяет возможности получения образования, соответствую щего индивидуальным потребностям ребенка и ориентированного на его личность.
Различные комбинированные формы индивидуализации ис пользуются в зарубежных школах. Из прошлого сюда относятся Дальтон-план Е. Паркхёрст (Parkhurst, 1924) и Виннетка-план К. Вашбурна (Washburne, 1925; 1929). При Дальтон-плане обу чение было индивидуализировано в основном в смысле темпа работы, а при Виннетка-плане и в отношении учебного материала. В обоих случаях рабочий день был разделен на две части: первая часть была полностью посвящена индивидуальной работе, вто рая—общеклассной. При Дальтон-плане общеклассная работа проводилась лишь по второстепенным предметам (физическая культура, ручной труд, рисование), при Виннетка-плане—по
принципу индивидуализации: учащиеся могли выбирать себе занятие в группах по интересам. Оба эти плана себя не оправдали как системы в основном из-за того, что они требовали от уча щихся слишком большой самостоятельности, для учителя же ра бота оказалась весьма трудной организационно (Besuden, 1955;
Krohman, 1963; Thomas, Thomas, 1965).
Для нынешней зарубежной школы особенно характерно то, что там идут поиски различных комбинаций форм индивидуализа ции. Это обусловлено как теоретическими соображениями, так и практическими нуждами. Как уже было показано выше, теория умственной одаренности неоднократно пересматривалась, все большее признание получила теория динамической одаренности, т. е. теория изменчивости умственной одаренности и ее зависимо сти от внешних условий развития. Свое сильное влияние оказала здесь и теория известного американского педагога Б. С. Блума, которая отрицает детерминированность способностей и элитарные формы школьной системы. Блум считает, что с помощью известной системы (о которой подробная речь будет ниже) можно добиться, что все нормальные дети будут полностью усваивать учебный материал (Bloom, 1976). Да и современная капиталистическая экономика предполагает такую профориентацию учащихся, ко торая максимально учитывала бы интересы и способности уча щихся. Возможная утеря способностей экономически невыгодна. Все это привело к тенденции ликвидировать школы, базирующиеся на жестких гомогенных классах, как это наиболее наглядно мож но было увидеть в Англии (Kelly, 1974). Кроме того, как мы уже отмечали выше, исследования показали, что преимущества гомо генных классов перед гетерогенными не нашли научного подтвер ждения. Поэтому и происходят поиски гибких вариантов, которые позволяли бы, с одной стороны, учить детей в обычных гетероген ных классах, а с другой — возможно более широко индивидуали зировать обучение. Сюда относится и такой прием, когда сохра няется обычный гетерогенный класс, гомогенные же группы со здаются на определенное время или по некоторым предметам. Например, по математике одаренных учащихся обучают отдельно, по всем же остальным предметам занятия проходят совместно со всем классом. Таким же образом из учащихся со специальными способностями образуются внутри школьные или межшкольные группы, в которых по соответствующему предмету проводятся дополнительные занятия (лекции, работа в библиотеке, лабора торные работы, дискуссии и т. д.) (Clendeling, Davies, 1983).
Учение в индивидуальном темпе используется также в комби нации с другими формами, например индивидуальный темп раз решается лишь при прохождении определенной части программы. Для более сильных учащихся таким образом освобождается вре мя для более глубокого изучения материала.
Как один из способов индивидуализации в США используется,
в основном в старших классах, командный метод (team teaching), носящий название плана Трампа. Этот способ базируется на ко операции учителей. Теоретический курс преподается в виде лек ций одновременно для нескольких классов (примерно до 100 уча щихся). Курс разделен между учителями, чтобы они могли спе циализироваться. В остальное учебное время проводятся семина ры, практические занятия в малых учебных группах (по 10—15 учеников), где обсуждается лекционный материал, выполняются упражнения, решаются задания. В малой группе легко индиви дуализировать учебную работу.
В ФРГ используется такой вариант плана Трампа, где обуче ние ведется попеременно: в больших группах, в малых группах и индивидуально. Например, в соответствующих случаях использу ются следующие формы: 1) группа демонстрации (90—110 уча щихся); 2) лабораторная группа (25—30 учащихся); 3) семинар ская группа (12—15 учащихся); 4) группа собеседования (4—8 учащихся); 5) парная работа (между двумя партнерами); 6) инди видуальная работа. Все эти формы варьируются в разных комби нациях (Morawietz, 1980. S. 51—54).
В ФРГ вообще используются различные своеобразные модели индивидуализации. Особенно популярны среди них системы, которые носят названия АВС и FEGA. Система АВС состоит из гомогенных потоков (А, В и С), составленных на основе успевае мости по математике и иностранному языку, иногда и по родному языку. Остальные предметы изучаются в обычных гетерогенных группах. Учебный материал разделен на две части: основной материал для всех (Fundementum) и дополнительный материал для сильных (Additum). Таким образом, учащимся потока А да ется основной материал плюс еще материал для более глубокого изучения; учащимся потока В — основной материал в полном объеме и потока С — основной материал в сокращенном и упро щенном виде. Примерно в каждые полгода на основании успе ваемости (в рамках своего потока) происходит переформирование потоков. Иногда используются и переходные потоки (например, поток А/В). Система FEGA представляет собой аналогичный ва риант, однако несколько более усложненный (там же, гл. 3).
В Канаде, в провинции Онтарио, на старшей ступени средней школы используется следующая система. Ученик может по своему усмотрению изучать курс на трех уровнях: 1) на базовом уровне (basic), 2) на общем уровне (general), 3) на продвинутом уровне успевающих (advanced). Базовый уровень ориентирован на прак тические требования жизни; общий уровень—на профессиональ ное образование средней ступени и низшей ступени колледжа;
продвинутый уровень успевающих — на университет. Эти уровни способствуют и гибкому приспособлению учащихся с различными отклонениями. На академический курс, который следует за XII классом и служит для дополнительной подготовки к поступлению
в университет, принимаются только те, кто до этого занимался на уровне успевающих (Ontario Schools, 1984).
К сказанному выше добавим, что во многих странах сущест вует альтернативная образовательная сеть, дающая возможность детям расширять знания соответственно их индивидуальным потребностям.
2.6. Открытое обучение как основной путь к формированию индивидуальности учащегося
Описанные выше формы индивидуализации учебной работы пре дусмотрены главным образом для учета индивидуальных разли чий между учащимися. Они способствуют в основном реализации таких целей обучения, которые связаны и с передачей знаний, формированием умений и навыков учащихся, и с развитием их умственных способностей. В таких случаях доминирует руководи мая учителем деятельность учащихся, где учащиеся являются объектом педагогического руководства. Окончательная же цель индивидуализации учебной работы, как мы показали в разделе 1.5,— содействие формированию и сохранению неповторимой ин дивидуальности личности каждого обучающегося. Для достиже ния этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора. Только в таком случае он сможет пре вратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью. Некоторые примеры такой возмож ности приведены уже в предыдущем разделе.
Ниже мы попытаемся показать, что особенно хорошие воз можности для формирования личностной индивидуальности пре доставляет использование элементов открытого обучения.
Прежде всего, несколько подробнее остановимся на сущности открытого обучения. Проблема открытого обучения в настоящее время актуальна во всем мире. У нас обычно этот термин не упо требляется, однако, по существу, как в советской педагогической теории, так и в школьной практике встречается довольно много его элементов, хотя они, правда, не подведены под понятие от крытого обучения как общего явления. В зарубежной педагоги ческой литературе это понятие употребляется в весьма расплыв чатом значении, так что мы отказываемся от попытки более по дробно его определить. Определение здесь зависит от того, в ка кой области педагогики это понятие употребляется и с какой кон цепцией к нему подойти. Так, исходной точкой может быть стиль работы учителя, содержание образования, организация учебного процесса, общение между учащимися и т. д. (Kunert, 1978).
Всюду общим качеством открытого обучения считается то, что обучение здесь не ограничивается строго регламентирован ными рамками, оно дополняется и модифицируется по воле школы или ученика. Иначе говоря, им оставлена некоторая свобода выбо ра. Открытое обучение может охватывать содержание обучения,
его организационные формы и методическую сторону. Оно также может быть связано с социальной стороной обучения: при от крытом обучении учащиеся могут действовать совместно и сво бодно планировать свою деятельность.
Представители теории открытого обучения, как и все обнови тели школы, исходят из критики традиционного обучения. Здесь традиционной системе адресуются следующие упреки: рутина и жесткость организации урока и учебной работы вообще, описа тельный (повествовательный) характер обучения, незначитель ные возможности у учащихся для творческой работы (Silberman, 1970); слабый учет интересов, стиля учения и потребностей уча щихся, жесткое регламентирование обучения в смысле времени и пространства, учет результатов обучения лишь на основании тех показателей, которые можно измерить; слабое сотрудничество учащихся (Barth, 1974). Взаимоотношения между учителем и уча щимися подвергаются критике за их казенность и холодность. При этом зачастую исходят из выводов известного исследователя мотивации А. Маслоу, по мнению которого основой для успешного учения являются теплые, эмоциональные отношения между учи телем и учащимися (Wagner, 1976). Анализируя эти критические замечания в адрес традиционного обучения с точки зрения обста новки в нашей школе, можно сказать, что и нашей школе зачастую присущи те же самые недостатки.
Однако борьба против этих недостатков многих эксперимен таторов в области открытого обучения привела к различным пре увеличениям и даже просто к анархии. Ряд представителей совет ской сравнительной педагогики отчасти справедливо критикует концепции открытого обучения в буржуазной педагогике. На пример, Л. М. Чекина показывает, что виднейшие теоретики открытого обучения в США абсолютизируют естественную любо знательность, жажду и потребности в знаниях детей. В качестве признаков полностью открытого обучения Чекина приводит отсут ствие обязательного учебного плана и программы, учащиеся сами должны отыскать содержание изучаемого, виды собственной деятельности, темп учения и его сроки. Классно-урочная система ликвидируется полностью. Учитель не управляет учебным про цессом, а является лишь помощником в учении. Отсутствует вто рогодничество, поэтому неуспеваемость не учитывается. В США стали широко использовать такое максимально открытое обуче ние. Как и следовало ожидать, такая система обучения потерпела здесь фиаско: проявилось падение уровня знаний, а в особенно сти твердых умений, наблюдаются различные проявления беспо рядков (Чекина, 1985). Однако, к сожалению, наряду со справед ливой критикой, автор дает отрицательную оценку всему откры тому обучению, считая его характерным для буржуазной педаго гики перегибом, который ничего положительного для нас не содер жит. К тому же автор не учитывает того, что за рубежом открытое
обучение используется и в значительно более умеренном виде.
Одна из важнейших методологических проблем открытого обучения — вопрос об оптимальной степени открытости, о взаи моотношениях между обязательным и выборочным. Злоупотребле ние открытым обучением ведет к неуправляемости развитием ре бенка. Однако это не результат порочности самого открытого обу чения: все зависит от степени и условий его использования. То об стоятельство, что в буржуазной школе его иногда использовали максималистски, еще не является основой для того, чтобы мы от казались от его разумного использования. Кроме того, в советской школе на деле уже давно используются многие элементы откры того обучения, как мы выше уже констатировали и как увидим это ниже. Было бы значительно продуктивнее и целесообразнее, если бы мы стали пользоваться им сознательно и целенаправлен но на основе ясной концепции.
Ниже коротко рассмотрим условия и возможности использова ния открытого обучения в нашей школе. Мы имеем в виду в первую очередь те приемы открытого обучения, которые способствуют формированию индивидуальности ученика.
Основное содержание образования в советской школе уста новлено государственными учебными планами и программами. Все, что мы считаем фундаментом содержания образования и не обходимым для формирования целостного мировоззрения, не мо жет быть добровольным и выборочным. Однако содержание обра зования необходимо пополнить и углубить в соответствии с инте ресами, способностями и профессиональными намерениями уче ника. При открытом обучении это происходит согласно выбору школы и согласно выбору самого ученика. Свобода выбора име ется при изучении факультативных предметов, при выборе соот ветствующего класса с углубленным изучением какого-либо пред мета, а в условиях более глубокой дифференциации обучения и при выборе соответствующего потока на старшей ступени средней школы. К этому добавляются еще и выборочные (альтернатив ные) предметы.
Открытое обучение реализуется также в разнообразии форм учебной работы. В дополнение к уроку ученик может использо вать и другие формы учения, которые по своей сути более откры тые: домашнюю работу, самостоятельную работу в библиотеке, в учебном кабинете, работу с техническими средствами (в буду щем все в большей степени — с персональными ЭВМ), внеклас сную работу, в том числе и в рамках олимпиад и конкурсов, а также и различные другие формы приобретения знаний и способов твор ческой деятельности в стихийно возникающих группах, в частности и в альтернативных школах.
В старших классах для хорошо успевающих учеников реко мендуется предоставлять большую самостоятельность, например давать им возможность самостоятельно усваивать какой-либо
учебный курс, освободив их одновременно от посещения уроков по этому предмету (см. с. 82).
Открытое обучение на самом уроке хорошо помогают реали зовать самостоятельная работа и групповая работа учащихся — как такие формы работы, которые, по сравнению с обычной фрон тальной работой, предоставляют им больше свободы деятельно сти. Степень открытости здесь, разумеется, зависит от содержа ния задания, полученного учеником. При групповой работе откры тость обучения распространяется и на социальные взаимоотноше ния учащихся, давая им возможность сотрудничать, взаимно обо гащаться и помогать друг другу. Эти формы работы предполага ют и более свободное, чем при традиционных формах обучения, передвижение учащихся по классу во время урока, например для использования учебной литературы, технических средств обуче ния, для консультации с учителем или одноклассником и т. д.
В методике обучения открытость проявляется прежде всего в уменьшении регламентированности в деятельности учителя. Сущность вопроса здесь в том, что учащимся дается возможность выбирать задания (такие задания подробнее будут рассмотрены в разделе 4.3). В методике учения открытость выражается и в том, что, наряду с регламентированным руководством, ученику предоставляется возможность учиться в своем индивидуальном стиле'. -
Степень открытости всей учебной работы регламентируется на более высокой ступени руководящими органами народного об разования, а на более низком уровне школой и учителем.
С помощью открытого обучения мы имеем возможность диа лектически соединять два противоречивых, однако весьма нуж ных в обучении принципа: принцип управления учебным процес сом со стороны учителя с принципом саморегулирования учения самим школьником. Необходимость управления учебным процес сом учащихся со стороны учителя не требует доказательства. В советской педагогике она всегда была общепризнанной, и мы не видим необходимости ее пересматривать в связи с перестройкой школы. Однако стало вполне ясно, что возможности и необходи мость управления учением школьников сильно преувеличены. Это связано с недооценкой саморегуляции. Л. Э. Ыунапуу исследовал состояние самосознания учащихся 10—15-летнего возраста и должен был констатировать, что уровень его развития довольно-таки низкий (Ыунапуу, 1989).
Проблемы саморегуляции в последнее время стали особенно актуальными в связи с начавшейся перестройкой всей обществен ной жизни. В педагогике методологической основой саморегуля ции является синергетика как теория саморегуляции процессов. Открытость обучения здесь считается важной потому, что при свободном выборе учащийся лучше воспринимает информацию;
при регламентации же проявляется тенденция отчуждения от ин-
формации. Вместе с тем регламентированность обучения при учает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать го товых решений. Опыт выбора в учебной работе формирует спо собность выбора в потоке информации, которая окружает ребенка и сейчас, и в будущем, когда он вырастет. Именно возможность выбора формирует у человека способность к свободному выбору, активность в поиске. Аналогичные мотивы приводятся и в лите ратуре, посвященной развитию креативности (Лук, 1978).
В свете сказанного выше должно быть ясно, что открытое обучение поддерживает и расширяет возможности ученика раз вивать свою индивидуальность.
2.7. Руководство индивидуализацией обучения на разных уровнях руководства школой
В заключение на основании изложенного выше рассмотрим во прос, каким образом руководство индивидуализацией обучения зависит от уровня школоведения. На различных уровнях руко водства школой имеются свои возможности и функции. По сущест ву, с точки зрения функций здесь можно различить пять уровней.
Первый уровень — определение форм индивидуализации на общесоюзном уровне школоведения. В его основе лежат общесо юзные законодательные акты в области народного образования, которые вырастают из общих педагогических принципов и настоя тельных нужд нашего общества. В настоящее время к таким формам индивидуализации относятся такие общие для всех совет ских школ формы, как факультативные курсы, спецшколы, школы и классы с углубленным изучением отдельных предметов и спец школы для детей с дефектами. Да и при учебниках и других дидак тических материалах, издаваемых в централизованном порядке, от общесоюзных органов народного образования зависит то, на сколько в них учитывается необходимость индивидуализации обучения. В настоящее время в этой области все больше углуб ляется тенденция децентрализации и учета региональных и нацио нальных особенностей.
Второй уровень — определение форм индивидуализации учеб ной работы на республиканском уровне школоведения, значение которого в последнее время в связи со сказанным выше все больше растет. Эти формы конкретизируются и дополняются, исходя из специфики местных обычаев и потребностей. Как было указано выше, уже десятилетия народное образование в Эстонской ССР характеризуется следующими особенностями: широкой сетью и разнообразием школ и классов с углубленным изучением отдель ных предметов; сложившейся сетью классов выравнивания, позже — классов для детей с задержками умственного развития;
разнообразием факультативных предметов; тиражированием ди дактических материалов, в которых в известной мере нашли от ражение потребности индивидуализированного обучения, особо
важное место среди этих материалов занимают рабочие тетради на печатной основе. Как уже говорилось выше, в настоящее вре мя осуществляется переход к принципиально новому школьному учебному плану, целью которого является испытание одного из возможных вариантов дифференцированного обучения. Вся стар шая ступень общеобразовательной школы дифференцируется по потокам, вводится изучение выборочных учебных предметов, рас ширяется преподавание факультативных курсов. Разумеется, эти нововведения предполагают создание соответствующей учебной литературы под руководством республиканского Комитета по на родному образованию.
Третий уровень — индивидуализация обучения на уровне области, района (города). Здесь продолжается конкретизация форм индивидуализации с учетом потребностей района (зачастую и республики). Например, в Тартуском районе Эстонской ССР работает Ныоская средняя школа с классами углубленного изу чения физики и математики, которые комплектуются из учащихся со всей республики. Шефствует над школой НИИ астрофизики и атмосферной физики АН ЭССР. В Валгаском районе как в центре лыжного спорта республики работает филиал Таллиннской спор тивной школы-интерната по специальности «лыжный спорт». В г. Тарту, по сравнению с другими городами республики, создана наиболее широкомасштабная сеть классов с углубленным изуче нием отдельных предметов, над которыми шефствует Тартуский государственный университет, а хореографический класс работает под руководством балетной труппы Гостеатра «Ванемуйне». В прошлом по инициативе методического кабинета Тартуского гор-оно в централизованном порядке издавались методические мате риалы для индивидуализированной работы на базе выработанных местными учителями дидактических средств. В связи с перестрой кой школы новый отдел народного образования г. Тарту вырабо тал перспективный план разделения старшей ступени общеобра зовательной школы на потоки для всех школ города.
Четвертый уровень — индивидуализация на уровне школы. Возможности индивидуализации здесь зависят, с одной стороны, от того, в какой степени на этом уровне обучение открытое, а с другой — от инициативы школьного руководства. Ведь возмож ности открытого обучения используются далеко не всегда. Школа выбирает потоки и факультативы с учетом наличия специалистов. По ее инициативе формируются классы с углубленным изучением отдельных предметов, а в дальнейшем и потоки, организуются временные гомогенные группы (например, для повышения уровня определенных умений). Школа в своей методической работе мо жет сконцентрироваться на какой-нибудь, связанной с индивидуа лизацией, проблеме, координировать изготовление каких-либо дидактических средств, организовать психологическую службу с подбором соответствующих кадров, создать систему для изуче-
ния школьников и т. д. Начавшееся обновление школы расширяет права и обязанности школ. Например, около 100 средних школ Эстонской ССР в 1988/89 учебном году в экспериментальном порядке приступили к дифференциации старшей ступени, причем им была предоставлена возможность образовать такие потоки, которые они сами пожелают, и преподавать альтернативные предметы по своему усмотрению.
Пятый уровень — индивидуализация обучения на уровне учи теля. Как показывают многие исследования, роль учителя здесь определяющая; его отношение к индивидуализации, мотивация этой деятельности и реальное ее осуществление первичны. Это утверждение имеет силу лишь в том случае, когда учителю созданы условия для этой деятельности. Наиболее важными среди этих условий являются наличие элементов открытого обучения (напри мер, возможность часть предусмотренного программой времени использовать по своему усмотрению, свободно выбирать методику и методические средства и т. д.), дидактических средств, способ ствующих индивидуализации; информация о личности, домашних условиях учащегося, о его социальном статусе. Если названные условия созданы, то уже от самого учителя, его личности и моти вации зависит то, в какой степени они будут использованы в ре альной учебной работе. Разумеется, имеется немало учителей-энтузиастов, которые и в неблагоприятных условиях в состоянии многое сделать для индивидуализации обучения: различными способами сумеют глубже изучать учащихся, чем это обычно при нято, изготавливать дидактические средства и т. д. Мы полагаем, что до сих пор эти возможности учителей переоценивались. Слишком часто многие руководители надеются на энтузиазм учи телей и тем самым обрекают их на изнуряющее, непродуктивное ремесленничество. Кроме того, все это способны делать лишь лучшие учителя, однако индивидуализировать учебную работу должны уметь и средние, и даже слабые учителя.
Сказанное, однако, вовсе не означает, что учитель может огра ничиваться лишь готовыми материалами и решениями. Именно в деятельности учителя происходит планирование индивидуализа ции в обучении конкретных классов с конкретным контингентом учеников, что предполагает творческое использование учителем всех средств, и прежде всего учета индивидуальных особенно стей данного класса, группы и каждой отдельной личности.
Индивидуализация лишь тогда выполняет свою подлинную цель, если на уровне руководства школой, где к ученику подходят как к объекту обучения и воспитания, добавляется в качестве шестого уровня уровень самоуправления, когда учащийся высту пает уже не как объект, а как субъект обучения, т. е., исходя из своей индивидуальности, находит в содержании и процессе обу^ чения соответствующие его интересам и способностям цели и возможности их самостоятельной реализации в собственной учеб ной деятельности
Глава III
Проблемы внутриклассной индивидуализации
учебной работы
в советской и зарубежной педагогике
3.1. Научно-исследовательская работа в советской педагогике в области внутриклассной индивидуализации учебной работы
В течение длительного времени проблема индивидуализации в советской дидактике не была актуальной. Мы полагаем, что это было обусловлено в основном двумя обстоятельствами. Во-пер вых, в 30-е гг., после постановлений ЦК ВКП(б) 1931 и 1932 гг., а также в послевоенный период все больше распространялся такой способ обучения, где основным методом было устное монологи ческое изложение материала учителем. Этот метод обрекал уча щихся на пассивность. Самостоятельная работа учащихся исполь зовалась крайне редко (подробнее об этом см. в гл. IV). Поэтому, с одной стороны, индивидуальные особенности учащихся могли мало проявляться на уроке, а с другой — не было сколько-нибудь реальных возможностей для их учета. Во-вторых, серьезное влия ние здесь оказало постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологи ческих извращениях в системе наркомпросов», которое, по едино душному мнению современных историков педагогики, привело к так называемой бездетной педагогике, т. е. более точное изучение психики учащихся оставалось в стороне, а вместе с тем и исследо вание индивидуальных различий между учащимися.
Проблема индивидуализации учебной работы встала на по вестку дня тогда, когда вновь стало актуальным использование самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходи мость их изучения и учета. Поэтому на первый план выдвинулась внутриклассная индивидуализация в рамках самостоятельной работы, вокруг которой и сконцентрировалась научно-исследо вательская работа по индивидуализации обучения.
Насколько нам известно, первой работой в этой области в по слевоенный период была брошюра Е. С. Рабунского (1962), за которой последовали кандидатская диссертация (Рабунский, 1963) и ряд статей (Рабунский, 1966; 1970). В этих работах рас сматривалась индивидуализация домашних заданий в области гу манитарных наук, в основном иностранных языков. Рабунский провел ряд экспериментов. Учащимся давались индивидуальные домашние задания, исходя из их успеваемости, уровня познава тельной самостоятельности и активного интереса к учению. Соот ветствующий статистический анализ показал преимущества ин дивидуализированного обучения. В дальнейшем Е. С. Рабунский расширил область своих исследований. Он рассмотрел основательно теоретические основы индивидуального подхода, исходя при этом из анализа самостоятельной учебной деятельности школьников, создал типологию учащихся на основе особенно стей их учебной деятельности и соответствующую этому классифи кацию заданий, используемых для самостоятельной работы. Ре зультаты этих исследований были обобщены в монографии «Ин дивидуальный подход в процессе обучения школьников» (Рабун-ский, 1975).
У другого исследователя, приступившего к изучению проблем индивидуализации,— А. А. Бударного исходной точкой была мето дика урока. В целях ликвидации неуспеваемости он по основанию способности к учению разделил класс на три относительно Ста бильные группы. Определенную часть урока работа шла фрон тально, остальная же—самостоятельно, причем каждая группа получала различные задания. Временами учитель работал фрон тально с самой слабой группой; другие группы в это время рабо тали самостоятельно. Благодаря этому способу обучения без вне урочных консультаций удалось достигнуть полной успеваемости (Бударный, 1963). Затем Бударный исследовал связи между спо собностью к учению и трудоспособностью и рассматривал воз можности индивидуализации работы на различных этапах учеб ного процесса (Бударный, 1965).
Почти одновременно с названными авторами вопросами инди видуализации учебных заданий стали заниматься и в Татарской АССР. Результаты этой работы описаны в сборнике «Индивидуа лизация обучения как средство развития познавательной актив ности и самостоятельности учащихся» (1968). В этом сборнике и в других публикациях А. А. Кирсанов рассматривал использо вание заданий различной трудности в разных звеньях учебного процесса (Кирсанов, 1963; 1966). Обзорное описание опыта Та-' тарской АССР в деле индивидуализации учебных заданий дает М. И. Махмутов (1964). А. А. Кирсанов продолжает исследования в области индивидуализации, результаты которых подытожены в двух монографиях (Кирсанов, 1980; 1982) и в докторской диссер тации (Кирсанов, 1983). В ней индивидуализация рассматрива ется как развивающаяся и динамически функционирующая сис тема, которая охватывает все виды учебной деятельности. Его эмпирические исследования базируются на индивидуализации при формировании научных понятий и воспитании творческой ак тивности. Формированию научных понятий в разноуровневых группах посвящена работа его аспиранта А. А. Поповой (Попова, 1981).
К более ранним публикациям в области индивидуализации учебной работы принадлежит ряд сборников, изданных в Москве («Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитатель ной работы в начальных классах», 1965), в Караганде (Бутузов, 1968) и Донецке (Мазур, 1971). В них в основном описывается использование заданий 2—3 степеней трудности.
Мы занимаемся проблемой индивидуализации учебной работы начиная с 1960-х гг. Исследованию подвергалось состояние ин дивидуализации в тогдашней школьной практике, а также воз можности и эффективность использования индивидуализирован ных заданий по разным предметам. В 1968/69 учебном году про веден обширный комплексный эксперимент (результаты этой работы освещены в разделе 3.4).
В 1969 г. мы организовали всесоюзный симпозиум на тему «Актуальные проблемы индивидуализации обучения», одноимен ные тезисы были изданы в печати (Тарту, 1970). По нашим дан ным, это было первое мероприятие общесоюзного масштаба по этой теме. На симпозиуме тон задал доклад известного советского дидакта Е. Я. Голанта, который считал исследование проблем индивидуализации в тогдашней советской педагогике очень акту альным (Голант, 1970). На симпозиуме выступали также многие из упоминаемых здесь нами авторов.
В конце 1960-х и начале 70-х гг. как по дидактике, так и по методике преподавания отдельных предметов был написан ряд диссертаций, посвященных индивидуализации учебных заданий. М. М. Анцибор защитил кандидатскую диссертацию и издал бро шюру по индивидуализации учебной работы в начальных классах (на базе математики и русского языка). Учащимся давались за дания 3—4 степеней трудности, которые отличались друг от дру га по объему, сложности, способу выполнения или по всем назван ным признакам вместе (Анцибор, 1970; 1971).
Н. В. Промоторова исследовала использование индивидуаль ных самостоятельных работ при обучении естественно-математи ческим дисциплинам. Эти работы индивидуализировались по объему (учащиеся выполняли их в том объеме, в каком они были в силах) и по степени сложности (задания с возрастающей слож ностью). Ученики сами выбирали себе из всех заданий посильные. Кроме того использовались и задания, дополняющие программу. Таким образом, здесь акцентировался принцип избирательности заданий. Эффективность такого обучения выражалась в повыше нии качества знаний и в росте творческой активности учащихся (Промоторова, 1971).
Т. М. Николаева исследовала индивидуализацию обучения с новой точки зрения, а именно с точки зрения возможности соче тания общеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроке в V—VIII классах по гуманитарным предметам (индивидуальной автор считает такую самостоятельную работу, которая вместе с тем и индивидуализирована). Т. М. Николаева попыталась выя вить факторы, которые нужно учитывать, чтобы создать оптималь ные связи между названными тремя формами работы. Выясни лось, что таких факторов много, важнейшими из них оказались степень трудности учебного материала и звено учебного процесса, в котором используется та или иная форма работы (Николаева, 1972).
Диссертация С. И. Зубова посвящена индивидуализации учебной работы на базе истории и географии в VIII—Х классах. Задания по этим предметам различаются по степени самостоя тельности учащихся и оказания им помощи в ходе выполнения работы (Зубов, 1976).
Когда начало распространяться программированное обучение, возможности индивидуализации стали исследовать и с этой точки зрения. Особое внимание обращалось на адаптивные обучающие программы, которые могут учитывать индивидуальные особенно сти больше, чем обычная самостоятельная работа по руководст вам. Г. Н. Кондратенко и Н. М. Розенберг успешно эксперименти ровали с такой адаптивно-обучающей программой по математике, где каждое последующее задание давалось с учетом качества вы полнения предыдущего (Кондратенко, Розенберг, 1969).
А. А. Аукум добился положительных результатов в приросте знаний учащихся, работая с обучающими программами 3 степеней трудности (Аукум, 1968). В Эстонской ССР индивидуализацию на базе обучающих программ при обучении русскому языку как неродному исследовала А. А. Метса, которая экспериментально доказала эффективность использования упражнений различной степени трудности для повышения уровня знаний и умений. В ка честве технического средства обучения она использовала перфо-кассеты (Метса, 1969).
В Эстонской ССР индивидуализированному обучению были посвящены еще три кандидатские диссертации из области методи ки преподавания различных предметов. М. А. Руте исследовала возможности индивидуализированной работы при обучении бота нике в VII классе (Руте, 1973) и В. Э. Ратассепп — при обучении химии в восьмилетней школе (Ратассепп, 1974). Обе работы ба зируются на обучающем эксперименте. Индивидуализацию с по мощью алгоритмов при обучении грамматике родного языка ис следовала М. X. Рыйгас. Алгоритмы были составлены по трем различным уровням трудности; работа проходила с тремя относи тельно стабильными группами (Рыйгас, 1974).
По индивидуализации обучения было написано несколько кан дидатских диссертаций, где основное внимание было уделено развивающему обучению. Сюда относится диссертация И. Б. За-кировой об индивидуализации самостоятельной работы по рус скому языку как средства умственного воспитания (IV—VIII классы). Были использованы задания с индивидуализацией их содержания, характера и объема. Индивидуализированное обуче ние оказывало благотворное влияние на умственную деятель ность учащихся. Это выражалось в формулировании определений, анализе, доказательстве, в способности делать выводы и приме нять знания (Закирова, 1973).
А. А. Мартынович варьировал задания для самостоятельной работы по географии и биологии в V—VII классах, исходя из осо
бенностей способов деятельности учащихся. В качестве критерия эффективности экспериментального обучения использовался пере ход учащегося в группу с более высоким уровнем развития. В экс периментальных классах этот переход был более многочисленным, чем в контрольных классах (Мартынович, 1970-А; 1970-Б).
С точки зрения развивающего обучения индивидуализацию исследовала также Г. А. Данилочкина (на базе математики в старших классах), которая рассматривала индивидуализирован ное обучение как средство воспитания познавательной самостоя тельности. Индивидуализированные задания были составлены с учетом различий в уровне самостоятельности. За основной кри терий умственной самостоятельности были приняты мера и харак тер помощи, предоставляемой учителем ученику (Данилочкина, 1973).
И. А. Чуриков использовал индивидуализацию для повышения познавательной активности учащихся на базе безмашинного про граммирования по физике в старших классах. Он составил такие программированные пособия, которые были приспособлены к уров ню познавательной активности. Работа с этими средствами дала эффект, выразившийся в повышении качества знаний, уровня ло гического мышления, познавательной самостоятельности и инте ресов (Чуриков, 1973).
В. Узбекской ССР группа научных сотрудников под руковод ством Р. А. Хабиба занималась психологическими аспектами ин дивидуализации как средством развивающего обучения (Узбек ский республиканский симпозиум по проблемам психологии ин дивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, 1971).
В. П. Барабаш исследовал индивидуализацию в средних классах, используя проблемное обучение. Оно осуществлялось на базе проблемно-поисковых заданий. При их предъявлении уча щимся учитывались прежде всего те их индивидуальные особен ности, которые важны с точки зрения творческой деятельности, в том числе интересы и самооценки (Барабаш, 1975).
Одним из направлений исследований индивидуализации было выяснение возможностей индивидуализированного обучения в борьбе с неуспеваемостью. Типичная черта этих исследований — подход к личности учащегося как к целому и возможно более раз ностороннее изучение его личности. Наиболее известным трудом в этой области является, безусловно, докторская диссертация Ю. К. Бабанского, которая посвящена оптимизации учебного процесса для предупреждения неуспеваемости учащихся. При индивидуальном подходе к неуспевающему учитывается тот фак тор или комплекс факторов, который обусловливает неуспевае мость школьника (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении и в навыках учебной работы, отрицательное отношение к учебе, по ниженная работоспособность и т. д.) (Бабанский, 1973). В его более поздних работах, где оптимизация учебного процесса рас-
сматривается в общедидактическом плат, автор продолжает выработку системы средств для предупреждения неуспеваемости учащихся. Проблема эта рассматривается комплексно: представ лены способы, как преодолеть недостатки в знаниях, умениях и навыках и в процессе мышления, неразвитость мотивации и сла бость воли, а также недостатки в семейном воспитании. Рассмат риваются вопросы оптимизации учебного процесса и применитель но к отличникам, причем особое внимание уделяется углублению знаний последних, удовлетворению их познавательных интересов, использованию творческой деятельности, сочетанию обязательной классной и добровольной внеклассной и внешкольной работы (Бабанский, 1977. Гл. 5 и 6).
Т. Ю. Стульпинас исследовал индивидуализацию в аспекте преодоления слабой успеваемости в VI—VIII классах. Сравнитель ному исследованию были подвергнуты такие группы учащихся с хорошей и плохой успеваемостью, между которыми установлены большие различия: слабые учащиеся значительно уступали силь ным по показателям познавательного процесса, в волевой, эмо циональной и мотива ционной сфере и во внеклассной деятельно сти. Экспериментальная индивидуализированная работа привела к улучшению не только успеваемости, но и учебной мотивации (Стульпинас, 1971).
Н. А. Минайлов исследовал (на базе русского языка и мате матики) вопросы индивидуализации упражнений для преду преждения и преодоления неуспеваемости учащихся. При индиви дуализации учитывались уровень их умственного развития, инте ресы и другие личностные качества (Минайлов, 1970).
По данным исследования А. П. Авдеева, индивидуализация учебных заданий позволяет улучшить учебную мотивацию уча щихся и формировать у них стремление к самообразованию (Ав деев, 1972).
В. Ф. Харьковская исследовала пути индивидуального подхода к слабоуспевающим учащимся VI и VIII классов. Отстающие уче ники были разбиты на группы, исходя из факторов, обусловливаю щих их отставание. Особый упор в этом исследовании сделан на выработку приемов помощи учащимся (Харьковская, 1974).
Связи индивидуализации с воспитательной работой рассмат риваются в трудах Е. Ю. Кирилловой и Г. Н. Бросалиной. Е. Ю. Кириллова исследовала возможность изменения самооценки уча щихся таким способом, что им предоставлялась возможность выбирать задания. Из этого эксперимента явствует, что с помощью заданий на выбор можно добиться более адекватной самооценки (Кириллова, 1973; 1974). В работе Г. Н. Бросалиной показано, что с помощью индивидуализации обучения возможно формиро вать нравственные взаимоотношения в желаемом направлении (улучшить статус учащихся в классе, создать коллективистские мотивы и т. д.) (Бросалина, 1973).
i последние десятилетия написан ряд кандидатских диссер таций по индивидуализации на базе начальных классов. Л. А. Ос-колкова исследовала возможность индивидуализации процесса учения по группам, которые были составлены на основе особенно стей учебно-познавательной деятельности учащихся (Осколкова, 1978). Т. В. Азарова в своей работе основной упор делала на вы явлении особенностей младших школьников в широком личност ном плане и изучала возможность давать учащимся задания, ко торые соответствовали бы их индивидуальности (Азарова, 1978). Ю. И. Щербаков исследовал вопросы управления учебно-позна вательной деятельностью младших школьников, в основе которого лежали индивидуально-типологические различия учащихся. За дания, данные учащимся, были составлены исходя из этих осо бенностей. Работа выполнена на базе московских школ, а также посольских школ Улан-Батора и Нью-Йорка. В результате экспе риментального обучения количество учащихся в слабых группах уменьшилось. Особое внимание в работе уделено изучению свя зей индивидуальной самостоятельной работы с другими формами обучения (Щербаков, 1980). Б. Д. Кербалаева исследовала воз можности индивидуализации учебной работы по иностранным языкам в старших классах и на факультативных занятиях (Кер балаева, 1984).
Опираясь на теоретические основы советской педагогики, вопросы индивидуализации исследовали и некоторые зарубежные аспиранты, обучавшиеся в Советском Союзе. На основе материа лов школ Египта Самиа Шафик Михаил исследовал дифферен циацию в форме групповой работы. Группы были составлены как по способностям и интересам, так и по успеваемости. Экспери ментальное обучение было проведено в восьмых классах школ Каира по алгебре и геометрии. Выяснилось, что групповая работа была эффективна лишь в том случае, если группы подбирал сам учитель; группы, составленные по инициативе учащихся, показа ли лучший результат лишь при выполнении легких заданий (Са миа Шафик Михаил, 1978).
Меркадерес Феррера Мариа де лос Анжелес исследовал диф ференцированное обучение, в основном математике, в процессе самостоятельной работы учащихся на уроке в V и VII классах школ Кубы. Опытно-экспериментальное обучение происходило на трех уровнях в так называемых типологических группах. При вы боре заданий опирались на зону ближайшего развития ученика. Проявились тенденции перемещения учащихся из более слабых групп в более сильные; одновременно благодаря посильной ус пешной работе улучшилось отношение учащихся к математике (Меркадерес Феррера Мариа де лос Анжелес, 1985).
В заключение можно сказать, что в советской педагогике из форм индивидуализации учебной работы объектом исследования чаще всего была индивидуализация внутриклассной учебной ра-
боты. Индивидуализация происходила в основном в форме само стоятельной работы учащихся с помощью различных типов зада ний. Индивидуализированное обучение использовалось интегри рование с другими формами учебной работы. Наиболее часто использовались задания различной трудности; иногда они дава лись стабильным по успеваемости группам. Индивидуальное обу чение с одним и тем же контингентом, как правило, проводилось сразу только по одному предмету. Оно использовалось во всех звеньях учебного процесса. Целью индивидуализированной учеб ной работы чаще всего было повышение успеваемости, зачастую также улучшение отношения учащегося к данному предмету. В известной мере индивидуализацию исследовали и как средство развивающего обучения и формирования личности.
Об эффективности индивидуализированного обучения чаще всего судят по баллам, полученным в результате выполнения спе циальных контрольных работ. Остальные сдвиги в развитии уче ника фиксировались в основном путем наблюдения и оценок учи телей, а также по письменным работам учащихся и анкетам. Объем исследуемого контингента бывал весьма различным — начиная с одного класса и кончая несколькими сотнями учащихся. Результаты всех исследований, без исключения, свидетельствуют, что индивидуализированное обучение дает положительный эф фект и что его использование, при известном напряжении, воз можно в обычной школьной обстановке.
3.2. О внутриклассной индивидуализации обучения в зарубежной педагогике
В социалистических странах, по имеющимся у нас сведениям, исследование внутриклассной индивидуализации сконцентриро вано вокруг близких нам проблем. В начале 70-х гг. намечалась общая тенденция расширения и углубления индивидуализирован ного обучения (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswe-sen, 1971. S. 342—343).
По данным того же источника, в Чехословакии получило распространение предъявление индивидуализированных заданий группам учащихся с различным уровнем развития. Особое внима-•ние уделяется работе со слабыми учениками в то время, когда группа более сильных учеников работает самостоятельно. Для польских ученых характерно исследование возможностей индиви дуализированной учебной работы в форме групповой работы (Оконь, 1968). Исследователи ГДР X. Бабинг и М. Берге подчер кивают роль дифференцированных заданий при групповой работе учащихся в повышении эффективности их учебной работы (Ва-bing, Berge, 1982).
В капиталистических странах один из наиболее ранних и из вестных проектов индивидуализации обучения был выработан
К. Вашбурном под названием Виннетка-план. Согласно этому классическому плану учащиеся в начале дня работали по Даль тон-плану, т. е. самостоятельно на основе рабочих руководств, без всякого расписания. Работа была индивидуализирована лишь по темпу выполнения. Во второй половине дня работа учащихся протекала в соответствии с их интересами и способностями в специально созданных группах по интересам (Washburne, 1925;
1928; 1929). В течение последующих десятилетий было предло жено для индивидуализации обучения много разных проектов и планов. Характерно, что более ранние из них были максималистич-ны — педагоги старались индивидуализировать по возможности весь учебный процесс. Для послевоенного периода типичны поиски таких форм, которые связали бы традиционные формы обучения с различными приемами его индивидуализации.
Во Франции, в особенности в начале 30-х гг., стали испытывать индивидуализированные задания в рамках самостоятельной ин дивидуализированной работы. При этом учитывались умственные способности учащихся, их ритм работы, утомляемость, интересы. Зачастую самим учащимся давалась возможность выбрать себе задания (Dottrens, 1936-B; Могу, 1950). На основании испытаний в начальной школе Р. Дотрен различает два вида рабочих руко водств: один — для реализации программы-минимума, другой — для реализации так называемой программы развития. С помощью руководства последнего вида пополняются знания более сильных учащихся и им предъявляются более трудные и творческие зада ния. Кроме того, имеются программы для слабых учащихся, рас считанные на ликвидацию пробелов в их знаниях, в основном по орфографии и математике (Dottrens, 1936-B). Известные фран цузские педагоги С. Френе и М. Вертело считают индивидуализа цию важнейшим требованием современной педагогики. Особое внимание они обращают на интегрирование индивидуализирован ной работы с ее общеклассными формами, а также на составление учебных пособий для индивидуализированной работы (Freinet, Berteloot, 1966).
Очень близка к описанной индивидуализация учебной работы в Швеции, где необходимость в ней особенно велика, так как из-за ограниченного использования второгодничества классы там крайне гетерогенны. Широко распространенное использование индивидуализированной самостоятельной работы обусловило там большое внимание к созданию соответствующей учебной литера туры и других средств обучения. Т. Хузен считает особенно пер спективным использование технических средств обучения (Husen, Svensson, 1969).
Очень широко, уже начиная с 20-х гг. и до сегодняшнего дня, внутриклассной индивидуализацией учебной работы занимаются в США, о чем выше у-же было упомянуто. В послевоенный период было особенно распространено приспособление к медленным и
быстрым учащимся, когда за основу индивидуализации прини мался темп продвижения учащихся и связанный с ним коэффи циент интеллигентности IQ. В последние десятилетия, в связи с некоторыми изменениями в теории интеллигентности и одарен ности (о чем речь шла в разделе 1.2), больше внимания при инди видуализации обращается на учет различных модификаций ода ренности и различных особенностей личности как целостности.
Большое внимание в развитых странах Запада уделяется вы явлению различных форм и приемов внутри классной индивидуали зации. Один из наиболее полных обзоров этих приемов дан ученым из ФРГ Г. Коханским. Его обзорная классификация примечатель на именно тем, что сюда включены и те возможности индивидуали зации, которые таятся во фронтальной и групповой работах. Ко-ханский выделяет следующие формы организации индивидуали зированной работы: 1) одиночную, т. е. индивидуальную, работу;
2) работу совместно с партнером (в том числе и с соседом по парте, причем здесь имеются в виду партнеры как с одинаковым, так и с разным уровнем развития); 3) внутриклассные гомогенные груп пы; 4) свободную учебную беседу, т. е. такую, которая строго не связана с учебной программой и в которой учащиеся в большей степени, чем при обычной беседе, имеют возможность исходить из своих индивидуальных интересов и опыта (как в гомогенных, так и гетерогенных группах); 5) свободное самообразование, т. е. уче ник выбирает тему, над которой желает работать, и начинает со бирать соответствующий материал в библиотеке, в природе, в музеях и т. д., такой вид работы используется по преимуществу на старшей ступени школы. Во всех этих видах работ индивидуа лизация реализуется на основе их трудности, объема материала и интересов учащихся (Kochansky, 1984). Австрийский автор В. Вагнер дает классификацию форм индивидуализированного обучения, близкую приведенной выше. Вагнер обращает внимание и на те возможности, которые дают для учета индивидуальных особенностей учащихся устное изложение учителя (учет интере сов отдельных учеников) и задавание вопросов (с учетом особен ностей адресата) (Wagner, s. a.).
В Англии, где все больше отказываются от дифференциации в форме гомогенных классов и перешли к гетерогенным классам, индивидуализация стала особенно актуальной. А. В. Келли прово дит различение индивидуальной, групповой и командной индиви дуализированной работы (Kelly, 1974). Аналогичные проблемы во Франции возникли перед школами, построенными по принципу единства, где особенно актуальным стало обеспечение усвоения основного учебного материала учащимися разного уровня разви тия и из различной социальной среды (Legrand, 1981).
Индивидуализация обучения в форме индивидуальной работы осуществляется по-разному. X. Моравиц вдобавок к прочим сред ствам индивидуализации приводит программированное обучение:
руководство работой учащихся здесь осуществляется посредством обучающих программ, где степень индивидуализированности в различных типах программ различна. На программированном обучении базируются различные системы обучения, использующие разные аудиовизуальные средства (Morawietz, 1980).
Один из популярных принципов индивидуализации в педаго гике США—принцип обогащения (enrichment). Это понятие в педагогической литературе употребляется в несколько различном значении. Чаще всего под обогащением подразумевается попол нение стандартной, одинаковой для всех учащихся программы. Различают в основном два вида обогащения: 1) горизонтальный, или латеральный; 2) вертикальный, или интенсивный. При гори зонтальном обогащении знания учащихся расширяются, уча щимся дается дополнительная литература, в программу включа ются новые темы или же изучаются дополнительные предметы. Встречается и такой вид обогащения, целью которого является создание межпредметных связей, например в области применения математики в физике, экономике, обществоведении и т. д. При вертикальном обогащении знания учащихся углубляются: им даются более трудные задания, т. е. работа протекает на более высоком уровне (Torrance, 1960). В некоторых случаях понятие «обогащение» используется и в более широком значении, так что здесь уже не ограничиваются обогащением знаний, а под это по нятие подводится, например, и развитие учебных умений. Так, более слабых учащихся обогащают тем, что дополнительно разви вают их технику чтения или умение разрешать сравнительно бо лее легкие учебные проблемы (Johnson, Knight, 1965).
Спорным остается вопрос: что является основной задачей обо гащения —увеличение объема знаний учащихся в той области, где ученик наиболее силен, или же в той области, где он наиболее слаб, и поэтому требует дополнения? Р. Ф. де Хаан и Дж. Ха-вигхурст считают наиболее разумным компромисс между этими установками (de Haan, Havighurst, 1961).
Задания на обогащение даются или отдельным ученикам, или же группе учащихся. Задания обычно даются для добровольного выбора. Для обогащения подходящим считается так называемое независимое обучение (independent study). Так, по Модесто-плану, учащиеся работают по программе, соответствующей их индивидуальным интересам и профессиональным намерениям, при этом им предоставляется широкая самостоятельность (Worcester, 1956). Иногда обогащение комбинируется с акселерацией, напри мер какой-нибудь раздел математики проходится в убыстренном темпе, чтобы выиграть время для дополнительного курса (Indi vidualizing Instruction, 1962; Fliegler, 1961).
Обогащение считается наиболее универсальным средством ин дивидуализации, так как его можно использовать во всех, без исключения, типах школ и классов. Его можно использовать также
вне класса и школы. Как видно, обогащение весьма близко к на шим внеклассной и внешкольной работе и факультативным кур сам, которые также ориентированы на пополнение знаний.
Много внимания уделяется и проблеме отстающих. Она рас сматривается в основном в двух аспектах: 1) проблема учащихся с низкими способностями или медленно работающими (которые не в состоянии выдержать общий темп); 2) проблема относитель но отстающих, т. е. учащихся, которые занимаются ниже своих возможностей, причем их абсолютная успеваемость может быть удовлетворительной или даже хорошей.
Английский исследователь Д. Гриффин особо важным считает выяснение индивидуальных причин медленного темпа учения. Таковыми могут быть кроме недостаточно развитых умственных способностей и физические дефекты, стрессовое состояние в ре зультате домашних неурядиц, конфликты со школой или с конкрет ным учителем и т. д. При индивидуализировании заданий необхо димо стараться исходить именно из трудностей данного конкрет ного ребенка. Особое внимание здесь требуется обращать на мате матику, поскольку ни один другой предмет не вызывает такой фру-страции и связанной с нею низкой мотивации (Griffin, 1978). Американские исследователи—Дж. Д. Грамбс и другие—сове туют при индивидуализации заданий для слабых учеников иметь в виду следующие принципы: предложить возможно больше варьирующихся заданий; поскольку слабые учащиеся нуждаются в большей наглядности, то больше обычного следует использо вать аудиовизуальные средства; организовать помощь слабым учащимся со стороны сильных; время от времени предлагать особо легкие задачи, чтобы и слабые ученики получили удовлетворение от успеха; вообще, следует особое внимание уделять созданию положительных эмоций (Grambs, Jverson, Patterson, 1958).
Для предотвращения относительного отставания необходимо прежде всего обнаружить тех учащихся, которые учатся ниже сво их возможностей. Это осуществляется прежде всего с помощью тестов интеллигентности. Основным путем ликвидации такого от ставания считается улучшение учебной мотивации. Интересные задания имеют здесь особое значение (de Haan, Havighurst, 1961, Gallagher, 1964).
В последнее время большое внимание в области индивидуали зации привлекает теория обучения для достижения целей, или мастерского обучения (mastery learning) Б. С. Блума, базирую щаяся на модели обучения Дж. Б. Кэрролла. В основе этой теории лежит такая система обучения, использование которой позволяет почти всем учащимся достигнуть основных целей обучения. Блум выступает принципиально против тех, десятилетия доминирую щих в США теорий, согласно которым основной путь индивидуа лизации — путь отбора учащихся по умственным способностям в различные типы школ и классов. Блум исходит из предпосылки,
что различия основной массы учащихся (за исключением особо одаренных и с особо низкими умственными способностями) сво дятся прежде всего ко времени, отведенному ученику для усвое ния учебного материала. Для каждого ученика необходимо от водить время, соответствующее его личным способностям, для возможности повторения и на индивидуальную помощь. Таким образом можно обеспечить полное усвоение основного материала (материала-минимума), без которого немыслимо достижение по следующих целей обучения (Bloom, 1976). При практическом применении этой теории иногда впадают в другую крайность: ис ходят из того, будто бы при полном усвоении учебного материала индивидуальные особенности нивелируются, поэтому работа с бо лее способными учащимися вообще не предусматривается. В экс периментальной работе эстонского педагога Э. В. Крулля, исхо дящего из теории Б. С. Блума, выявлены возможности полного и своевременного усвоения учебного материала по физике (в VIII классе). Его методика предусматривает и работу с углубляю щим учебным материалом для более быстро работающих школь ников. Вообще, названный эксперимент дал большой эффект в усвоении основного материала по физике по средним показателям знаний. Особенно большим был эффект по категориям понимания и применения знаний (Крулль, 1987).
Гибкое приспособление учебной работы к уровню развития каждого учащегося с помощью индивидуализированной работы признается очень важным и в теории другого известного амери канского педагога — Р. М. Ганье, согласно которой для достиже ния целей обучения необходимо точно учитывать достигнутый учащимся уровень и детально руководить его учебной деятель ностью. Сначала точно фиксируются конкретные цели данного учебного подраздела, затем с помощью тестов устанавливаются предварительные знания и умения учащегося. Далее представля ется хорошо структурированный учебный материал вместе с обо гащающими материалами (последние в особенности по естествен ным и общественным предметам), в основном для самостоятель ной работы, за которой следует самоконтроль с помощью средств обратной связи. Учитель во время самостоятельной работы помо гает каждому ученику индивидуально, а также время от времени проверяет результаты. В конце занятия происходит обсуждение в большой группе, что превращает всю работу в более интересную и тем самым помогает повысить мотивацию (Gagne, Briggs, 1979).
На этих и аналогичных принципах базируется ряд систем, на основе которых выработаны конкретные программы, например программа индивидуальной помощи (IGE — individually gyided instruction), индивидуально предписанное обучение (IPI—indi vidually prescribed instruction), обучающая программа, приспо собленная к потребностям учащихся (PLAN — program for lear ning in accordance with needs). Так, для программы IPI харак-
терно точное и особенно частое тестирование. В начале учебного года тесты проводятся для выяснения уровня развития ученика, на этой основе ему назначаются учебные единицы. Перед изуче нием каждой учебной единицы проводится предварительный тест (pretest). Если ученик заполнит его в объеме 85 %, то он сразу же переходит к изучению следующей единицы. В ходе изучения материала учебной единицы проводятся промежуточные тесты, а после окончания изучения—заключительный тест (posttest). Если материал не изучен в объеме 85 %, то неусвоенный материал дается на повторение. Для учащихся, которые работают быстрее, даются учебные единицы повышенной трудности. План, представ ленный в 1971 г. Дж. К. Фланджером, ориентирован на учет раз личных потребностей, интересов и способностей учащихся. Учени ку дается богатая возможность выбора. Это обеспечивается тем, что учебный материал подается на 12 различных уровнях трудно сти. Иногда здесь учитываются и различные стили учения. Напри мер, учебная единица по математике с одними и теми же целями преподносится учащимся двумя способами: в одном случае — более дедуктивно и конкретно, в другом — индуктивно, в виде проблем и игр. Ученик имеет возможность выбирать между этими способами представления. Результаты проверяются едиными для всех тестами с помощью ЭВМ. Встречаются и системы, которые базируются на компьютерном обучении, например система PLATO (programmed logic for automated tesaching operations) (Gron-lund, 1974).
На основании свободы выбора, оставленной учащимся, Р. М. Ганье и Л. Дж. Бриге представляют следующие варианты индивидуализации учебной работы: 1) независимое обучение (in dependent study), где учащийся сам выбирает как учебный мате риал, так и способ его изучения; учитель представляет материал и является консультантом; этот вариант предназначен в основном для обогащения; 2) изучение самоуправляемое (self-directed study), здесь конкретные цели и учебный материал назначены учителем, способ его усвоения выбирает сам ученик; 3) нацелен ная на учащегося программа (learnercentered program), здесь учащийся может выбрать учебный материал и время его изучения, способ же усвоения определен; эта программа более или менее идентична персонифицированной программе (personilized prog ram); 4) учебная работа определена самим учеником (student determined instruction), здесь ученик сам определяет все следую щие условия или их часть: учебный материал, последовательность его изучения, темп, самооценка, выбор цели; все эти приемы ис пользуются в дополнение к обычной обязательной учебной работе и лишь для части учащихся (Gagne, Briggs, 1979. Р. 268—269). По своей сути все эти приемы относятся к области открытого обучения.
Еще одной исходной точкой внутриклассной индивидуализации
является создание возможностей для самовыражения. По сущест ву, сюда относятся и некоторые из рассмотренных выше видов индивидуализированной работы. М. Фишер приводит, опираясь на историю педагогики, следующие идеи:
1. Формирование учебного материала на основании свободной, спонтанной деятельности детей, как это представлено в «непред метном» обучении Б. Отто, «школе активности» Ферьера, «новой школе» О. Декроли, а также в принципе самообразования М. Монтессори.
2. Учение через индивидуализированное обучение, как это представлено в Дальтон- и Виннетка-планах, а также в различных других системах, которые базируются на самостоятельной работе учащихся.
3. Свободное самовыражение учащихся, как это представлено в групповой работе X. Гаудига.
4. Учебная беседа, где исходят из наблюдений и интересов уча щихся, как это представлено у Б. Отто, X. Гаудига и Шейбнера (см.: Fischer, 1972). Подробное раскрытие взглядов всех назван ных авторов завело бы нас в дебри истории педагогики, поэтому мы опустим его. Однако отметим, что использование идей этих авторов в качестве элементов учебной работы безусловно помо гает формированию индивидуальности и тем самым выполнению одной из основных целей индивидуализированного обучения.
3.3. Выводы из нашего исследования индивидуализации учебной работы
3.3.1. Обзор результатов опытов и частных экспериментов
в области самостоятельной работы
и внутриклассной индивидуализации учебной работы
Как уже указывалось в предыдущем разделе, исследованием эффективности индивидуализации учебной работы мы занимаемся уже с начала 60-х гг. Основным объектом исследования была ин дивидуализация учебных заданий для самостоятельной работы учащихся. Наиболее обширным в этой области был комплексный дидактический эксперимент, который проводился в 1968/69 учеб ном году в пятых классах по всем теоретическим предметам (за ис ключением предметов биологического цикла). Этот эксперимент дал основной эмпирический материал для нашей докторской дис сертации (Унт, 1975). Важнейшие результаты этого эксперимента мы и представим ниже. Комплексному эксперименту предшество вала выработка системы индивидуализированной самостоятельной работы. Она проходила поэтапно на основе обобщения опыта учителей и результатов частных экспериментов.
Основной базой нашего исследования были научно-исследо вательские курсы учителей-практиков. Они были созданы по ини-
циативе кафедры педагогики Тартуского государственного уни верситета и Республиканского института усовершенствования учи телей Эстонской ССР в 1962 г. с целью руководства организован ной на базе этих учебных заведений научно-исследовательской ра ботой учителей-практиков и других работников системы народного образования. Через 10 лет, в 1972 г., эти курсы были реорганизова ны в Научно-исследовательский институт педагогики на общест венных началах Эстонской ССР, который работает и поныне. Од нако и курсы не прекратили своего существования. Теперь, что бы стать сотрудником названного НИИ, желающие должны в те чение 4 лет работать на указанных курсах. В институт принима ются на добровольных началах учителя-практики, заинтересован ные в научно-исследовательской работе. Они работают по секциям над своей индивидуальной темой. Руководство работой как НИИ педагогики на общественных началах, так и названных исследо вательских курсов осуществляется преподавателями кафедр пе дагогики вузов ЭССР, а также сотрудниками НИИ педагогики Эстонской ССР, которые при распределении тем в основном исхо дят из направления собственных научных исследований. На кур сах происходит основательное повышение квалификации по педа гогике, психологии, методике научного исследования, статистике и ряду.других областей. Об основах работы названных курсов в ранний период их существования подробный обзор дается в статье Э. Пирна (Пирн, 1971).
Секция дидактики как на курсах, так и в рамках НИИ педаго гики на общественных началах работает под нашим руководством с 1962 г. Результаты исследований сотрудников этой секции опубликованы в семи изданиях сборника «Советская педагогика и школа» (на эстонском языке).
Наша работа по индивидуализации началась еще в 1958 г. с исследования эффективности самостоятельной работы учащихся. Был проведен ряд испытаний для определения эффективности са мостоятельной работы. Эта работа и подвела нас вплотную к иссле дованиям в области индивидуализации учебной работы. В темпе и качестве самостоятельной работы учащихся выявились столь большие различия, что возникла проблема, каким образом сле дует учитывать их при предъявлении заданий учащимся. Мы по ставили цель исследовать некоторые приемы внутриклассной индивидуализации учебной работы и их эффективность. Предвари тельно нам пришлось ознакомиться с опытом в этой области в советской дидактике. В конце 50-х — начале 60-х гг. еще даже не стоял вопрос об индивидуализации как о самостоятельной про блеме, хотя уже и были работы, посвященные индивидуальному подходу к учащимся. Основное внимание здесь уделялось работе с отстающими, а также развитию интересов учащихся во внеклас сной и внешкольной работе. Основное внимание на уроке уделя лось тем возможностям, которые предоставляет фронтальная
работа для индивидуального подхода к учащимся. Важным тру дом, опубликованным к этому времени в данной области, была монография В. И. Гладких, где соответствующие возможности ви делись в беседе на всех звеньях процесса обучения (Гладких, 1958; 1961). Однако опыт использования ряда приемов индивидуа лизации нашел отражение в статьях, непосредственно не посвя щенных индивидуализации. Наблюдения в школьной практике показывали, каково действительное положение с использованием индивидуализированных заданий в реальной жизни. Для уточ нения этого в 1962/63 учебном году среди 362 учителей V—IX клас сов школ Эстонской ССР была проведена анкета. Ее целью было выяснение того, как учителя различных предметов относятся к индивидуализации, какие приемы индивидуализации и в каком объеме они сами используют. В анкете в виде таблицы был пред ставлен список возможных приемов индивидуализации, при со ставлении которого учитывались ответы предварительной анкеты, а также материалы советской и зарубежной педагогической ли тературы. Конкретным примером была анкета из одного анало гичного американского исследования (Teaching Rapid and Slow Learner in High Schools, 1954).
На вопрос о необходимости индивидуализации ни один учи тель не ответил отрицательно, однако 12 человек не ответили на этот вопрос. Группировка ответов на вопрос о необходимости ин дивидуализации дала следующую картину: 1) необходимость да вать сильным ученикам дополнительный материал (96 ответов);
2) необходимость учета различий» в способностях, дарованиях и уровнях развития (79); 3) помощь слабым ученикам (70); 4) сти муляция интереса к данному учебному предмету (53); 5) необхо димость учета различий в уровне знаний учащихся (24). Заслу живает внимания, что уже в то время — в начале 60-х гг., когда проблема индивидуализации учебной работы в отношении силь ных учащихся в педагогической литературе вовсе не .поднималась, учителя в своей повседневной работе почувствовали ее необхо димость; и соответствующий мотив поднялся тогда в ходе ранжи рования даже на первое место.
Опуская детали, отметим некоторые тогдашние тенденции в использовании приемов индивидуализации. По использованию приемов индивидуализации на первом месте оказались общест воведение, иностранный и русский (в качестве неродного языка) язык; средние места занимали история, математика, литература и химия; на последнем же месте были биология, физика, родной язык и география.
Проявилась вполне понятная тенденция — расширение исполь зования приемов индивидуализации от младших классов к стар шим. Если в классе было до 35 учеников, то число их не влияло на охват класса индивидуализацией. Это явно означает то, что неполностью были использованы приемущества малых классов.
В классах с большим числом учащихся (более 35) количество при емов индивидуализации уменьшалось. Качественный анализ приемов индивидуализации показал, что для более сильных уча щихся были использованы более разнообразные средства, чем для слабых. Как и следовало ожидать, среди приемов для силь ных доминировали дополнительные и углубляющие задания, для слабых же — задания на повторение и простые дополнительные задания. Данные анкетирования показали одновременно, что срав нительно редко использовались многие ценные дидактические за дания, например задания различной трудности, помощь слабым со стороны сильных учеников. Анализ типов заданий по отдельным предметам показал интересное положение: составление докладов и рефератов, просмотр телепередач и кинофильмов, чтение худо жественной и биографической литературы использовались срав нительно часто по истории и обществоведению и сравнительно редко по географии, биологии и физике, хотя для последних воз можностей использования названных приемов вполне достаточно. Это явно было обусловлено различными традициями в методике преподавания соответствующих предметов.
За исследованием обстановки в области индивидуализации последовала работа на исследовательских курсах учителей-прак тиков. За период 1«964—1969 гг. было выполнено 32 работы, по священные разным вопросам индивидуализации обучения, часть из которых опубликована в сборнике, издаваемом кафедрой педа гогики Тартуского государственного университета на русском язы ке «Советская педагогика и школа» (1968; 1971).
В 1964—1966-е гг. мы стали проводить опыты по выявлению возможностей индивидуализации обучения по отдельным предме там в средних классах (география—М. Вана; литература— X. Красохин; химия — С. Оя и X. Мауэр). Работа проводилась по индивидуализированным рабочим руководствам (инструкциям), которые были составлены в трех вариантах (по степени трудно сти). В рамках самостоятельной работы учебный процесс подвер гался индивидуализации во всех его звеньях, особый же упор делался на самостоятельной проработке учебного материала. По большей части индивидуализировались домашние задания. Индивидуализированная работа использовалась интегрирование с фронтальной работой. Работа проводилась в стабильных группах или же в группах, специально составленных учителем. Индиви дуализированной работе предшествовало тщательное изучение учащихся.
Обобщение результатов названной работы позволило сделать следующие выводы. Использование индивидуализированной са мостоятельной работы способствовало повышению успеваемости (в особенности за счет уменьшения неудовлетворительных оценок и увеличения количества хороших и отличных оценок). Такая ра бота нравится учащимся: сильным ученикам особенно нравятся
задания, которые требуют большего напряжения и дают дополни тельную информацию. Слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде. Повышается интерес к тому предмету, по которому проводилось индивидуализированное обу чение. Наше первоначальное опасение, что представление более легких заданий может оскорбить слабых, а у сильных вызвать чувство превосходства, оказалось необоснованным, возможно по тому, что при этом учителя сознательно старались очень тактично обращаться с учениками. Более слабые при желании могли ис пытать свои силы и на более трудных заданиях.
В ходе опытов выяснился ряд обстоятельств, тормозящих использование индивидуализированной учебной работы. Важней шими из них были: малоразвитость умений самостоятельной работы учащихся (формирование этих умений зачастую станови лось первым необходимым этапом опытного обучения); недоста точность дидактических материалов, подходящих для использо вания в индивидуализированной учебной работе (в результате чего их составление было одной из основных задач учителей-исследователей) ; возникающие технические трудности при размно жении этих материалов; крайне недостаточные средства для бо лее детального изучения учащихся. К сожалению, приходится констатировать, что эти обстоятельства и поныне тормозят вне дрение индивидуализированного обучения в школьную практику.
Одна из работ (автор С.-А. Вилло) была посвящена развитию одного из наиболее важных учебных умений во II и III классах — навыков чтения. В течение полутора лет более слабым учащимся время от времени задавались специальные дополнительные упраж нения для развития навыков чтения, а более сильные в это же время занимались сложным текстом. Опытное обучение дало из вестный эффект в области осознания прочитанного, правильно сти и выразительности чтения, однако на быстроту (темп) чтения влияния не оказало.
Из этих первых исследований вырос ряд проблем и вопросов, требующих дальнейшей работы: изучение возможности исполь зовать индивидуализацию и в процессе обучения другим предме там, более точное установление эффективности индивидуализации учебных заданий, выработка средств диагностирования знаний, умений и навыков. Возник также вопрос, как изучать и учитывать внепрограммные предварительные знания учащихся. Из анализа этих проблем и вопросов выросла идея комплексного педагоги ческого эксперимента: в течение известного периода времени провести с одним и тем же контингентом учащихся одновременно по всем предметам индивидуализированную самостоятельную ра боту и попытаться определить эффективность такой работы на основании не только успеваемости, но и показателей, характери зующих общее умственное развитие учащихся. Для такого экспе-
римента необходимо было выработать как дидактические, так и диагностические средства. Единственная реальная возможность . для реализации этого замысла заключалась в использовании тех же курсов учителей-исследователей. Из них была создана группа для выработки дидактических материалов по предметам (рабочие инструкции, сборники упражнений). О принципах составления этих материалов речь будет идти в следующей главе, где будет рассмотрена методика индивидуализированной работы. Состави тели испытывали свой материал на практике (часто на уровне более точных обучающих экспериментов) и на этой основе писали свои собственные работы. На базе приобретенного и все время по полняемого опыта дидактический материал корригировался и уточнялся.
Особое внимание уделялось выработке предметных тестов как диагностирующих средств. Их старались испытывать на возможно более широком контингенте учащихся (по преимуществу по 500— 1000 учащихся). Целью этой проверки было не только совершен ствование предметных тестов, но и выявление типичных пробелов в знаниях учащихся, что учитывалось при составлении индиви дуализированных заданий. По некоторым предметам (история, география) выборочно пытались определить и внепрограммные предварительные знания. Поскольку эксперимент проводился на базе самостоятельной работы учащихся, то во всех опытах боль шое внимание обращалось на выявление умений самостоятельной работы.
Для учащихся были размножены специальные рабочие тетради или сборники рабочих руководств и упражнений для индивидуализированной работы.
Опыты, проведенные учителями, позволили выявить специфику учебных предметов при индивидуализации. Выяснилось, что по тем предметам, где особенно важную роль играет формирование умений и навыков (языки и математика), основными индивидуа лизированными заданиями являются упражнения разного уровня трудности и повторительные упражнения для ликвидации пробе лов. В тех же предметах, где доминирует работа с текстом учебни ка (история, география, биология), целесообразны соответст вующие рабочие руководства. Индивидуализация осуществляется через приведенные в руководстве задания различной степени трудности и разного охвата. По этим предметам особо подходя щими были добровольные и выборочные задания для работы с литературой.
Испытывались различные организационные возможности ин дивидуализации работы. По математике и русскому языку целе сообразной оказалась работа с относительно стабильными груп пами, что позволяло оперативно распределять задания различной степени трудности, которые именно по этим предметам нужно использовать в большом количестве. Учитель русского языка
В. Кукк рассадил учащихся по рядам, дифференцированным на основе быстроты усвоения материала, и работал попеременно то с одним, то с другим рядом учеников фронтально, остальные учащиеся в это же время работали самостоятельно. Это приводи ло к повышению активности учащихся, особенно слабых. Я. Отс (также учитель русского языка) так рассадил учащихся, что со седями по парте стали ученики с разным уровнем подготовки. Таким образом можно было широко использовать помощь силь ного слабому.
Результаты обучающих экспериментов (а всего их было 10) для выявления эффективности индивидуализированного обучения в обобщенном виде оказались следующими. Прирост знаний, умений и навыков в экспериментальных классах во всех случаях оказался выше, чем в контрольных; в 6 случаях объем прироста был статистически значимым, в одном случае — не значимым. В 3 случаях в экспериментальных классах количество учащихся было настолько мало (в маленьких сельских школах), что судить о статистической значимости было невозможно. Детальный анализ прироста знаний показал тенденцию сокращения числа отстаю щих в экспериментальных классах, при этом возросло число учеников, занимающихся на «хорошо» и «отлично». Как и в более ранних работах, так и здесь отмечалось, что индивидуализиро ванная работа нравилась учащимся и их интерес к предмету в ре зультате такой работы повысился. Также отмечались уменьшение объема домашней работы, рост умений самостоятельной работы, лучшая ориентация в материале учебника. Еще яснее высветился недостаток, который был отмечен уже в более ранних работах:
умения самостоятельной работы учащихся были столь скудными, что первый этап эксперимента учитель был вынужден специально посвятить их формированию. У многих учащихся отсутствовала привычка к умственному напряжению. Анализ предметных тестов показал наличие особенно больших различий в знаниях, умениях и навыках учащихся, что еще отчетливее выдвинуло необходи мость индивидуализации учебной работы. Выяснилось также, что у школьников имеется много предварительных знаний по дан ному предмету, полученных еще до изучения самого предмета. Здесь индивидуальные различия еще больше, чем по программным знаниям.
Из этих опытов, в особенности же из комплексного дидакти ческого эксперимента, результаты которого будут рассматриваться в следующем разделе, выросли новые задачи для последующей деятельности учителей-исследователей. Они стали проводить лон-гитюдинальные работы и изучать некоторые другие аспекты-ин дивидуализации обучения. Э. Нурк, например, провел длительный эксперимент, в течение трех лет, с V класса по VII, в ходе которого проводилось широко индивидуализированное обучение на основе рабочих руководств, составленных самим учителем. Особое вни-
мание здесь уделялось самостоятельному изучению нового мате риала и подробному руководству работой ученика. Результаты экспериментального обучения сравнивались с результатами уча щихся контрольных классов. В начале V класса, по данным пред варительного теста, средний балл экспериментального класса составлял х=33,9, в контрольных классах х= 35,2—46,2. Таким образом, все контрольные классы были сильнее. Но как в конце V класса, так и в VI классе результаты экспериментального класса были статистически значимы на уровне достоверности 99 %. Осо бенно выросли различия к концу VII класса: ^сп=25,3, -^онтр = =10,9—17,9. Математика стала для учащихся эксперименталь ного класса одним из любимейших предметов. В течение всего эксперимента, по данным опросов, она по привлекательности занимала постоянно 1—2-е места. Данные этого эксперимента примечательны уже потому, что они свидетельствуют о тех боль ших возможностях, которые открывает длительная индивидуали зированная работа в деле повышения успеваемости учащихся. Автор работы использовал опыт данного и последующих исследо ваний при составлении учебной литературы для массовой школы. Его рабочие тетради, сборники контрольных работ, а также учеб ники математики для IV класса получили высокое признание, а его учебник математики, написанный в соавторстве с А. Тельгмаа для V и VI классов, получил II премию на Всесоюзном конкурсе учебников математики.
Э. Нурк изучал возможности использования элементов про блемного обучения в рамках индивидуализированной самостоя тельной работы. Это исследование, которое было посвящено во просам возможности развивать у учащихся способности разре шать проблемы, показало, что в проблемном обучении необходи мость в индивидуализации еще более настоятельна, чем при обыч ной самостоятельной работе. В качестве приемов индивидуализа ции учащимся предлагались здесь проблемы различной сложности, которые можно разрешать на разных уровнях трудности.
Я. Отс в процессе написания кандидатской диссертации про вел эксперимент по использованию индивидуализированной са мостоятельной работы при изучении склонения в русском языке. Результаты этой работы показали, что эффект индивидуализации растет из года в год, неуклонно уменьшается процент слабых и возрастает процент сильных учащихся. Эффект по результатам тестов проявлялся и в развитии умственных способностей, в пер вую очередь вербальных. Вдобавок к обучающему эффекту в этой работе проявился и воспитательный эффект индивидуализи рованной работы. В конце эксперимента в VII классе проводилось анкетирование: учащиеся должны были оценивать вид языковых упражнений на основании показателей трудности—легкости и интересности—скучности. Выяснилось, что тренировочные упражнения в экспериментальных классах считались более скуч
ными, чем в контрольных. В экспериментальных классах'увеличи лось стремление выполнять более трудные и интересные упраж нения. Учащиеся экспериментальных классов, по сравнению с контрольными, чаще предпочитали творческие задания (Отс 1975).
Л. Мёллер экспериментировала с руководствами по индиви дуализированной самостоятельной работе по литературе в стар ших классах (в техникуме) в течение двух лет. Контрольная ра бота, проведенная в конце эксперимента, показала рост знаний учащихся и их умение выполнять проблемные задания. Одновре менно расширился круг чтения учащихся.
М. Руте провела эксперимент по индивидуализации обучения зоологии в 19 школах на базе опытных рабочих печатных тетра дей и хрестоматии. Одной из задач экспериментального обучения было развитие навыков чтения специальных (зоологических) текстов. Эксперимент выполнил эту задачу в первую очередь по критерию осознания прочитанного.
В. Ялакас в своей работе по использованию алгоритмов при обучении грамматике эстонского языка в VI классе использовал некоторые приемы индивидуализации при формировании алго ритмов (различный объем упражнений, более сложные задания для более сильных учеников).
X. Пыльдоя составил комплект программированных учебных материалов для обучения морфологии русского языка в V—VIII классах. Задания для программированного обучения давались та ким образом, что трудность и объем упражнений для отдельных учеников определялись по результатам предварительной контроль ной работы.
Названные работы на исследовательских курсах учителей-практиков служили определенным дополнением к комплексному дидактическому эксперименту, поскольку они были посвящены таким аспектам, которые не были охвачены этим экспериментом.
За последние десятилетия учителями-исследователями выпол нен ряд работ, которые были посвящены более узким проблемам, связанным с индивидуализацией. Среди них центральное место занимают работы по вопросам формирования учебных умений, проблемного обучения и диагностирования индивидуальных свойств учащихся. Об этих работах речь пойдет ниже.
3.3.2. Комплексный обучающий эксперимент в массовой школе и его результаты
3.3.2.1. Условия и гипотезы эксперимента
Как мы видели в разделе 3.1, анализ литературы показал, что в советской педагогике проведен ряд исследований, которые доказывают эффективность внутриклассной индивидуализации
учебной работы; аналогичные данные были получены и из опытов участников исследовательских курсов учителей (см. раздел 3.3.1). Эти исследования показали возможность организации индиви дуализированной работы и доказали ее большую эффективность по сравнению с обычными формами работы. Эта эффективность выражается в большем приросте знаний, умений и навыков (опре деляемым с помощью контрольных работ и предметных тестов), а также в лучшем достижении ряда других целей обучения, что было установлено с помощью наблюдения, бесед и анкет.
Отсюда возникает ряд проблем, которые рассмотренные выше исследования не смогли разрешить и которые, по нашему мнению, имеют общеметодологическое значение. Дело в том, что все опи санные выше работы имеют одну общую черту: эксперимент проводился с одним и тем же контингентом учащихся и только по одному учебному предмету. Такой эксперимент может повлечь за собой дополнительные, неконтролируемые факторы: обраще ние учащимися особого внимания на данный предмет во вред другим; эффект новизны и необычности; рост удельного веса до машних работ по данному предмету. Эти факторы не являются существенной помехой в том случае, если проверяются пригод ность или условия применения какого-либо метода индивидуали зации или учебного пособия. Однако они становятся помехой тогда, когда отсюда начинают делать выводы для массовой школы вообще. В условиях же массовой школы эффект этого метода может и не обнаружиться при его распространении одновремен но на все учебные предметы.
Часто трудно прогнозировать, может ли прием, который при вел к хорошим результатам в условиях экспериментального изу чения, дать такие же результаты в обычной школе. Эксперимент поручается обычно квалифицированным учителям с большим практическим опытом, которые к тому же сами заинтересованы в положительных результатах эксперимента. Многие исследования показали, что результаты эксперимента зависят в первую очередь от личностных качеств учителя и во вторую очередь от использо ванного им метода. Попытки уравнять учителей по возрасту, ста жу, образованию и прочим признакам, к сожалению, также себя не оправдали, поскольку ни один из этих факторов отнюдь не обязательно должен быть определяющим в достижении высокого качества деятельности учителя. С целью преодоления этих недо статков для работы в экспериментальном и контрольном классах привлекаются одни и те же учителя, работающие в параллельных классах. Наш опыт выявил, однако, ряд трудностей: учитель вольно или невольно переносит элементы экспериментируемых приемов в контрольные классы; если же этого удается избежать, то зачастую ему будет казаться, что он в контрольном классе пред намеренно учит хуже (что, кстати, вовсе не исключено). Часто получается и так, что экспериментальный материал в результате
контактов между учащимися попадает из одного класса в другой.
При оценке результатов эксперимента возникает еще одна су щественная проблема — определение критериев их эффективно сти. Учитывая множество равноценных целей обучения (о кото рых речь шла в разделе 1.5), нельзя при выборе критериев эффек тивности ограничиваться приростом знаний, умений и навыков. Более того, здесь таится опасность, что дидактическая система или даже отдельный методический прием, направленный исклю чительно на наращивание знаний, может оказывать отрицатель ное влияние на общее развитие ребенка. Аналогичная способ ность таится и в таких экспериментах, основной целью которых является формирование какой-нибудь умственной операции или творческого умения. В этом случае возникает опять вопрос, как реализованы остальные цели обучения. Поэтому мы считаем, что, в принципе, для оценки эффективности экспериментального обучения должен быть возможно более широкий круг критериев.
При анализе эксперимента возникает еще один вопрос: явля ется ли экспериментируемый прием, метод, учебный материал и т. д., который оказался эффективным при данном контингенте учащихся и при данных условиях, эффективным также при дру гом контингенте и при других условиях, например при контингенте с более высоким или низким уровнем умственного развития, в больших или малых школах, в сельских и городских школах и т. д.?
Исходя из приведенных выше методологических соображений, для определения эффективности индивидуализации заданий мы выбрали комплексный дидактический эксперимент, который ха рактеризуют следующие признаки:
1. Эксперимент проводился одновременно почти по всем пред метам теоретического характера. Этим было исключено какое-либо предпочтение одного предмета перед другими. В этом случае можно определить и возможное комплексное влияние эксперимен тального обучения на общее умственное развитие учащихся. Вме сте с тем здесь могли бы проявиться трудности, сопутствующие одновременным изменениям по многим предметам.
2. Мы исходили из предпосылки, что индивидуализированная самостоятельная работа может быть успешной лишь тогда, когда она будет оптимально интегрирована с другими способами рабо ты; поэтому она охватывает учебный процесс не целиком, а лишь частично. В нашем эксперименте было невозможно строго отли чать обычную самостоятельную работу от индивидуализирован ной по следующим причинам. Во-первых, многие задания для са мостоятельной работы представляют собой переходную ступень к индивидуализированным заданиям, поскольку есть так называе мые самоиндивндуализирующиеся задания (о них речь подробнее будет идти в следующей главе). Во-вторых, учителя и в обычной индивидуальной работе неизбежно пользуются элементами инди-
видуализированной работы, в особенности в области темпа и объе ма заданий. Поэтому в основе эксперимента лежала индивидуа лизированная самостоятельная работа, которая была противопо ставлена типичной работе в обычных условиях. Противопоставле ние индивидуализированной самостоятельной работы обычной самостоятельной работе, вероятно, возможно было бы в случае, если учителя, участвовавшие в эксперименте, последовательно и целеустремленно различали эти два вида работы. При нашем же, случайном, контингенте учителей об этом не могло быть и речи. Кроме того, мы считаем, что различение двух таких перепле тенных между собой видов работы было бы искусственным.
3. По одному учебному предмету не происходило экспери ментального обучения—он оставался контрольным. С его по мощью можно было выявить, переносятся ли учебные умения, формирование которых намечалось индивидуализированной самостоятельной работой по одному предмету, на другой предмет. В нашем эксперименте контрольным предметом стала биология (на выбор предмета повлияли посторонние причины: в период проведения эксперимента в программу по биологии вносились существенные изменения.
4. Эксперимент проводился в V классе (по старому исчисле нию). Этот класс был выбран по следующим соображениям: к этому времени должны быть усвоены основные навыки чтения и письма, так что можно широко использовать самостоятельную ра боту, на которой базируется индивидуализированная работа. В этом классе начинается изучение многих предметов теорети ческого характера, которые требуют самостоятельной работы с учебником.
5. Мы старались провести эксперимент в течение такого пе риода, который был бы достаточным для усвоения целостного, более обширного учебного курса. Одновременно этот период дол жен быть достаточно продолжительным для того, чтобы в показа телях умственного развития могли найти отражение предполагае мые положительные сдвиги. Приходилось также учитывать: этот период должен был быть таким, чтобы подготовка и тиражирова ние экспериментальных учебных материалов были реальными.
6. Эксперимент проводился в школах как больших, так и маленьких городов, а также в сельских школах, чтобы проверить пригодность экспериментального обучения в различных условиях. В качестве контрольных школ избирались школы такого же типа.
7. Эксперимент проводился в обычных школах. В нем участ вовали учителя, которые в это время работали в V классе. В от дельных случаях предпочитали тех учителей, которые желали принимать участие в эксперименте.
8. В эксперименте участвовали все параллельные классы экспериментальных школ. Для нивелирования влияния личности учителя мы старались охватить больше экспериментальных школ.
Вместе с тем выбор большого количества экспериментальных школ ограничивал возможности разработки, тиражирования и обработки экспериментального материала. Поэтому в экспери менте участвовали 7 школ, а контрольных школ было 9.
Комплексным экспериментом проверялась дидактическая сис тема, сущность которой заключалась в том, что в учебной работе по всем предметам (за исключением биологии) в течение одного учебного года широко использовалась индивидуализированная самостоятельная работа учеников (на основании соответствую щего учебного материала) во всех звеньях учебного процесса. О дидактических основах экспериментируемой учебной системы речь будет идти подробнее в следующей главе, посвященной методике индивидуализированной работы.
Результаты экспериментальной дидактической системы срав ним с результатами обычной учебной работы. Зачастую учебную работу, которая противопоставляется экспериментальной, назы вают традиционной. Мы предпочитаем не употреблять этого слова, поскольку оно окрашено в нашем представлении чем-то застыв шим, консервативным. На деле же в то время, когда мы проводили свой эксперимент, в массовой школе происходили значительные методические обновления: пропагандировали различные формы активизации учащихся, их знакомили с различными приемами индивидуализации, издавали материалы для самостоятельной работы. Принципиальное отличие экспериментального обучения от обычного заключалось в том, что индивидуализированную само стоятельную работу мы пытались проводить систематически на основании специально для этого составленных дидактических средств.
Общая проблема нашего исследования: какова эффективность индивидуализации (на базе самостоятельной работы) в V классе? Общая проблема охватывала ряд подпроблем:
1) Какова эффективность экспериментальной дидактической системы применительно к различным группам учащихся (в зави симости от исходного уровня их знаний, умений и навыков, общих умственных способностей и умений самостоятельной работы)?
2) Каков диапазон тех показателей индивидуальных различий учащихся, которые характеризуют уровень их умственного раз вития?
3. Переносятся ли умения самостоятельной работы, сформи рованные и развитые на базе одних предметов, на умения само стоятельной работы и по другому предмету, где эти умения целе направленно не развивались?
4) Какова эффективность экспериментального обучения по различным предметам и у разных учителей?
Были выдвинуты следующие гипотезы. Экспериментальная учебная система позволяет в экспериментальных классах по срав нению с контрольными классами в статистически значимых пре-
делах: 1) повысить уровень знаний, умений и навыков; 2) повы сить уровень умений самостоятельной работы, причем эти умения переносимы на учебную деятельность по тем учебным предметам, на базе которых не происходило их специальное формирование;
3) повысить уровень общих умственных способностей; 4) умень шить относительное отставание учащихся.
При полном или частичном подтверждении этих гипотез мож но сделать практический вывод о том, что целесообразно центра лизованно издавать печатный учебный материал для индивидуа лизированного обучения.
Далее представим методику комплексного дидактического экс перимента, а также наиболее важные данные о его организации и результатах. Наиболее подробно эти данные приведены в нашей докторской диссертации (Унт, 1975).
3.3.2.2. Характеристика дидактических средств экспериментального обучения
Для комплексного эксперимента, базирующегося на индивидуа лизации учебных заданий, необходимо было выработать соответ ствующие учебные пособия и принципы их использования. Изло жим общие исходные основы индивидуализированной работы.
1. Экспериментальные дидактические материалы обязательно приспособлены к работе с имеющейся учебной литературой. Из менения содержания и методической системы вызвали бы к жизни дополнительные факторы, в результате чего было бы невозможно определить, чем же был вызван возможный эффект эксперимента. Однако для эксперимента были составлены дополнительные за дания (в том числе и творческие), которые обогащали и углубляли содержание изучаемого материала, но, как правило, не меняли порядка рассмотрения и способа изучения учебного материала.
2. Для проведения эксперимента для каждого предмета необ ходимо было определить средства обучения для индивидуализи рованной работы. В следующей главе будет дан обзор типов печатных рабочих тетрадей, используемых в школах Эстонской ССР. Для нашего эксперимента, в зависимости от предмета, оказались приемлемыми два варианта дидактических материалов:
а) рабочая тетрадь, которая представляет собой сборник руко водств для работы с учебной литературой (как для усвоения ново го материала, так и для повторения), причем задания выполня ются прямо в рабочей тетради: это помогает сберечь время уча щихся (в тетради можно заполнять пробелы, дополнять рисунки и т. д.); б) комплексы упражнений, отпечатанные на отдельных листах. В случае надобности учителю удобно распределять их. Оба варианта содержат в себе задания и упражнения различной трудности. Для всех предметов была создана серия предметных тестов, чтобы определить предварительные знания учащихся в
начале учебного года и провести итоговый контроль в конце учебного года, а также текущий контроль в ходе учебной работы.
3. При разработке индивидуализированных заданий необхо димо учитывать специфику содержания и методики данного предмета. Материал мог составлять только специалист (по дан ному предмету). Вместе с тем необходимо подчинить все материа лы общему принципу. Учитывая это, на курсах исследователей-учителей для составления дидактических материалов эксперимен та были созданы рабочие группы по каждому предмету. Члены рабочих групп проверяли эти материалы перед комплексным экс периментом в личной исследовательской работе (результаты ко торых были приведены выше). Проблемы, возникшие в резуль тате составления и использования экспериментального материала, разрешались в ходе дискуссий на семинарах.
Вдобавок к общим качествам у дидактических материалов бы ли и специфические для данного предмета особенности. Предста вим их коротко отдельно по учебным предметам.
Эстонский язык (в качестве родного языка). Были составле ны рабочие тетради (авторы К. Ааза, А. Кыутс, К. Праакли, из них К. Праакли ранее составлял обычные учебники). Рабочая тетрадь состояла из руководств, которые содержали задания для работы с теоретическим материалом учебника, и многочисленных упражнений различной степени трудности. К тетради на отдельных листах были приложены более легкие упражнения для более слабых учащихся. Эти упражнения давались и для ликвидации пробелов.
Литература. Автором рабочей тетради была X. Красохин, которая на более раннем этапе курсов составила руководства для индивидуализированной работы в VIII классе. Данная рабочая тетрадь содержит типичные виды работ, используемые в методике преподавания литературы (нахождение цитат в тексте; характе ристика литературных героев, составление сравнительных таблиц, примеры с литературоведческими терминами и т. д.), которые сгруппированы в целостную рабочую инструкцию. Рабочие ин струкции составлены в двух вариантах различной степени труд ности. Наконец, даны дополнительные задания учащимся, особен но интересующимся данным предметом. Контрольные работы и предметные тесты рассчитаны на проверку фактических знаний, умений оперировать литературоведческими понятиями, понима ния литературных текстов и т. д.
У авторов рабочей тетради по математике (Т. Ральм, X. Кулль, А. Коппельмаа, А. Хаамер) был уже опыт составления рабочих тетрадей и других материалов, в основном для программированно го обучения. Программа по математике была разделена на 4 ча сти, были составлены 4 рабочие тетради. К каждой тетради прила гались на отдельных листах комплексы заданий для более сильных и более слабых учащихся, а также предварительный тест, комп-
лекс текущих контрольных работ и заключительный тест. При использовании первой тетради имелось в виду, что у учащихся еще нет умений самостоятельно работать с учебником, так что в этой тетради были руководства, в которых особое внимание уде лялось формированию учебных умений. Вторая рабочая тетрадь, посвященная геометрии, содержала уже руководства по самостоя тельной переработке материала. В ней, в соответствии со специ фикой материала, большое внимание уделялось работе с чертежа ми. Через третью рабочую тетрадь авторы стремились еще больше углубить умение учащихся самостоятельно перерабатывать новый материал. В четвертой тетради особое внимание уделялось повто рению материала. Много материала здесь было предназначено для более слабых учеников, поскольку в учебнике соответствую щий материал представлен недостаточно.
В рабочей тетради по истории (авторы А. Тенсбек, А. Тальви-сту) для каждого параграфа учебника имелось руководство для самостоятельной работы. Для индивидуализации в рабочей тетра ди были задания различной трудности или дополнительные зада ния на выбор для более быстрых учащихся. Такие типы инструк ции были для истории наиболее подходящими, так как здесь объем материала довольно велик, и поэтому индивидуализированные за дания не так важно предъявлять на этапе первоначальной обра ботки материала, как на этапе систематизации и обобщения. С помощью предварительного теста авторы пытались выявить не только знания за IV класс, но и возможные внепрограммные предварительные знания.
С преподаванием географии обстояло несколько иначе: во всех школах работали с помощью рабочей тетради, изданной в цен трализованном порядке. Эта тетрадь представляла собой не набор рабочих руководств, а набор отдельных заданий, так что тетрадь не руководила самостоятельной работой учащихся с учебником, а была его дополнением. Тетрадь не содержала специально отоб ранных заданий различной степени трудности, хотя задания в ней, по оценке учителей, были довольно-таки трудными. Приспо сабливаясь к такой обстановке, автор данных строк вместе с М. Вана составили сборник рабочих руководств, которые направ ляли самостоятельную деятельность учащихся как с учебником, так и с рабочей тетрадью и содержали в основном простые зада ния, а также индивидуализированные задания для домашних работ. Рабочие инструкции были того же типа, что и в рабочих тетрадях по истории.
Русский язык (в качестве неродного языка) и иностранные языки как предметы изучения находились в несколько иных усло виях. Здесь невозможно было охватить весь учебный материал целиком. Поэтому давалась лишь письменная работа, так как только ее и можно было организовать на базе индивидуальной самостоятельной работы и издать соответствующий печатный
материал. Результаты индивидуализации можно было проверить, учитывая массовость испытуемых, лишь письменной контрольной работой. Вот почему целенаправленная индивидуализация здесь проходила только при изучении грамматики. Не исключено, ко нечно, что учитель использовал приемы индивидуализированной работы по своей инициативе и при обучении устной речи.
Как по русскому языку (авторы В. Кукк, Я. Отс, X. Пыльдоя), так и иностранным языкам (английский язык — авторы Л. Муре, Л. Рейнвальдт) на отдельных листах составили наборы упраж нений трех ступеней трудности, предусмотренные для комбинации с упражнениями из учебника.
Для всех материалов, предназначенных для индивидуализи рованной самостоятельной работы, характерна одна черта: их можно использовать как для работы группы учащихся, так и для предъявления отдельным из них.
3.3.2.3. Средства изучения учащихся
Одной из центральных проблем нашего исследования было выяс нение того, как наиболее оперативно, точно и возможно более разносторонне изучить учащихся. Обычно учитель в своей повсе дневной работе в течение длительного времени изучает своих учеников в основном с помощью наблюдения, беседы и анализа их письменных работ. Лучшие возможности узнать своих учеников у того учителя, у которого больше недельных часов, и худшие у того, который имеет лишь 1—2 ч в неделю. Кроме того, в послед нем случае учителю приходится заниматься с гораздо большим контингентом учащихся: при нормальной нагрузке с двумя не дельными часами у него около 350 учащихся. Здесь возможностей индивидуального изучения детей гораздо меньше.
В нашем эксперименте оперативное изучение школьников было особенно важно для того, чтобы обоснованно индивидуализиро вать учебные задания. У нас дело усугублялось тем, что все учи теля впервые приступили к занятиям с совершенно незнакомыми учениками V класса. К тому же нужно было диагностировать учащихся уже в начале года, чтобы фиксировать их предваритель ные знания по параметрам, которые использовались для опреде ления эффективности экспериментального обучения.
В нашем эксперименте изучение учащихся происходило сле дующим образом. Прежде всего, этот процесс был разделен на два периода. В первый период, который длился около 20 дней, в самом начале учебного года происходило первоначальное озна комление с учащимися. Был проведен ряд испытаний, которые оперативно дали сведения о тех особенностях, учет которых имеет первостепенное значение при индивидуализации обучения. Во второй период, который длился всю остальную часть учебного года, происходило длительное изучение учащихся традиционными
методами как классным руководителем, так и учителями-предмет никами. Все это создало картину об ученике в целом, а также помогло узнать те стороны личности ученика, которые не могли быть охвачены теми стандартными средствами, которые исполь зовались при испытаниях.
Вначале представим краткий обзор тех испытаний, которые проводились в экспериментальных и контрольных школах для изу чения школьников, а затем более подробно рассмотрим сущность этих испытаний.
В начале учебного года примерно в течение 20 дней проводи лись следующие опыты: а) предметные тесты для выявления зна ний, умений и навыков учащихся в начале V класса; б) экспери ментальные самостоятельные работы с текстом учебника для ди агностики соответствующих умений (умений самостоятельной ра боты с учебником); в) серия психологических тестов для выявле ния общих умственных способностей; г) два теста по диагностиро ванию навыков чтения. В конце первого полугодия была проведе на анкета по выявлению интересов учащихся. В то же время клас сные руководители отвечали на вопросы о домашних условиях учащихся, об их биографических данных, об их отношении к учебной работе, поведении и способностях. Для определения эф фективности экспериментального обучения в конце учебного года в экспериментальных и контрольных классах были проведены сле дующие опыты: а) итоговые тесты для проверки усвоения курса V класса; б) экспериментальные самостоятельные работы с тек стом учебника; в) повторные тесты для выявления общих умст венных способностей; г) повторные тесты для диагностики навы ков чтения.
Ниже кратко охарактеризуем средства, с помощью которых изучались учащиеся.
А. Изучение знаний, умений и навыков учащихся. Как мы уже показали, для установления предварительных и заключительных знаний учащихся были использованы предметные тесты. Этот ме тод был избран по следующим соображениям. По своей сути (ко роткие ответы) предметный тест может охватывать материал в объеме всей программы; он является объективным и дает воз можность сравнивать результаты разных школ и учителей, да и времени он занимает сравнительно мало.
В зарубежной педагогике для тестов выработаны детальные и довольно сложные требования. Анализ этих требований пока зывает, что механически их нельзя переносить на советскую педа гогику. Большинство зарубежных тестов составлены для условий, где отсутствуют единые программы. За основу там берется средняя успешность заполнения теста; слишком легкие и слишком тяжелые вопросы исключаются. При наших единых программах главная цель — выявление знаний, выполнение основных требований учеб ной программы. Поэтому нельзя исключать такие вопросы теста,
которые могут оказаться слишком трудными. Однако слишком легкие вопросы подлежат исключению. Основным требованием к нашим тестам была репрезентативность по отношению к програм мам. Для достижения этого мы использовали экспертный метод.
При составлении тестов мы стремились использовать самые разносторонние задания. В основном использовали следующие виды тестовых заданий: 1) тесты-вопросы; 2) тесты с заполнением пропусков; 3) тесты с выбором ответа (3—5 выборов); 4) тест «правильно—неправильно» (ученик должен определить, правиль но ли данное утверждение); 5) тест-эссе (учащийся сам конструи рует ответ). Чтобы избежать ошибок, часто встречающихся в тес тах, ориентированных лишь на репродуцирование, мы пытались составлять по возможности такие тестовые задания, которые кроме узнавания и репродуцирования требовали бы и совершения логических мыслительных операций, а также применения знаний, умений и навыков. Довольно большие различия в тестах были обусловлены спецификой предметов.
В биологии и географии, обучение которым начинается в V классе, предварительные тесты были составлены на основе таких элементов этих предметов, которые содержались в программах начальной школы. Предварительный тест по литературе содержал задания, которые диагностировали понимание литературного текста и определяли начитанность ученика.
Одной из важных с точки зрения индивидуализации целей по определению знаний было выявление внепрограммных предвари тельных знаний. Можно было ожидать сравнительно много таких знаний по географии, биологии и истории. В тесты по этим предме там включались некоторые задания по определению общего кру гозора по этим предметам. Ответы на такие вопросы учитывались отдельно. Разумеется, подобные задания не могли дать даже приблизительного обзора о предварительных знаниях. Это прин ципиально невозможно, поскольку круг предварительных знаний слишком обширен. Однако наличие некоторых предварительных знаний обращает внимание учителя на учащихся с более широким кругозором; в ходе же повседневной учебной работы учитель бо лее детально узнает об их знаниях.
Б. Изучение умений самостоятельной работы учащихся. По скольку наши дидактические материалы, с одной стороны, были составлены в основном для самостоятельной работы, а с другой стороны, развитие учебных умений было одним из основных кри териев экспериментального обучения, необходимо быстрое и опера тивное установление этих умений.
Из наших более ранних работ было известно, что не только в V, но и в последующих классах основным препятствием исполь зования самостоятельной работы является низкий уровень соот ветствующих умений. Также было известно, что в этих умениях внутри класса имеются очень большие различия.
Во время проведения нашего эксперимента проблема учебных умений еще не стала актуальной в общесоюзном масштабе, для их диагностики отсутствовали всякие приемы. Даже в настоящее время, когда эта проблема стала в дидактике одной из централь ных, их диагностика в соответствующих исследованиях ограни чивается лишь определением уровня отдельных умений. Нам уже нужно было диагностировать комплексные способности учащего ся самостоятельно изучать учебный материал.
Мы разрешили эту проблему следующим образом. Мы решили исходить из естественной учебной ситуации — из самостоятель ной работы учащегося с текстом учебника на основании рабочего руководства для овладения новым учебным материалом. Для этого были составлены соответствующие экспериментальные рабочие руководства. Недостаток такого диагноза: его результаты могут зависеть и от некоторых посторонних факторов, в первую очередь от специфики учебного материала и степени трудности текста учебника. Мы провели экспериментальную самостоятельную работу по трем таким предметам, где предполагается работа с текстом учебника (история, география и биология). Рабочие руководства были составлены так, что они содержали задания различной степени трудности. В качестве элемента проблемного обучения все рабочие руководства содержали задание по состав лению вопросов к учебному материалу. Задания разделялись на два основных вида: 1) задания, которые предполагали простое понимание текста на уровне воспроизведения; 2) задания, кото рые требовали самостоятельных мыслительных операций с тек стом. Основой такого разделения был анализ соответствующих предварительных работ учащихся.
У экспериментальной самостоятельной работы была еще одна дополнительная задача — определить непосредственную эффек тивность такой работы на основании того, сколько помнят уча щиеся в конце урока из того учебного материала, который они проработали самостоятельно в течение этого же урока. Для вы яснения этого в конце урока ученики должны были на отдельном листе написать по памяти: «Что ты помнишь из этого урока?» Здесь повторялись те же вопросы и задания из инструкции к са мостоятельной работе, с помощью которой учащиеся только что работали над учебником. Мы предполагали, что такой прием поможет выявить индивидуальные особенности в области памяти. Для работы с текстом учебника по всем предметам отводилось 25 мин, на ответ по памяти— 15 мин. Экспериментальные само стоятельные работы в конце учебного года проводились на основе тех же принципов.
Кроме определения общих умений самостоятельной работы проводилась еще диагностика навыков чтения в виде группового испытания. Были измерены скорость чтения и понимание прочи танного при чтении про себя. Для диагноза умения читать ис
пользовались два теста; в обоих тестах нужно было в ходе чтения выполнять в течение 5 мин задания, что было возможно лишь при понимании текста. Первый тест, который мы сами составили и апробировали, представляет собой текст, который содержит слова, находящиеся в явном противоречии со смыслом текста. Ученик должен по ходу чтения подчеркивать их. Цель этого теста — измерение скорости чтения и понимания простейшего текста.
Второй тест взят из диссертации С. Э. Херманн (1970). Он предусматривает выполнение инструкций в ходе чтения и пред назначен для выявления понимания более сложного текста и из мерения умения выполнять инструкцию. Вдобавок к этому он из меряет и скорость этого действия. Те же тесты были проведены вторично в конце учебного года.
В ходе текущей работы учителя использовали для определения учебных умений учеников наблюдения и анализ их письменных работ.
В. Изучение умственных способностей учащихся. Проблема диагноза умственных способностей учащихся была весьма слож ной. Обучающий эксперимент как признанный метод в советской педагогике и психологии в нашем эксперименте, охватывающем большой контингент учащихся, был исключен. Вместе с тем необ ходимо было получить данные об умственных способностях уча щихся еще до начала эксперимента, чтобы учитывать их в ходе индивидуализированной работы, а также для того, чтобы воз можно было измерить развивающий эффект обучения. Поэтому оставался только тестовый метод. Соответствующих тестов, од нако, было еще выработано и стандартизировано недостаточно. Для опытов подходящим оказалась первая серия тестов, вырабо танных и стандартизированных доцентом кафедры психологии Тартуского государственного университета К. И. Тоймом для из мерения различных факторов умственных способностей (Тойм, 1971). Они были использованы при написании ряда диссертаций (Метса, 1969; Херманн, 1970; и др.). Серия состоит из пяти тестов, которые измеряют в основном способности логического мышле ния и беглость речи. Эти тесты вовсе не претендуют на полную диагностику умственных способностей и служат лишь для получе ния некоторых данных о вербальных способностях и способно стях логического мышления, а выявление последних в силу ха рактера нашего эксперимента было необходимо в первую очередь.
Кроме диагностики предварительных знаний практической целью этих тестов было также обнаружение таких учащихся, ко торые учатся ниже своих возможностей, вследствие чего учителя могут считать их посредственными по способностям. Учителя были предупреждены, что в отдельных случаях, из-за различных при чин (расстройство здоровья ученика в момент тестирования, от ношение к выполнению теста и др.) тесты могут дать необъектив-
ные данные и что при низких результатах особенно важны допол нительные наблюдения. Изучение умственных способностей уча щихся продолжалось учителями в течение всего эксперимента.
Для выявления специальных способностей учащихся у нас никаких тестовых средств не было. Изучение этих способностей проводилось путем наблюдения и анализа ученических письмен ных работ в ходе повседневного обучения. Индивидуализирован ная самостоятельная работа, разумеется, давала больше возмож ностей для установления как общих умственных способностей, так и специальных способностей учащихся, чем обычная учебная работа.
Г. Изучение прочих качеств учащихся. Диапазон личностных качеств учащихся, влияющих на их учебную деятельность, очень широк. Их изучение обычно происходит в процессе повседневной учебно-воспитательной работы традиционными методами. Кроме того, во второй учебной четверти был проведен опрос для изуче ния мотивации, а прежде всего интересов учащихся. В опроснике нужно было расположить учебные предметы в порядке их привле кательности и обосновать, почему тот или иной предмет нравится или не нравится. Одновременно учащиеся должны были отметить их любимое занятие в свободное время, объяснить профессиональ ные интересы и т. д. При использовании данных опросника нужно было учитывать типичное своеобразие интересов пятиклассников (несформированность, нестабильность, неосознанность) (Шуки-на, 1971. С. 189).
Кроме того, с помощью опросника, предназначенного для классного руководителя, мы собрали некоторые данные о личности учащихся и факторах, влияющих на нее: квартирные условия ученика; наличие родителей, братьев и сестер; образование ро дителей; общие воспитательные условия дома; успеваемость, отношение к учебной работе; повторение курса; общие способно сти по оценкам учителей; дисциплинированность; состояние здо ровья.
При изучении учащихся мы не считали специальным объектом изучения социальную сторону личности учащегося, поскольку данная проблема не вмещалась в рамки нашего исследования. Социальные взаимоотношения между учащимися учитывались лишь в случае надобности (например, при организации группо вой работы, взаимопомощи учащихся и т. д.).
При использовании всех описанных выше методов выявилось, что они, в принципе, пригодны для применения не только в целях экспериментального исследования, но и в повседневной школьной учебной работе. Такую же оценку дали им и учителя, участво вавшие в эксперименте.
Мы считаем, что особенно нужным было бы установление уровня умственного развития учеников в начале учебного года. Такая информация дала бы ясные ориентиры для учебной работы
вообще и для индивидуализации обучения в особенности. Эта традиция, к сожалению, у нас до сих пор еще не укоренилась. Особенно важно это сейчас, в условиях перестройки школы, когда учащиеся чаще, чем прежде, будут менять тип школы, потоки, классы с углубленным изучением отдельных предметов и т. д. Поэтому учителя будут чаще иметь дело с новыми, незнакомыми учащимися.
В результате проведения всех описанных выше тестов и прочих опытов у нас накопилось большое количество материала (резуль таты 18222 предметных тестов, 5243 экспериментальных само стоятельных работ, 4081 теста по диагностике навыков чтения, 9767 тестов по изучению уровня и структуры умственных способ ностей учащихся — всего 37 313 результатов работ и тестов). Кро ме того, у нас накопилось еще 1059 характеристик учащихся из вопросника для классного руководителя и 910, полученных от учителей. Основные данные были выражены в количественных показателях, и поэтому их можно было подвергнуть статистичес кой обработке.
При выборе статистических методов обработки материала мы опирались на литературу, где рассматривалось использование ста тистических методов в педагогике (Ительсон, 1964; Кыверялг, 1971; Фридман, 1971). Результаты были обработаны на ЭВМ «Урал-4». Были вычислены следующие значения: арифметическое среднее — х; стандартное отклонение — о, стандартное отклоне ние арифметических средних—а,, коэффициент корреляции—г при уровне достоверности 95 % (р=0,05) и 99 % (р==0,01).
При обработке данных возникла проблема, как производить вычисление в том случае, когда отсутствуют данные о части клас сов или учащихся. Мы разрешили эту проблему таким образом, что для получения более полных предварительных и заключитель ных данных мы учитывали все выполненные работы. Для опреде ления эффективности экспериментального обучения мы основы вались на разнице (D) между результатами предварительных и заключительных тестов, в результате чего учитывались работы лишь тех учащихся, которые выполнили обе работы.
3.3.2.4. Некоторые итоги предварительного изучения учащихся
В нашем эксперименте целью предварительного изучения учащих ся было, во-первых, установить предварительный уровень знаний учащихся перед экспериментом, что дает возможность определить результаты эксперимента; во-вторых, получить оперативно данные о важнейших индивидуальных особенностях учащихся, которые учителя могли бы учитывать в повседневной работе. Кроме того, изучение учащихся представило дополнительную информацию об учебной работе в типичной массовой школе. На последний момент мы и будем обращать основное внимание в последующем изложении.
Из табл. 1 и 2 явствует, что контингенты экспериментальных и контрольных школ, по данным предварительных тестов успевае мости (за предыдущий класс), оказались очень близкими как по успеваемости, так и по результатам предметных тестов. Тесты по эстонскому языку, математике и русскому языку были запол нены примерно в объеме ^/з, тесты по программным знаниям по истории — примерно на 50 %, по географии — 60 % и по биоло гии — примерно в объеме '/з. Тестовые задания по предваритель ным знаниям были заполнены по биологии в объеме 60 %, по истории и географии — 50 %. Таким образом, выявилось интерес ное обстоятельство, что по предварительным знаниям ответы были на том же уровне, что и по программным знаниям. Это свидетель ствует о большом удельном весе внешкольных источников инфор мации в знаниях учащихся уже в конце начальной школы.
Таблица 1 Оценки учащихся экспериментальных и контрольных классов на основании свидетельств об окончании IV класса
|
Учебные предметы |
Экспериментальные школы (л=455) |
Контрольные школы |л=435) |
||
|
х |
СТ |
X |
CI |
|
|
Эстонский язык (уст.) Эстонский язык (письм.) Русский язык Математика История Краеведение |
3,79 3,63 3,59 3,61 3,85 3,85 |
0,75 0,74 0,72 0,73 0,76 0,70 |
3,82 3,67 3,64 3,63 3,82 3,89 |
0,79 0,79 0,76 0,78 0,78 0,76 |
|
Сумма оценок |
22,09 |
3,79 |
22,14 |
4,34 |
стоятельных мыслительных операций. Как и следовало ожидать, результаты в заданиях второго вида были значительно ниже: на среднем уровне была разрешена лишь '/е часть заданий. При этом ни одно задание не было сложнее тех, которые были даны в учебни ке в конце параграфа. Да и, по оценке учителей, задания были довольно просты. Учителя признавали, что не могли даже предста вить себе, какие трудности встречают ученики при работе с учеб никами. Следовательно, эти опыты показали, что умения учащихся работать с учебником далеко не соответствуют тому уровню, который предполагает учебник.
Экспериментальная самостоятельная работа преподнесла мно го неожиданностей как учителям, так и автору этих строк. Инст рукция к самостоятельной работе предложила составить 4 вопроса для одноклассников по пройденному материалу. Предъявление такого задания мы считали необходимым потому, что составление вопросов предполагает элементы проблемного мышления. Выяс нилось, что в расчете на одного ученика было составлено лишь 0,4 вопроса. При этом были и классы, где в расчете на одного уче ника было составлено несколько вопросов. В то же время встреча лись классы, где на весь класс было составлено лишь несколько вопросов. Явно здесь нашел отражение стиль работы учителей (побуждали ли они задавать вопросы или нет).
Особенно поразительные результаты дали, однако, повторные работы, целью которых было выяснить, в какой степени учащиеся помнят в конце урока материал, над которым они в течение урока самостоятельно работали. В основу отчета была положена разни ца между баллами, полученными за работы, выполненные на ос новании учебника и памяти. Выяснилось, что забывания вообще нет или оно ограничивается примерно 5 %. Этот феномен был в во пиющем противоречии с мнением учителей, которые полагали, что забывание к концу урока достигает по меньшей мере 50 %.
Этот феномен можно объяснить тем, что учащиеся хорошо пом нят тот материал, над которым они сами только что интенсивно самостоятельно работали, конечно, при условии, что они понимали этот материал. С грустью приходится констатировать, что они очень точно помнили свои неправильные ответы тоже. Отсюда можно сделать два существенных вывода: во-первых, эти данные еще раз показывают высокую эффективность самостоятельной работы с точки зрения усвоения знаний, и, во-вторых, потенциаль ный эффект самостоятельной работы может реализоваться лишь тогда, когда учебник посилен для учащихся, а учащиеся облада ют предусмотренными для этого -возраста учебными умениями. К этой проблеме мы вернемся при ближайшем рассмотрении учебных умений (раздел 4.1.2).
Мы изучили учебные умения и в области навыков чтения и осуществляли это с помощью двух тестов, о которых выше кратко уже шла речь. Экспериментальный и контрольный классы и по
этим показателям близки друг к другу.
В общем, и навыки чтения не соответствовали тем требованиям, которые предъявляет учебная работа в V классе. Проявлялись типичные затруднения, которые встречают учащиеся при работе с учебниками. Выяснилось, что в начале экспериментального обу чения основной упор необходимо делать на формирование эле ментарных учебных умений.
Уровень умственного развития определялся с помощью пяти тестов. И по этим показателям экспериментальные и контрольные школы были приблизительно равными.
Кроме сравнения показателей умственного развития учащиеся экспериментальных и контрольных школ сравнивались и по неко торым другим показателям, влияющим на учебную работу. По на личию родителей и показателям их уровня образования между учащимися экспериментальных и контрольных школ статистически значимых различий не наблюдалось.
Классным руководителям следовало оценить еще некоторые качества учащихся по трехбалльной шкале: плохо, средне, хорошо. Показатели учащихся экспериментальных и контрольных школ были опять очень близки. Интересно отметить, что классные руко водители сначала оценивали дисциплинированность и состояние здоровья учащихся, а затем их способности и отношение к учеб ной работе.
Все опыты, которые были проведены для определения уровня развития умственных способностей учащихся, дали нам одновре менно сведения еще об одной типичной ситуации в нынешней мас совой школе, столь важной с точки зрения индивидуализации учебной работы, а именно мы получили много конкретных данных о том, сколь велики на деле индивидуальные различия между учащимися. Для их характеристики мы использовали два статис тических показателя: ст — стандартное отклонение и у — коэффи циент вариации. Разумеется, необходимость в индивидуализации тем больше, чем выше эти показатели.
В итоге обстановку в области варьирования различий можно охарактеризовать следующим образом. По всем показателям различия между учащимися весьма большие, при этом в экспери ментальном и контрольном классах опять-таки почти одинаковые. Поэтому можно сказать, что утверждение о больших различиях между учащимися, которое часто базировалось на наблюдениях или опытных исследованиях с маленьким контингентом испытуе мых, нашло подтверждение и на основе эксперимента, проведен ного с контингентом примерно в 2000 учащихся. Коэффициенты вариации и программных знаний, умений и навыков по разным предметам составляли 22—28 %, следовательно, были очень близ ки друг другу. Лишь по истории показатель и составлял 40 %. В предварительных знаниях v составлял 34—61 %, следователь но, был значительно выше, чем в программных знаниях. Этого и
следовало ожидать, учитывая неорганизованный характер полу ченных предварительных знаний. В умениях самостоятельной ра боты и составлял от 34 до 51 %. В заданиях, которые требовали самостоятельных мыслительных операций, v был значительно выше (84—95 %), чем при заданиях, которые предполагали про стое понимание текста (28—39 %). В тестах для определения на выков чтения и колебался между 28 и 51 %, а в тестах для опре деления уровня умственных способностей — между 50 и 60 %.
Из приведенных примеров можно сделать следующие выводы:
наиболее низко варьирование в программных знаниях, умениях и навыках, за этим следуют умение самостоятельно работать с текстом учебника и навыки чтения. Наибольшая вариативность наблюдается при умственных способностях и предварительных знаниях. Отсюда вытекает необходимость обращать внимание в учебной работе не только на различия в знаниях, умениях и на выках, но и еще в большей мере на различия в умственных способ ностях и учебных умениях.
Стандартное отклонение и коэффициент вариации не отража ют варьирования во всем его объеме, так как в них не находит от ражения то, какие здесь крайние показатели. Поэтому мы уста новили также максимальные и минимальные результаты. В обоб щенном виде можно сказать следующее. Выявился пора зительный факт: во всех тестах и работах, за исключением пред метных тестов и теста, определяющего навыки чтения № 1 (в ос новном измеряющего быстроту чтения), встречаются работы, где минимальный результат отмечался нулем баллов. В предметных тестах минимальные результаты по программным знаниям коле бались между '/5 и /в, а в предварительном тесте по истории встречались даже нулевые результаты. При этом учитывались только те работы, которые учащиеся хотя бы пытались выполнять. Вместе с тем во всех работах встречались также максимальные или близкие к*-ним результаты.
Таким образом, учителя 5-х классов с самого начала работают с классами, в контингенте которых имеются учащиеся с огромными индивидуальными различиями в важных, с точки зрения учебной работы, качествах. Кроме того, им приходится считаться еще с экспериментальными случаями.
3.3.2.5. Эффективность обучения по средним показателям
Общие основы определения эффективности экспериментального обучения представлены выше.
Об эффективности экспериментального обучения мы судили по двум типам данных: 1) на основе статистических показателей, обзор которых представлен выше; 2) на основе данных, которые мы получили от учителей посредством анкетирования и бесед. Та
ким образом, первые из них отражают результаты объективных измерений, а вторые — субъективный опыт. Объединением этих данных мы пытались по возможности сглаживать встречающиеся искажения результатов.
При определении и оценке эффекта экспериментального обу чения необходимо иметь в виду следующие особенности, которые вытекают из специфики нашего эксперимента. Во-первых, при про хождении нового материала мы широко применяли самостоятель ную работу учащихся, в ходе которой учащиеся с помощью рабо чего руководства должны были проработать новый материал. Таким образом, учебный материал преподносился учащимся не в готовом, структурированном и упрощенном виде, как это обычно происходит, когда учитель сам стремится преподнести учебный материал. А это обстоятельство выдвигало дополнительные труд ности для учащихся в учебной работе, в особенности если учесть то, что мы все-таки имели дело с младшими учениками средней ступени школы.
Второй специфической особенностью было то обстоятельство, что по содержанию целью экспериментального обучения было не только обучение программному материалу, но и расширение и углубление программы в соответствии с интересами и способно стями учащихся. Следовательно, эффективность обучения заклю чалась и в соответствующем росте знаний и способностей. Этот возможный эффект экспериментального обучения остался в тени. Его невозможно было установить объективными средствами из мерения, поскольку возможности расширения программы неогра ниченны и неопределенны.
О невозможности установить результаты обогащения гово рится и в педагогической литературе США, при этом выражено мнение, что именно это обстоятельство обусловило малочислен ность экспериментов в этой области (Torrance, 1960. Part IV).
Исследования, посвященные индивидуализации учебной рабо ты в советской педагогике, зачастую учитывали ее эффективность и по группам учащихся. Такие группы составлялись в таком случае обычно на основе успеваемости. Как показано в разделе 3.1, часто делаются выводы, что индивидуализация особо эффективна для слабых и сильных учащихся. Такие заключения выведены по большей части на основании оценок, наблюдений и общих впе чатлений. Часто и сущность опытов по индивидуализации такова, что невозможно даже поставить вопроса, для кого индивидуализа ция более эффективна — для более сильных или более слабых, поскольку эксперимент специально и предназначен для какой-либо группы учащихся — очень часто для ликвидации отставания. Разумеется, наибольший эффект можно здесь ожидать именно в данной группе.
В нашей работе целью эксперимента было развитие всех уча щихся, ни одной группе учащихся в нем не отдавалось предпоч-
тения. В связи с этим стал актуальным вопрос, на все ли группы учащихся индивидуализированное обучение влияет одинаково или нет и по всем ли предметам проявляются одинаковые тенденции.
Возникла также проблема, как разделить учащихся для по-группового анализа, какие качества и особенности их принимать за основу. Мы решили к группировке учащихся подойти более дифференцирование, чем это делалось обычно. Разумеется, эф фективность экспериментального обучения следует выявить в от ношении учащихся с различной успеваемостью. Вдобавок к этому очень важно узнать, каков эффект индивидуализации обучения для учащихся с различными способностями. Поэтому ниже мы рассмотрим результаты эксперимента по группам учащихся, составленным на основании различных данных.
А. Средний прирост знаний, умений и навыков. Представим результаты экспериментального обучения по знаниям, умениям и навыкам отдельно по учебным предметам, взяв за основу средний прирост (D). Для сравнения приведем средние данные и по предварительным итоговым тестам (соответственно х\ и х^) • Соот ветствующие результаты представлены в табл. 4. На основе дан ных таблицы мы можем констатировать, что экспериментальное обучение было эффективнее традиционного на уровне достовер ности 99 % в математике, литературе, географии, истории и ан глийском языке. По русскому языку результаты в эксперимен тальном классе были хотя и лучше, чем в контрольных, однако на статистически недостоверном уровне. По эстонскому языку ре зультаты в школах контрольной группы были лучше, чем в экспе риментальной, на уровне статистической достоверности 99 %. Таким образом, экспериментальное обучение было более эффек тивным, чем традиционное, по большинству учебных предметов. Сравнивать результаты обучения по родному языку в некоторой степени помешало то обстоятельство, что контингент контрольной группы классов по многим причинам оказался недостаточно ре презентативным. В биологии, где эксперимент вообще не прово дился, результаты обеих групп почти совпадали.
В дидактике существует общепризнанная истина, что наиболее существенная роль в результатах учебной работы принадлежит личности учителя. Эта закономерность проявилась и в нашем экс перименте. Не было ни одного учебного предмета, где бы школы экспериментальной группы превосходили во всех случаях школы контрольной группы. Здесь мы имеем дело именно с фактором личности учителя, а не с какими-либо иными факторами. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что не было ни школ, ни клас сов, где по всем учебным предметам для какого-либо вида школ (например, сельская или городская школа, школа с сильным или слабым контингентом) индивидуализированное обучение ока залось бы более подходящим или же наоборот.
Анализ полученных фактических данных и условий обучения
позволяет сделать некоторые предположения относительно раз личного эффекта экспериментального обучения по различным предметам.
Прежде всего бросается в глаза, что экспериментальное обуче ние дало наибольший эффект в тех случаях, когда учебная работа проводилась на основе такого дидактического материала, кото рый представлял собой целостные, направляющие весь учебный процесс учащегося рабочие руководства (история, география, отчасти и математика) или же руководства, направляющие уча щихся к самостоятельной работе с художественными текстами (литература). В том случае, когда учебный материал для инди видуализации представлял собой в основном упражнения, эффект или отсутствовал вообще, или же, напротив, был отрицательным (эстонский язык). При этом следует отметить, что эксперимент по русскому языку не охватывал устного материала. По анг лийскому языку эксперимент проводился на основе аналогично го с русским языком материала. Допустим, что наличие эффекта было обусловлено тем, что обучение иностранному языку только началось в V классе, в результате чего индивидуализация по этому предмету осуществлялась с самого начала обучения.
В разделе 3.1 мы показали, что особенно часто индивидуали зация вводилась в ходе упражнений и, как правило, здесь получен довольно высокий эффект. Наши результаты на первый взгляд могут казаться противоречащими указанным выше работам. До пустим, что причины этого таятся, в следующем. В названных исследованиях в экспериментальных классах занятия проводил сам автор или же учитель, который получил детальные предписа ния по проведению работы. В нашем же эксперименте сам учитель решал, сколько имеющихся в его распоряжении упражнений он использует для индивидуализированной работы и в какой степени он будет учитывать потребности каждого отдельного ученика. Решающим при этом был энтузиазм самого учителя и его чувство ответственности. В пользу такой гипотезы говорит и тот факт, что именно в тех предметах, где в основу индивидуализации легли упражнения, различия между достижениями учителей были наи более высокими.
Возникает вопрос, почему роль учителя особенно отчетливо выступала в тех случаях, когда дидактическим материалом были комплексы упражнений, а не в тех случаях, когда индивидуали зация опиралась на целостные рабочие руководства. Допустим, что причиной здесь было то обстоятельство, что в последнем слу чае ученики значительно меньше нуждались в подобном руковод стве со стороны учителя. От учителя же работа с таким материа лом требовала меньшего напряжения сил. Материалы и сами создали более широкие предпосылки для так называемой само индивидуализации: учащиеся, работающие более быстро, могли здесь без специального направления приступить к выполнению
Таблица 5
Средняя годовая оценка в экспериментальных и контрольных группах школ пятых классов
|
Экспериментальные школы |
Контрольные школы |
|||
|
п |
^э |
п |
'к |
|
|
Математика Эстонский язык Литература Русский язык История География Английский язык Биология |
367 470 471 554 555 284 233 462 |
3,21 3,34 3,51 3,26 3,43 3,35 3,36 3,54 |
495 403 498 414 545 474 315 594 |
3,35 3,45 3,62 3,30 3,54 3,54 3,41 3,55 |
следующего, более сложного и творческого задания. Весьма важ но также и то, что эти материалы содержали также много таких заданий, которые можно выполнять на различных уровнях. В ре зультате мы допускаем, что при использовании целостных рабочих руководств роль учителя в деле управления работой учеников мо жет быть меньше, чем в том случае, когда учитель сам должен раз давать упражнения в зависимости от результатов выполнения учащимися предшествующих упражнений.
Анализ эффекта экспериментального обучения приводит также к гипотезе, что этот эффект зависит и от позиции данного учебного предмета в процессе обучения. В принципе все предметы равны в учебном процессе и всем им необходимо уделять одинаково рав ное внимание
На деле же в практике школы волей-неволей какое-то различие делается между важными и менее важными предметами, между трудными и легкими. Трудными считаются те предметы, успевае мость по которым, выраженная в оценках, наиболее низкая. Это предметы, где формирование умений и навыков, а следовательно, и упражнение стоят на важном месте. Именно на эти предметы обращается особое внимание, по ним прежде всего проводятся консультации, а иногда и специальная внеурочная работа с от стающими.
С точки зрения нашего эксперимента, это означает то, что и в обычной учебной работе стихийная индивидуализация по этим предметам происходит в большей мере, чем по другим предметам, поэтому экспериментальное обучение меньше влияет на средние результаты по этому предмету.
В свете сказанного выше возникает вопрос: почему же мате матика, которая считается особо трудным предметом и по которой удельный вес упражнений, как по языкам, особенно большой, при индивидуализации дала все-таки большой эффект? Мы полагаем,
что причина опять таится в характере учебного материала: ди дактические материалы по математике представляли собой рабо чие руководства, направляющие весь учебный процесс — не толь ко упражнения.
На основе результатов экспериментального обучения можно сделать некоторые предположения, касающиеся мотивационной стороны учебной работы. Как было указано в разделе 3.3.2.3, мы с помощью анкеты изучали интересы учащихся. В анкете содержа лась еще и просьба ранжировать учебные предметы по их привле кательности. Студентка ТГУ К. Карм в своей дипломной работе обработала соответствующий материал на основе 306 анкет из 6 школ. Наименее привлекательными оказались русский и эстонский языки (Карм, 1971). На основании этого факта возникает гипоте за, что при индивидуализации известную роль играет и потенци альный интерес учащихся к учебному предмету. Можно полагать, что по популярному предмету и индивидуализированные задания выполняются более охотно. Популярность же предмета, в свою очередь, в известной мере зависит от характера заданий, исполь зуемых в занятиях по данному предмету. По поводу русского и эстонского языков учащиеся высказывались в том духе, что пред меты непривлекательны потому, что упражнения по ним надоед ливы и скучны.
•В одной из выполненных нами более ранних работ, посвящен ных эффективности домашних задании, выяснилось, что учащиеся считают самыми интересными такие задания, которые содержат материал для самостоятельных рассуждений, разрешение проб лем, прахтгчсские задания, а самыми скучными - языковые упражнения. Экспериментальное обучение дало наибольший эффект по тем предметам, которые содержали задания, получив шие наиболее положительные оценки. Из всего сказанного выте кает проблема в области преподавания языкор как сделать упраж нения для учащихся более привлекательными.
И е заключение сравним успеваемость учащихся эксперимен тальной и контрольной групп школ в конце V класса по суммар ным оценкам (табч. 6). В конце IV класса в экспериментальной и контрольной группах школ практически различий по успеваемо сти не было: сумма оценок по так называемым теоретическим предметам по экспериментальной группе составляла 22,09 и по контрольной — 22.14. Как видим, в контрольной группе теперь по всем предметам, по которым проводился эксперимент, оценки вы ше, чем в экспериментальной. Этот результат противоречит дан ным, полученным с помощью предметных тестов, по которым в эксперпменгальной группе по большинству предметов оценки были выше, чем в контрольной. При этом интересно отметить, что по биологии, где эксперимент не проводился, средние оценки в экс периментальной и контрольной группах совпадали. Можно пола гать, что более низкая успеваемость по суммарным оценкам в
экспериментальной группе обусловлена тем, что учителя получили здесь с помощью текущих тестов более объктивные данные о зна ниях учащихся, что побудило их быть более строгими при оцени вании. Вместе с тем это противоречие показывает еще раз, сколь недостоверна оценочная успеваемость.
Б. Развитие умений учебного труда. Как в начале V класса, так и в конце его были проведены экспериментальные самостоя тельные работы по географии, истории и биологии, которые были составлены по тем же принципам, что и предыдущие. И здесь раз дельно учитывались баллы за выполнение заданий, которые тре бовали просто понимания текста (Пр), и за такие, которые требо вали мыслительных операций (МО). В табл. 6 приведены данные об экспериментальных самостоятельных работах вместе со сред ним приростом знаний (D). О результатах в обобщенном виде можно сказать следующее. Как в истории, так и в географии прирост умений самостоятельной работы в экспериментальной группе школ выше, чем в контрольной, на уровне статистической достоверности 99 %. Такой же эффект имеется по обоим назван ным заданиям, причем прирост больше по тем заданиям, которые требовали самостоятельных мыслительных операций, а также по тем, которые требовали составления вопросов. В отношении по следнего задания следует добавить, что дидактические материалы предполагали задавание вопросов лишь в отдельных случаях, так что мы имеем здесь дело не с тренировкой. Еще выяснилось, что прирост умений самостоятельной работы был больше в тех экспериментальных школах, где был больше и прирост знаний учащихся.
Как сказано выше, по биологии экспериментальное обучение не проводилось — этот предмет был контрольным. Поэтому име ется основание результат экспериментальной самостоятельной работы по биологии считать особенно важным показателем, так как на базе этого результата можно судить, переноси-мы ли умения самостоятельной работы, целенаправленно формировавшиеся по одним предметам, на другой, где этого формирования не прово дилось.
Из табл. б явствует, что прирост в экспериментальной группе на 1,4 балла выше, чем в контрольной. Разница статисти чески значима на уровне достоверности 99 %. И здесь прирост в экспериментальной группе был выше, чем в контрольной по обоим видам заданий, причем прирост по МО-заданиям был еще выше. Аналогично было положение и с составлением вопросов.
Несмотря на достигнутые успехи, необходимо все-таки отме тить, что даже в экспериментальных классах самостоятельная работа с учебниками к концу V класса не стала для учащихся посильной. Хотя задания в среднем все-таки выполнялись: по исто
рии—примерно на ^/з, биологии—на 3/4, географии—на '/2, однако, видимо, в этих показателях нашла отражение и малая по-сильность учебников. Как известно, в последнее время особенно остро стал вопрос о создании посильных (доступных) для уча щихся учебников. Мы можем на основании материалов своих исследований констатировать, что посильность учебников дала бы реальную возможность поднять уровень учебных умений.
И в весенних экспериментальных работах учащимся в конце урока приходилось выполнять (наизусть) те задания, над кото рыми они только что работали с помощью учебника Обозначи лись точно те же самые тенденции, что и в осенних работах, кото рые так поразили учителей: ученики помнили на память почти все в том же объеме, что и при работе с учебником. Различий в забы вании между экспериментальной и контрольной группами не было. Это показывает, что учащиеся как экспериментальной группы, так и контрольной при самостоятельной работе были одинаково активизированы. Одновременно выяснилось также, что индивиду ализированная самостоятельная работа, которая улучшила учеб ные умения школьников, не внесла изменений в развитие их па мяти.
Эффективность экспериментального обучения измерялась и на основании другого существенного учебного умения — навыка чтения. И здесь в конце учебного года выполнялись те же тесты, что и осенью. С помощью теста № 1 в основном измерялись ско рость чтения и понимание простого текста С помощью теста № 2 — понимание более сложного текста и умение выполнять инструк цию.
В табл. 7 приведены данные о соответствующих приростах в экспериментальной и контрольной группах. Выяснилось, что экспериментальное обучение дало эффект по тесту № 1 (на уровне достоверности 99 %), т. е. развивало навыки чтения в его узком значении. Эффект отсутствовал по тесту № 2. Здесь приросты в экспериментальной и контрольной группах были равны. Этот ре зультат противоречит результатам экспериментальной работы, где эффект был больше именно при выполнении тех заданий, которые требовали самостоятельных мыслительных операций. Можно полагать, что причина этого кроется в том, что задания теста j\° 2 требовали другого рода мыслительных операций, чем те типичные операции, которые ученик выполняет при работе с тек стом учебника
В. Развитие умственных способностей. Для определения влия ния экспериментального обучения на развитие умственных спо собностей учащихся в конце учебного года мы повторили те же 5 тестов, которые были проведены в начале учебного года. В табл. 8 даются соответствующие средние приросты.
Таблица б Результаты экспериментального обучения в области прироста умений самостоятельной работы*
|
Предметы |
Вид задания |
Группа |
Предварительные тепы |
Заключительные тесты |
Разница |
|||||||
|
п |
XI |
(I |
V |
п |
X] |
0 |
и |
п |
Д |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
|
История |
Пр МО Всего |
э к э к э к |
538 471 538 471 538 471 |
5,2 5,6 4,1 4,8 9,3 10,5 |
1,8 2,0 2,5 3,1 3,5 4,1 |
35,1 34:8 62,4 63,5 38,2 39,5 |
501 530 501 530 501 530 |
7,7 7,4 4,7 4,2 12,4 11,6 |
»2,4 3,0 2,8 2,7 4,4 4,6 |
30,8 40,4 60,1 54,8 35,4 39,6 |
485 415 485 415 485 415 |
2,5 1,6 0,6 —0,4 3,0 1,3 |
|
« География |
Пр МО Всего |
э к э к э к |
272 454 272 454 272 454 |
5,0 5,3 2,3 2,4 7,4 7,8 |
1,9 2,0 2,1 2,3 3,3 3,5 |
38,1 38,9 93,4 95,.! 45,1 44,9 |
264 325 264 325 264 325 |
6,9 6,6 3,0 2,2 9,9 8,9 |
2,8 2,5 4,9 4,4 |
41,0 37,6 более 100 более 100 49,2 49,1 |
252 280 252 280 252 280 |
1,8 1,2 0,7 —0,1 2,5 1,1 |
|
Биология |
Пр МО Всего Всего |
э к э к э к |
506 511 506 511 506 511 |
7,9 7,8 2,7 2,6 10,6 10,4 |
- 2,2 2,3 2,3 2,3 3,8 3,6 |
28,2 29,6 85,9 89,9 35,8 34,6 |
378 493 378 493 378 493 |
7,7 7,2 4,3 3,0 12,0 10,2 |
2,3 2,3 3,2 2,3 4,4 3,6 |
29,5 32,2 74,2 72,7 36,5 36,0 |
359 419 359 419 359 419 |
0,2 |
|
—0,6 1,5 0,3 1,4 —0,4 |
* Пр — простые задания, МО — задания, требующие мыслительных операций Максимальное количество баллов'
|
х\ |
История Пр—9 МО— 14 Всего — 23 |
География Пр—7 МО— 13 Всего — 20 |
Ьиология Пр— 11 МО— 14 Всего — 25 |
|
Х2 |
Пр— 11 МО—11 Всего — 22 |
Пр 12 МО- 13 Всего — 25 |
Пр — 11 МО— 13 Всего — 24 |
Таблица 7 Средний прирост в навыках чтения в экспериментальной и контрольной группах школ*
|
Вид теста |
I руины |
Предварительные тесты |
Заключительные тесты |
Разница |
|||||||
|
п |
Х\ |
0 |
п |
Xi |
0 |
V |
п |
о |
|||
|
Тест № 1 |
э к |
472 576 |
13,07 15,38 |
6,57 7,90 |
50,3 51,4 |
418 569 |
19,68 19,86 |
7,29 7,49 |
37,0 37,7 |
374 551 |
6,36 462 |
|
Тест № 2 |
э к |
472 582 |
8,62 8,07 |
3,11 2,78 |
36,6 34,4 |
418 574 |
12,03 11,58 |
3,33 3,71 |
27,7 32,4 |
373 554 |
319 3,19 |
Таблица 8
* Максимальное число баллов в тесте № 1—30 баллов, в тесте № 2 — 19 баллов Средний прирост в тестах умственных способностей в экспериментальной и контрольной группах школ*
|
Вид тест<1 |
Группы |
Предварительные тесты |
Заключительные тесты |
Разница |
|||||||
|
п |
Х\ |
0 |
V |
п |
XI |
(Т |
и |
п |
о |
||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
ii |
12 |
|
Тест № 1 |
Э. К |
467 582 |
4,29 4,35 |
2,19 2,38 |
51,0 54,8 |
423 578 |
5,72 5,56 |
2,08 2,36 |
51,0 42,2 |
374 553 |
1,58 1,21 |
|
Тест № 2 |
Э к |
470 570 |
6,92 5,51 |
4,32 3,87 |
62,5 70,2 |
423 583 |
9,27 8,69 |
4,84 4,66 |
52,2 53,6 |
377 543 |
2,48 3,15 |
|
Тест № 3 |
э к |
401 582 |
9,09 9,09 |
4,01 5,43 |
44,1 59,8 |
287 564 |
11,77 11,28 |
3,60 3,74 |
30,6 33,2 |
245 543 |
2,51 2,24 |
|
Тест № 4 |
э к |
401 584 |
7,36 6,85 |
3,83 3,69 |
52,0 53,9 |
288 566 |
9,90 9,16 |
3,38 3,54 |
34,2 38,7 |
247 546 |
2,70 2,38 |
|
Тест № 5 |
э к |
473 582 |
3,71 3,70 |
2,46 3,68 |
66,3 99,4 |
361 582 |
5,28 4,95 |
2,51 5,10 |
47,6 100 |
310 562 |
1,85 1,28 |
* Максимальное число баллов в тесте № 1—10 баллов, № 2—19 баллов, № 3—27 баллов, № 4—22 балла № 5 — 10 баллов
Результаты были вкратце следующие. По средним приростам статистически значимые различия в пользу экспериментальной группы (на уровне достоверности в 95 %) были в тестах № 1 и 5. В тестах № 3 и 4 в экспериментальной группе результаты были лучше, но статистически незначимы; в тесте № 2 результаты были лучше у контрольной группы, но также статистически незначимы.
Такие, казалось бы, скромные результаты мы считаем при экспериментальном обучении очень существенным эффектом. Как известно, умственные способности учащихся с большим трудом поддаются целенаправленному формированию, поэтому даже ма лые сдвиги здесь очень ценны. При этом статистически значимые различия в пользу экспериментальной группы наблюдаются именно по тем тестам, которые измеряют особенно существенные, с точки зрения самостоятельной работы, способности: вербальные способности и способность логических рассуждений. Статисти чески незначимые различия были в тестах, которые измеряли бег лость речи. Статистически незначимый успех был у контрольной группы в тесте, который слабо коррелирует с другими текстами, как это показали соответствующие вычисления. Таким образом, положительные сдвиги в умственном развитии учащихся происхо дили именно за счет тех способностей, использование которых самостоятельная индивидуализированная работа по своей сути предполагает.
3.3.2.6. Эффективность экспериментального обучения в разных группах учащихся
Одной из целей нашей работы было выявление того, каково влия ние индивидуализированного обучения на группы учащихся с.раз личной успеваемостью и различными способностями. Выше был подробно обоснован такой выбор анализа. Представим результа ты экспериментального обучения с точки зрения групп, которые были созданы по трем различным принципам (на основе опытов, проведенных в начале V класса): 1) на основе успеваемости; 2) на основе умений самостоятельной работы над текстом учебника; • 3) на основе умственных способностей. *
Учащиеся были разбиты на 4 группы на базе арифметической средней (лс) и 2/з стандартного отклонения (о): 1) слабая (IV), 2) средняя слабая (III), 3) средняя сильная (II), 4) сильная (I).
Оставляя в стороне детали, ниже приведем лишь самые сущест венные выводы, полученные из соответствующих вычислений.
А. Эффективность экспериментального обучения в группах, составленных на основании успеваемости. Прежде всего выявился интересный факт: обучение в V классе независимо от того, проис ходит ли экспериментальное обучение или нет, дало по экспери ментальной и контрольной группам разный эффект. Проявилась следующая тенденция (с некоторыми колебаниями): по эстонско
му языку и математике прирост знаний был тем большим, чем сильнее была группа; по географии, биологии и по русскому языку прирост знаний был тем выше, чем слабее была группа; по исто рии и литературе прирост знаний был почти одинаковым во всех группах. Отсюда можно сделать вывод, что обучение в V классе независимо от эксперимента было эффективным по математике и эстонскому языку для сильных учащихся; по биологии, географии и русскому языку — для слабых; по истории и литературе — оди наково эффективным для всех групп. Можно допустить, что причина этого феномена скрывается в особенностях методической системы учебного предмета, в особенностях программ и учебной литературы. Экспериментальное обучение, разумеется, проявля ло те же тенденции.
Если сравнить по подгруппам результаты экспериментального обучения, то можно констатировать, что по тем предметам, по ко торым оно дало эффект, он проявился во всех группах. Таким обра зом, экспериментальное обучение достигло поставленной цели — повысило уровень обученности всех категорий учащихся. Возни кает, однако, вопрос, в какой группе эффективность была выше, в какой ниже. Обобщенно можно сделать по этому поводу следую щие выводы: по математике самый низкий эффект был в сильной группе, в других он был примерно равный; по эстонскому языку отрицательный эффект наблюдался во всех группах; по литерату ре больший эффект был в сильной группе, в других одинаковый;
по русскому языку эффект был большим в средней слабой группе и меньшим — в средней сильной; по истории большим был эффект в средней сильной группе и меньшим — в слабой; по географии — меньшим в слабой группе, в остальных — примерно равный.
По этим данным можно сделать существенные выводы отно сительно эффективности индивидуализированного обучения: в условиях нашего эксперимента не проявилась тенденция, состоя щая в том, что индивидуализация оказывала положительное влияние в первую очередь на уровень знаний слабых и сильных учащихся, как это проявилось во многих рассмотренных выше ис следованиях. Выяснилось, что эффект индивидуализации по раз ным предметам разный: по одному предмету он выше в более силь ных группах, по другим — в средних и т. д. Может быть, наши данные отличаются от данных других исследований, потому что, во-первых, там исследования проводились одновременно лишь по одному предмету и, во-вторых, потому что итоги там чаще все го подводились на основе оценочной успеваемости и наблюдений, а не на основе более точных измерений.
Оценивая эффективность индивидуализированного обучения вообще и с точки зрения сильной группы в особенности, необхо димо учитывать, что наши выводы сделаны на основе программных знаний учащихся. Однако в ходе эксперимента учащиеся получи ли также знания, которые дополняли и углубляли программные
знания. Поскольку с помощью предметных тестов их невозможно было определить, то действительный эффект индивидуализации, к сожалению, в этом отношении остается скрытым. Можно пола гать, что этот эффект является более высоким именно у сильных учащихся.
Б. Развитие умений самостоятельной работы (с текстом учеб ника) в группах, составленных на основе этих умений. Как в экс периментальных, так и в контрольных классах проявилась оди наковая закономерность: прирост умений самостоятельной рабо ты тем больше, чем слабее группа. В умениях самостоятельной работы наблюдались те же результаты, что и в знаниях: индиви дуализированная самостоятельная работа дает эффект во всех группах, независимо от уровня знаний в начале V класса. Таков же был эффект в контрольном предмете — биологии. В различных группах царит такая пестрая картина, что невозможно сделать обобщающие выводы о том, в каких группах экспериментальное обучение оказало более или менее благоприятное влияние.
В. Эффективность экспериментального обучения в группах, составленных на основе уровня умственных способностей. Эффек тивность экспериментального обучения в группах, составленных на основании показателей умственного развития, мы проанали зировали в трех аспектах: 1) по отдельным учебным предметам;
2) с точки зрения успешности самостоятельной работы и 3) с точки зрения развития самих умственных способностей.
Обобщая данные, можно, прежде всего, сказать, что успевае мость учащихся в общем согласуется с их умственными способно стями: как в экспериментальных, так и в контрольных классах результаты предварительных и заключительных тестов без исклю чения и в общем даже пропорционально были тем лучше, чем сильнее группа.
Проявились общие тенденции для экспериментальных и конт рольных классов: эффект в области программных знаний по мате матике, эстонскому языку, литературе и истории был значительнее у учащихся с более высоким уровнем умственных способностей, чем у учащихся с более низкими способностями; по русскому языку и географии соответствующий прирост был одинаковым во всех группах. Таким образом, наши данные не подтверждают обще распространенного мнения, будто бы индивидуализированное обучение адресовано более слабым учащимся. Можно утверждать даже обратное: оно развивает в большей мере именно более спо собных учащихся. Можно полагать, что такую тенденцию обус ловливают трудные программы и учебники, которые посильны лишь для более способных учеников. Экспериментальное обуче ние не смогло изменить этой общей тенденции. Однако здесь ока залось, что эффект не проявился во всех группах. Во всех группах экспериментальное обучение дало эффект лишь по истории и гео графии, по остальным же предметам эффект проявился в основ
ном в средних группах, в особенности в средней сильной группе. Отсюда вытекает важное следствие: индивидуализированная са мостоятельная работа дала эффект прежде всего и в большей мере в группе средне-сильных учеников, а не в группе наиболее способ ных. Можно полагать, что причина этого заключается в том, что экспериментальное обучение сумело привлечь к работе тех уча щихся, которые учились ниже своих возможностей, т. е. относи тельно отстающих.
Для получения более общей картины мы суммировали данные групп, составленных на разных основаниях. Выяснилось, что в контрольных классах развитие по всем показателям было наиболее низким в средней сильной группе, в остальных же группах оно было примерно равным. В экспериментальных классах картина была противоположной: наибольшим было развитие именно в средней сильной группе, затем шли группы средне-слабых, силь ных и слабых учащихся.
Следовательно, традиционное обучение оставляет в наименее благоприятных для развития условиях учащихся, которые не сколько сильнее средних. Экспериментальное обучение оказалось наиболее эффективным именно для этой группы учащихся и наи менее эффективным для группы слабых. Возможно, что в таких результатах находит отражение то обстоятельство, что и в тради ционной учебной работе больше всего индивидуализируется рабо та слабых учеников. Работа же остальных учащихся индивидуали зируется в значительно меньшей мере. Да и порядок учета успе ваемости не стимулирует учителя на максимальное развитие всех учащихся, поскольку о качестве его работы судили до сих пор в основном по достижениям в работе с неуспевающими учениками. Экспериментальное обучение со своими дидактическими материа лами и организацией работы сумело внести изменения и в среду неслабых учащихся, в особенности тех, уровень которых чуть выше среднего.
3.3.2.7. Экспериментальное обучение в оценке учителей
В предыдущих разделах мы расссматривали эффективность экс периментального обучения на основе различных измерений. Те перь же, во-первых, рассмотрим какова же его эффективность в оценке учителей, сложившейся на основе повседневной практики учебной работы с данными объективных измерений. Во-вторых, представим обзор прочих мнений учителей об эксперименте и ди дактических материалах, составленных для его проведения, а также об их опыте по организации и проведению индивидуализи рованной работы. Соответствующие данные мы получили путем письменного опроса 34 учителей, а кроме того, и из мнений, вы сказанных ими в беседах и на семинарах.
Чтобы выяснить оценки учителями диагностической ценности
предметных тестов, в опроснике был вопрос: совпадают ли данные предметных тестов с тем уровнем знаний учащихся, который установлен другими методами контроля? По оценке учителей, они полностью или в основном совпадали. Предварительные и заклю чительные тесты оценивались положительно. Тесты считались репрезентативными, объективно отражающими знания учащихся.
О диагностической ценности экспериментальной самостоятель ной работы учителя (за исключением одного учителя математики) сообщили, что. уровень умений самостоятельной работы учащихся полностью или в основном соответствует их позднейшим пред ставлениям об этих умениях. Материал, составленный для экспери мента, в общем оценивался положительно.
Индивидуализированная самостоятельная работа проводилась по группам (в трех, иногда в двух группах). В двух школах работа по всем предметам проводилась в относительно стабильных груп пах, состав которых корригировался в ходе работы на основе текущих результатов учащихся. В остальных школах относитель но стабильные группы создавались лишь по отдельным учебным предметам. Практика показывает, что работа в относительно ста бильных группах дает лучшие результаты по тем предметам, где доминируют упражнения (языки), работа с лабильными группа ми—в тех предметах, где доминирует изучение текстов учебника или другого источника (география, история, литература). Выяви лась настоятельная необходимость помогать слабым учащимся, для чего их самостоятельная работа представляет особо бла гоприятные возможности.
Обстоятельства, которые тормозили использование индивиду ализированной самостоятельной работы или способствовали это му, по всем предметам оказались одинаковыми. Условия работы тем лучше, чем более разнообразно учебные материалы учитывают различия учащихся. Кроме того, успешность работы зависит в основном от двух факторов: от уровня развитости учебных умений у школьников и от их общего отношения к учебной работе. Исполь зованию самостоятельной работы мешают слабые навыки чтения у учащихся, их слабые предварительные знания и низкая способ ность к сосредоточению внимания. Учащиеся с высоким чувством долга, заинтересованные в учебе, легко включаются в самостоя тельную работу. Трудно заставить работать безответственных, пассивных и не привыкших к рабочим усилиям учащихся.
Мы отдельно выяснили отношение учащихся к обычной и инди видуализированной работе. Самостоятельная работа нравилась сильным и хорошо относящимся к учебной работе школьникам;
не нравилась лентяям, слабо участвующим в работе на уроке, а также учащимся со слабыми учебными умениями. Заметно падает интерес и возникает апатия в тех случаях, когда работа превра щается в однообразную и ее в один и тот же день однообразно используют на многих уроках. Индивидуализированная учебная
работа нравится учащимся больше, чем обычная самостоятельная работа, и это прежде всего благодаря более доступным и интерес ным, по сравнению с обычными, учебным заданиям. У учащихся, в том числе и более слабых, часто возникает желание разрешать более трудные задания. Однако при индивидуализации большие трудности доставляют учащиеся, отрицательно относящиеся к учебной работе; безответственные учащиеся плохо выполняют и индивидуализированные задания, умственное напряжение для них неприятно; они даже предпочитают задания, выполняемые легко, механически. У сильных же учеников, наоборот, легкие, механически выполняемые задания вызывают неприязнь. Им осо бенно нравятся задания творческие, требующие использования дополнительного материала.
Ниже мы рассмотрим оценки учителями экспериментального обучения. В особенности нас интересовали мнения учителей от носительно воспитательной ценности экспериментального обу чения: наши измерения не позволяли получить данных об этом. В общем можно сказать, что все, без исключения, учителя поло жительно оценивали воспитательную роль индивидуализирован ного обучения, не было ни одного отрицательного мнения. Важ ным результатом экспериментального обучения учителя считали то, что оно развивало умения самостоятельной работы: ученики учились самостоятельно работать с учебником, ориентироваться в новом учебном материале, отделять в нем существенное от несу щественного, приоиретали приемы самоконтроля. Во многих слу чаях отмечалось уменьшение объема домашней работы в связи с тем, что благодаря самостоятельной работе на уроке ускорялось усвоение программного материала.
Экспериментальное обучение положительно влияло на общий уровень знаний, умений и навыков учащихся. Возникла тенденция улучшения качества знаний, что проявилось в следующем: поня тия усваивались более точно, лучше усваивался существенный материал по сравнению с второстепенным, более успешно проис ходило применение знаний. У слабых учеников отмечалось укреп ление уверенности в своих силах, что было обусловлено посильны ми заданиями, улучшилось их отношение к учебной работе.
Отмечался некоторый рост интереса к учению. Улучшилась дисциплина, что было обусловлено, с одной стороны, повышением интереса к учению, а с другой стороны, тем, что в самостоятельной учебной работе для каждого ученика были намечены конкретные задания, выполнение которых легко контролировалось. Одновре менно было отмечено повышение старательности и чувства ответ ственности.
Как видим, оценки учителей в основном совпадали с теми, которые были добыты предшествующими комплексному экспери менту частными экспериментами, проведенными на базе лишь од ного предмета. Следовательно, экспериментальное обучение почти
по всем предметам одновременно не влекло за собой никаких отрицательных явлений. Наоборот, многие учителя отмечали, что индивидуализация одновременно по многим предметам оказала на учащихся положительное влияние, в особенности в развитии учебных умений.
На вопрос о необходимости индивидуализации учебной работы в V классе все учителя (за исключением одного) ответили поло жительно. Некоторые из них выразили мнение, что такая работа обязательно должна начаться еще до V класса. Широкое исполь зование индивидуализированной самостоятельной работы все учителя считают возможным лишь в том случае, если соответст вующие дидактические материалы будут изданы в централизо ванном порядке (рабочие тетради, раздаточные материалы, пред метные тесты и контрольные работы). Очень важным считается также создание возможности тиражирования дидактических ма териалов в школе. Некоторые учителя больших городских школ в качестве предпосылки для индивидуализации учебной работы считали необходимым уменьшить количество учащихся в классе. Как известно, школьная реформа это и предусматривает, хотя и в довольно скромном объеме.
3.3.2.8. Связи между качествами, характеризующими уровень умственного развития учащихся
Результаты различных тестов и работ, которые мы использовали для определения эффективности экспериментального обучения, можно еще анализировать с точки зрения их корреляционных связей. На основе психологических исследований и эмпирического опыта известно, что успешность умственной деятельности учаще гося в одной области связана с успешностью этой деятельности и в другой области. Корреляционный анализ позволяет измерить прочность этих связей и объяснить такие закономерности учеб ного процесса, которые при наблюдении да и при суммировании опытных результатов остаются скрытыми. Статистически значи мый коэффициент корреляции указывает на наличие общего фак тора, который влияет на оба исследованных явления (Ительсон, 1964. С. 157).
Подробный анализ корреляционных связей не вместится в рамки данной работы. Ограничимся здесь описанием основных тенденций на основании корреляционное матрицы, которая пол ностью приведена в" нашей диссертации (Унт, 1975). Различные аспекты корреляционных связей рассматривались и в наших статьях (Унт, 1972; 1973; 1974). В корреляционной матрице между различными признаками, которые представляли описанные выше работы и тесты, было 703 связи, из них 691 статистически значи мых на уровне достоверности 99 %. Таким образом, различные многообразные качества, характеризующие уровень умственного
развития учащегося, составляют массив взаимозависимых между собой качеств.
Связи между показателями предметных тестов колебались в среднем между /-=0,30—0,60. В начале V класса наиболее тесны ми были связи между эстонским языком и математикой (/•=0,60), самые слабые между географией и эстонским языком (/-=0,25). В конце V класса наиболее тесными были связи между историей и географией (/-=0,69), наиболее слабыми между историей и ма тематикой (/•=0,31). Бросается в глаза, что наиболее тесными были связи между предметами, которые традиционно не считаются смежными. Коэффициенты корреляции между предварительными знаниями и успеваемостью в V классе были довольно высоки: по истории /-=0,25, по биологии /-=0,34, по географии /•=0,61. Коэф фициенты корреляции между показателями успеваемости в на чале и в конце учебного года составляли: по математике /•=0,72, по эстонскому языку /•=0,66, по русскому языку /"=0,61, по исто рии /-=0,55, по биологии /•=0,54, по литературе /•=0,47, по гео графии /•=0,46. Таким образом, успеваемость в конце V класса особенно тесно связана с показателями успеваемости в начале учебного года в тех предметах, где роль умений и навыков особо большая. ,
С успеваемостью тесно связаны и показатели учебных умений (в среднем /-=0,30—0,50).
Коэффициенты корреляции между умственными способностя ми и показателями успеваемости колеблются между /-=0,20 и /•=0,40. Наиболее тесные корреляционные связи наблюдаются между показателями умственных способностей и успеваемостью по математике и эстонскому языку и наиболее слабые — по исто рии. Заслуживает внимания, что связи между показателями тестов различных умственных способностей составляют в среднем лишь /'=0,20—0,30. Этот факт еще раз доказывает утверждения многих психологов, что при оценке умственных способностей нельзя ограничиться лишь суммарными показателями, а необхо димо обязательно исследовать и структуру способностей. Таким образом, при индивидуализации надо изучить, какие умственные способности у каждого данного ученика сильные и какие слабые.
3.3.2.9. Некоторые дополнительные данные об исследовании индивидуализированной самостоятельной работы
В заключение представим обзор результатов сделанной под на шим руководством кандидатской диссертации X. X. Сикка (1987), которая постановкой проблемы и методикой близка на шему исследованию. Названная диссертация позволяет получить данные о том, действенны ли тенденции, проявившиеся в нашем исследовании, также и в начальных классах. Исследование про ведено в 3-х классах на базе математики с помощью обучающего
эксперимента в 7 экспериментальных (197 учащихся) и 6 контроль ных классах (163 учащихся городских и сельских школ). Учебная работа проводилась с помощью дидактических средств, создан ных самим диссертантом. В этой -учебной работе важное место занимала учебная деятельность учащихся с помощью письмен ных рабочих руководств. Здесь также не менялась содержатель ная сторона обучения данному предмету. До начала эксперимента в'контингентах экспериментальных и контрольных классов не было статистически значимых различий в успеваемости и в других по казателях уровня умственного развития. Результаты эксперимента показали, что индивидуализированная самостоятельная работа была эффективнее традиционного обучения в аспекте развития знаний, умений и навыков, учебных умений и общих умственных способностей. Кроме того, в этом исследовании изучалось и отно шение учащихся к математике. В результате экспериментального обучения в экспериментальных классах математика в списке ран гов предметов поднялась с IV места на III. В контрольных клас сах она, как и была, так и осталась на V месте. По умственным способностям экспериментальное обучение, как и в нашем экспе рименте, было эффективным в области вербальных способностей, в логических рассуждениях и быстроте соображения. Эффекта не наблюдалось в развитии пространственного представления.
Результаты в диссертации X. X. Сикка анализировались и по группам учащихся, составленным по тому же принципу, что и у нас. И в этом исследовании выявилось, что индивидуализирован ная самостоятельная работа оказалась эффективной во всех груп пах учащихся. В группах, составленных на основе успеваемости, повышение уровня знаний, умений и навыков было самым боль шим в средней сильной группе. По группам, составленным на основании учебных умений, эффект отличался от наших результа тов: у нас эффект был тем большим, чем была слабее группа. В исследовании Сикка эффект был наибольшим в сильной и сред ней слабой группах. В группах, составленных на основе'умствен ных способностей, экспериментальное обучение было также эф фективным во всех группах и по всем показателям. По успеваемо сти эффект был выше в слабых группах (у нас по математике — в средних сильных группах). В области развития умственных способностей эффект был также больше в более слабых группах (у нас же—приблизительно равный во*всех группах).
Корреляционные связи и в этом исследовании оказались ста тически значимыми между всеми параметрами умственного раз вития. Бросаются в глаза особенно тесные связи между показа телями тестов на выявление умственных способностей и успевае мостью (г==0,72); тесные связи наблюдаются и между показате лями успеваемости и учебных умений (г==0,74), между учебными умениями и умственными способностями (г=0,72) (Сикка, 1987). Возникает гипотеза, что учащиеся младших классов учатся более
адекватно по отношению к своим способностям, чем в средних классах.
В заключение можно сказать, что диссертация X. X. Сикка показала, что индивидуализированная самостоятельная работа эффективна и в начальных классах, и это не только в области повышения успеваемости, но и в области учебных умений и разви-гия умственных способностей. Дополнительные данные были по лучены относительно положительного влияния индивидуализиро ванного обучения на развитие учебной мотивации. Эксперимен тальное обучение было эффективным для учебных групп различ ного уровня развития. Таким образом, общие тенденции здесь были сходными с тенденциями, выявленными в нашем эксперимен те, что указывает на то, что, вероятно, мы имеем дело с закономер ностью. В эффекте экспериментального обучения для различных групп учащихся, в сравнении с нашей работой, были некоторые различия. Они, по всей вероятности, обусловлены содержатель ными и методическими особенностями предметов и, вероятно, еще больше — возрастными особенностями учащихся.
Глава IV
Методика индивидуализированной самостоятельной работы
4.1. Самостоятельная работа учащихся как форма учебной работы
4.1.1. Сущность самостоятельной работы учащихся
В главе III был дан обзор исследований в области индивидуали зации обучения. Из них явствует, что внутриклассная индивидуа лизация происходит главным образом в рамках самостоятельной работы, поскольку именно такая форма работы позволяет давать учащимся различные задания, выполняемые в индивидуальном темпе. Определенные возможности для индивидуализации пред ставляют также групповая и фронтальная формы работы, как это было видно из разделов 1.4 и 3.4. Однако по организационным причинам их возможности, по сравнению с самостоятельной работой, в этом отношении ограниченны.
Поскольку внутриклассная индивидуализация осуществляется в основном в форме самостоятельной работы, следует, естествен но, учитывать требования, исходящие из методики самостоятель ной работы. Поэтому рассмотрим прежде всего основные вопросы методики самостоятельной работы.
Уточним понятие самостоятельной работы. Необходимость анализа этого понятия обусловлена тем, что оно используется различными авторами в разном значении. Различные трактовки понятия зависят прежде всего от того, какое содержание .вкла дывается в слово «самостоятельный». Мы встречали в 'основном три значения этого понятия: 1) ученик должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя; 2) от ученика требу ются самостоятельные мыслительные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале; 3) выполнение" работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.
В советской педагогике чаще всего понятие самостоятельной работы используется в первом значении. В этом же значении рас сматриваемое понятие использовали М. П. Кашин, который, как уже указывалось выше, своим исследованием в конце 50-х гг. вы двинул проблему самостоятельной работы в центр внимания педа гогической общественности (Кашин, 1957), а также Б. П. Есипов (1957, 1961-А, 1961-Б) и И. Т. Огородников (1959).
Авторы, предпочитающие второе значение понятия «самостоя тельный», считают важным, чтобы учащиеся самостоятельно ду мали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учеб ная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Само
стоятельная работа считается возможной и необходимой даже при слушании лекции. Такая трактовка особенно характерна для методики преподавания истории (Дайри, 1966).
В третьем значении — самостоятельность как незначитель ность регламентации или ее отсутствие — использовала это по нятие Р. Г. Лемберг, выделив два вида деятельности учащихся:
исполнительную и самостоятельную. Деятельность первого вида проводится по распоряжению учителя, она необходима для фор мирования прочных знаний, умений и навыков. Самостоятельна такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, сами находя цели и средства деятельности (Лем берг, 1962).
В буржуазной эстонской дидактике самостоятельная работа представляла собой одну из центральных проблем. Ведущий уче ный-педагог в этой области И. Кяйс выделяет два понятия — са модеятельность и самостоятельная работа. Самодеятельность рассматривается им как более широкое понятие, а самостоятель ная работа представляет собой ее первую ступень, т. е. начальную степень активизации. Учащийся занимается без помощи учителя и соучеников заданием, данным учителем. Второй ступенью са мостоятельной работы является такой распорядок работы, при котором ученику предоставляется возможность выбора задания из предложенных учителем. Третья ступень представляет собой свободную (спонтанную) деятельность, где ученик может сам определять цели работы, выбирать задания и устанавливать по рядок работы (Кяйс, 1946, с. 70—72). Вторая и третья ступени представляют соб^й уже индивидуализацию учебной работы. Труды И. Кяйса оказали определенное воздействие на изучение и использование самостоятельной работы в эстонской советской педагогике и школьной практике.
В зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используется ряд терминов, подчерки вающих различные аспекты самостоятельной работы. В соответ ствующей литературе ГДР термин «самостоятельная работа» (selbststandige Arbeit) используется обычно в том значении, ко торое наиболее распространено и в советской педагогике. В ФРГ чаще пользуются выражением «косвенное (опосредованное) обу чение» (mittelbarer Unterricht), т. е. работа, проводимая под кос венным руководством учителя. Противоположное понятие — «прямое (непосредственное) обучение» (unmittelbarer Unterricht), происходящее под директивным руководством учителя (Stoker, 1960. С. 88). В педагогической литературе ФРГ, Австрии, Швей царии нашел применение термин «тихая работа» (Stillarbeit), который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы. Во французской и английской литера туре можно встретить термин «индивидуальная работа» (1е travail individuel, the individual work). Наряду с этим встречаем
термины, которые заключают в себе понятие самостоятельности в более узком значении, соответствующем нашему третьему зна чению понятия. В действительности же они относятся уже к обла сти индивидуализации. Например, в литературе ФРГ использу ется понятие «свободная умственная школьная работа» (freie geistige Schularbeit), которое исходит от Г. Гаудига. Для этой работы характерен выбор способов и целей работы со стороны уче ника (Gaudig, 1922; Schwerdt, 1955). Французские авторы, пред ставители педагогики активности и так называемого нового воспи тания, пользуются термином «свободная деятельность» (1'activite libre), исходящей также из интересов и инициативы самих учени ков. В США введен термин «независимое обучение» (independent study), обозначающий такое обучение, при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительно большую свободу выбора материалов и способов усвоения. Для такого обучения ха рактерно отсутствие постоянного присмотра учителя (Beggs, Buffie, 1965; Cyphert, 1966; Torrance, 1966); независимое обуче ние является в то же время областью открытого обучения (см. раздел 2.6). Независимому обучению противопоставляется «инди видуально предписанное обучение» (individualy prescribed instruc tion), представляющее собой обучение, осуществляемое под де тальным руководством (Individually prescribed instruction, 1965;
Qronlund, 1974).
Далее рассмотрим, как понятие самостоятельной работы трактуется в настоящей работе. Исходим из необходимости опре деления этого понятия таким образом,' чтобы на первый план выдвигался более важный признак, отличающий его от других близких по смыслу понятий. На наш взгляд, таким признаком является самостоятельность работы в организационном смысле, т. е. она проводится без непосредственного участия в ней учителя. Самостоятельная работа именно в этом зйачении противопостав ляется так называемой традиционной работе. Таким образом она легко распознается среди других форм работы. Если критерием проведения самостоятельной работы служит самостоятельное мышление учащегося, независимо от формы работы, то можсг воз никнуть такое положение, где отсутствует более точный критерий суждения о том, является эта работа самостоятельной или нет. Ведь у учителя отсутствует представление о том, сколько учеников на. уроке и в какой мере они вовлечены в самостоятельное мыш ление. Но это еще не значит, что самостоятельность мышления не существенна в случае самостоятельной работы. Например, нет оснований считать самостоятельной механическую работу. Мы не отдаем предпочтения третьему значению самостоятельной работы потому, что, во-первых, оно сливается с понятием индивидуали зации и, во-вторых, по сути оно слишком узкое.
Исходя из этих соображений, мы пользуемся понятием «само стоятельная работа» в следующем значении: самостоятельная
работа учащихся — это такой способ учебной работы, где 1) уча щимся предлагаются учебные задания и руководства для их вы полнения; 2) работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; 3) выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения.
С точки зрения организационных основ самостоятельную ра боту можно разделить на: 1) самостоятельную работу в школе и 2) самостоятельную работу, выполняемую за пределами школы, в том числе и дома. Самостоятельная работа в школе может про водиться в рамках урока, зачета, семинара, практического заня тия и т. д. На основе другого логического членения можно выде лить еще два вида самостоятельной работы: 1) индивидуальную и 2) групповую. Поскольку мы в данном случае групповую работу, как таковую, подробно не рассматриваем, то впредь индивидуаль ную самостоятельную работу будем называть просто самостоя тельной работой.
В разделе 1.4 самостоятельная работа рассматривалась как одно из средств активизации учащихся. Самостоятельная работа активизирует учащихся как своим организационным устройст вом, так и содержанием знаний. С точки зрения организационного устройства преимущество самостоятельной работы -при активиза ции в том, что она лучше, чем фронтальная работа, способствует вовлечению в работу исключительно всех учеников. В случае обычной фронтальной работы, особенно во время устного изложе ния материала, учителю практически невозможно проверить уча стие каждого отдельного ученика в работе. Как показывают экс периментальные данные и ответы на анкеты, а также повседнев ный опыт школьной работы, внимание учащихся здесь по разным причинам часто притупляется. В ходе самостоятельной же рабо ты каждый ученик получает конкретное задание, которое предпо лагает и выполнение определенной письменной работы. В этом случае можно проверить степень участия ученика в выполнении этого задания. Самостоятельная работа позволяет работать в ин дивидуальном темпе и стиле. Для фронтальной работы характе рен одинаковый темп, при котором трудно активизировать всех учеников: для одних предложенный темп слишком быстрый, для других, наоборот, чересчур медленный. В условиях самостоятель ной работы ученик может заниматься в индивидуальном стиле, может вникнуть в то, что ему неясно, выполнять задание соответ ственно своим умениям и т. д. Самостоятельная работа активи зирует учащихся в том смысле, что все ученики, даже более пас сивные и ленивые, должны выполнить задание сами, не дожида ясь, пока кто-то другой его выполнит, как это нередко происходит при фронтальной работе. Перечисленные факторы (индивидуаль ные темп и стиль) представляют собой переходную ступень к ин дивидуализации учебной работы.
Вместе с тем организационное устройство учебной работы,
т. е. индивидуальная форма обучения, разумеется, еще не обеспе чивает активизации учащихся в плане содержания обучения. Этого можно добиться лишь заданиями, при выполнении кото рых не ограничиваются только механической тренировкой, а предоставляют как можно больше материала, который активи зирует мыслительную деятельность учеников.
4.1.2. Учебные умения учащихся как. предпосылка к применению самостоятельной работы
В разделе 1.2 кратко рассматривались учебные умения учащихся как такие умения, от уровня которых зависит процесс учения и которые требуется учитывать при индивидуализации. Далее рассмотрим подробнее учебные умения в связи с самостоятельной работой учащихся. Среди проблем, возникающих в связи со школьной реформой, на первый план в области дидактики выдви гается проблема самостоятельного усвоения знаний учащимися. В этой области у выпускников средних школ установлены сущест венные пробелы, которые затрудняют их дальнейшую учебу и самообразование. Разумеется, низкий уровень развития учебных умений приносит ущерб их учебе на любой школьной ступени. Умения учебного труда — ключевой вопрос всего процесса обу чения.
Названные умения принято обозначать различными, близкими по своему смыслу понятиями: умения учебного труда, умения самостоятельной работы, интеллектуальные, или умственные, уме ния, познавательные умения. В дополнение к ним приводят еще и соответствующие навыки. Мы предпочитаем использовать термин «учебные умения» как понятие, охватывающее все связанные с учением умения. Как известно, любое сложное умение предпола гает наличие различных навыков, например умение решать слож ную математическую задачу имеется лишь в случае наличия вычислительных навыков.
Итак, под учебными умениями подразумеваются такие умения, которые заключаются во владении необходимыми для учебной деятельности умственными приемами. Сюда относятся как умения воспринимать учебный материал, прорабатывать его и логически оперировать им, так и умения творчески использовать его. В ре зультате формирования этих умений достигаются развивающие цели обучения. Понятие «умение самостоятельной работы» близ ко по смыслу к понятию «учебные умения», но оно несколько уже последнего. Учебное умение требуется при любой форме учебной работы (например, умение слушать лекцию учителя), а умение самостоятельной работы в первую очередь при самостоятельной работе учащихся. Поэтому при комплексном эксперименте, о ко тором говорилось в предыдущем разделе, касаясь формирования умений самостоятельной работы, мы предпочитали употреблять
понятие «умение самостоятельной работы».
Как мы отметили, проблема учебных умений стала в послед нее время особенно актуальной в свете материалов, касающихся школьной реформы. В педагогических науках этой проблемой занимаются уже довольно долго, особенно в педагогической психологии. В разделе 1.2 мы уже рассматривали соответствую щую трактовку Е. Н. Кабановой-Меллер. Н. А. Менчинская на основе своих исследований делит умения самостоятельной рабо ты следующим образом: 1) общие умения самостоятельной работы (планирование, работа с книгой, самоконтроль); 2) умения орга низовать свою психическую дятельность (целесообразность вос приятия, рациональное усвоение, эффективное мышление); 3) конкретные специальные умения, исходящие из специфики пред мета (Менчинская, 1968).
С точки зрения понимания учебного текста умения учебной ра боты изучал Л. П. Доблаев. Ценность его исследований заклю чается в том, что их объектом являются внутренние механизмы самостоятельной работы. Его интересовали именно приемы, ис пользуемые учащимися для осмысления текстов (Доблаев, 1965, 1970).
В советской дидактике больше всего до сих пор занимались классификацией учебных умений и установлением сформирован-ности отдельных умений. Отметим следующие более ранние ра боты в этой области. Изучалось умение учащихся извлекать из текста существенную мысль, делить текст на смысловые части и сравнивать явления (Баринова, Боженова, Козлова, 1963). Те же умения изучала А. Ф. Соловьева в обучающем эксперименте, предложив учащимся для самостоятельной проработки текст по истории (Соловьева, 1960). Из более поздних работ известно ис следование А. А. Концевой, касающееся приемов использования учебника. Она предложила 568 учащимся III—Х классов прочи тать параграф учебника и на основе этого выполнить четыре задания, требующие использования следующих приемов: 1) выде ления основной мысли; 2) составления плана; 3) ответов на вопро сы; 4) краткого пересказа. С этими заданиями справились соот ветственно 70, 70, 56 и 29 % учащихся. Все четыре задания выпол нили 9,7 %, ни одного задания не выполнили 27,6 %, d двумя-тре мя заданиями справились 62,7 % учащихся. Среди выполнивших все задания не было ни одного отстающего ученика, 78 % из них учились на четверки и пятерки (Концевая, 1975). Автор, к сожа лению, не приводит данных по классам.
Классификация учебных умений проводилась исходя из раз личных аспектов. Одна из выдающихся исследователей учебных умений — А. В. Усова подчеркивает сложность этой проблемы. показывая, что в учебных программах бессистемно и в большом количестве приводятся учебные умения, но при этом их не делят на первостепенные и второстепенные, а также не выделяется их роль
в познавательном развитии учащегося. Усова отличает познава тельные умения (к которым относятся, например, работа с учеб ником, наблюдения, рациональное использование средств массо вой информации, умение применять знания на практике) от уме ний, носящих практический характер (например, измерения). А. В. Усова придает важное значение усвоению умений в обобщен ном виде, когда не дробят каждую операцию на отдельные про стейшие элементы. Однако при этом подчеркивается стремление сформировать у учеников умение применять эти элементы. Так, у учеников можно формировать умение вести наблюдения по оп ределенным элементам (Усова, 1984).
И. Я. Лернер, исходя из особенностей учебной деятельности, выделяет сенсорные, практические, моторные и умственные уме ния (Лернер, 1984).
Известная нам наиболее обширная и детальная классифика ция учебных умений дана Н. А. Лошкаревой, которая создала единую систему учебных умений по ступеням общеобразователь ной школы с I по Х классы. При этом предпринята попытка учесть стадиальное развитие умений и необходимость их постоянного совершенствования, а также интегрированную деятельность учи телей различных предметов при формировании этих умений. Все учебные умения и навыки Лошкарева делит на четыре основных вида: 1) общие учебные умения и навыки, связанные с чтением, пересказом и систематизацией учебного материала; 2) общело гические (интеллектуальные) умения, которые ориентированы на формирование таких приемов умственной деятельности, как ана лиз, синтез, сравнение, доказательство и т. д.; 3) библиотечно-библиографические умения, способствующие развитию учащихся, связаны с самостоятельным использованием книг и периодики;
4) организационно-познавательные умения, обеспечивающие ми-ниум знаний об основах организации своей учёбно-познаватедь-ной деятельности (Экспериментальная программа развития уме ний и навыков учебного труда школьников, 1980; Лошкарева, 1982). Понятие учебных умений использовано здесь очень широко, в него включены также вопросы гигиены и режима умственного труда. Вполне понятные трудности возникли с различением пер вого и второго вида. На наш взгляд, эту программу характери зует максимализм, остается непонятным, какие умения в том или ином классе надо обязательно формировать у всех учащихся, а какие — желательно. Одна*ко эта программа может инспириро вать учителя ставить индивидуализированные цели формирования учебных умений соответственно способностям учащихся. Никаких намеков на возможность изучения уровня учебных умений в про граммах не делается, также отсутствуют данные о том, испытыва лась ли их реализуемость. Заслуга Лцшкаревой заключается, несомненно, в том, что она впервые допыталась создать систему учебных умений.
А. К. Громцева изучала учебные умения в плане подготовки учащихся к самообразованию в основном с точки зрения старших классов. Она рассматривает их в двух основных аспектах: 1) фор мирования умений работы с отдельными источниками информации;
2) формирования организационных умений познавательной дея тельности. Под первыми она понимает умения работы с книгой, например умение составлять сложный план, делать записи, куль туру слушания, умение работать с экраном (Громцева, 1983). Впрочем, особого внимания заслуживает трактовка умений слу шания, поскольку этим умениям как учебным обычно не уделяется должного внимания. Здесь рассматриваются те возможности, ко торые для формирования учебных умений предлагает фронталь ная работа. Под организационными умениями имеются в виду «умения, обеспечивающие наибольшую интенсивность познания;
к ним относится умение намечать цель своей образовательной работы, определить пути ее реализации, спланировать процесс работы, умение проконтролировать результаты и согласно дан ным контроля наметить ход дальнейшей самообразовательной деятельности» (Громцева, 1983. С. 96). Особенно важным, на наш взгляд, представляется здесь подчеркивание значимости умения самоконтроля, на которое в методике самостоятельной работы об ращается обычно мало внимания.
•Проблему самоконтроля и методику его формирования изучал А. С. Лында, главным образом в отношении старших классов (Лында, 1971, 1973). В Эстонской ССР формирование приемов самоконтроля в младших классах исследовали С. Алумяэ, К. Саар и С. Морель. По их данным, вполне обоснованно считать развитие умения самоконтроля весьма существенным фактором как при формировании умений самостоятельной работы, так и вообще при улучшении результатов учебной работы (Самоконтроль в началь ных классах, 1982).
Рассмотрим данную проблему и в свете во всем мире извест ной таксономии целей обучения Б. С. Блума. Здесь усвоение зна ний и учебные умения сведены в единую систему познавательных целей. Из шести категорий (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка) первая охватывает знания, все остальные пя1ь — фактически учебные умения, отличающиеся характером и сложностью интеллектуальной деятельности (Bloom, 1956).
При любой квалификации учебных умений нельзя обойти вни манием умения, которые не подходят для названных выше клас сификаций, но являются базовыми, имеющими огромное значение. Это навыки чтения, представляющие собой фактически комплекс ные умения, предполагающие разнообразные операции восприя тия и мышления. При изучении навыков чтения нередко неоправ данно ограничивались начальными классами, для которых разра ботаны нормы и средства диагностирования. Гораздо меньше этой проблемой занимались с точки зрения средних и старших классов,
где она, разумеется, не менее существенна. Эту проблему доволь но обширно исследовал И. Т. Федоренко. Он обращал особое вни мание на скорость чтения. Им установлено, что скорость чтения в классах средней ступени неудовлетворительна и ее увеличение происходит медленно. Федоренко разработал также технические приемы для увеличения скорости чтения (Федоренко, 1976, 1978).
В Эстонской ССР вопрос навыков чтения стал объектом иссле дования в начале 70-х гг. Его изучением в классах средней ступе ни занимались В. А. Маансо (1970, 1971), Ю. Нурмик (1981) и С. Э. Херманн (1970), а в старших классах — Я. А. Микк (1970). В их работах диагностировался уровень навыков чтения, а также фиксировались оптимальные программные требования в этой ра боте. Одновременно выяснили, что между навыками чтения и успе ваемостью существует довольно тесная корреляционная связь (Маансо, 1970; Херманн, 1970). Это привело к предположению, что низкий уровень навыков чтения может служить одной из при чин плохой успеваемости. Из исследования В. А. Маансо выясня ется поразительный факт, что в группе более слабых учеников навыки чтения развиваются в V—VIII классах в крайне незначи тельной мере.
Навыки чтения представляют собой сложное комплексное яв ление. На основе анализа советской и зарубежной литературы В. А. Маансо показала, что это понятие используется как в уз ком, так и в широком значении. В узком значении умение читать представляет собой: 1) владение техникой чтения; 2) понимание читаемого. Под навыками чтения в широком смысле понимаются либо многие умственные навыки, связанные с пониманием текста (улавливание главной мысли, пользование имеющимися в книге индексами и т. д.), либо умение читать художественную литера туру (Маансо, 1971. С. 193—194). Тем самым в широком значе нии умение читать приближается к понятию «учебные умения» или к некоторым из них. В Эстонской ССР понятие навыков чте ния используется обычно в более узком значении. Выделяют следующие факторы навыков чтения: скорость чтения про себя, понимание читаемого текста; при чтении вслух к ним присоеди няется еще правильность и выразительность "чтения (Маансо, 1970).
Из названных работ выяснилось, что индивидуальные разли чия в навыках чтения очень велики. Учительница-исследователь С.-А. Вилло изучала эти различия среди 69 учащихся и установи ла, что при чтении одного и того же текста они допустили, 0—20 ошибок, затратив на чтение от 1 мин 7 с до 12 мин 28 с (Вилло, 1966). Ю. Нурмик рассматривала развитие умения читать в тече ние двух лет, в IV—V и V—VI классах, у 200 учащихся. Разница в полученных баллах в IV классе составляла 2—76, в V — 5—77, в VI классе—8—77 (Нурмик, 1971).-
В предыдущей главе мы приводили данные о навыках чтения
учащихся V класса. Выявилось, что уровень этих навыков вовсе не соответствует тем требованиям, которые предъявляют учебни ки; большая часть учащихся слабо справляется с чтением даже простого текста. Различия между учащимися оказались больши ми, будучи в то же время заметно больше, чем различия в програм мных знаниях, умениях и навыках. Наши данные относятся к 1968/69 учебному году. Возможные изменения, происшедшие за 10—12 лет, изучала дипломантка ТГУ Ю. Тоотс (1981), которая провела соответствующее сравнительное исследование. Иссле дуемый ею контингент учащихся — из тех же школ, что и наши испытуемые. Результаты оказались весьма схожими. Однако они дали повод для некоторого оптимизма — навыки чтения учащихся в некоторой, статистически существенной мере улучшились. Сдвиг произошел главным образом за счет скорости чтения, но созна тельность чтения осталась на прежнем уровне. Тем самым улучши лась в первую очередь техническая сторона чтения.
При разработке методики самостоятельной работы необходимо было решить проблему классификации учебных умений. Мы исхо дили из развивающих целей обучения, которые охватывают как восприятие учебного материала, его проработку и оперирование им, так и творческое использование. В результате этого мы полу чили следующую классификацию: 1) умения, связанные с восприя тием учебного материала (навыки чтения, умение наблюдать, слушать); 2) умения логического оперирования учебным мате риалом (выделение существенного, структурирование учебного материала, сравнение, умение делать выводы и т. д.); 3) твор ческие умения (решение проблем, творческая работа и т. д.). Из этой классификации мы исходили и при классификации заданий для самостоятельной работы (эта классификация рассматривается в следующем разделе). Одной из целей этих заданий и является формирование учебных умений.
Вместе с тем учебные умения можно классифицировать на основе сферы их применения. Таким образом получим следующую классификацию: 1) общие учебные умения, которые находят при менение в обучении почти по всем предметам (например, навыки чтения, умение писать, составлять план); 2) учебные умения, ис пользуемые в определенной группе предметов (например, карто графические умения, графические умения); 3) предметные учеб ные умения (например, умение читать ноты). В нашей работе ос новное внимание направлено на первый вид умений как универ сальный, так как владение этими умениями служит основой са мостоятельной учебной работы учащихся.
До сих пор мы рассматривали учебные умения в аспекте раз личных их видов. Этот угол зрения в советской дидактике являлся до сих пор основным. На базе наших эмпирических материалов выявилась принципиально иная возможность оценки и диагности ки учебных умений, а именно в учебном процессе, особенно при
самостоятельном усвоении новых знаний, первостепенное значе ние имеет не то, как учащийся владеет тем или иным учебным умением, а в первую очередь то, как он справляется с самостоя тельной проработкой целостного учебного материала. Именно перед такой ситуацией стоит ученик в своей повседневной работе, особенно при выполнении домашних заданий. Здесь он должен комплексно применить многие умения, конкретный характер ко торых зависит от учебного предмета и задания. Выявилось также, что не все ученики применяют одинаковые учебные умения для усвоения одного и того же учебного материала. Многое зависит от уровня умственного развития, не говоря уже об индивидуаль ном стиле учения. Успех сильных учеников заключается именно в том, что они владеют рациональными и более сложными учеб ными умениями. Слабые же ученики ограничиваются в основном умениями, связанными с репродуцирующей деятельностью.
Весь этот процесс большей частью остается открытым для учителя, в том числе и конкретные мыслительные операции, ко торые ученик выполняет при решении заданий. Однако имеется возможность на основании успешности выполнения отдельных заданий суммарно оценивать уровень умений самостоятельной работы. Эту возможность мы обнаружили, когда провели несколь ко экспериментальных работ по истории и географии в V классе и проанализировали их качественно. Подробный анализ этих работ приведен в одной из наших статей (Унт, 1971). Экспериментальная работа имитировала обычное руководство, даваемое ученикам к самостоятельной работе (проблему рабочего руководства мы рассмотрим подробнее в следующем разделе). Выявилось, что в такой работе выразительно отражаются умения самостоятельной работы и обнаруживается способность ученика самостоятельно прорабатывать учебный материал. Это дало нам 'основание рас сматривать такую экспериментальную самостоятельную работу как важное диагностическое средство для изучения уровня умст венного развития учащихся, а также для определения эффектив ности экспериментального обучения. Как мы показали в преды дущей главе, полученные с помощью этого средства данные об уче нике имели тесные корреляционные связи с другими показателями его умственного развития. Они также ясно выразили результаты экспериментального обучения, показывая в том числе и примене ние умений самостоятельной работы для того предмета, по кото рому экспериментальное обучение не проводилось.
Вместе с тем работы, выполненные на основе рабочего руко водства самостоятельной разработкой учебного материала, позво ляют выяснить также, как ученики справляются с разными зада ниями и как понимают текст учебника. Тем самым это средство позволяет одновременно выяснить посильность учебника. А по скольку типичный недостаток учебников — именно их непосиль-ность, рассматриваемое средство дает основу для упрощения
142
учебника. Такая экспериментальная самостоятельная работа дает учителю конкретную информацию о тех трудностях, с которыми его ученики сталкиваются в учебной деятельности.
Мы использовали описанный метод изучения учебных умений во многих работах учителей-исследователей. На их основе можно сделать следующие обобщения. Средний уровень учебных умений большей частью не соответствует тем требованиям, которые предъ являют к ним программы, особенно учебная литература и прочие учебные материалы. Недостаточное умение учащихся работать с учебной литературой показали и работы X. Кельдер и П. Кянгсепп. X. Кельдер исследовала умения третьеклассников понимать текст для чтения по родному языку, текстовое задание по математике и учебник по естествознанию. П. Кянгсепп изучала умения уча щихся работать с рабочей тетрадью по тем же предметам в том же классе. Обе работы выявили недостаточный уровень развития у школьников необходимых учебных умений. Учащиеся лучше смог ли ответить на вопросы, на которые можно было найти дослов ный ответ в тексте, и хуже справились с выполнением таких зада ний, которые предполагали правильное использование понятия и формулировку выводов на основе текста, а также составление вопросов. Тем самым выявились те же тенденции, которые имели место в нашем комплексном эксперименте. Особенно поражают результаты той части исследования П. Кянгсепп, где она приводит данные об учебных умениях шестиклассников. Она повторила выполнявшуюся в III классе самостоятельную работу по естество знанию из учебника для III класса с теми же учащимися в VI классе. Произошел некоторый регресс: из максимально возмож ных 24 баллов теперь учащиеся получили 12,3 (в III классе— 14,3!). Можно полагать, что причиной такого феномена является то обстоятельство, что в классах средней ступени слишком мало внимания уделяется развитию умения самостоятельно прораба тывать учебный материал.
Исследования в этой области отразили и некоторые положи тельные тенденции развития, а также указали на потенциальные возможности развития. Нас интересовало, какие сдвиги произо шли за последние 15 лет в умениях самостоятельной проработки учебного материала. О предшествующем периоде у нас имеются данные из комплексного эксперимента. Э. Грюнвальд повторила в тех же школах экспериментальные самостоятельные работы по истории, точно придерживаясь нашей методики. Новые резуль таты оказались лучше почти на одну треть (однако и теперь ре зультат составил лишь 60 % максимально возможного). Тем са мым и здесь произошли такие же положительные сдвиги, какие мы наблюдали относительно навыков чтения. Качественный ана лиз, к сожалению, снижает ценность этого успеха; развитие произошло прежде всего именно за счет лучшего выполнения более простых репродуцирующих заданий. При выполнении заданий,
предполагающих операции самостоятельного мышления, положи тельных сдвигов не произошло. Такой результат указывает на не обходимость уделения особого внимания формированию таких учебных умений, которые требуют работы на более высоком уров не по сравнению с простым репродуцированием. Наличие потен циальных возможностей для этой работы доказал и наш комплек сный эксперимент, где эффект при развитии умений самостоятель ной работы выразился прежде всего в умениях, требующих более сложных мыслительных операций.
Аналогичных результатов добился учитель-исследователь Э. Нурк в работе, посвященной вопросам формирования учебных умений по математике в IV классе. Он рассматривает работы учащихся при самостоятельной проработке абстрактного текста в начальной стадии этой деятельности и показывает возможности постепенного развития этого умения. Интерес представляет также работа учителя-исследователя X. Калласмаа, рассмотревшей воз можности развития креативности учащихся на базе математики начальных классов. На протяжении полутора лет во II и III клас сах она на несколько минут, но систематически давала на уроке задания, которые требовали более творческого подхода, чем обыч ные задания. Как и следовало ожидать, у детей лучше сформиро вались способности решать такие задачи, Примечательно то об стоятельство, что значительные положительные сдвиги произошли по сравнению с контрольными классами и в результатах тестов на креативность, которые не имели никакой непосредственной связи с математикой.
Наконец, остановимся еще на одном теоретическом вопросе. На наш взгляд, проблема учебных умений'чавто рассматривается слишком изолированно от фундаментальных основ дидактики. Есть основание трактовать учебные умения исходя также из теории методов обучения. Как известно, любое учебное умение относится к какому-то методу обучения, представляет собой по тенциальную основу методического приема. Конкретное учебное умение не встречается в учебном процессе ученика само по себе, оно неразрывно связано с соответствующим методом учения как целым.
Учебный процесс представляет собой единство деятельностей учителя и учащегося. Однако у нас есть основание условно рас сматривать их деятельности в отдельности, поскольку в их дея тельности существует кардинальное различие: основным содер жанием деятельности учителя является передача давно усвоен ного им учебного материала и управление деятельностью уче ника; содержанием работы учащегося является восприятие, ос мысление, усвоение и применение учебного материала. Это, есте ственно, тривиальная истина. Но именно эта и определяет разли чие между используемыми учителем и учащимися учебными ме тодами в учебном процессе. Основными методами учителя явля
ются рассказ, объяснение, показ, руководство, а ученик должен слушать, рассматривать, работать самостоятельно с учебным ма териалом, выполнять практические задания. В трактовке учебных материалов И. Я. Лернера, где в основу классификации положена степень репродуктивности или творчества в учебной деятельности (Лернер, 1976), под методами фактически и подразумеваются прежде всего методы учения. Учитель направляет ученика к ис пользованию подходящего метода, сам он, разумеется, не приме няет соответствующий метод с целью познания. Творческий метод с точки зрения учителя означает, естественно, совсем иное — твор ческий момент в его собственной деятельности — в преподавании.
Игнорирование различий между методами деятельности учи теля и ученика нередко влечет за собой как в теории, так и на практике недостаточное внимание к методике учебной деятельно сти учащегося и вообще к ученику как субъекту учения. Это осо бенно опасно потому, что методика деятельности учащегося все равно частично скрыта, а деятельность учителя в любой момент открыта и регистрируема.
Тем самым совместную деятельность ученика и учителя в учеб ном процессе следует рассматривать не только как процесс ком муникации, но и как синхронный процесс, где методам обучения (преподавания) учителя соответствуют методы учения учащегося. Хотя мы имеем дело с единым процессом, однако не всегда между этими методами существует соответствие по качеству. Высокий уровень применения метода обучения не всегда приводит к такому же качеству метода учения. Нет оснований переоценивать значе ние личного примера учителя и способность подражания уча щихся Не всегда дает эффект объяснение учителя, как исполь зовать тот или иной метод учения, если за этим объяснением не последует тренировочной деятельности учащегося. Например, для развития умения структурировать учебный материал учащемуся нужно систематически работать с новым материалом. Тем самым методы учения развиваются главным образом в процессе само стоятельной работы.
4.1.3. Учебные задания для самостоятельной работы
Учебные задания для самостоятельной работы весьма разнооб разны. Их можно в основном делить на следующих четырех логи ческих основаниях: 1) по методу самостоятельной работы уча щихся (например, наблюдения, упражнения, работа с текстом учебника); 2) по звеньям учебного процесса (задания на восприя тие, систематизацию, закрепление и повторение учебного мате риала) ; 3) по характеру познавательной деятельности учащегося (репродуцирующие и творческие задания); 4) по характеру руко водства (подробное или менее подробное инструктирование). Имеются и различные комбинации этих видов.
В связи с повышением актуальности проблемы развивающего обучения в советской педагогике' стали обращать больше внима ния на развитие методов учебно-познавательной деятельности учащегося. Из более ранних работ в этой области следует отме тить исследование И. И. Малкина, где самостоятельные работы учащихся автор делит на четыре вида: 1) репродуктивные, 2) по знавательно-поисковые (эвристические), 3) творческие, 4) позна вательно-практические (Малкин, 1966). П. И. Пидкасистый делит самостоятельные работы на следующие четыре вида: 1) по образ цу, 2) реконструктивные, 3) вариативные, 4) творческие (Пидка систый, 1972). В. И. Загвязинский выделяет следующие типы за даний: 1) репродуцирующие, 2) вопросы, проверяющие понима ние, 3) тренировочные и творческие упражнения по применению знаний, 4) поисковые познавательные задания (Загвязинский, 1968). Н. А. Половникова различает следующие уровни познава тельной самостоятельности: 1) копирующая самостоятельность, 2) репродуцирующая самостоятельность, 3) творческая само стоятельность (Половникова, 1972). Как видим, в рассматривае мых работах за основу деления заданий берется градация само стоятельности и творческого мышления; все авторы подчеркивают одновременно взаимосвязанность и единство различных видов заданий в учебном процессе.
Творческие задания для самостоятельной работы изучались и в рамках проблемного обучения. И. Я. Лернер создал систему и типологию творческих познавательных задании, в основе кото рых лежит степень самостоятельности при их выполнении (Лер нер, 1971, 1972). М. И. Махмутов классифицировал учебные проблемы в дидактическом и психологическом аспектах. Первый из них базируется на различных дидактических условиях пред ставления проблемных заданий, второй — на логической и психо логической структуре проблемы и на особенностях процесса ее разрешения (Махмутов, 1972, гл. III).
Эстонский автор О. А. Нильсон в своей монографии, посвящен ной самостоятельной работе, создал цельную систему из всевоз можных видов самостоятельной работы, разделив эти работы на - организационные, дидактические и методические, к которым при мыкают еще их смешанные виды, например психологически-дидактические (Нильсон, 1976. С. 102—103). Эта система закла дывает прочную основу для ориентации в различных аспектах самостоятельной работы.
В настоящей монографии при делении заданий самостоятель ной работы мы исходили из характера учебной деятельности уче ника при выполнении заданий. Как будет показано ниже, такая классификация способствует органическому переходу от обычного задания самостоятельной работы к -индивидуализированному за данию. Мы выделяем три основных вида самостоятельной работы.
А. Учебные задания, опосредующие учебную информацию.
В учебном задании соответствующая информация дана непосред ственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен в основном для перво начального восприятия учебного материала.
Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и систематизацию учебного материала, а также на самоконтроль;
наводят на сравнение, выводы, обобщение.
В. Учебные задания, требующие от ученика творческой дея тельности. Эти задания направляют ученика к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к написанию сочинений и т. д.
Мы делим учебные задания еще на основе того, получит ли ученик обратную связь после выполнения им задания или нет, т. е. получит ли он информацию о правильности выполнения за дания. Соответственно этому они делятся на: 1) задания с обрат ной связью и 2) задания без обратной связи. Первые встречаются в классической форме в программированном обучении, в настоя щее время их широко используют в работе с ПЭВМ, которые и представляют собой программированное обучение в развитой фор ме. Кроме того, встречаются еще упрощенные варианты этого вида заданий. Так, обратную связь можно дать не сразу после вы полнения каждого отдельного задания, а с некоторым запозда нием. Например, вслед за выполнением упражнения ученику дают ся для проверки правильные ответы.
Рассмотрим несколько подробнее названные выше виды за даний.
А.* Задания, опосредующие учебную информацию. Этот вид заданий типичен для работы с новым учебным материалом. Ос новная цель его — доведение нового учебного материала до со знания учащегося. Чаще всего учебный материал предъявляется в виде текста для чтения (текст учебника, первоисточник, спра вочник, текст художественной литературы, статья и т. д.). Типич ный пример такого задания: «Прочитай параграф, стихотворение, статью, первый раздел». Учебный материал можно приводить и наглядно — в виде натурального предмета, рисунка, картинки и т. д. В этом случае учитель ориентирует учеников на наблюде ние этих объектов. Сюды относится также предъявление матери ала посредством телевидения, радио, видео, фильмов,'слайдов, магнитофона и прочих технических средств.
Эти задания необходимо сформулировать так, чтобы внимание ученика сконцентрировать на основном и существенном. Главной проблемой в случае этого вида заданий является его объем. Из психологии учения мы знаем, что существует оптимальный объем материала, который целесообразно представить целиком для вос приятия. Слишком маленький объем материала обусловливает
фрагментарность его восприятия, мешает охватить весь текст и препятствует его систематизации. А в случае чрезмерного объема ученики не в состоянии получить общее представление о мате риале.
Вопрос объема или дозы материала являлся объектом специ ального исследования в программированном обучении. После получения каждой дозы ученик должен дать ответ, который пока жет, насколько он понял учебный материал. Поэтому в данном случае особенно важно знать, каким должен быть объем материа ла, в результате восприятия которого необходима обратная связь. В зависимости от того, из какой теории учения авторы исходили, по-разному решалась ими эта проблема в программированном обучении. Согласно бихевиористской теории одного из основателей программированного обучения — Б. Ф. Скиннера, доза должна быть небольшой (всего лишь 1—2 предложения). В этом случае ученики смогут безошибочно выполнить задание: необходимость предотвращения ошибок является одним из основных тезисов теории Скиннера (Skinner, 1962). Другой классик программиро ванного обучения — создатель разветвленной программы И. Кра-удер исходит из того, что доза должна быть более обширной, чтобы дать цельное представление о рассматриваемом материале (Crowder, 1959). В литературе распространена точка зрения, согласно которой данный вопрос невозможно решить универсаль но, все зависит от предмета, возраста ученика, степени трудности материала и предшествующих знаний.
В обычной самостоятельной работе при определении дозы помогает учебник, поскольку материал в нем, как правило, разбит на подходящие по объему параграфы и р-азделы. Вопрос дозы приходится каждый раз решать в отдельности в случае исполь зования слайдов, фильмов и прочих технических средств, когда учитель сам может делать паузы. Последнее обстоятельство, между прочим, создает преимущество видеопередачи перед теле визионной передачей.
Б. Учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Этот вид заданий самостоятельной работы отлича-' ется крайним разнообразием и позволяет выделить различные подвиды. При делении этих заданий мы исходили из методов учения ученика и выделили соответственно следующие задания, направляющие его работу: 1) наблюдения, 2) работа с текстом учебника или иным источником информации, 3) упражнения, 4) практические и лабораторные работы. Последние представля ют собой основной метод в рисовании, черчении, трудовом обу чении, они занимают важное место и в физике, химии, географии и биологии. По всем этим предметам выполнение практических и лабораторных работ связано со сйецифическими методическими вопросами, поэтому в настоящей работе они подробно не рас сматриваются.
1. Наблюдения. Сюда относятся задания, выполнение которых опирается на чувственное восприятие. Иногда к этому добавля ется также манипуляция предметами. Объектом наблюдения мо жет быть любое наглядное средство: натуральные предметы, кар ты, схемы, рисунки, модели, иллюстрации учебника, фильмы и т. д. Задания, опирающиеся на наглядные пособия, могут иметь раз личную степень трудности: начиная с простого описания данных восприятии на основе заданного плана и кончая заданиями, тре бующими сложных мыслительных операций. По ряду предметов (история, география, биология и др.) часто используется иллюст ративный материал учебника и рабочей тетради. Схемами поль зуются как исходными данными, на основе которых учащиеся делают выводы, составляют таблицы и т. д. К формулировке вы водов на основании рисунков и к заданиям на измерения чаще всего прибегают в геометрии. Называние предметов по картинке, составление предложений и рассказов характерны для изучения русского как неродного и иностранного языков. В случае исполь зования визуальных средств приводятся также вопросы, которые предполагают осмысление усвоенного теоретического материала.
Возможности составления заданий на наблюдения весьма разнообразны и практически неисчерпаемы. Все они преследуют в основном цель активизации восприятия и мышления учащихся. ' - 2. Работа с текстом учебника или иным источником информа ции. Материал для самостоятельной проработки дается учащим ся из различных письменных источников. Чаще всего это учебник как основной источник знаний, в котором материал должен бкгь представлен в соответствия с возрастными особенностями уча щихся и с учебной программой.
На основе анализа составлснгых в Эстонской ССР рабочих тетрадой nd пе чатной основе и соотвечствующих экспериментальных магериалов мы выделяем следующие задания д w работы с тсгстои угебнчга, приведенные в более ичи менее восходящей степени трудности (задания ориентированы в основном ча сррчпюю ступень средней школы) •
а) задание в виде ропросов (или заполнения пропуска), дословно повторяю щее первое предложение абзаца учебного текста; ученику предстоит только отыс кать из предложения соответствующее слово (слова).
б) то же задание, но ь^жное предложение находится в середине или конце раздела, оказываясь тем самым более скрытым,
в) заполнение пропусков в таком' предложении, где последовательность слов не соответствует предложению учебника (анализ ученических рябот пока зал, что это обстоятельство вызгпало v учеников дополнительные трудности);
г) задание, требующее нахождения m текста слов, имен, понятий, чгссл и т д ,
д) задание на нахождение определений, дословно приведенных в учебнике, здесь ученикам следует отличагь определение от простою описания понятия (наши опыты показали, что t<ikuc распознавание осущесгвляется с трудом),
е) нахождение из огрывка основной мысли с помощью направляющего вопроса;
ж) то же без направляющего вопроса;
з) составление тана по прочитанному. Это предполагает выделение су щественного из нескольких абзацев подряд;
и) сравнение проработанного материала с ранее изученным, при этом надо гочно указать, где взять материал для сравнения;
к) то же задание, причем материал для сравнения необходимо отыскать .'амому;
л) составление сравниваемых таблиц, диаграмм, схем и т. п.;
м) составление конспекта.
Этот перечень заданий для работы с текстом учебника далеко не исчерпан, однако данные виды заданий — основные в V—VIII классах. Такое расположение заданий по степени трудности услов но, трудность их выполнения обусловливается степенью трудности самого предмета. Этот вопрос обстоятельно рассматривается в докторской диссертации и монографии Я. А. Микка (Микк, 1982, 1981).
Большинство названных выше видов заданий можно исполь зовать и для обобщающего повторения. Особенно эффективны задания, требующие сравнения, обобщения, систематизации зна ний. Нередко при повторении используется составление таблиц.
При работе с прочей учебной литературой помимо названных видов заданий предлагаются и специфические задания, приспособ ленные к соответствующему источнику. Задания с текстом осо бенно характерны для работы с научно-популярной и художест венной литературой, с документами, справочниками и энциклопе диями. С таким текстом обычно труднее работать, поскольку он не приспособлен для учащихся. С учетом перспективы дальней шего самообразования такие задания представляются крайне полезными.
Разнообразные задания составлены для работы со словарями (орфографический словарь, словари русского и иностранных язы ков, словарь иностранных слов и т. д.). Из словарей отыскивают значения слов и понятий, данные, дополняющие материал учебни ка, примеры к языковым явлениям и т. д. Разнообразные задания можно давать для работы с художественной литературой, причем не только на уроках литературы, но и по другим предметам в ка честве иллюстрирующего материала (например, исторические романы, путевые заметки, жизнеописания и мемуары ученых и т. д.). Такие задания особенно ценны тем, что способствуют интеграции учебных предметов в учебном процессе, а также повы шению уровня культуры учащихся как важнейшей задачи социа лизации. Все приведенные выше виды заданий крайне необходимы для того, чтобы подготовить ученика к его будущему самообра зованию.
3. Упражнения. Упражнения как основной метод формирова ния умений и навыков образуют большую часть самостоятельной работы учащихся, в особенности по языкам и математике. Воз можности составления упражнений бесконечны своим разнообра зием. Сборники упражнений и учебники содержат обычно мате риал в 'таком количестве, которое в среднем необходимо для
усвоения предмета. Все имеющиеся в них упражнения можно в принципе использовать и для самостоятельной работы. Однако многие сборники упражнений отличаются однообразием и моно тонностью. Иногда доминируют лишь тренирующие задания, ко торые не стимулируют к самостоятельной мыслительной деятель ности. В таком случае желательно, чтобы учитель сам разнообра зил их, добавляя творческие задания. Однако последние относят ся уже к следующему виду заданий.
В. Творческие задания. Сюда относятся задания, которые тре буют от учащихся творческой деятельности. Ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, соз дать нечто субъективно (иногда и объективно) новое. Сюда от носятся все задания, которые используются в проблемном обуче нии. О необходимости расширения сферы применения таких зада ний в последнее время много говорилось в советской дидактике, этой идеей пронизано и творчество И. Я. Лернера. Большинство ведущих исследователей проблемного обучения усматривают в качестве основной формы проблемных заданий фронтальную ра боту; польский дидакт В. Оконь выдвигает здесь на первый план групповую работу (Оконь, 1968). Но при фронтальном или груп повом решении проблемы ее дидактическая ценность обычно ограничивается примером для более слабых и пассивных учени ков-— они узнают, как решается проблема, но сами не осуществ ляют процесс решения проблемы. Поэтому актуальным представ ляется применение творческих заданий и в самостоятельной рабо те с целью обеспечить решение проблемы каждым отдельным учеником индивидуально. Разумеется, для самостоятельной рабо ты подходят прежде всего такие проблемные задания, самостоя тельного решения которых можно ожидать от большинства уча щихся.
Применяемые в проблемном обучении задания довольно раз нообразны, и их трудно классифицировать. Если рассматривать проблемное обучение в узком смысле, то сюда относятся прежде всего проблемные задания, т. е. те, которые невозможно выпол нить стандартными приемами, а соответствующие знания нужно применять в новых условиях. По В. Оконю, «учебная проблема составляет практическую или теоретическую трудность, решение которой является результатом собственной исследовательской активности ученика» (Оконь, 1968. С. 67). Проблемные задания могут быть с закрытым окончанием, т. е. правильным оказывается только один определенный ответ (например, многие задания по математике), или с открытым окончанием (со множеством или даже бесконечным множеством вариантов решения).
Другим, относящимся к области проблемного обучения видом заданий является такое задание, где мы имеем дело не с решением конкретной проблемы, а в первую очередь с накапливанием новых знаний и их переработкой: составлением реферата, сбором и
обработкой оригинального материала (лингвистического, этно графического, краеведческого, экономического и т. д.), а также проведением опытов. Как видим, при этих заданиях на первый план выдвигается самостоятельность учебной деятельности. Здесь мы уже имеем дело и с элементами исследовательской работы.
Третий вид заданий в проблемном обучении можно условно назвать творческими заданиями. Сюда относятся разнообразные творческие работы учащихся: сочинения, стихи, картины, рисун ки и т. д. Весьма разнообразен набор таких работ по предметам цикла эстетического воспитания. Здесь мы не имеем дело с реше нием проблемы в прямом смысле. Когда ученик готовит графичес кий листок или пишет рецензию на просмотренный кинофильм, он не столько решает проблему, сколько создает новые идеи или предметы.
Как мы убедились на своем опыте работы, в V—VIII классах наилучшим образом подходят и нашли широкое применение сле дующие виды продуктивных и творческих заданий: ответы на проблемные вопросы, составление вопросов по прочитанному, приведение примеров на рассматриваемый теоретический вопрос, составление заданий и упражнений, сбор материала (например, наблюдение погоды, сбор экономических показателей колхоза), сочинения на основе увиденного или прочитанного (не только по курсу литературы), исправление и рецензирование работ одно классников.
4.2. Организация самостоятельной работы учащихся
4.2.1. Руководство самостоятельной работой учащихся
Поскольку во время самостоятельной работы происходит не непо средственное, а косвенное руководство деятельностью учащихся, то при организации этой работы необходимо обратить внимание на то, каким образом происходит это руководство. В самостоя тельной работе учащиеся должны выполнять различные учебные задания, причем в той последовательности, которая соответство вала бы психологическим закономерностям процесса учения. Для проведения такой работы ученику нужна инструкция. По-русски она обозначается обычно словом «руководство», по-английски — assignment, по-французски — tache. Результаты самостоятельной работы находятся в непосредственной связи с тем, из каких ди дактических принципов исходят при составлении руководства к работе и что это руководство к работе представляет собой как единое целое. Поэтому принципы составления рабочего руковод ства— один из узловых вопросов методики самостоятельной ра боты.
В исследованиях, посвященных самостоятельной работе, до сих пор рассматривалась в основном проблема сущности отдель
ных видов заданий, но мало внимания уделялось составлению ру ководств к работе. В советской дидактике эту проблему изучал И. Н. Исаев в аспекте детальности руководства. Он использовал в разных классах и по различным предметам три варианта рабо чих руководств: 1) познавательное задание в виде вопроса или проблемы; 2) познавательное задание со вспомогательными во просами; 3) познавательное задание с указанием последователь ности и методов выполнения. Наилучшие результаты дал послед ний вариант. Согласно основному выводу автора, выбор того или иного варианта зависит от характера учебного материала (Исаев, 1965).
В США проблема рабочего руководства возникла уже в связи с Дальтон-планом, который базировался, как известно, полностью на самостоятельной работе учащихся. Более детальной разработке она подверглась в Англии в исследованиях А. И. Линча (Lynch, 1925). Во Франции эта проблема получила разработку в 30-х гг. в рамках движения за обновление школы (Dottrens, 1936-A).
Руководство самостоятельной работой являлось объектом специального исследования в программированном обучении, которое и выросло из необходимости управлять процессом уче ния согласно психологическим закономерностям усвоения. По скольку программированное обучение исходило непосредственно не из дидактики, а из бихевиористской психологии, то здесь дол гое время не учитывались те результаты, которые были уже до стигнуты дидактикой в области руководства самостоятельной ра ботой учащихся. Но программированное обучение внесло в руко водство самостоятельной работой принципиально новые требова ния. Из них можно выделить как наиболее важные строгое струк турирование учебного материала, точное программирование учеб ного процесса, обеспечение обратной связи после выполнения каждого задания и адаптацию каждого ученика к результатам работы. Следовательно, с точки зрения дидактики обучающую программу можно рассматривать как усовершенствованный ва риант руководства к самостоятельной работе, которому присущи свойства традиционного рабочего руководства — опосредование учебного материала и управление учебной деятельностью. Многие обучающие программы представляют собой переходную ступень от обычной самостоятельной работы к индивидуализированному обучению. Эффективность различных обучающих программ, в пер вую очередь двух основных типов — линейной и разветвленной, широко изучалась в американской психологии с помощью обучаю щих экспериментов; результаты больше зависят от различных побочных условий, чем от типа программы (Schramm, 1964).
В качестве одного из видов усовершенствованных рабочих руководств использованы алгоритмизированные рабочие руко водства, составление которых базируется на математической ло гике. Здесь точно предписано выполнение заданий, которое
а,олжно привести ученика к правильному решению. В Эстонской ССР в области алгоритмизации обучения были проведены обучаю щие эксперименты по методике эстонского языка при обучении грамматике, которые дали значительный эффект (Ялакас, 1972;
Рыйгас, 1974). В настоящее время алгоритмизированные рабочие руководства нашли особенно широкое распространение в работе учащихся с персональными ЭВМ, когда учебный процесс проис ходит согласно принципам программированного обучения и про грамма составлена преимущественно на принципах алгоритмиза ции. В связи с массовостью этого вида обучения во многих стра нах широко используется составление соответствующих средств. Как известно, в советской школе развитие вычислительного обу чения приобрело особую актуальность. В связи с этим возрастет, видимо, и потребность в подходящих для ЭВМ обучающих про граммах.
В наше время проблемой руководства самостоятельной рабо той учащихся занимались многие ведущие представители теории обучения в США (Р. М. Ганье, Б. С. Блум и др.). Они в основном исходили из того, как при помощи точного руководства добиться усвоения основного учебного материала на базе имеющегося уровня знаний ученика. На практике широко распространено индивидуально предписанное обучение (individually prescribed instruction), происходящее из Питтсбургского университета. Во всех этих случаях мы уже имеем дело с индивидуализированными рабочими руководствами, поэтому в следующем разделе рассмот рим их более подробно.
Поскольку наше исследование базируется на самостоятель ной работе учащихся, руководство их деятельностью стало одним из основных вопросов, требующих решения. Мы исходили главным образом из двух источников. Во-первых, оставленная нам в на следство эстонская буржуазная педагогика исключительно бога та в этом отношении. Данный вопрос весьма подробно разработан в творчестве ведущего эстонского педагога И. Кяйса, который, опираясь на обширный опыт по составлению и применению рабо чих руководств, разработал требования к рабочему руководству (Кяйс, 1935). На эти требования мы частично и опирались в своей следующей трактовке вопроса. Во-вторых, мы опираемся на экспе рименты и опыт учителей-исследователей в области самостоятель ной работы. На основе этих источников нами выработаны следую щие обобщенные требования к руководству самостоятельной работой учащихся.
При составлении рабочего руководства следует учитывать ряд факторов: возраст учащихся, специфику учебного предмета, осо бенности использования учебника и других учебных пособий и т. д. При этом удалось выделить общедидактические требования к рабочим руководствам, от учета которых, согласно нашему опыту, прежде всего зависит эффективность самостоятельной работы.
Разделим все требования составления рабочего руководства на два вида: 1) требования, касающиеся содержания самостоя тельной работы; 2) требования организации этой работы. Первые подразумевают дидактические цели работы и их соответствие пси хологическим закономерностям обучения, вторые — техническое выполнение работы. При фиксировании принципов мы ориентиро вались в первую очередь на среднюю ступень школы, откуда в ос новном наш опыт и происходит. Имелось в виду также, чтобы они подходили для руководства работой ученика при прохождении нового материала, когда ученики больше всего нуждаются в тща тельном руководстве.
Требования к содержанию рабочего руководства следующие:
1. Последовательность приведения заданий должна соответ ствовать звеньям процесса учения, т. е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самостоятельную проработ ку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение. Превалирование того или иного звена процесса учения в руководстве зависит от дидактических целей урока.
2. Задания должны быть направлены на активизацию мысли тельных процессов учащихся на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений. При этом они должны учитывать учебно-познавательные возмож ности и уровень развития учебных умений учащихся, предпола гать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.
3. В пределах рабочего руководства задания должны отли чаться разнообразием, предусматривающим чтение, письмо, счет, наблюдение, рисование, подготовку к устному ответу или докладу, заучивание и т. д. Особенно важно учитывать это требо вание специально в тех случаях, когда учебный процесс, по сути, склоняется к монотонности, например при выполнении упражне ний по языку, а также при проработке текста учебника.
4. Рабочее руководство должно помогать ученику в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного. Особенно важно учитывать это требование в случае объемного текста учебника, когда его содержание расплывается, а понятия, правила и прочий существенный материал недостаточно четко выделены. Это важно учитывать и в случае дополнительной лите ратуры, не предусмотренной в качестве учебной.
5. Рабочее руководство должно направлять ученика на само контроль повсюду, где это возможно. Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника, справочники, словари, имею щиеся в учебнике индексы понятий, атлас и прочие источники. С целью получения обратной связи в рабочее руководство можно включить и правильные решения заданий.
6. При составлении рабочего руководства следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают не в одинаковом темпе.
Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться в основной части руководства, дополнительный материал приводится в конце руководства.
Эти требования в данном случае ориентированы на средний уровень класса, полностью они могут быть выполнены лишь в руководстве, которое содержит элементы индивидуализации.
Требования организации самостоятельной работы, которые надо учитывать при составлении рабочего руководства, следую щие:
1. Рабочее руководство должно представлять задания в той последовательности, в какой ученику предстоит их решать. Обыч но они пронумерованы. Этим обеспечивается подробное управле ние процессом учения. Учащимся сообщается ориентировочный срок работы. Им можно также предоставить некоторую свободу действий при проработке материала.
2. Каждое задание рабочего руководства должно быть снаб жено указанием источника, откуда необходимо извлечь материал для выполнения задания, или же само руководство должно содер жать этот материал. Например, указываются параграфы учеб ника и номера страниц, даются ссылки на словари, карты, допол нительную литературу, наглядные пособия, указывается на ис пользование лабораторных средств и т. д.
3. В случае каждого задания следует четко сообщить, в какой форме нужно его выполнить (письменно, устно, в виде плана или рисунка и т. д.) и куда заносить ответ (в рабочую тетрадь, в от дельную тетрадку или в другое место).
4. Задания должны быть сформулированы четко, ясно и кратко. Рабочие руководства или составляет сам учитель; или же они издаются централизованно. В последнем случае их сосредоточи вают обычно в рабочей тетради, проблемы которой рассмотрим в следующем разделе. Если рабочая тетрадь отсутствует, то рабо чее руководство сообщается учащимся тремя способами: 1) в раз множенном виде раздается каждому ученику, 2) записывается на переносной или кассетной доске, 3),диктуется ученикам.
4.2.2. Рабочая тетрадь и ее функции
Использование рабочих тетрадей на печатной основе как средства самостоятельной работы имеет в нашей республике давние тради ции. В буржуазной Эстонии И. Кяйс и представители его школы составляли рабочие тетради для шестилетней начальной школы по всем предметам. Обзор их использования в Советской Эстонии дан в монографии О. А. Нильсона (1976) и в составленном этим же автором сборнике «Рабочая тетрадь в школе» (1975, на эст. яз.). В нем обобщен опыт составления рабочих тетрадей в Эстон ской ССР и их использования по группам учебных предметов. Дается также обзор их использования в социалистических и
капиталистических странах, в том числе и в буржуазной Эстонии.
Мы занимались проблемой рабочей тетради на курсах учи телей-исследователей, где их составляли в большом количестве. Часть из них используется в массовой школе. На этих же курсах составлялись учебные пособия нашего комплексного эксперимен та — рабочие тетради и сборники упражнений для V класса. Проводился анализ имеющихся рабочих тетрадей. При опреде лении понятия «рабочая тетрадь» мы берем за основу определение О. А. Нильсона: «Под рабочей тетрадью мы будем понимать на бор заданий для организации самостоятельной работы школьни ков, составленный в строгом соответствии с действующей про граммой и охватывающий определенный школьный курс или зна чительную его часть» (Нильсон, 1976. С. 158).
Анализ рабочих тетрадей показывает, что с точки зрения руко водства учебной деятельностью ученика рабочие тетради можно разделить на две группы. Первые представляют собой набор рабочих руководств, причем рабочие руководства управляют про цессом самостоятельной работы учащихся во всех звеньях. Вторая группа рабочих тетрадей представляет собой набор заданий для самостоятельной работы соответственно программному материа лу. Здесь не направляют процесс учения соответственно его звеньям. Такая тетрадь позволяет учителю по его усмотрению составлять рабочее руководство.
При использовании обоих видов рабочих тетрадей задания выполняются обычно в самой тетради в отведенном для этого месте. Однако в некоторых тетрадях лишь приводят задания, которые следует выполнить в отдельной обычной тетрадке.
С точки зрения связи с учебником предусмотрены следующие виды рабочих тетрадей: 1) рабочая тетрадь относится непосред ственно к конкретному учебнику, она ориентирует ученика на работу с ним, представляет задания для работы с текстом учеб ника, с рисунками и прочим материалом; она обычно и дополняет учебник уточняющим материалом (рисунки для дополнения, таб лицы, контурные карты и прочее); 2) рабочая тетрадь не создает связей с учебником и не руководит работой с ним, а является лишь дополнением к прочей учебной литературе.
Как в истории развития учебной литературы, так и в наше время известны и такие варианты, где рабочая тетрадь заменяет учебник, и наоборот. В первом случае рабочая тетрадь содержит весь или основной учебный материал и руководства к работе с этим материалом. Такая тетрадь предпочитается при желании представить ученикам учебный материал иначе, чем в учебнике, например в случае обучающих экспериментов. Такого типа мате риалы широко распространены и в программированном обучении. Недостатком этого типа учебных материалов является то, что основное содержание учебного материала не изложено в сжатом виде.
И наоборот, учебник выполняет функцию рабочей тетради в том случае, если рабочие руководства содержатся в самом учеб нике. Задания выполняются в таком случае в отдельной тетради, что является одновременно и недостатком такого рабочего руко водства. Второй недостаток заключается в том, что учебник ста новится слишком объемистым. Часто учебник и рабочая тетрадь настолько сближаются, что порой трудно разобрать, с каким же средством обучения мы имеем дело.
На основании наших экспериментальных работ и опыта счи таем оптимальным такой вариант рабочей тетради, который пред ставляет собой набор рабочих руководств, приспособленный к ра боте с учебной литературой, прежде всего с учебником; при помо щи тетради учитель руководит самостоятельной работой уча щихся. Он может по своему усмотрению выбирать, какое руко водство использовать в форме самостоятельной работы. Учитель может дополнять и исправлять руководство, использовать задания частично. Руководства хорошей рабочей тетради состоят из раз нообразных заданий для самостоятельной работы, которые по ка честву отвечают новейшим достижениям дидактики и методики.
Помимо своих основных функций — руководить учебной дея тельностью учащихся и формировать у них учебные умения — рабочая тетрадь оказывает методическую помощь учителю. Она представляет собой одну из простейших и реальных возможностей внедрения результатов дидактической и методической науки. При этом она может служить для учителя и источником инспира ции. Кроме того, рабочая тетрадь помогает рационализировать работу учителя и экономить время: у учителя отпадает необходи мость составлять рабочие руководства и размножать их. Этому фактору придают особо важное значение. Соответствующие опро сы показали, что крайне ограниченные возможности тиражиро вания материалов или даже их отсутствие становятся основным тормозом для более обширного использования самостоятельной работы. Поэтому централизованное издание рабочих тетрадей в Эстонии—одно из важных требован-ий-к учебной литературе.
Рабочая тетрадь используется параллельно с другими учеб ными пособиями. На основе анализа потребностей учебного про цесса можно утверждать, что комплект учебной литературы должен бы состоять из следующих компонентов: 1) учебника;
2) рабочей тетради; 3) набора контрольных работ, .предметных тестов, заданий и упражнений для индивидуализированной рабо ты; 4) сборника или хрестоматии дополнительных источников материала для общей и индивидуализированной работы; 5) бро шюры, содержащей основной материал по программе предмета в данном классе в обобщенном и итоговом виде. Применительно к каждому предмету прибавляются еще характерные для данного предмета виды учебной литературы.
При фронтальной работе учитель обычно сам руководит ис
пользованием всех этих средств. В самостоятельной работе такую интегрирующую роль может играть дополнительно и рабочая тетрадь, направляющая ученика соответственно к различным ис точникам. Определенную возможность предоставляет и самостоя тельная работа с учебной литературой по другим предметам (на пример, отыскивание примеров на грамматическое правило из учебника по другому предмету). Этот прием имеет хорошие пред посылки к созданию межпредметных связей, но он, к сожалению, используется редко. Кроме того, тетрадь может давать ученику задания для работы с прочей литературой (с энциклопедиями, словарями, художественной и научно-популярной литературой, периодикой). Возможности здесь явно неисчерпаемы.
4.2.3. Место самостоятельной работы в учебном процессе
Прежде всего рассмотрим место самостоятельной работы в струк туре урока. Как показал наш опыт, целесообразно использовать эту форму работы, исходя из следующих принципов.
Когда самостоятельная работа охватывала в основном новый учебный материал, пользовались обычно следующей структурой урока: 1) в начале урока—проверка материала предыдущего урока (примерно 10 мин); 2) введение в самостоятельную работу, представляющее собой инструктирование заданий, установление связи с предыдущим, выяснение целей работы и т. д. (2—3 мин);
3) самостоятельная работа (20—25 мин); 4) фронтальная работа в конце урока для обсуждения результатов самостоятельной работы вместе с заданием работы на дом (до 10 мин).
Если новый материал изучается в порядке фронтальной работы, то самостоятельная работа, предназначенная для закрепления, переносится на конец урока. В случае учебного материала на повторение можно на самостоятельную работу отвести и весь урок. На практике распространена и кратковременная самостоятельная работа на уроке. Она используется преимущественно тогда, когда учебный материал не подходит целиком для самостоятельной раз работки, например, ввиду его непосильности или ввиду того, что он уже устарел. В таком случае можно чередовать самостоятель ную и фронтальную формы работы.
Кратковременная самостоятельная работа оказалась безуслов но необходимой и в том случае, когда умения самостоятельной работы учащихся еще не сформировались. В своем комплексном эксперименте мы широко использовали этот вид учебной деятель ности в начальном периоде применения самостоятельной работы. При этом мы не упускали из виду основной цели — научить уча щихся прорабатывать более обширный учебный материал.
Из опыта использования самостоятельной работы выросло одно из важнейших требований к этой работе, на котором в силу его значимости остановимся несколько подробнее. Стало очень
важным, чтобы за самостоятельной работой последовала фрон тальная беседа, где подводятся итоги результатов этой работы. Эта беседа осуществляет ряд функций. Во-первых, она реализует функцию обратной связи. Обратная связь поступает, правда, с не которым запозданием, но все же в то время, когда ученик еще помнит, как протекал его процесс учения и какие он имел трудно сти и сомнения; теперь он получает подтверждение своим правиль ным ответам и может корригировать неправильные ответы. Во-вторых, эта беседа дает возможность закрепить материал, на сей раз аудитивно, способствуя созданию многообразия восприятия. В-третьих, представляется возможность развития устной речи учащихся, что невозможно сделать во время самостоятельной ра боты (это обстоятельство считается, как известно, недостатком самостоятельной работы). Кроме того, есть основание считать такое фронтальное обсуждение с точки зрения развития устной речи особенно плодотворным, поскольку ученик выражает мысли, которые он сам в ходе самостоятельной работы производил. В-четвертых, фронтальная беседа выполняет функцию проверки работы учащихся и функцию стимулирования их активности (она побуждает к активной работе и наиболее пассивных и лени вых учеников). В-пятых, эта беседа служит необходимой обратной связью для учителя, который получает уже в конце урока общее представление о том, как учащиеся справились с работой. В-ше стых, она создает органическую связь между индивидуальной и фронтальной (общеклассной) работой. Поскольку ученики при самостоятельной работе разрешают задания зачастую свойствен ным для них индивидуальным образом, то обозрение разнообраз ных решений обогащает знания одноклассников и представляет для них определенный интерес. '
При организации самостоятельной работы на уроке возникает вопрос о ее связи с домашней работой. Выяснилось, что задания на дом следует формулировать здесь особенно точно и обдуманно. Важно, чтобы ученики не ограничивались повторением заданий рабочего руководства. Это необходимо-еще и потому, что многим учащимся после самостоятельной работы кажется, что они на столько хорошо усвоили весь материал, что в домашней работе уже нет никакой нужды. То, что учащиеся вовсе не переоценивают свою память, подтвердили экспериментальные работы, где учени ки непосредственно после самостоятельной работы с рабочим ру ководством должны были по памяти заполнить те же руководства (см. гл. III). Вполне понятно, однако, что без домашней работы невозможно добиться прочных и обширных знаний, на это могут быть способны лишь очень сильные ученики. Но в случае приме нения самостоятельной работы обычно уменьшается время, за трачиваемое на выполнение домашних заданий.
В школьной практике нередко возникает вопрос, за счет какого запаса времени проводить самостоятельную работу, поскольку
на нее затрачивается обычно больше времени, чем на устное изложение материала учителем, которое можно сжимать до пре дела. Ученик же должен сам прочитать материал, осмыслить его, написать ответы, выполнить упражнения, что, конечно, эффектив но, но отнимает много времени. Все это заставляет искать скры тые резервы времени. Время от времени мы использовали для са мостоятельной работы часть времени, расходуемого для индиви дуальной проверки знаний.
Как показали уже данные Н. Г. Дайри (Дайри, 1960), а также данные одной из наших ранних работ, несмотря на все усилия учителя, ученики крайне слабо следят за устным ответом своих товарищей. Вместе с тем слушание этих ответов часто не имеет особого дидактического значения. Поэтому мы использовали та кой способ связывания устного контроля и самостоятельной ра боты: устно проверяли знания одной группы учащихся, а осталь ные ученики были заняты самостоятельной работой.
Второй главный резерв скрывался в организации работы по рядам: учитель работает фронтально не со всем классом, а только с одним рядом учащихся, другие ряды заняты в это время само стоятельной работой. Такой способ работы оказался особенно при емлемым на уроках русского (как неродного) и иностранного языков, где потребность во фронтальной беседе особенно велика.
• Довольно сложно решить вопрос о пропорциях времени, отво димого для самостоятельной и фронтальной работы. В своем комп лексном эксперименте мы использовали на самостоятельную рабо ту примерно 50 % учебного времени (за исключением уроков рус ского и иностранного языков, где времени на самостоятельную ра боту уходило примерно 25 %). Надо отметить, что на основании нашего скудного опыта рано еще делать какие-либо окончательные выводы об оптимальности такой пропорции. Это зависит от года обучения, предмета, класса, от индивидуальных особенностей учителя и других факторов.
В нынешней реформирующейся школе можно прогнозировать возможности расширения самостоятельной работы. Предпосылки к этому создаются сокращением объема учебных программ и учебников и изданием более доходчивой учебной литературы. Это должно высвободить больше времени для применения самостоя тельной работы и вместе с тем сделать ее более посильной.
4.3. Методика внутриклассной индивидуализированной учебной работы
4.3.1. Виды и сущность индивидуализированных заданий
О возможностях внутриклассной индивидуализации мы говорили в разделе 2.4. В наших опытах, в том числе и в комплексном экспе рименте, это происходило в основном посредством индивидуали-
зации учебных заданий, которые раздавались учащимся как на уроке, так и для выполнения дома. Ниже более подробно рас смотрим сущность этих заданий.
Индивидуализированное задание лишь условно отличается от обычного. Задание становится индивидуализированным в том слу чае, когда оно предназначено не всему классу, а лишь группе учеников или отдельным ученикам соответственно их индивиду альным особенностям. В разделе 1.4 мы рассматривали, что представляют собой эти наиболее важные индивидуальные особен ности, обусловливающие необходимость индивидуализации. Эти особенности лежат в основе составления индивидуализиро ванных заданий, и соответственно мы выделяем следующие ос новные виды индивидуализированных заданий, которые учиты вают: 1) уровень знаний, умений и навыков учащихся, 2) общие и специальные способности, 3) учебные умения, 4) познавательные интересы.
Прочие индивидуальные свойства учащихся, которые учитываются в учебной работе, касаются не столько содержания задания, сколько его предъявления и дозирования.
Приведенное деление условно, поскольку при составлении за даний можно и нужно одновременно учитывать многие свойства учащегося, в силу чего виды заданий часто смешиваются и со держат перекрещивающиеся элементы.
Исходя из учебной программы, мы делим учебные задания на две группы: 1) задания на устранение пробелов в знаниях, уме ниях и навыках; они преследуют цель усвоения ранее пройденного основного программного материала, обеспечивая таким образом готовность ученика к изучению последующего материала; 2) зада ния для совершенствования и углубления программы соответст венно способностям и интересам учащихся.
Индивидуализированные задания можно группировать на ос нове того, предопределены ли заранее ход и решение задания или нет.
Имеются задания, решение которых разбирается подробно и в установленном порядке. В случае некоторых заданий-ограничи-ваются фиксацией задания, ход и приемы его решения следует избрать самим ученикам. Для первых характерно, что они имеют так называемый замкнутый конец, т. е. установленный правиль ный ответ, любой другой ответ неправилен. Другой тип заданий характеризуется тем, что они имеют открытый конец, т. е. ответ точно не зафиксирован, правильными считаются многие ответы, нередко бесконечное множество ответов (например, составление текстовых задач по математике по заданным условиям, по языкам приведение примеров на использование определенного граммати ческого правила). Этот тип заданий по своей сущности относится к области открытого обучения. Эти задания можно назвать и самоиндивидуализирующимися заданиями, поскольку в силу
162
неопределенности хода и открытого конца заданий ученик выпол няет их соответственно уровню своего умственного развития и другим индивидуальным качествам. Судя по литературе, до сих пор большее изучение и применение получили такие задания, где все строго предопределено учителем (учебником). Возможно, что одна из причин недостаточного использования самоиндивидуали зирующихся заданий — до сих пор существующее отрицание от крытого обучения в современной теории советской педагогики.
Существовавшая до настоящего времени недостаточная от крытость учения при индивидуализации становится все более оче видной, если рассмотреть виды заданий с точки зрения обязатель ности их выполнения. На основе этого предлагаем следующие виды индивидуализированных заданий: 1) обязательные задания, назначенные учителем; 2) предложенные учителем альтернатив ные задания, т. е. выборочные; здесь ученики должны выбрать одно из предложенных им заданий; 3) задания, приведенные учителем для добровольного выполнения; 4) добровольные зада ния, содержание которых находит сам ученик. Анализ соответст вующей литературы и наблюдения из школьной практики пока зывают, что преобладающее большинство индивидуализирован ных заданий до сих пор составляют задания первого типа. Это явно вытькает из установившейся привычки детального регламен тирования учебной работы со стороны учителя.
И наконец, по месту выполнения задания можно разделить на: 1) задания, выполняемые на уроке (и в прочих видах учебной работы, проводимой в школе); 2) задания, выполняемые дома, т. е. за пределами школы.
Ниже более подробно рассмотрим основные виды такой ра боты.
Задания, учитывающие уровень знаний, умений и навыков уча щихся. Потребность в этих заданиях вырастает из различий в уровне знаний, умений и навыков учащихся. Как мы уже показа ли выше, эти различия выражаются в двух направлениях: у уче ника знаний меньше, чем предполагается программой, или же они имеются у него уже до начала занятий по программе. В первом случае имеем дело с пробелами, во втором — с предварительными знаниями. Соответственно этому можно и рассматриваемые зада ния разбить на две группы: 1) задания, направленные на ликви дацию пробелов; 2) задания по учету предварительных знаний. Пробелы в знаниях учащихся в зависимости от предмета могут быть двоякими: 1) знания, которые должны быть усвоены в соот ветствии с программой по данному предмету; 2) знания, которые должны быть усвоены в соответствии с программой других пред метов и на которые следует опираться при изучении данного предмета.
На основании анализа рабочей тетради и других дидакти ческих материалов можно сделать следующие обобщения.
Задания для ликвидации пробелов чаще всего встречаем в обучении тем предметам, где формирование умений и навыков имеет особое значение, т. е. по математике, черчению и языкам. По другим предметам они используются меньше, по-видимому, потому, что изучение нового материала по этим предметам воз можно и тогда, когда учащиеся слабо владеют ранее изученным. В действительности же малочисленность таких заданий — боль шой недостаток при обучении предмету. Как показали приведен ные выше данные наших исследований, пробелы оказались наи большими именно в самом важном — в понятиях и закономерно стях. Поэтому с целью ликвидации пробелов очень важно давать учащимся именно такие задания, которые углубляют более су щественные знания и высшие категории знаний (понятия, зако номерности, теории). В заданиях для ликвидации пробелов до сих пор мало внимания обращалось на задания, имеющие своей целью ликвидировать пробелы, оставшиеся при изучении других предметов. Здесь, видимо, играют свою роль межпредметные барьеры в сознании как составителей дидактических материалов, так и учителей, являющихся часто узкими специалистами — только по своему предмету.
Вообще, задания, предназначенные для ликвидации пробелов в знаниях и умениях, используются в основном тогда, когда в результате проведенных контрольных работ выявляется отсутст вие необходимых знаний. В гораздо меньшей мере используют их в профилактических целях до приступления к новой теме и в ходе прохождения новой темы. Одной из причин этого является, по-видимому, то обстоятельство, что редко диагностируется уровень знаний учащихся до перехода к прохождению новой темы.
В своих опытных материалах мы попытались восполнить на званные недостатки. Для этого использовали больше заданий для ликвидации пробелов по всем предметам и включили в рабочие тетради задания для диагностирования уровня знаний. При этом следует отметить, что в США завоевала большое признание тео рия полного усвоения знаний (которую мы рассматривали в гл. II). Согласно этой теории, диагноз знаний до перехода к новой теме считается необходимой предпосылкой обучения.
Основная цель заданий, учитывающих предварительное -зна ния,— избежать такого положения, когда ученик должен выпол нять задания, находящиеся ниже актуального уровня его разви тия. Для этого предлагаются следующие три типа заданий, завися щих в основном от характера предварительных знаний: 1) позво ляющие ученику интегрировать свои предварительные знания и жизненный опыт с новым материалом; 2) заставляющие ученика кратко повторить новый учебный материал; затем ему представ ляют материал для обогащения; 3) заставляющие ученика сразу выполнять обогащающее задание и тем самым освобождающие его от проработки нового материала.
Задания первого типа даются тогда, когда ученик имеет бес системные, неточные предварительные знания (это типично, на пример, для занятий по географии, астрономии, биологии и фи зике, где знания почерпнуты большей частью из многих разнооб разных источников); задания второго типа целесообразно давать тогда, когда ученик в основном знает материал; третий тип зада ний вводится обычно в том случае, если ученик владеет учебным материалом (например, умеет вычислять проценты или знает ноты до того, как начинают их учить, владеет соответствующим учеб ным материалом на русском языке как неродном). Иногда полезно .поручить ученику, проработавшему с каким-нибудь дополнитель ным материалом, проинформировать о результатах своей работы весь класс. В таком случае можно обогатить знания всех, инфор мировать их о существовании других источников и поощрить остальных учеников к усвоению дополнительных знаний.
Задания, учитывающие общие и специальные способности уча щихся. Различие в способностях выражается прежде всего в раз личном темпе учения. Задания, учитывающие это свойство, отно сительно легко составлять и задавать: после выполнения общих заданий ученики приступают к более трудным и творческим зада ниям. Все же не всегда целесообразно давать быстрее продви гающимся ученикам вначале общие для всех задания и только пртом позволить им перейти к более трудным заданиям. Такой способ обучения больше подходит в случае нового для всех мате риала. Но такой способ не учитывает известной психологической истины, что более способный ученик быстрее улавливает сущность изучаемого материала. Для усвоения знаний, умений и навыков ему требуется относительно меньше повторений и упражнений. По этому признаку выявились невероятно большие различия между учениками. Поэтому, особенно в случае такого материала, который предполагает повторение и обобщение, а также в случае упражнений, целесообразно давать более способным ученикам меньше общих заданий и больше заданий на более высоком уровне. Давать же весь комплект заданий на различном уровне (мы использовали большей частью три уровня) целесообразно тогда, когда дидактическая цель работы — обобщающее повторе ние или тренировка, а также в том случае, когда за основу взят учебный материал, требующий самостоятельного анализа (напри мер, текст художественного произведения). В случае специальных способностей сущность заданий зависит, естественно, и от специ фических особенностей соответствующей способности. Довольно большой опыт по учету специальных способностей накоплен в методике преподавания математики, поскольку в математике специальные способности выражаются особенно ярко.
Задания, учитывающие уровень учебных умений. Этот вид заданий связан с предыдущими, поскольку формирование учебных умений тесно связано со способностями. Однако их необходимо
различать, так как некоторые ученики имеют удовлетворительные способности, но они не реализуют их для формирования умений. Например, особенно типично такое явление в области формирова ния навыков чтения. Низкий уровень развития этих навыков мо жет быть обусловлен просто недостаточной практикой чтения, а не слабыми способностями. В общем все-таки специальные задания для развития учебных умений нужны прежде всего более слабым ученикам (именно им присущ нередко особенно низкий уровень учебных умений—ем. 3.2.4), у которых учебные умения форми руются с трудом, но для которых их формирование служит основ ным средством достижения удовлетворительной успеваемости. Способные ученики усваивают учебные умения часто и без специ альной тренировки.
Для учета учебных умений различного уровня мы чаще всего при предъявлении заданий использовали следующие приемы: раз личный объем дозы заданий при ознакомлении с новым учебным материалом; различное количество вопросов по тексту (большое количество вопросов обычно детализирует материал, в этом случае легче отвечать на вопросы); детальное или менее детальное рабо чее руководство для самостоятельной работы.
В случае заданий, учитывающих учебные умения, также воз никает вопрос о ранее приобретенных умениях, которые можно по аналогии со знаниями по предмету назвать предварительными учебными умениями. Это такие учебные умения, которыми ученик овладел еще до того, как их начинают формировать в школе соот ветственно программе. Они могут быть как общими, так и меж предметными. До сих пор в этой области больше всего внимания обращалось на те учебные умения, которые ученики имеют уже при поступлении в школу. В особенности это касается навыков чтения. Относительно меньше учитываются индивидуальные раз личия учащихся в других учебных умениях. Ими могут быть, на пример, картографические умения, умения пользоваться справоч никами и словарями, умение анализировать диаграммы и графики. Индивидуализация заданий особенно необходима здесь для того, чтобы избежать подачи слишком легких или слишком трудных заданий. Иногда выполнение задания задерживается из-за от сутствия очень простого умения. Например, ученик не может пользоваться энциклопедией потому, что не знает алфавита и не умеет пользоваться им.
Задания, учитывающие познавательные интересы учащихся. Этот вид заданий предусмотрен как для удовлетворения имею щихся интересов, так и для стимулирования возникающих инте ресов, а также для создания предпосылок к возникновению инте ресов. Соответственно этим несколько различающимся целям используются задания, ориентированные на дополнение и углуб ление учебного материала, и задания, знакомящие ученика с ма териалом с новой, близкой возрасту и психике ученика точки зре
ния. Относящиеся к этому типу задания по содержанию и способу выполнения весьма разнообразны.
Предлагаем их примерный перечень: 1) чтение дополнительной научно-популярной литературы (книги, периодическая печать);
2) чтение дополнительной художественной литературы (как по курсу литературы, так и по другим предметам); 3) работа со словарями, справочниками, энциклопедиями и прочей справочной литературой; 4) составление докладов, сочинений; 5) сбор раз личного материала (краеведческие рефераты, языковой материал, фольклор, экономические показатели колхоза, изготовление гер бария, фенологические наблюдения и т. д.); 6) проведение опы тов (особенно по физике, химии, биологии); 7) выполнение зада ний на основании программ радио и телевидения; 8) выполнение заданий на основании индивидуальной и групповой экскурсии;
9) выполнение заданий на основании посещения театра, кино, музея или концерта: 10) прочие творческие работы (создание оригинала или интерпретации).
Для названных видов заданий характерна их близость к круж ковой или прочей внеклассной работе. Это вполне естественно, так как внеклассная работа опирается в первую очередь на инте ресы учащихся. Происходящая в рамках регулярной учебной работы индивидуализация заданий приобретает здесь специфи ческие преимущества: в курсе обучения можно лучше учитывать особенности именно этого класса и программы, чем в кружке или прочей внеклассной работе, охватывающей учащихся нескольких учебных возрастов. Не говоря уже о том, что далеко не по всем предметам проводится регулярная внеклассная работа.
Соответствующие интересам задания предлагаются всем уча щимся, как сильным, так и слабым; углубление индивидуализа ции происходит на основе степени трудности задания. Как пока зывает наш опыт, такие задания в качестве возбудителей инте реса особенно необходимы способным, но отвыкшим от учебной работы учащимся.
Применение заданий, соответствующих интересам, требует координированных действий между учителями. Учащиеся с более сильными общими способностями имеют относительно лучшие предпосылки к выполнению заданий почти по всем предметам, часто именно эти ученики имеют и весьма разносторонние интересы. Поэтому все учителя спешат давать им дополнительные задания. Следует считать правильным, что всесторонне развитые ученики пользуются преимущественным правом выполнять допол нительные задания прежде всего по любимому им предмету.
Далее рассмотрим виды заданий по степени их обязатель ности и регламентированности.
1. Задания, назначенные учителем. Они, по-видимому, больше всего' изучены исследователями и нашли широкое применение на практике. В них учитель устанавливает как содержание, так и
объем задания. Эти задания обязательны, некоторые вольности допускаются лишь в способе выполнения.
2. Альтернативные, или выборочные, задания. В случае этих заданий ученик должен сделать выбор между предложенными ему заданиями, причем существует обязательность выбора. Согласно данным, полученным от учителей, использование выборочных заданий вызывает оживление и повышает интерес к изучаемому. Психологически это объясняется, видимо, тем, что ученик должен взвесить плюсы и минусы того или иного варианта, в результате этого при анализе условий задания он активизируется более обычного; при выборе он может исходить из своих интересов, симпатий, кругозора, что повышает мотивацию выполнения зада ния; он может испытать (познать и прочувствовать) свободу выбора. Потребность в такой свободе становится тем настоятель нее, чем больше ученик взрослеет. Здесь кроется одна из возмож ностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования саморегуляции.
Все выборочные задания можно в свою очередь разделить на два вида: 1) задания с более или менее одинаковой степенью трудности, 2) задания с различной степенью трудности. Второй вид помимо прочих активизирующих факторов ставит учащихся перед такой ситуацией, где они должны сами оценивать свои воз можности: учащихся провоцируют оценивать свои силы. Исследо вания М. М. Левиной и Е. Ю. Кирилловой показали, что с помо щью выборочных заданий можно сделать самооценку ученика более адекватной (Левина, Кириллова, 1973; Кириллова, 1974).
В своей работе мы использовали в основном следующие зада ния на выбор: выбрать, какую статью, текст, источник читать, образ какого героя художественного произведения анализиро вать, какое стихотворение выучить, на какую тему писать сочине ние (не только на уроке литературы), какой доклад составить, какой опыт или работу провести в природе, дома и т. д. В случае двух вариантов рабочего руководства с различной степенью трудности использовали такой прием: учитель раздавал руковод ства самым сильным и самым слабым ученикам, остальные могли выбирать между двумя вариантами.
В педагогической литературе можно часто встретить исполь зование заданий на выбор для контроля и оценки знаний учащих ся. В этом случае ученикам обычно предлагается несколько от личающихся по трудности вариантов контрольной работы и оцен ка ставится в зависимости от того, какой вариант он выбирает. Разумеется, оценка «5» требует выполнения самого трудного ва рианта. Целесообразность выборочных заданий при оценке мы считаем сомнительной. Например; если ученик выберет самый трудный вариант, но не справится с ним и не успеет уже выпол нить более легкий вариант, то возникает вопрос, какую же оценку ему ставить. Двойка была бы явно необъективной и не
справедливой оценкой. Вместе с тем мы одобряем тех учеников, которых оценка «З» вполне удовлетворяет. Однако в контрольных работах открываются и другие возможности предъявления зада ний на выбор. Некоторый опыт в этой области имеет Министер ство просвещения Эстонской ССР: с 1987 г. выпускникам предла гается примерно 10 тем для сочинений, большинство из которых рекомендует Союз писателей. Многие из этих тем вовсе не связаны с курсом литературы и предполагают высказывания личного отно шения к разнообразным общественным явлениям; предоставля лась также возможность писать на свободную тему (последним вариантом нельзя, разумеется, пользоваться регулярно). По дан ным учителей, такой экзамен на зрелость вызвал среди учащихся большое оживление и одобрение. Вместе с тем выборочных зада ний нельзя давать слишком много, ибо всегда должно быть обеспе чено систематическое усвоение программного материала всеми учащимися. В своих опытах при формулировании заданий на вы бор мы исходили из следующих принципов: по содержанию выбор должен осуществляться между такими заданиями, все варианты которых приводят к усвоению основного материала или же охва тывают второстепенный и дополнительный материал. Кроме того, мы использовали выбор между заданиями, которые по содержа нию охватывали тот же самый материал, но выбор можно было делать между способами их выполнения. Такие задания на выбор расширяют возможности учащегося в своем индивидуальном сти ле. В будущем следует в дидактических материалах непременно повысить роль таких заданий.
Одной из трудностей при использовании заданий на выбор ста ло то, что ученики могут быть не подготовлены к этому выбору в течение предшествующего обучения. В случае отрицательного отношения к учебе или при низкой учебной мотивации ученик обычно выбирает самый легкий и простой вариант. Избежать этого можно посредством одинаковых по трудности выборочных заданий, предлагаемых для этих учащихся,
Способности учащихся к выбору надо развивать в течение всего периода школьного обучения. Удельный вес выборочных заданий должен расти от класса к классу. Особенно богатым этот выбор должен быть на старшей ступени средней школы, прежде всего по выборочным (альтернативным) и факультативным предметам.
3. Предлагаемые учителем добровольные задания. Их пред лагают всему классу, группе учеников или индивидуально, и они охватывают в основном материал, обогащающий программы. Выполнение добровольных заданий мы считаем необходимым исходя не только из развивающих, но и из воспитательных сооб ражений. Так ученики привыкают выполнять упражнения не толь ко в обязательном порядке, но и по своему желанию, формируя тем самым у себя соответствующее общественно важное свойство.
Наш опыт работы показывает, что к выполнению этих заданий нужно приступить заранее, уже в начальных классах, и непремен но выполнять их в IV—V классах. Позднее у учеников может раз виться пассивность, желание окончить класс с возможно мень шим приложением усилий. В качестве добровольных заданий хорошо подходят те задания, которые мы рассматривали выше как задания, учитывающие познавательные интересы учеников.
4. Добровольные задания, найденные самим учеником. Спо собность ученика формулировать и выполнять такие задания представляет собой высшую ступень его самостоятельности, кото рой можно достигнуть с помощью индивидуализированного обу чения. Формирование такой способности и соответствующей мотивации является в то же время одной из целей индивидуали зации. Задания, которые ученики могут найти сами, разнообразны:
чтение различной литературы (в том числе и на иностранном языке), решение заданий, найденных из литературы (типично, например, для негуманитарных предметов), проведение опытов и наблюдений, творческая и рецептивная деятельность в области искусств. Как свидетельствуют данные, полученные от учителей, такое выполнение поставленных перед собой задач довольно часто имеет место в домашних занятиях учеников. Иногда они получают начальный импульс от своих родителей. Однако в теории совет ской педагогики, как нам известно, такой деятельности учеников не придавалось серьезного значения и, соответственно, не были разработаны психологические и дидактические условия ее выпол нения. Этот вопрос затрагивался в проблемном обучении, а имен но в качестве высшей ступени проблемного обучения рассматри вается разрешение такой учебной проблемы, которую ученик находит и решает сам.
В заключение можно сказать, что выборочные и доброволь ные задания обладают не только дидактической ценностью. Они имеют хорошие предпосылки к достижению таких воспитательных целей, которые на современном этапе перестройки и демократи зации нашего общества стали особенно актуальными. Наиболее важными являются формирование способности совершать выбор и воспитание толерантности, развитие готовности к выполнению добровольных заданий, формирование способности самому нахо дить и решать проблемы, а также выработка способности к само регуляции. По данным периодической печати, отражающей школь ную жизнь, эти виды заданий отвечают потребностям обновления школы и требованиям самих учеников. Например, весной 1987 г. Министерство просвещения Эстонской ССР организовало «мозго вую атаку», касающуюся перестройки школы и охватившую учи телей, деятелей культуры, студентов и учащихся. Одно из важ нейших требований учащихся и студентов заключалось в том, что бы школьная жизнь, в том числе и учебная работа, была менее регламентированной, чтобы в школе имелось больше возможно
стей для творческой деятельности.
В теоретическом плане эти типы заданий представляют собой одну из существенных возможностей применения открытого обу чения (см. гл. 2.6) и вместе с тем формирования индивидуально сти учащегося.
4.3.2. Организация индивидуализированной учебной работы в классе
4.3.2.1. Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе
Рабочее руководство к индивидуализированной самостоятельной работе представляет собой, в принципе, такре же рабочее руко водство, которое используется при обычной самостоятельной ра боте. Поэтому по отношению к нему действуют точно такие же требования. Эти руководства различаются тем, что в пределах класса не ограничиваются только одним-единственным рабочим руководством, а составляют и его варианты, где учитываются индивидуальные особенности учащихся с помощью тех индиви дуализированных заданий, о которых был дан обзор в предыду щем разделе.
• Варианты рабочего руководства могут отличаться друг от друга или частично, или полностью. Выбор варианта зависит от того, в какой мере желают индивидуализировать учебную работу. Среди вариантов, использованных в наших экспериментах, можно выделить следующие типы рабочих руководств:
I тип. 1. Общие задания.
2. Дополнительные задания более быстрым и сильным ученикам.
II тип. 1. Общие задания.
2. Разветвленные задания:
А. Более легкий вариант.
Б. Средний вариант.
В. Более трудный вариант.
III тип. Разветвленные задания:
А. Более легкий вариант.
Б. Средний вариант.
В. Более трудный вариант.
IV тип. 1. Разветвленные задания:
А. Более легкий вариант. Б. Средний вариант. В. Более трудный вариант. 2. Общие задания.
Использование типа 1 рабочих руководств оказалось целесо образным при разработке такой новой темы, которая содержит много нового учебного материала и поэтому заставляет быть в
напряжении и более сильных учеников. Руководство учитывает различный темп продвижения учащихся и в заключение предла гает дополнительные задания более быстрым ученикам.
Тип II рабочих руководств использовался тогда, когда не пред ставлялось целесообразным заставлять всех учеников в полном объеме выполнять общие задания, поскольку это оказалось бы для части учеников слишком легким, а для части — слишком трудным. Использование такого руководства оказалось приемле мым, например, в том случае, когда новый материал содержал элементы повторения или когда имели дело с упражнением после прохождения теоретических основ темы.
Типу III отдавали предпочтение тогда, когда подготовка или/и способности учащихся оказывались настолько различными для усвоения учебного материала, что общие задания не могли обеспе чить развивающей деятельности для большинства учеников. Такое положение типично для повторения, а также в случае слиш ком различных предшествующих знаний.
Тип IV рабочих руководств использовали в том случае, когда между учащимися наблюдались большие различия в таких пред варительных знаниях, которые были необходимы для изучения нового учебного материала. В таком случае разветвленные зада ния подготавливали восприятие и понимание новой темы, а их выполнение способствовало переходу к общим заданиям.
Кроме того, можно использовать различные комбинации этих типов рабочих руководств. Например, в дополнение к типу IV руководств можно прибавить еще разветвленные задания с разной степенью трудности или задания для более сильных.
Организационной основой всех этих типов рабочих руководств является групповая индивидуализация. Она предполагает деле ние класса на группы на время работы с разными вариантами рабочего руководства. Количество групп, конечно, зависит от числа вариантов руководства.
Помимо этого, рабочие руководства можно раздавать и от дельным ученикам, причем остальные ученики класса работают или с общими, или с групповыми рабочими руководствами. На ос нове этого можно выделить следующие типы рабочих руководств. Тип 1. Разветвленные задания:
А. Общие. Б. Индивидуальные. Тип 2. 1. Общие задания.
• 2. Разветвленные задания:
А.Групповые. Б. Индивидуальные. Тип 3. Разветвленные задания:
А.Групповые. Б. Индивидуальные. Тип 4. 1. Разветвленные задания:
А. Общие.
Б. Индивидуальнные. 2. Общие. Тип. 5. 1. Разветвленные задания:
А.Групповые.
Б. Индивидуальные. 2. Общие.
Цель индивидуализированной самостоятельной работы учаще гося состоит в том, чтобы посредством максимально возможного повышения степени его самостоятельности существенно умень шить уровень регламентации и детализации рабочего руководства, при этом в гораздо большей мере, чем это удается сделать при обычной самостоятельной работе.
Возможности вариации типов руководств на этом, конечно, не кончаются. Этими типами рабочих руководств целесообразно пользоваться в том случае, если необходимо дать одному или не скольким ученикам на проработку иное задание, чем остальному классу.
Так, на уроке литературы весь класс работает над обяза тельным произведением на основе общих или групповых заданий, часть учеников работает, например, над составлением рецензии, статьи, посвященной тому или иному писателю, и т. п. Аналогич ные задания можно давать отдельным ученикам, конечно, по всем предметам, например работы с энциклопедическими спра вочниками, научно-популярными статьями, биографиями ученых и т. д.
Целью таких заданий может быть удовлетворение индиви дуальных интересов учащихся. Их полезно использовать также тогда, когда уровень подготовленности того или иного ученика заметно выше, чем у всего класса (например, по русскому языку, если у ученика национальной школы домашний язык — русский), или когда учебный материал усвоен в каком-либо внешкольном заведении, например в музыкальном училище.
4.3.2.2. Прочие аспекты организации индивидуализированного обучения
В связи с индивидуализированными рабочими руководствами к самостоятельной работе возникает следующий организацион ный вопрос: как сгруппировать учащихся для работы с варианта ми этих руководств? Обычно учеников делят на столько групп, сколько имеется рабочих руководств. Наиболее сложной и в то же время основной проблемой становится выбор тех свойств учащихся, на основе которых их группируют. В педагогической литературе обычно ограничиваются выражениями «сильный», «средний» и «слабый ученик», при этом не уточняется, в каком
отношении он силен или слаб. Как выше уже указывалось, один из ранних исследователей индивидуализации в советской педаго гике — А. А. Бударный брал за основу группировки главным об разом способность к учению (Бударный, 1965-А). Другой извест ный исследователь индивидуализации — Е. С. Рабунский исходит из уровня успеваемости, степени познавательной самостоятельно сти и из активного интереса к учебе (Рабунский, 1970).
Но все же неясно, в какой мере при такой группировке учиты вается то или иное свойство ученика. Фактически все сводится к одному вопросу: что считать существенным при группировке учащихся — уровень их знаний или способности, особенно если речь идет об учениках, у которых эти свойства не согласуются. В какую группу поместить учащихся, которые занимаются до вольно хорошо, но которые не в состоянии выполнить задания труднее обычных, а также таких учеников, которые успешно вы полняют задания, требующие сложных мыслительных операций, но чей уровень знаний при этом остается средним или даже ниже среднего? Мы попытались решить вопрос таким образом, что создали разные группы в зависимости от того, каких свойств ученика данные индивидуализированные задания больше требу ют — умственных способностей или уровня знаний.
В групповой работе распространено деление учащихся на две категории по способу работы: 1) работа с относительно стабиль ными группами, 2) работа с нестабильными группами, т. е. в слу чае каждого способа работы можно создать группы различного состава.
Первый способ в организационном отношении более удобен для учителя и экономичен по времени, поскольку каждый ученик знает, в какую группу он входит. Учителю стоит лишь назвать номер группы, чтобы ученики могли приступить к работе. Однако это способ более жесткий при учете индивидуальных спо собностей учащихся. И наоборот, второй способ неудобен в организационном отношении и требует больше времени (учитель должен всякий раз назначать, кто какое рабочее руководство выполняет), но он более гибкий при учете индивидуальности уче ника, поскольку в каждом конкретном случае можно учитывать существенные для данной работы индивидуальные особенности. К такому способу проще прибегать при работе в небольших клас сах и группах. Мы предпочитали комбинировать эти два способа:
работа проводилась, в общем, с относительно стабильными груп пами, но при раздаче заданий вносились коррективы. Выявилось гакже, что решение этого вопроса зависит и от стиля мботы учителя: одному больше подходит первый, другому — второй спо соб.
С педагогической точки зрения принципиальное значение име ет то обстоятельство, что группа должна быть стабильной только относительно, т. е. необходимо постоянно переформировывать
группы в зависимости от результатов работы учащихся. Пере группировка имеет важное значение для того, чтобы при индиви дуализации можно было учитывать изменения, происшедшие в учениках, и чтобы у учеников не возникало чувства предрешен-ности в отношении формирования их способностей. В опытах А. А. Бударного с относительно стабильными группами выявился следующий эффект: многие ученики начали более старательно учиться, чтобы попасть в более сильную группу (Бударный, 1963). Такой же эффект обнаружился и во многих наших опытах. Сле довательно, работа в группах может способствовать созданию дополнительных учебных мотивов.
В работе с относительно стабильными группами существует возможность рассадить учащихся соответственно образованным группам — по рядам. Это предоставит нам дополнительные орга низационные возможности для налаживания индивидуализиро ванной работы, например одна группа может работать самостоя тельно, другая — фронтально. Об активизирующей роли такой ра боты в обычной самостоятельной работе мы уже говорили. Здесь таких возможностей становится больше: во фронтальной работе учитель может в большей мере учитывать индивидуальные осо бенности учащихся. Однако такое рассаживание учеников имеет и свои недостатки: ученики жестко и всем напоказ селектированы;
кроме того, при этом трудно организовать взаимопомощь уча щихся.
При любом способе группировки учащихся следует принимать во внимание, что в групповой работе индивидуальные свойства учащихся учитываются все же всегда приблизительно. Вместе с тем индивидуализацию можно всегда совершенствовать, дополняя групповую работу индивидуальными заданиями.
В процессе применения индивидуализированной самостоятель ной работы в различных звеньях процесса обучения выявились следующие обстоятельства.
1. При подготовке к прохождению нового материала (дома или на уроке) индивидуализация оказалась в общем необходимой, поскольку предварительные знания учащихся, как правило, весь ма различны. Учащиеся с низким уровнем начальных знаний нуждаются в повторении, а учащиеся с хорошими начальными знаниями могут получить задание, которое, с точки зрения той или иной проблемы, входящей в изучаемую тему, успешно интег рируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.
2. При прохождении новой темы необходимо учитывать раз личия между учащимися в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит, в каком руко водстве они нуждаются и насколько сложные задания им можно дать для самостоятельной работы. По сравнению с другими звень ями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия
в знаниях учащихся. Но этот учет становится актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширные началь ные знания, чем его одноклассники.
3. Необходимость индивидуализации особенно велика при закреплении, повторении и применении знаний. В основе индиви дуализации здесь лежит разный темп и различное качество усвое ния. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнении не на одинаковом уровне и не в неодинаковом количестве. У более сильных учеников в этом звене освобождается время на выполне ние дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.
4. Особенно большие возможности для индивидуализации открываются в домашней работе, которая по своей сущности так же является самостоятельной работой. На необходимость индиви дуализировать домашние работы обращала внимание уже Н. К. Крупская (Крупская, 1948. С. 205). В отличие от урока, в домаш ней работе ученик может израсходовать ровно столько времени, сколько на это потребуется. Целесообразно давать такие задания, которые предполагают ознакомление с объектами за пределами школы.
Кроме того, можно давать более объемные задания на длительный срок (составление докладов и сочинений, чтение крупных произведений, сбор различного материала и т. д.), а так же различные творческие задания. Многие из рассматриваемых видов заданий могут быть, конечно, добровольными или выбороч ными.
Давая домашние задания, мы принимали во внимание и опыт Е. С. Рабунского, который классифицирует индивидуализи рованные домашние задания на основе целей, объема, способа выполнения и срока (Рабунский, 1962).
В последнее время приобрела акутальность проблема раз нообразия форм обучения. Особенно обострилась эта проблема в связи с необходимостью преодолеть рутинность, которую неизбеж но создает урок своей жесткостью. Необходимо больше прежнего использовать самостоятельную работу в библиотеке, в учебном кабинете, а также полевые работы и самостоятельную учебную работу с техническими средствами. Во многих странах такой вид работы в настоящее время приравнивается к уроку, особенно при такой организации учебной работы, в которой важное место за нимает так называемое независимое обучение (independent study). Особенно широко можно использовать такие формы работы при изучении выборочных и факультативных предметов. Вполне по нятно, что использование названных форм работы расширяет возможности применения индивидуализированных заданий.
Вопрос контроля выполнения заданий при индивидуализации оказался в наших опытах одним из самых сложных, поскольку при фронтальной работе в силу „различий в заданиях часто не-
176
возможно проверить их выполнение. Меньше возникало трудно стей с проверкой заданий, дополняющих программу. Их результа ты часто сообщались всему классу, чтобы обогатить знания каж дого из учеников. Иногда, чаще всего по математике, ученикам раздавались правильные ответы для самоконтроля. Больше вре мени занимал контроль заданий, данных более слабым ученикам. Контроль за выполнением заданий этими учениками был особен но необходим, поскольку слабого ученика характеризуют обычно и низкие умения самоконтроля. Как правило, для этого использо валось то время, когда остальные ученики занимались самостоя тельной работой. Иногда к контролю слабых учеников и к оказа нию им помощи привлекали и более сильных учеников.
Проблема оценки индивидуализированной работы — объект дискуссии как в литературе, так и в школьной практике. В этом отношении встречаются две противоположные точки зрения, ко торые выявились и на семинарах учителей-исследователей. Одни считают, что оценка должна быть индивидуализированной соот ветственно способностям учащихся, поскольку выставление оди наковой оценки за одну и ту же работу учащимся с различными способностями несправедливо и не стимулирует более сильных учеников работать соответственно своим способностям. Другие же считают, что индивидуализация не должна касаться оценива ния, в противном случае оценка утратит свою объективную осно ву. Мы в общем счете исходили из второй точки зрения и делали это из следующих соображений. Во-первых, учитывая способности учеников, можно потерять дозволительные границы оценки «З» и начать выставлять так называемые «тройки без покрытия». Во-вторых, оценивание может утратить справедливость в глазах учеников, у них может создаться впечатление, будто учитель ста вит оценки только по своему субъективному усмотрению. У более сильных учеников может исчезнуть стимул к выполнению более трудной работы, если за ее выполнение он получит менее высокую оценку. В-третьих, диагноз способностей в каждом конкретном случае не является настолько достоверным, чтобы на основе это го диагноза можно было судить о том, насколько высокие требо вания следует предъявить каждому отдельному ученику.
Однако все же нельзя игнорировать необходимость время от времени и в индивидуальных случаях учитывать особенности уча щихся при оценивании. Эту необходимость убедительно показал В. Колга. Он выделяет три вида шкалы оценок, когда исходят из:
1) индивидуальной нормы, т. е. учитель сравнивает результаты ученика с прежними его результатами и оценивает их соответст венно тому, произошло улучшение или ухудшение; 2) социальной нормы, когда результаты одних учеников оцениваются сравни тельно с результатами других учеников; 3) нормы предмета, что обычно называют объективным оцениванием. В. Колга утвержда ет, что непременно следует использовать и индивидуальную норму,
поскольку только так слабый ученик может пережить успех, а сильный — неудачу; в таком случае у ученика возникнут также более реалистические самооценки и требования к своей учебе. Это поможет улучшить учебную мотивацию учащихся: успевае мость будут обосновывать своими способностями и трудоспособ ностью, а не внешними факторами. Опираясь на исследования немецкого ученого Ф. Рейнберга, В. Колга показывает, что улуч шение учебной мотивации оцениванием на основе индивидуальной нормы доказано и экспериментально (Колга, 1987).
В своем опыте мы использовали в основном следующие случаи опоры на индивидуальную норму. Небрежное выполнение обяза тельного задания сильным учеником приводило к снижению оценки, несмотря на то что задание было труднее обычного. Вместе с тем за старательное выполнение иногда и более легкого задания слабым ученикам ставилась оценка несколько выше обычной. В общей для всех учащихся учебной работе выставлялись объек тивные оценки. Помимо отметок в случае особенно слабых и от ставших учеников использовали и другие средства поощрения и порицания. Например, делали соответствующую запись в днев нике, хвалили или порицали перед классом или составляли пись менную рецензию.
Структура урока при индивидуализированной работе практи чески такая же, как и в случае обычной самостоятельной работы. Здесь также действует общий принцип: основные результаты работы необходимо фронтально обсудить в конце урока. Разли чие заключалось в том, что нецелесообразно обсуждать все рабо ты, а только те, которые поучительны с точки зрения всего класса в целом.
Однако в структуре урока могут произойти большие измене ния в том случае, если относительно стабильные группы не рабо тают самостоятельно в одно и то же время или весь класс не ра ботает фронтально. Это создает предпосылки к весьма различ ному комбинированию структуры урока. Некоторые из этих вари антов рассматривал И. Лаужикас, который взял за основу, с од ной стороны, соотношение фронтальной и самостоятельной рабо ты, а с другой — применение обеих форм работы по группам (Лаужикас, 1970). Возможности для различных комбинаций на столько разнообразны и вместе с тем настолько очевидны, что мы считаем излишним останавливаться на них подробнее.
На использование индивидуализации воздействует и специ фика предмета. Для математики и языков характерно, например, индивидуализированное упражнение при предъявлении заданий различной степени трудности. Это особенно хорошо подходит для работы с относительно стабильными группами. По истории, биологии и географии индивидуализированные рабочие руковод ства имеют большое значение в работе с текстом учебника, здесь
также преобладают задания с обогащающим внепрограммным материалом.
Успех или неудача индивидуализированной работы, реализа ция или нереализация ее воспитательных возможностей, а также выявление отрицательных последствий — все это в большой мере зависит от педагогического такта учителя. Особенно важной пред ставляется здесь основная цель, которую учитель ставит перед собой при индивидуализации: означает ли это для него приспособ ление к неизбежному, твердо предопределенному уровню учащих ся, или же учет особенностей всех учеников с целью их развить и акцентировать их индивидуальность. Исходя из гуманистических мировоззренческих и методологических положений следует при знать правильной такую исходную точку зрения: каждый ученик должен получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные усилия; лишь такое обу чение может быть развивающим. Каждый ученик должен иметь возможность выполнить более трудное и творческое задание. До бровольные задания следует давать всем, а не только более силь ным ученикам. Каждому ученику следует также дать возможность выполнить такие задания, которые он сам сочтет соответствую щими своей индивидуальности.
Литература
А Литература на русском языке
Ленин В И От нарушения векового уклада к творчеств\ нового//Полн собр соч Т 40
О начальной и средней школе Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г //Народное образование/Сост А М Данев VI 1948
Об учебных программах и режиме в начачьной и средней школе Постанов ление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г //Народное образование/Сост А М Да нев М 1948
О педологических извращениях в системе наркомпросов Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г//Народное образование/Сост А М Данев М 1948
Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном обра зовании Приняты на Шестой сессии Верховного Совета СССР восьмого созыва 19 июля 1983 г М 1983
О реформе общеобразовательной и профессиональной шкочы Сборник мате риалов и документов М 1984
Авдеев А П Дифференциация процесса обучения в старших классах как усчовие формирования у учащихся стремления к самообразованию//Индивиду альный подход к школьникам в процессе обучения//Учен зап Горьковского гос пед ин та иностр яз им Н А Добролюбова Вып 50 Горький 1972
Абрамова Г С Индивидуальные особенности формирования учебной дея тельностиУУФормирование учебной деятельности школьников/Под ред В В Да выдова И Ломпшера А К Марковой М Berlin 1982
Азарова Т В Индивидуальные различия младших шкочьников их выявление и учет в процессе обучения Автореф канд дис М 1978
Актуальные проблемы индивидуализации об\чения Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г/Сост И Э Унт Тарту 1970
Анелаускене А Типы математических способностей и индивидуализация обу чения математике (в IX—XI классах) Автореф канд дис Вильнюс 1970
Анцибор М М Индивидуализация обучения учащихся младших классов советской школы Автореф канд дис М 1970
Анцибор М Индивидуализация обучения — задачи сегодняшнего дня Тула 1971
Аристова Л П Активность учения школьника М 1968
Бабанский Ю К Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников) Автореф докт дис М 1973
Бабанский Ю К Оптимизация процесса об\ чения Общедидактическии аспект М 1977
Барабаш В П Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно поисковой деятельности Автореф канд дис Одесса 1975
Баринова Е 4 Баженова Л Ф Козлова Н А О самостоятельной работе учащихся при изучении русского языка М 1963
Беспалько В П Дидактические основы программного управления процессом обучения Автореф докт дис М 1968
Богоявленский Д Н Менчинская Н А Психология освоения знаний в школе М 1959
Бросалина Г Н Формирование нравственно ценных взаимоотношений уча щихся в классе в условиях дифференцированного обучения Автореф канд дис Л , 1973
Брунер Дж Процесс обучения М 1962
Бударныи А А Преодолевать неуспеваемость//Народное образование 1963 № 10 Приложение
Бударныи А А Индивидуальный подход в обучении//Советская педагогика 1965 А № 7
Бударныи А А Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемо
сти и второгодничества Автореф канд дис М 1965 Б
Бударныи А А Розенталь У Д Об одной из возможностей преодоления второгодничестваУУСоветская педагогика 1966 .No 7
Бутузов И Т Дифференцированное обучение — важное дидактическое сред ство эффективного обучения школьников М 1968
Бытузов И Т Чтобы каждый \ченик был активным//Народное образование 1969 № 11
Возрастные возможности освоения знаний/Под ред Д Б Эльконина В В Давыдова М 1966
Возрастные и индивиду ачьные особенности младших подростков/Под ред Д Б Эльконина Т В Драгуновой М 1967
Воскерчьян С И Об использовании метода тестов при учете успеваемости шкочьниковУУСоветская педагогика 1963 № Ю
Выготский Л С Избранные психологические исследования 1956
Г гадких В И Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье Пенза 1958
Гладких В И Индивидуальный подход к учащимся как условие эффектив ности урока в 5 х классах Автореф канд дис Л 1961
Гошнт Е Я Дидактические основы дифференцированного обучения в совет ской школеУУАктуальные проблемы индивидуализации обучения Материалы на учного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г Тарту 1970
Громцева А К Формирование у школьников готовности к самообучению М 1983
Давыдов В В Проблемы развивающего обучения М . 1986
Даири Н Г Проверка знаний и познавательная деятельность класса М , 1960
Даири Н Г Обучение истории в старших классах средней школы М 1966
Дани ючкина Г А Индиридуачизация обучения как средство развития по знавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания мате матики в старших классах) Автореф канд дис М , 1973
Дифференцированный подход в процессе учебно воспитательной работы в начальных классах Методическое пособие М 1965
Доблаев Л П Вопросы психологии понимания учебного текста Саратов 1965
Доблаев Л П Психочогические основы работы над книгой М 1970
Есипов Б П Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на урокахууСоветская педагогика 1957 № 8
Ьсипов Б П Самостоятельная работа учащихся на уроке М 1961 А
Есипов Б П Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения/ Известия АПН РСФСР Вып 115 1961 Б
Жуиков С Ф Пробюмы способностей шко^ыиков и обучение ро-гному язы куУУСоветская педагогика 1970 № Ь
Загвязинскии Р Н Познавательные задания при изучении истории СССР и обществоведения Тюмень 1968
Загвязинс\ии В И К вопросу о диалектике коллективного и индивидуального в учебном iipoue се ^чен зап Казанского гос пед ин та 1972 Вып 102
Закирова И Ь Ин-и чид\тизация самостоятельной работы как средство умственного воспитания у 'ащи\ я (IV \ III массы) Автореф канд дис М 1973
Зенькович А П Днфференцированчьп" подход к самостоятечьнои работе учащихся на уроках (на примере (^тематики в IV—VIII классах) Автореф канд дис М 1972
Занков Л В О начатьном обучении М 1963
Зачков Л В Цидактика и жизнь М 1968
Занков Л В Беседы с учителем (Boi ро^ы обучения в начальных классах) М , 1970
Зверева М В Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в ус-юанях экспериментального обученияУуАктуальные проб лемы индивиду ччизации обучения Материаты научного симпозиума в Тарту
13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.
Зубов С. И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материа ле преподавания истории и географии в VIII—Х классах средней школы): Авто-реф. канд. дис. М., 1976.
Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активно сти и самостоятельности учащихся/Под ред. А. А. Кирсанова. Казань, 1963.
Индивидуальные варианты развития младших школьников/Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. М., 1973.
Индре К- Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомоген ного класса//Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.
Исаев Л. Н. О видах заданий к самостоятельной работе с книгой//Советская педагогика. 1966. № 1.
Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964. С. 348.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.
Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуаль ных различий учащихся//Доклады АПН РСФСР. 1959. № 6.
Калмыкова 3. И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся//Вопросы психологии, 1961. № 2.
Калмыкова 3. И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения//0бучение и развитие. М., 1966.
Калмыкова 3. И. Проблемы построения современных методов диагностики способностей школьников к усвоению знаний: Материалы IV Всесоюзного съез да психологов СССР. Тбилиси, 1971.
Карм К. Заинтересованность учащихся 5—6 классов в учебных дисциплинах// Советская педагогика и школа. Вып. V. Тарту, 1971.
Кашин М. П. О самостоятельной работе учащихся на уроке//Советская педагогика. 1957. № 5.
Кербалаева Б. Д. Педагогические основы индивидуального подхода к старше классникам на уроках и факультативных занятиях по иностранному языку (на материале школ с узбекским языком обучения): Автореф. канд. дис. Ташкент, 1984.
Кириллова Е. Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся//Новые исследования в педагоги ке. 1973. № 8.
Кириллова Е. Ю. Осуществление личностного подхода в обучении: Автореф. канд. дис. М., 1974.
Кирсанов А. А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся//Советская педаго гика. 1963. № 5.
Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1966.
Кирсанов А. А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения// Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьни-ков//Учен. зап. Казанского гос. пед. ин-та. 1972. Вып. 102.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Ка зань, 1980.
Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.
Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятель ности учащихся: Автореф. докт. дис. Л., 1983.
Классы выравнивания: Результаты и анализ экспериментальных исследова ний/Под ред. Л. С. Маслова. Таллинн. 1973.
Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типоло гических свойств нервной системы. Казань, 1969.
Конев А. Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально-типических особенностей//Учен. зап. Орехово-
Зуевского пед. ин-та. 1966. Т. 24. Вып. 1.
Кондратенко Г. Н., Розенберг Н. М. Обучаюц-я программа а с ^anTautieli по сложности//Советская педагогика. 1969. № 9.
Концевая Л. А. Учебник в руках у школьников,^ |Q75
Краав И. Э. Особенности состава учащихся и к личностных взаимоотноше ний в классах с углубленным изучением отдельны: предметов" ^W^^0?^- кан^-дис. Тарту, 1984.
Крулль Э. В. Определение основных целей обу^ид ^ обеспе»-<чение их ^ое-временного достижения: Автореф. канд. дис. Тарту,987.
Крупская Н. К- Методика задавания урока на Д1//Избоанны'г^:е ne^•aгoтmec~ кие произведения. М.; Л., 1948.
Крутецкий В. А. Психология математических с^собностей тьг^0-7111"1^0^ ^•>
Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогиче.ц^ исследовав нии- Таллинн,
Кярнер О. А., Тельгмаа А. Э. О стандартизаци^онтрольных ogP3007 п0 мате" матике//0 методике педагогических исследований^о^ддду „ "•еминару. Тал линн. 1971.
Лаужикас И. О структуре урока в дифференц^вдццо^ ^д^вссе/УАктуаль-ные проблемы индивидуализации обучения: Мате^ду научногг'"0 е^^зиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.
Левина М. М., Кириллова Е. Ю. Формированрсд^ооц^д^ , учащихся как дидактическое условие дифференцированного обуч(((я//Новые ^^^^^овання в педагогике. 1973. № 7.
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1^)
Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе учащая/ /Coвeтcкa^эя ^Дз1'0^111^-1962. № 2.
' 'Лернер И. Я. Дидактические основы формиро^ия познаватг^61^404 сам0' стоятельности учащихся при изучении гуманитарныдисциплин" Дй^вт^рбф- докт. дис. М., 1971.
Лернер И. Я. Проблема познавательных задач обучении осн^08^ ГУMaни-тарных наук и пути ее исследования (постановка :1обде^у\//]-[о^оознавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/Под ред. д Лернера ^- ^•' 1972.
Лернер И. Я. Дидактическая система методов с,чения. М 19£^^'
Лернер И. Я. Учебные умения и их функции процессе' об^У46"^//^01^ учебной литературы в формировании общих учебньу^рц^д ц цдд ивыков школь ников. М., 1984.
Лийметс X. И. Понятие коллективной работы воветской дид^ актике//Акту-альные проблемы индивидуализации обучения: Мат(цалы научного'""0 ^мпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.
Лийметс X. И. Место групповой работы среди дрих форм обуч^^46"""//^0861'' екая педагогика и школа. Вып. V. Тарту, 1971.
Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., S75.
Лошкарева Н. А. Формирование системы общи:'^ебных уменк11411 и навыков школьников. М., 1982.
Лында А. С. Самостоятельная работа и самокон')дь в учебной *1 Д^т^ьности старших школьников. М., 1971.
Лында А. С. Методика формирования самоконтдя у учащихся ся в лр01^^6 учебных занятий. М., 1973.
Лук А. Психология творчества. М., 1978.
Маансо В. А. Орфографические навыки и их связ: умением чтенН""^ в ^—^^ классах (у эстонских учащихся): Автореф. канд. ДиГарту, 1970
Маансо В. А. О проблемах диагностики навыкоитения//0 мет^^^^ "^ло гических исследований: Доклады к семинару. Талли), 1971.
Мазур П. Мера трудности//Народное образован 1971. JSfo 12 .>e-
Малкин И. И. О классификации и рациональноночетании вид».^0® самостоя тельной работы учащихся на уроке//Вопросы разиня познавател,^13110" актив-ности и самостоятельности школьников в процесс)бучения Сб У^- ^- Казань, 1966.
Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспи тание у школьников. М., 1983.
Мартынович А. А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. канд. дис. Л., 1970.
Мартынович М. Способы умственной деятельности как основание для диф ференциации учащихся в процессе обучения//Актуальные проблемы индивидуа лизации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13—14 октября 1969 г. Тарту, 1970.
Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения: Послесловие к кн.: Оконь В. Основные проблемы обучения. М., 1968.
Махмутов М. И. Об индивидуализации обучения//Народное образование. 1964. № 2.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие//0бучение и развитие. М„ 1966-А.
Менчинская Н. А. Обучение и умственное развитие: Тезисы Международного психологического конгресса. Вып. III. Проблемы психического развития в соци альной психологии. М., 1966-Б".
Менчинская Н. А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы//Советская педагогика. 1968. № 6.
Менчинская Н. А. Психологические проблемы активности личности в обуче нии: Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. М., 1971-А.
Менчинская Н. А. I глава и послесловие к кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971-Б.
Меркадерес Ферриер де Лос Анжелес. Дифференцированное обучение в про цессе самостоятельной работы на уроке: Автореф. канд. дис. Л., 1985.
Мерлин В. С., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельно сти в процессе обучения//Советская педагогика. 1967. № 4.
Метса А. А. Индивидуализация обучения русскому языку в V классе эстонской школы (с применением элементов программирования): Автореф. канд. дис. М., 1969.
Микк Я. А. О факторах понятности учебного текста: Автореф. канд. дис. Тарту, 1970.
Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. М., 1981. Микк Я. А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Автореф. докт. дис. М., 1982.
Минайлов Н. А. Индивидуализация упражнений как средство преодоления неуспеваемости учащихся (на материале русского языка и математики V—VII • классов): Автореф. канд. дис. Минск, 1970.
На путях к новой школе/Сост. Э. Р. Гречкина, X, И. Лийметс. Таллинн, 1987. Николаева Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учеб ного процесса: Автореф. канд. дис. М., 1972.
Нильсон О. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Тал линн, 1976.
Огородников И. Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959.
Оконь В. Основные проблемы обучения. М., 1968.
Онищук В. А. Использование учебника на уроке при изучении нового мате-риала//Советская педагогика. 1962. № 10.
Осколкова Л. А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. канд. дис. Челя бинск, 1978.
Ore Я. И.-А. Эффективность индивидуализации учебных заданий в V—VII классах (на базе обучения русскому языку в эстонской школе): Автореф. канд. дис. Тарту. 1975.
Педастсаар Т. А. Формирование картографических умений учащихся обще образовательных средних школ: Канд. дис. Тарту, 1983.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972. Пирн Э. Учитель-практик и теоретическая исследовательская работа// Советская педагогика и школа. Вып. IV. Тарту, 1971.
Половникова Н. А. Метод познавательной деятельности — средство и резуль тат воспитания познавательной самостоятельности школьников//Учен. зап. Ка занского гос. пед. ин-та. 1972. Вып. 102.
Попова А. А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: Автореф. канд. дис. Казань, 1981.
Промоторова Н. В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. канд. дис. М., 1971.
Психологические проблемы успеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчин ской. М., 1971.
Рабунский Е. С. Индивидуализация домашних заданий — необходимое условие успешного обучения. Калининград, 1962.
Рабунский Е. С. Индивидуализация домашних заданий как средство повыше ния эффективности обучения (на материале преподавания основ наук в средних и старших классах школы): Автореф. канд. дис. М., 1963.
Рабунский Е. С. К вопросу об индивидуальном подходе на уроке (на материале обучения немецкому языку в пятых классах)//Учен. зап. Горьковского гос. пед института им. М. Горького. 1966. Вып. 59.
Рабунский Е. С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении// Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпо зиума в Тарту 13—14 сентября 1969 г. Тарту, 1970.
Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М, 1975.
'Ратассепп В. Э. Индивидуализация самостоятельной работы учащихся при обучении химии в восьмилетней школе: Канд. дис. Тарту, 1974.
Руте М. А. Индивидуализация обучения зоологии в седьмом классе: Автореф. канд. дис. М., 1973.
Рыйгас М. X. Индивидуализация обучения синтаксису эстонского языка в VII классе на основе алгоритмов: Автореф. канд. дис. Тарту, 1974.
Сакс К. Я. Успеваемость учащихся-переростков в школе и их положение в классном коллективе: Автореф. канд. дис. Тарту, 1967.
Самарин Ю. А. Способность//Педагогическая энциклопедия. Т. 4. М., 1968.
Самия Шафих Михаил. Дифференцированное обучение на уроке (на мате риале школ АРЕ): Автореф. канд. дис. М., 1978.
Сикка X. X. Индивидуализация учебных заданий в начальных классах: Авто реф. канд. дис. Тарту, 1987.
Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обуче нии: Материалы к научной конференции по дидактике. М., 1965.
Скаткин М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся//На-родное образование. 1966. № 1.
Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. Советская педагогика и школа: Материалы педагогической конференции в Тарту 21—23 марта 1966 г. Тарту, 1968.
Советская педагогика и школа. Вып. IV. Тарту, 1971. Советская педагогика и школа. Вып. VI. Тарту, 1972.
Советская педагогика и школа. Вып. XV. Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания. Тарту, 1982.
Соловьева А. Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке// Советская педагогика. 1960. № 2.
Соловьева А. Ф. Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке// Известия АПН РСФСР. 1961. Вып. 115.
Стульпинас Т. Ю. Опыт диагностики слабой успеваемости и методика диф ференцированной работы по ее преодолению (на материале школ Литовской ССР): Автореф. канд. дис. М., 1971.
Сыэрд Ю. Л. О принципах применения метода тестов в педагогико-психоло-гических исследованиях//0 методах педагогических исследований: Доклады к се минару. Таллинн, 1971.
Тийтс X. А. Самостоятельная работа учащихся на уроках географии (на примере курса географии Эстонской ССР): Автореф. канд. дис. Тарту, 1966.
Типические особенности умственной деятельности младших школьников/ Под ред. С. Ф. Жуйкова. М., 1968.
Тойм К- И. Опыт определения связи между интеллектуальными способно стями и успеваемостью пятиклассников: Материалы IV Всесоюзного съезда Об щества психологов СССР. Тбилиси, 1971.
Тувике К. Р. Становление системы факультативных занятий в общеобразо вательной школе (на основе опыта школ Эстонской ССР)- Автореф. канд. дис. Тарту, 1984.
Тюнин В. А. Подготовка учащихся к самостоятельной учебной работе// Доклады АПН РСФСР. 1961. № 1.
Узбекский республиканский симпозиум по проблемам психологии индиви дуального подхода к учащимся в процессе обучения. Ташкент, 1971.
Унт И. Э. Изучение учащихся и составление педагогических характеристик классным руководителем: Автореф. канд. дис. Тарту, 1957.
Унт И. Э. Об умениях еамостоятельной работы учащихся с учебниками геогра фии и истории 5-го класса/уСоветская педагогика и школа. Вып. V. Тарту, 1971.
Унт И. Э. Диагностика исходного уровня знаний учащихся как предпосылка индивидуализации учебных заданий//Учен. зап. Горьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. им. Н. А. Добролюбова. 1972. Вып. 50.
Унт И. Э. Межпредметные связи в аспекте умственного развития учащихся// Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе:
Тезисы Всесоюзн. конф. 10—12 октября 1972 г. Ч. I. M., 1973.
Унт, И. Э. Умение читать у учащихся 5-го класса и связи его с некоторыми дру гими показателями умственной деятельности учащихся//Советская педагогика и школа. Вып. IX. Тарту, 1974.
Унт И. Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность (на мате риале 5—8-х классов): Докт. дис. Тарту, 1975.
Усова А. Ф. Формирование учебных умений учащихся//Советская педагогика. 1982. № 1. ' .
Усова А. В. О повышении роли учебной и методической литературы в форми ровании у учащихся умений и навыков учебного труда//Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. М., 1984.
Федоренко И. Т. Дидактические основы оптимизации подготовки учащихся к усвоению новых знаний: Автореф. докт. дис. Киев, 1976.
Федоренко И. Т. Пути совершенствования техники чтения школьников. Харь ков, 1978.
Фридман Л. М. О корректном применении статистических методов в психо лого-педагогических исследованияхУУСоветская педагогика. 1971. № 3.
Херманн С. Э. Опыт изучения различий в умственной работе между второгод никами и переведенными в следующий класс: Автореф. канд. дис. Тарту, 1970.
Хийе Э. Повышение эффективности самостоятельной работы учащихся в на чальных классах (на материале малокомплектных школ Эстонской ССР): Авто реф. канд. дис. Л., 1967.
Харьковская В. Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: Автореф. канд. дис. М., 1974.
Чекина Л. М. Фиаско «открытого обучения» в школах США//Советская педагогика. 1985. № 6.
Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. канд. дис. Казань, 1973.
Шамова Т. И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализлции принципа активности в обучении): Автореф. канд. дис. М., 1977.
Щербаков Ю. И. Педагогическое руководство познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей:
Автореф. канд. дис. М., 1980.
Щукина Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962.
Щукина Г. И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы по знавательных интересовУУУчен. зап. Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Гер цена. 1986. № 382.
Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971.
Щукина Г. И. ВведениеУУАктуальные вопросы формирования интересов в обучении. М., 1984.
Ыунапуу Л. Э. Уровни развития самосознания школьников как продукт и условие воспитательной работы: Автореф. канд. дис. Тарту, 1989.
Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I—Х классы): Проект/Автор-составитель Н. А. Лошкарева. М., 1980.
Якиманская И. С. Значение учебно-методической литературы в развитии умственной активности учащихсяУ/Роль учебной литературы в формировании общих умений и навыков школьников. М., 1984.
Б. Литература на иностранных языках
Barbe W. В. Homogeneous Grouping for the Gifted Children//Educational Leadership. 1956. Vol. XIII, № 4, Jan.
Babing H., Berge M. Differenzierung im Unterricht. Berlin, 1982.
Begabung und Lernen/H. Roth (Hrsg.). Stuttgart, 1970.
Barth R. S. Open Education and the American School. N. Y., 1974. . Beggs D. W., Buffie E. G. Independent Study. L, 1965.
' Besuden H. Helen Parkhurst's Dalton-Plan in den Vereinigten Staaten: Dokt. Diss. Oldenburg, 1955.
Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives//The Classification of Edu cational goals. Handbook I: Cognitive Domain. N. Y., 1967.
Bloom B. S., Hastings J. Т., Madaus G. F. Handbook on Formative and Summa-tive Evaluation of Student Learning. N. Y., 1971.
Bloom B. S. Human Characteristics and School Learning. N. Y., 1976.
Brueckner L. J., Bond G. L. The Diagnosis and Treatment of Learning Difficue-ties. N. Y., 1955.
Clendeling C. P., Dauies R. A. Challenging the Gifted: Curriculum Enrichment and Acceleratin Models. N. Y., 1983.
Cropley A. J. Creativity. Second Impr. L., 1969.
Crowder N. A. Automatic Tutoring by Means of Intrinsic Programming// Automatic Teaching: The State of the Art/Ed, bv M. H. Galanter. N. Y., 1959. P. 109—116.
Cyphert F. R. Independent Study: the Dilemma//Theory into Practice. 1966. Vol. V. N. 5.
Dottrens R. Le progres a 1'ecole: selection des eleves ou changement des metho-des? Paris, 1936-A.
Dottrens R. L'enseignement individualisee. Paris, 1936-B.
Gallagher J. J. Research Trends and Needs in Educating the Gifted. Washing ton, 1964.
Education for the Gifted/Ed, by N. B. Henry//Te Fifty-seventh Yearbook of the National Society for the Study of Education. Part II. Chicago, 1958. III.
Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungeswesen//Ein internationaler Vergleich von einem Autorenkollektiv unter Leitung von W. Kienitz. Berlin, 1971.
Endicott F. S. Guiding 'Superior and Talented High School Students. Illinois, 1961.
Fliegler L. A. Curriculum Planning for the Gifted. N. Y., 1961.
Fischer M. Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volksschule. Weinheim u. Base!, 1972. 10. Auflage.
66
|
Оглавление |
Оглавление |
||
|
От автора ........ Глава 1. Педагогические и психо логические основы индивидуа лизации обучения .... . . 1.1. Понятия индивидуализации и дифференциации обучения 1.2. Обучение и развитие ^ . . 1.3. Активизация учащихся в процессе обучения ..... 1.4. Учет психических особенно стей учащихся как психологи ческая основа индивидуализа ции обучения ...... 1.5. Цели индивидуализации в обучении ...... Глава II. Формы индивидуализа ции и дифференциации обуче ния ...... 2.1. Краткий обзор форм индиви дуализации и дифференциа ции обучения ...... 2.2. Дифференциация обучения 2.3. Прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе ......... 2.4. Внутриклассная индивидуа лизация учебной работы . . . 2.5. Комбинации основных форм индивидуализации учебной работы ......... 2.6. Открытое обучение как ос новной путь к формированию индивидуальности учащегося 2.7. Руководство индивидуали зацией обучения на разных уровнях руководства школой Глава III. Проблемы внутри-классной индивидуализации учебной работы в советской и 3.1. Научно-исследовательская работа в советской педагогике в области внутриклассной ин дивидуализации учебной ра боты ......... 3.2. 0 внутриклассной индиви дуализации обучения в зару бежной педагогике .... |
3 6 9 12 17 31 37 38 46 53 55 62 66 69 76 |
3.3. Выводы из нашего исследо вания индивидуализации учеб ной работы ....... 3.3.1. Обзор результатов опытов и частных экспериментов в об ласти самостоятельной работы и внутриклассной индивидуа лизации учебной работы . . . 3.3.2. Комплексный обучающий эксперимент в массовой школе и его результаты ..... 3.3.2.1. Условия и гипотезы экс перимента ....... 3.3.2.2. Характеристика дидак тических средств эксперимен тального обучения ..... 3.3.2.3. Средства изучения уча щихся ......... 3.3.2.4. Некоторые итоги предва рительного изучения .... учащихся ........ 3.3.2.5. Эффективность обучения по средним показателям . . . 3.3.2.6. Эффективность экспери ментального обучения в разных группах учащихся .... 3.3.2.7. Экспериментальное обу чение в оценке учителей . . . 3.3.2.8. Связь между качествами, характеризующими уровень умственного развития учащихся 3.3.2.9. Некоторые дополнитель ные данные об исследовании индивидуализированной само стоятельной работы .... Глава IV. Методика индивидуа лизированной самостоятельной работы ......... 4.1. Самостоятельная работа уча щихся как форма учебной ра боты ......... 4.1.1. Сущность самостоятельной работы учащихся ..... 4.1.2. Учебные умения учащихся как предпосылка к применению самостоятельной работы . . . 4.1.3. Учебные задания для само стоятельной работы .... |
83 91 96 99 105 110 122 125 128 129 132 136 145 |
|
4.2. Организация самостоятель ной работы учащихся . . . 4.2.1. Руководство самостоятель ной работой учащихся . . . 4.2.2. Рабочая тетрадь и ее функ ции .......... 4.2.3. Место самостоятельной ра боты в учебном процессе . . . 4.3. Методика внутриклассной индивидуализированной учеб ной работы ....... |
152 156 159 161 |
4.3.1. Виды и сущность индиви дуализированных заданий . . 4.3.2. Организация индивидуа лизированной учебной работы в классе ........ 4.3.2.1. Рабочее руководство к ин дивидуализированной само стоятельной работе .... 4.3.2.2. Прочие аспекты организа ции индивидуализированного обучения ........ Литература ........ |
161 171 173 180 |
Таблица 2
Результаты предметных тестов экспериментальной и контрольной групп школ в начале V класса
|
Учебные предметы |
Максимальное кол во баллов |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||||||
|
п |
Х\ |
0 |
V |
п |
Xi |
0 |
V |
||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
Математика Эстонский язык Русский язык |
66 132 49 |
361 460 534 |
40,5 87,1 33.0 |
9,7 20,3 8,6 |
23,9 23,3 26,0 |
524 137 403 |
39,2 80,7 32,4 |
10,9 19,2 7,7 |
27,7 23,7 23,9 |
|
История Программные знания Предварительные знания Всего |
19 11 30 |
538 538 538 |
9,1 4,9 14,0 |
3,8 3,8 5,6 |
41,8 61,2 39,6 |
582 582 582 |
9,4 5,1 14,5 |
3,6 2,9 5,3 |
37,9 57,3 36,7 |
|
География Программные знания Предварительные знания Всего |
26 24 50 |
279 279 279 |
15,9 11,2 27,0 |
4,2 5,6 8,3 |
26,1 49,5 30,6 |
511 511 511 |
16,5 13,1 29,5 |
4,0 5,9 9,0 |
24,4 44,5 30,6 |
|
Биология Программные знания Предварительные знания Всего |
77 25 102 |
333 333 333 |
33,2 14,8 48,2 |
10,5 5,2 15,2 |
31,7 34,7 34,6 |
493 493 493 |
32,0 15,0 46,8 |
10,7 5,1 14,2 |
33,3 33,8 30,2 |
|
Литература ' Понимание текста Начитанность Всего |
16 15 31 |
468 468 468 |
11,4 10,6 22,0 |
3,0 3,3 5,5 |
26,2 31,4 24,9 |
453 453 453 |
10,8 10,8 21,5 |
2,8 3,2 5,2 |
26,4 29,4 24,0 |
Таблица 3
Результаты экспериментальной самостоятельной работы учащихся в начале обучения в V классе
|
Предметы |
Задания* |
Максимальное кил-во баллов |
Экспериментальные школы |
Контрольные школы |
||||||
|
п |
Х\ |
0 |
V |
11 |
is |
0 |
V |
|||
|
История |
Пр МО Всего |
9 14 ' 23 |
538 538 538 |
5,2 4,1 9,3 |
1,8 2,5 3,5 |
35,1 62,4 38,2 |
471 471 471 |
5,6 4,8 10,4 |
2,0 3,1 4,1 |
34,8 63,5 39,5 |
|
География |
Пр МО Всего |
7 13 20 |
272 272 272 |
5,1 2,3 7,4 |
1,9 2,1 3,3 |
38,1 93,4 45,1 |
454 454 454 |
5.4 2,4 7,8 |
2,0 2,3 3,5 |
38,9 95,1 44,9 |
|
Биология |
Пр МО Всего |
11 14 25 |
506 506 506 |
7,9 2,7 10,6 |
2,2 2,3 3,8 |
28,2 85,9 35,8 |
511 511 511 |
7,8 2,6 10,4 |
2,3 2,3 3,6 |
29,6 89,9 34,6 |
* Пр — простые задания; МО — задания, требующие для решения мыслительных операций.
1 а бл и ц а 4 Результаты экспериментального обучения на основе знаний, умений и навыков учащихся*
|
Груп пы школ |
Предварительные тесты |
Закчючительные тесты Средняя разница |
|||||||||
|
п |
Х\ |
(Т |
ь |
п |
t2 |
0 |
У |
П |
д |
||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
Математика |
Э К |
361 524 |
40,5 39,2 |
9,7 10,9 |
239 27,7 |
343 470 |
52,1 47,6 |
15,5 15,6 |
29,8 32,7 |
336 430 |
12,4 7,9 |
|
Эстонский язык |
Э к |
460 137 |
87 1 80,7 |
20,3 19,2 |
23,3 23,7 |
438 342 |
177,9 179,4 |
33,6 32,b |
18,9 18,2 |
422 130 |
91,6 1034 |
|
Литература |
Э к |
468 453 |
22,0 21,5 |
5,5 5 2 |
24,9 24,0 |
444 474 |
43,0 39,2 |
9,8 9,4 |
22,7 23,8 |
437 378 |
21,0 17,0 |
|
Русский яэык |
Э к |
543 403 |
33,0 32,4 |
8,6 7 7 |
26,0 23,9 |
498 377 |
32,2 31,0 |
9,8 9,1 |
31,1 29,3 |
495 359 |
—0,5 -1,4 |
|
История |
Э к |
538 582 |
14,0 14,5 |
5,6 5,3 |
39,6 36,7 |
535 533 |
26,8 23,7 |
10,2 9,1 |
38,0 38,5 |
512 521 |
12,5 9,3 |
|
География |
Э к |
279 511 |
27,0 29,5 |
8,3 9,0 |
30,6 30,6 |
273 462 |
2b,6 20,7 |
6,4 8,0 |
25,1 38,7 |
267 450 |
—1,6 -8,8 |
|
Английский язык |
Э к |
— |
— |
201 275 |
ЗЬ,3 29,8 |
17,8 18,8 |
49,0 50,1 |
||||
|
Биология |
Э к |
333 493 |
48,2 46,8 |
15,2 14,2 |
34,7 30,2 |
460 563 |
29,5 26,5 |
12,3 9,5 |
39,0 36,8 |
312 455 |
20,8 -21,1 |
*'*'|макс математика — 66 баллов, эстонский язык — 132, литература — 31, история — 30, география 50, биология 102, русский язык 49 баллов, л^щакс математика — 76 баллов, эстонский язык — 245, литература — 65, русский язык — 50, история — 48, география — 40, биология — 67, английский язык 79 баллов п—количество учащихся, v—коэффициент вариации, Э — школы экспериментальной группы, К — школы контрольной группы