У вас вопросы?
У нас ответы:) SamZan.net

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

Работа добавлена на сайт samzan.net: 2015-07-10

Поможем написать учебную работу

Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.

Предоплата всего

от 25%

Подписываем

договор

Выберите тип работы:

Скидка 25% при заказе до 12.4.2025

М51

 Розділ І. МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ПЕДАГОГІЧНА НАУКА

Окремі розділи написали:

І, VIIС. /. Дорошенко; IIМ. С. Вашуленко; III

О. І. Мельничайко; IV А. О. Свашечко, Н. О. Воскре-

сенська, О. І. Мельничайко; V, VI — О. Н. Хорошковсь-

ка; VIII Л. О. Варзацька.

У навчальному посібнику висвітлено всі передбачені програмою для педучилищ розділи з курсу методики викладання української мови в початкових класах. Питання з цього курсу розглянуто під кутом зору підготовки майбутніх учителів-класоводів до роботи в умовах здійснення реформи загальноосвітньої школи.

Призначений для учнів педучилищ із спеціальності № 0307 «Викладання у початкових класах».

В учебном пособии освещеньї все предусмотренньїе программой для педучилищ разделн курса методики аре-подавання украинского язьїка в начальних классах. Во-просм зтого курса рассмотреньї под углом зрения подго-товки будущих учителей-классоводов к работе в услови-ях     осуществления      реформи      общеобразовательной

ШКОЛЬІ.

Предназначено для учащихся педучилищ по специ-альности № 0307 «Преподавание в начальних классах».

Рецензенти: канд. філол. наук /. /. Дацюк (Вінницький педінститут), В. Ф. Зеленська (Лебединське педучилище).

Редакція літератури

з філології і педагогіки

Редактор Н. А. Симоненко

4306010200—321

БЗ—39—32—88

М21Ц04)—89

 5-11-002039-6

©   Дорошенко С. І. та ін., 1989

 Методика викладання     Щоб успішно навчати ДІТЄЙ, треба українськоі мови      !) визначити зміст навчання,

як наука

2) мати матеріал для роботи з учнями, 3) розробити методи (тобто способи досягнення певних результатів у вивченні навчальної дисципліни) і прийом викладання предмета.

У яких документах усе це втілюється і в межах якої науки вони опрацьовуються?

1. Зміст навчання дітей української мови у кожному з
чотирьох класів визначає програма з української мови.
У ній дано перелік того, чому слід навчати учнів 6—10-
річного віку і якого результату треба досяти.

  1.  Наповнення  цього змісту конкретним навчальним
    матеріалом представлене в букварі, читанках, підручни
    ках з української мови і в книгах для позакласного чи
    тання.
  2.  Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках з
    цими матеріалами, які методи і прийоми раціонально ви
    користовувати в навчальному процесі для досягнення ос
    вітньої і виховної мети, викладені у посібниках для вчи
    телів.

Усе це — зміст навчання, втілення його у підручниках

і форми організації навчального процесу в 1—4 класах — опрацьовує методика викладання української мови у початкових класах як одна з наук. Яке ж її місце серед наук?

Методика викладання мови — педагогічна наука. Педагогічною вона вважається тому, що предметом її дослідження є процес оволодіння українською мовою в умовах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її уваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання разом з вихованням, як відомо, становить зміст педагогіки. Але оскільки йдеться про оволодіння українською


мовою, то методика мови, будучи педагогічною, розробляє теорію викладання саме української мови (тобто процес оволодіння українською мовою).

Теорія викладання мови формується на основі дослідження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (методів, прийомів) викладання рідної мови. Узагальнені дані про способи навчання дітей становлять теоретичну базу методики. Грунтуючись на теоретичних засадах, методика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2) що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Отже, методика мови, як і методика будь-якої іншої дисципліни, складається з двох частин. Одна з них — теоретична, яка встановлює місце і завдання викладання мови в школі, формулює наукові основи методики, роз глядає історію виникнення і розвитку методів початкового навчання, визначає структуру і форми організації навчального процесу за відповідною програмою, опрацьовує наукові вимоги до підручників і посібників з мови. Друга — практична, яка пропонує конкретні методи, прийоми навчання і розкриває «механіку» впровадження їх у життя школи, тобто становить «технологію» учительсь-. кої праці. Обидві ці частини складають єдине ціле. Вони невідривні одна від одної.

Теоретичні засади методики і конкретні способи викладання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Методика спирається на вивірений досвід, бере на озброєння позитивне, зважає вона й на негативне, адже воно теж повчальне. Ясна річ, методика залучає до свого арсеналу лише найдоцільніші методики і прийоми навчання, при потребі вносячи корективи в теоретичні засади методичної науки.

Отже, сказане можна узагальнити так: методика викладання української мови в початкових класах — це педагогічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів 1—4 класів і рекомендує найбільш ефективні методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів і формування у них наукового уявлення про мову як знакову систему.

У цьому посібнику йдеться про методику української мови у школах з українською мовою навчання.

 Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим, чому так настійно лунає заклик перетворювати школи в лабораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі — це і є дослідницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості — його зростання. Учитель — активний борець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супротивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен сучасний класовод. І до цього необхідно готуватися випускникові педагогічного училища.

Є кілька форм наукових дослід-

Форми наукових         жень, у яких участь учителів по-

досліджень чаткових класів не тільки можли-

і участь учителів ,   .

у їх проведенні         ва> а и необхідна, оскільки виявляється корисною для них. Це 1)

цілеспрямоване спостереження за процесом освоєння учнями програмового матеріалу, 2) вивчення позитивного досвіду колег-класоводів, 3) участь у проведенні експерименту.

1. Спостереження за тим, як учні оволодівають програмним матеріалом,— найпростіша форма досліджень, доступна і конче потрібна кожному вчителеві, який би клас він не вів. Йому не байдуже, як учні засвоюють вимоги навчальної програми, чи встигають вони набувати необхідних умінь і навичок, інакше кажучи, наскільки уо-пішно іде навчальний процес під його керівництвом. Дані таких спостережень дозволяють класоводові своєчасно усувати недоробки.

Мета спостережень може бути різною. В одних випадках може ставитись питання про ступінь засвоєння граматичних понять чи рівень орфографічної грамотності. В інших — виникає потреба виявити уміння дітей складати план і переказувати за ним зміст твору. Іноді з'являється необхідність проаналізувати, як дотримуються діти орфоепічних норм української мови в різних сферах мовленнєвої діяльності — в усному мовленні і при читанні.

З форм спостереження застосовуються фіксації відповідей учнів на запитання вчителя, аналіз учнівських робіт — класних, домашніх, контрольних та ін. Результати


спостережень   ретельно   аналізуються, узагальнюються. . На їх основі робляться висновки, які вкажуть на шляхи вдосконалення подальшої роботи вчителя.

2. Мета вивчення досвіду — виявити, оцінити, узагальнити і поширити те нове, ефективне, що спостерігається в практиці викладання рідної мови. Вивченню слід піддавати як досвід одного вчителя, так і практику навчальної діяльності багатьох викладачів школи.

Об'єктом дослідження можуть бути або вся система викладання рідної мови, або окремі її компоненти, наприклад: організація уроків читання чи письма, вивчення граматики чи проведення уроків з розвитку мовлення, робота з першокласниками чи четвертокласниками.

Як правило, вивчення досвіду складається з трьох етапів: 1) спостереження за роботою вчителя або групи вчителів, 2) узагальнення набутих спостережень, 3) поширення осмисленого досвіду, тобто впровадження його в практику діяльності вчителя або вчителів школи чи класоводів міста, району, області.

Спостереження здійснюється безпосередньо на уроках. Дані для описування досвіду можна дістати з аналізу письмових робіт учнів. В осмисленні досліджуваної теми значну допомогу подасть сам учитель розповіддю про те, як він здійснює навчання.

Здобуті матеріали обговорюються на засіданнях ме-тодоб'єднань і рекомендуються для використання іншими класоводами.

Вивчення досвіду, обмін досвідом не завадять ніякому вчителеві, який би педагогічний стаж він не мав. Особливу зацікавленість в ознайомленні з позитивним досвідом виявляють молоді вчителі.

3. Участь учителів у проведенні експерименту, здійснюваного науковцями,— корисна форма підвищення кваліфікації.

Експеримент присвячується або пошукам нових методів навчання, або змінам у розташуванні матеріалу, чи необхідності замінити тексти для читання.

Експеримент програмується: висувається гіпотеза ефективного навчання школярів, готується необхідний дидактичний матеріал і програма його впровадження в навчальний процес. Для проведення експерименту виділяється експериментальний клас, у якому й здійснюється задум експерименту.

Безпосередня участь учителя в експерименті збагачує

 його теоретично і практично, зосереджує увагу учителя-практика на тонкощах учительської майстерності, робить його чутливим до раціональних і ефективних методів і прийомів навчання, нарешті, вчить бути самокритичним.

Курс методики викладання української мови, який вивчається в педучилищах, передбачає залучення майбутніх учителів до науково-дослідної роботи. її проводять у процесі оволодіння навчальним предметом методики. Результати оголошуються на практичних заняттях. Наукова робота може з успіхом здійснюватися також і в наукових гуртках училища.

Мета курсу методики викладання

Мета, особливості       української мови — озброїти май-

і структура курсу           

методики мови бутнього вчителя не тільки теорією цієї науки, а й найефективнішими формами організації навчального процесу, найдоцільнішими методами і прийомами викладання рідної мови в початкових класах на сучасному етапі розвитку школи.

Особливість методики рідної мови в 1—4 класах полягає в тому, що вона становить методику початкового навчання. Як зазначено в «Пояснювальній записці» до шкільної програми з української мови, предмет «українська мова» у 1—4 класах є початковою ланкою у вивченні рідної мови. Його роль полягає у розв'язанні тих завдань, які перед ним стоять. Програма визначає їх так: сформувати у молодших школярів уміння осмислено читати, говорити й писати, збагачувати мовлення учнів, дати початкові відомості з мови і літератури, розвивати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), до читання книжок, розширювати уявлення дітей про навколишню дійсність, сприяти їхньому загальному розвитку і комуністичному вихованню.

Ці завдання виконуються протягом чотирьох років, як це передбачено «Основними напрямами реформи загальноосвітньої і професійної школи». Здійснюються вони з урахуванням вікових особливостей дітей, їхнього життєвого досвіду, набутих умінь і навичок. У процесі їх втілення формуються і розвиваються всі види мовленнєвої діяльності школярів: слухання, говоріння, читання, письмо, від успішного освоєння яких залежить усе подальше навчання дітей у школі. Від педагога вимагається досягти на кінець чотирирічного вивчення цього пред-

 


мета відносно однакового і стабільного рівня сформова-ності всіх видів мовленнєвої діяльності учнів.

Реалізацію завдань регламентує програма з української мови, яка містить три розділи: перший - навчання грамоти, у процесі освоєння якої першокласники набувають умінь читати і писати; другий — читання і розвиток мовлення: на уроках читання іде процес залучення дітей до читання — джерела знань; третій — мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення, відповідно до змісту якого учні одержують окремі відомості з фонетики, морфології, синтаксису, бо на них грунтується й удосконалюється розвиток учнівського мовлення.

Учні початкових класів вперше знайомляться з такими поняттями, як звук, буква, слово, речення, текст, іменник, дієслово, підмет, присудок та ін. Переважної більшості понять молодші школярі не знають. Це повинен постійно пам'ятати класовод. Тому він має пильнувати за тим які слова він уживає в розмові з учнями (чи відомі вони дітям?), піклуватися про те, щоб кожен термін був пояснений; упевнитися в тому, що викладене на уроці зрозуміле дітям.

Перший розділ програми припадає на перший рік навчання — першокласники оволодівають грамотою. Другий і третій розділи наскрізні — від початку роботи над читанками і підручником з української мови і до завершення початкової школи. У їх повторюваності в різних класах — специфіка будови програми для початкових класів. В її основі лежить принцип концентризму — педагогічний принцип шкільного навчання, за яким передбачається повертатися до раніше вивченого матеріалу для збагачення його новими науковими даними. Освоєння програми певного концентру дає учням молодших класів необхідний мінімум знань, умінь, і навичок, що відповідають їхнім віковим особливостям, рівню підготовки і життєвому досвіду, а значить, забезпечують їм порозуміння в колективі одноліток.

Принцип концентричності взаємодіє з іншими принципами, які визначають будову програми як документа, що спрямовує навчальний процес на досягнення освітньої і виховної мети навчання. У розташуванні матеріалу програма керується принципом послідовності і наступності, у вимогах до його змісту — принципом науковості і по-сильності, що враховує вікові особливості молодших школярів.

8

 Своєрідність методики початкового навчання полягає ще й в тому, що її предметом є шкільний курс української мови, який має суто практичний характер. Увесь навчальний процес спрямовано на практичне оволодіння мовою. Не випадково провідним завданням цієї навчальної дисципліни є удосконалення усного і писемного мовлення. Тому-то у кожному розділі шкільної програми (крім розділу «Навчання грамоти») значиться «розвиток мовлення», наприклад: «Читання і розвиток мовлення», «Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення». Обов'язок учителя — будувати роботу так, щоб кожен урок, будь-яка тема становили грунт для розвитку мовленнєвої діяльності учнів. Поринаючи в мовну стихію, учень повинен уміти добирати таке мовне оформлення думки, яке відповідає ситуації мовлення і сприяє якнайкращому порозумінню мовців. Виробити у дітей таке мовлення — мета розвитку мовлення, запроваджуваного в початкових класах.

Будова цього посібника не збігається з розділами шкільної програми з української мови. У ньому окремо розглядаються проблеми навчання грамоти, методики читання, вивчення елементів лексики, граматики й орфографії; самостійний розділ висвітлює завдання і форми роботи вчителя над розвитком учнівського мовлення. Зумовлено це методичними міркуваннями. Посібник викладає теоретичні основи методики і рекомендує доцільні прийоми навчання грамоти або читання, орфографії чи граматики, роботи над розвитком мовлення. У цьому й полягає сенс посібника з методики мови.

Глибоке усвідомлення основоположних питань методичної науки дозволить майбутньому вчителеві будувати свою навчальну роботу так, щоб у комплексі розв'язувати освітні й виховні цілі. Якби посібник було написано за розділами шкільної програми, то він становив би методичну розробку уроків з курсу української мови.

Перед тими, хто вивчає курс методики рідної мови, стоять завдання: 1) усвідомити вимоги шкільної програми, 2) зрозуміти структуру шкільних підручників, 3) засвоїти теоретичні основи методики в обсязі, викладеному в даному посібнику, 4) ознайомитись з практикою роботи вчителів початкових класів, звернувши увагу на позитивний досвід учителів країни і республіки, 5) навчитись визначати конкретні методи, прийоми і навчальний матеріал з кожного розділу шкільного курсу мови, 6) виро-


бити навички планування навчального процесу з рідної мови і уміння реалізувати плани роботи в ході її викладання.

Запитання і завдання

  1.  Підготуйте повідомлення на тему «Будова і навчальні вимоги
    шкільної програми з української мови початкових класів».
  2.  Обгрунтуйте особливе місце курсу   української   мови  серед
    навчальних предметів початкової школи.
  3.  Що становить предмет методики рідної мови як науки і що
    вона дає для успішного навчання дітей?
  4.  Які завдання стоять перед методикою викладання української
    мови в початкових класах як навчальним   предметом   педагогічних

училищ?

5. До яких форм наукових досліджень можна залучати вчителя

початкових класів?

6. Чого має навчитись учень педучилища в процесі вивчення кур
су методики?

НАУКОВІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ

ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Методологічні основи     Кожна наука, в тому числі й мето-
методики викладання     дика мови, керується філософсь-
рі ноі мови ким, інакше кажучи, найбільш за-

гальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філософську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є основоположні принципи марксистсько-ленінської науки, зокрема: діа-лектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єктних відношень, учення про пізнаваність світу, ленінська

теорія пізнання.

Спираючись на марксистсько-ленінське тлумачення суб'єктно-об'єктних відношень, методика мови рекомендує будувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об'єкта навчання — учня і суб'єкта навчання — вчителя. Вона націлює діяльність педагога на практичне здійснення такого взаємозв'язку — на сумісну дію

вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання — чуттєву і логічну. Це знаходить відображення в різноманітних способах спостережень над

10

 мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, індукції й дедукції в освоєнні предмета науки.

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на ленінській теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами: «Від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики — такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності»'.

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями — словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних операцій у вигляді формулювання орфографічних, граматичних та інших правил. Здобуті знання у вигляді формулювань і правил учні застосовують у практиці безпосереднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освоювати правила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлення, прагнучи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних конструкцій. Усвідомлення правил будови мовних одиниць розкриває перед учнями широкі можливості для користування мовою у різних сферах людської діяльності.

Мова служить засобом повідомлення (діти розповідають про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (учитель пояснює правила написання слів, схему будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні переконуються в тому, що мова застосовується для художнього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого застосування її у різних умовах спілкування. Він починає свідомо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вираження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент відтворення людських почуттів. У досягненні цього — одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови. Воно грунтується на засадах ленінської теорії пізнання.

 

11


Психолого-педагогіті     У  формуванні теоретичних основ
основи методика мови спирається на пси-

початкового навчання     холого-педагогічні науки. І це за-
рідної мови кономірно,   бо,   запроваджуючи,

наприклад, ті чи ті конкретні методи або прийоми, треба зважати на психологічну підготовку до навчання дітей певного віку.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6—10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує використання неоднотипних методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збуджував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологічні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку навчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно виконувати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою формою навчання мові школярів 6—7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими одиницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей молодшого   шкільного   віку.   Так,   у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Барвінка, Незнайка, виправлення вчителя, який «помиляється», тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усвідомлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як одна з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях  і уміннях.  Це — перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комунікативного уміння: створювати ситуації, у яких учні не репродукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у

12

 цій роботі є те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло розказав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від учнів обгрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це — навчаль,-ний мотив. Цим психологи доводять можливість успішного навчання учнів першого класу, вироблення своєрідного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвучні зі словами К. Д. Ушинського про те, що «навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу... вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде»'.

Дані психології важливі не тільки для уточнення змісту і методів навчання мови. Знання цієї науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Окремі учні із значними труднощами засвоюють письмо. Учителі нерідко пов'язують це лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психологи, процес письма багатоступеневий. Він включає слу-хо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед — проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) пропущена. А далі поясненням, вправами допомогти дитині подолати труднощі. У цьому виявляється диференційований підхід до кожного учня як особистості.

У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першокласників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні «Першокласниця». Його героїня писала своє ім'я «Маруся» з буквою Я, повернутою хвостиком  не  наліво, а направо (К).  Про  інший  випадок

' Ушинський К. Д.  Твори: У 6 т.— К.: Рад. шк„ 1955.— С.4278.

13

\


дзеркального письма згадує В. Карасьов в оповіданні «Оленка і я», його героїня писала замість букви 3 велику літеру £.

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третичні зони кори тім'яно-потиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8—10 років. А оскільки це так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповідних) прийомів навчання, сприятимуть подоланню труднощів у засвоєнні програмового матеріалу.

В останні роки методика мови взяла на озброєння провідні положення молодої науки психолінгвістики, яка трактує мову як діяльність. З такого підходу до мови методисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над розвитком мовлення. Як відомо, дошкільники не усвідомлюють того, що-мову, якою вони користуються в побуті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в цілому, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички правильно вимовляти і розуміти їх семантику, діти навчаються конструювати речення (граматично і за смислом пов'язані слова), а також формувати текст (послідовність речень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідомлення).

Такий підхід до розвитку мовлення викликав потребу ввести до сучасної програми з української мови поняття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився.

Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо), а також указати на фактори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу української мови — удосконалювати мовленнєвий розвиток школярів. Увага до цього з'явилася під впливом даних і рекомендацій* психолінгвістики.

Як педагогічна наука методика мови керується наста-

14

 новами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педагогіки, який визначає загальну теорію навчання.

В основу методики мови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це принципи виховуючого (на основі партійності у вивченні матеріалу і його аналізу у звя'зку з життям) і розвиваючого навчання, науковості і доступності виучуваного матеріалу, систематичності і послідовності, активності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтересами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в процесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчанні особливо відчутно дає себе знати в період навчання грамоти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти ідуть від найбільш частовживаних букв до букв меншої частотності.

Своєрідно розглядається в методиці мови принцип наочності, відомий з XIX ст. Наочність на уроках мови — це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діафільмів, а й «мовна наочність»». Справді, хіба слова і словосполучення, речення і тексти, які пропонуються дітям для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Методика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець.

Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою застосування теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, володіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів перевіряються і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як вивчення теоретичних положень відбивається в їхній мовленнєвій практиці.

Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою змушує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалектного оточення на мовлення школярів. А він, як підтверд-

15


жують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, продумані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідниками.

Користуючись дидактичними принципами, слід виходити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і характером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засвоєння. Ретельний критичний розбір власної роботи — найкращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес.

Оскільки методика мови поклика-
Мовозшвчі п на   забезпечити   вивчення   мови,

літературознавчі стає зрозумілим її ТІСНИЙ ЗВ'ЯЗОК

викладанні0мови з мовознавством. Дані таких мовознавчих наук, як фонетика і фонологія, графіка і орфографія, орфоепія і лексикологія, морфологія і синтаксис, становлять опору викладання рідної мови. Справді, методика навчання грамоти будується на наукових даних фонетики, фонології і графіки. Зокрема, врахування співвідношень звуків української мови і букв українського алфавіту наштовхнуло на застосування найефективнішого методу навчання грамоти, прийнятого сучасною методичною наукою. Він іменується звуковим аналітико-синтетичним методом. Його застосування забезпечує осмислене розуміння учнями різниці між звуком і буквою^чітке розпізнавання звукового значення букв. Усе це, як свідчить шкільна практика, полегшує навчання дітей грамоти.

Незаперечно, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над збагаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над тематичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлення учнів з лексичними одиницями.

Методика пропонує грунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфології. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок — речень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьому методична наука виходить з усвідомлення комуніка-

16

 тивної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речення. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеться початок осмисленого вивчення мови.

Цих прикладів достатньо, щоб ще раз упевнитися, що методика викладання мови будується на об'єкті вивчення, тобто на мові. Це означає, що тільки знання її фонетичного і словникового складу, законів граматичної будови можуть забезпечити вчителеві успішне навчання школярів. Практика доводить, що якщо вчитель знає предмет, то в цьому випадку ясно, чому він уміло викладає й ефективно навчає дітей. Тому й зрозуміло, звідки у нього беруться методи і де він знаходить вдалі прийоми. Л. М. Толстой писав, що чим більше вчитель знає і любить предмет, тим природніше, вільніше його викладає. Це зауваження без будь-яких застережень слід віднести і до навчання рідної мови.

Науковим грунтом для методики читання є літературознавство. Хоч у початкових класах діти лише знайом-ляться з художніми творами, теоретичні основи літературознавчої науки враховуються при вивченні змісту творів і в організації уроків читання. Розрізняють, зокрема, підходи до вивчення байки і казки, оповідання і вірша. З опорою на літературознавство вироблені настанови для з'ясування ідейного задуму твору і його художніх особливостей.

Отже, методика мови — не ізольована наука. У зв'язках з іншими науками вона будує свою теорію, функціонує   і   розвивається.

Ураховуючи методологічні вимоги

Принципи, часткові      і    спираючись    на    теоретичний методи і прийоми

методики викшдашя     ГРУНТ психолого-педагогічної нау-
рідшї мови ки, мовознавства і літературознав-

ства,  методика  викладання мови

формулює власні принципи 1 навчання дітей рідної мови. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них відносяться:

1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовних органів дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їх активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля-

17


лйсь артикуляція звуків нормативного мовлення, правильне інтонування слів і фраз.

2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем і синтаксичних одиниць. Відомо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словосполучення, речення — значущі одиниці. Повнозначні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предметами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його значення. Тому смисл кожного нового слова має бути донесений до свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.

Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшує усвідомлення його морфемної будови: значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.

3. Принцип оцінки виразності мовлення. В його основі лежить вимога прищепити учням відчуття в мові експресивних засобів — пестливості, згрубілості, ласкавості; уміння сприймати поетичні твори. На прикладах взаємозв'язку учні переконуються у тому, що і в науці про мову все взаємозв'язане і взаємообумовлене.

4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкільний період мовлення — лише основа для подальшого оволодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-перше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень правильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у вимові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і передачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і переносному значенні. Ним користуються для змалюван ня картини, характеристики образу. І в той же час його вводять  у  текст лише для називання предмета, явища, особи.   Якщо  учень  розмежовує  таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умінні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання  тексту:  уповільнювати чи при-

18

 швидшувати читання, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті, по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово висловлювати свої думки: переказувати зміст твору, відповідати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.

  1.  Принцип координації усного і писемного мовлення,
    за яким навчання дітей організується так, що спочат
    ку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.
  2.  Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ
    ливість обумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять
    мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме
    тів. І це так, адже від розвитку мовлення дитини, тобто
    від   ступеня   володіння   мовою,  залежить  успіх  у  за
    своєнні нової мовленнєвої інформації   будь-якої  науки.
    Звідси й необхідність дбати про   розвиток  учнівського
    мовлення.

Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються при доборі часткових методів і прийомів викладання української мови в початкових класах.

Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і практиці його освоєння. У педагогічних науках вони становлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для навчання дітей грамоти у нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні "освітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефективність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння прочитаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних понять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах цього посібника.

Застосування того чи іншого методу продиктовано різними причинами: характером матеріалу, ступенем підготовленості учнів до його сприймання, віком дітей. У сучасній школі, в перший клас якої приходять шестирічні діти, постало питання про введення ігрових методів у навчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводя-

19


чи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежовувати забаву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Учитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першокласники засвоюють звуки української мови. Пропонується гра: учитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які починались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послідовно названих імен. Діти продовжують: ОлегГригорій Йосип Павло Олександр. Учні грають, а для вчителя — це прийом вироблення  навичок чути звуки. Гра, таким чином,  спрямована на те, щоб вона давала певний навчальний результат. Цим шкільна гра істотно відрізняється від гри, застосовуваної у дошкільних установах. Там вона, як правило, включається в саме життя дітей. Безперечно, і в дошкільних установах діти здобувають знання. Але ж там не ведуть їх до усвідомлення процесу навчання. А в школі гра передбачає доведення до свідомості учнів того, що, граючись, він щось одержує. _На це й спрямована гра в школі: вона передбачає результат. Так її програмує викладач, і до цього від підводить ' своїх підопічних. Саме такий характер гри спонукає дитину до навчання. У цьому й полягає стратегічне (стратегія — мистецтво керівництва боротьбою) завдання школи: виробляти мотиви навчання, інакше кажучи, вчити дітей вчитися.

Кожен метод має свою структуру і передбачає застосування різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Застосування тих чи інших прийомів, що відповідають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна мета предмета взагалі й уроку зокрема.

На уроках української мови в початкових класах можна застосовувати як загальнодидактичні, так частковоме-тодичні прийоми. Із загальномєтодичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, портретів, малюнків), аналізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприймання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнен-'ия (в кінці розбору теми класного читання). Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір (частковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), списування (як один з видів орфо-

20

 графічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.

Запитання  і  завдання

  1.  Як ви розумієте методологічну основу початкового навчання
    мови і які основні положення марксистсько-ленінського вчення про
    мову лежать в основі шкільного курсу української мови?
  2.  Назвіть психолого-педагогічні  основи   навчання дітей  рідної
    мови.
  3.  У чому виявляється взаємозв'язок методики з мовознавством
    і літературознавством?
  4.  Схарактеризуйте методи і прийоми навчання мови в сучасній
    школі.
  5.  Поясніть доцільність проведення на уроках читання і вивчен
    ня граматики роботи над розвитком мовлення дітей.
  6.  У чому особливості   проблеми   взаємозв'язку   у   викладанні
    української і російської мов в початкових класах?


Розділ II. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

ПСИХОЛОГІЧНІ І ЛІНГВІСТИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

Читання і письмо

види мовленнєвої діяльності

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання грамоти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в наших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б всебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних   із   виконанням   різноманітних   навчальних

22 І

 вправ, у тому числі й таких, що носять підготовчий характер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов'язаними з читанням і письмом.

Оволодіння початковою навичкою читання має відбуватися у постійному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, слова, речення, текст.

Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому процес оволодіння початковими навичками читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, друковані або рукописні.

Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом здійснюються не роздільно, а паралельно. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і рукописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба розглядати як специфічну форму «письма» — позначення почутих або прочитаних слів друкованими літерами.

Оволодіння початковим читанням і письмом не може обійтися без багаторазового повторення одних і тих же навчальних дій. Тому вчителеві 1 класу необхідно всілякими засобами вносити певні варіації у постановку тих чи інших навчальних завдань з метою запобігання психічному і  фізичному перевантаженню дітей, підтриманню їх-

23


Нього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе роль того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, виконувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.

Практичне засвоєння учнями фо-

Звукова система        нетичної і графічної систем укра-

■   ТвзаемоТв'яжу        їнської літературної мови,  усві-

з графічною домлення ними існуючих взаємо-

зв'язків  між звуками і буквами

становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти.

В українській літературній мові налічується 38 фонем. Під фонемою розуміються звуки, які виконують смислорозрізнювальну функцію, наприклад: клен клин, стань стан, гриб грип.

На письмі ці звуки (фонеми) позначаються 32 буквами українського алфавіту. Невідповідність між кількістю звуків і букв в українській мові створює для шести-семи-річних дітей, які оволодівають грамотою, певні труднощі, зокрема у розрізненні самих понять «звук» і «буква».

Сучасна методика навчання грамоти грунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.

Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені, і приголосні — тверді і м'які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Неправомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м'які букви», які ще подекуди вживаються вчителями і учнями початкових класів.

Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повинні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:

1. В українській мові є б голосних звуків: [а], [о], ІУ]> Iе]' Iй) > Щ. які на письмі можуть позначатися 10 буквами: а, я, о, у, ю, є, є, и, і, ї.

,

 Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апострофа позначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі], наприклад яма, знають, моє, їжак.

Однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення [йо] — йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, наприклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звукосполучення [йо] з іншими — [йа], [йу], [йе], [йі] може служити одним із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль — позначати голосні звуки [а], [у], [є] після м'яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] поля, [л'уди] люди, [син'є] сине.

2. Приголосні звуки діляться на тверді і м'які. У по
чаткових класах до м'яких приголосних звуків відносять
не   тільки   [(?'],   
[з']   [й],   [л'],   [«'],   [//],   М,   [т'],
[ц'], [дз
г], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться
в позиції перед голосним
[і], наприклад у словах: півень,
жінка, шість, білочка, кінь
тощо.

М'якість приголосних звуків в українській мові позначається буквами ь, я, ю, є, і. У кінці слів м'якість приголосних звуків завжди позначається м'яким знаком.

В окремих випадках м'якість приголосних звуків графічно не позначається: сніг[сн'іг], звір[з'в'ір]. Правильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.

3. В  основі української графіки лежить складовий
принцип, за яким звукове значення букв, які позначають
приголосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки
воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо
взяти, скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, не, то
правильно відтворити звукове значення букви н можна
тільки за умови, якщо- її прочитати разом з наступними
буквами. В одних випадках вона читається як звук [«],
в інших — як звук [«'].

Букви я, ю, є, які стоять на початку слова і складу або взяті окремо, можуть бути прочитані так, як вони називаються— [йа], [йу], [йе]. Але в сполученні з попередніми буквами, що позначають приголосні (ля, тю, не), вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'], [т], [«'].

25

24


Наведені приклади пояснюють необхідність формувати у першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, попереджаючи побуквене прочитування слів.

4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних зву
ків української мови утворюють пари:  [б] —
[п], [г]
М. [П - М,
[д] - [т], [<Н - [г'], [ж] - [ш], [з\ -
[с],   [з']-[с'],    [дж]~[ч],   [дз]~[ц],   [дз']-[ц'\.
Частина приголосних звуків є двінкими непарними (со
норні), до них належать:   [в],  [й],  [л],  [л'\,  [м],  [н],
Iм']. [р]. [Р'] ■ Слід узяти до уваги, що в українській мо
ві, на відміну від російської, звуки
[в] і [ф] не утворю
ють пари за дзвінкістю/глухістю: звук  
[в]  належить до
сонорних, а   
[ф] — до непарних глухих.

У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявлення про дзвінкі і глухі приголосні. При опрацюванні букв, які позначають дзвінкі приголосні звуки [б], [г], [д], [з], [ж],та буквосполученьдж,дз основну увагу учнів необхідно звернути на те, що в українській мові ці букви в кінці слів та в середині слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуків глухими:* дуб, сад, садки, мороз, вуж, діжка, гедзь, берег, берегти.

  1.  Буква щ в українській мові позначає не окремий
    звук, а сполучення звуків
    [шч].
  2.  Букви в українській графіці використовуються в чо
    тирьох  варіантах:  друковані,   рукописні, великі й малі.
    Великі букви в період навчання грамоти учні сприймають
    як сигнал початку речення та знайомляться з найпрості
    шими випадками їх уживання у власних назвах.

Більшість великих і малих букв в українській мові однакові за формою і розрізняються тільки за розміром. Однак є частина літер (А — а, Б — б, Е — є), які розрізняються і за формою.

Букви и, ь є тільки малими, оскільки вони на початку слів не вживаються.

  1.  У період навчання грамоти учні практично знайом
    ляться і з іншими графічними знаками: крапкою, знаком
    оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рис
    кою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя ре
    агувати на них під час читання зміною сили голосу чи
    паузами.
  2.  Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах.
    Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити

2?

 один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, тому голосні звуки і називають складотворчими. Найпростішими складами є ті, що утворені з одного голосного або із сполучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло. Поділ таких слів на склади не становить для дітей якихось труднощів.

При поділі слів на склади із збігом приголосних звуків слід керуватися основною особливістю українського складоподілу — тяжінням до відкритого складу. Відповідно до цього більшість складів в українській мові відкриті: рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.

Закриті склади в українській мові утворюються сонорними звуками, які стоять після голосних (сон-це, лій-ка, вер-ба) та парними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподіл в українській мові зберігається для забезпечення дзвінкого вимовляння приголосних у середині слів перед глухими з метою запобігання їх уподібненню до глухих.

Запитання  і  завдання

  1.  У чому полягає психологічна основа методики навчання гра
    моти?
  2.  Назвіть основні особливості звукової системи української мо
    ви у взаємозв'язку з графічною.
  3.  Випишіть основні поняття, з якими ви зустрілись у цій главі
    (грамота, методика навчання грамоти, читання, письмо, мовленнєва
    діяльність, аналіз, синтез та ін.). Використовуючи тлумачний слов
    ник та словники лінгвістичних, психологічних термінів, дайте визна
    чення цим поняттям.

КОРОТКИЙ ОГЛЯД ІСТОРІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

В Історії вітчизняної початкової школи відомі різні методи, за допомогою яких здійснювалось формування у молодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в основу навчання грамоти (буква, звук, склад, слово); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у процесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мов-

27


ної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, складів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синтетичні дії виконувались взаємозв'язано.

За першим критерієм виділяються методи: буквоскла-дальний, звуковий, складовий і метод цілих слів.

За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні.

Буквосісладальний синтетичний метод

Цей метод полягав у механічному заучуванні назв окремих літер з наступним поєднанням (синтезом) їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у старослов'янській мові становили цілі слова: аз, буки, вєді, глаголь, добро, єсть, живете, зело... люди, мисліте і т. д.

Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го, гра, треба було спочатку назвати відповідні букви: буки-аз — ба, глаголь-он — го, глаголь-рцьі-аз — гра. Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто цілими словами, без попереднього називання букв і складів. Таке читання було для учнів ще складнішим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ з письма переходили тільки на третьому році навчання. Таким чином, читання було відірваним від письма.

Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських книжок, зміст яких був переважно недоступний для молодших школярів. Велике значення для поліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р. Іван Федоров видрукував у Львові перший «Буквар» — підручник для вивчення читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти на Україні, її демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволодіння грамотою.

Сучасному вчителеві треба мати на увазі, що інколи під впливом домашнього навчання у читанні деяких учнів можуть проявитися ознаки буквоскладального методу — так зване побуквене читання. Такий спосіб читання необхідно негайно переборювати, розкриваючи для дітей механізм злитого прочитування обох букв (на позначення голосного і приголосного звуків) відразу.

28

 Складовий Цеи    МЄТОД   ВИДІЛИВСЯ    ІЗ    букВО-

синтетичнии метод       складального. Він полягав у тому,

що   одиницею  читання  виступав

склад. Безумовно, порівняно з буквоскладальним методом, його застосування було кроком уперед у вдосконаленні процесу навчання грамоти. Але недолік цього методу полягав у тому, що зазубрювані штучні склади, відірвані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою будовою. Механічне заучування їх у великій кількості (близько 400) було дуже стомливим і нецікавим для дітей. Значні труднощі відчували і вчителі, які користувалися цим методом, оскільки вони повинні були забезпечити учнів великою кількістю карток з готовими складами, які б охоплювали всю різноманітність буквоспо-лук. Тому цей метод також не набув великого поширення   у   наших  школах.

Звуковий аналітичний метод

У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи, серед яких відомі такі їх різ-аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетич-

новиди: НИЙ.

Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на окремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зображення кожного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запам'ятовували. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (усно).

В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні, підходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фонетичної будови: усі букви на позначення приголосних, незалежно від їх дійсного звукового значення, називалися коротко як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т]> [31> [с] • Звідси й поширились помилкові висловлювання типу «Звук і буква д».

Звуковий синтетичний метод

У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М. О. Кррф. Позитивною стороною даного методу було те, що в навчанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кіль-

20


кість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпочиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літерами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спосіб читання за цим методом являв собою поступове називання звуків, позначуваних відповідними буквами, наприклад: [л, о, ж, к, а] ложка.

Недолік даного методу полягав у тогочасному неправильному уявленні про співвідношення звуків і букв у російському та українському письмі. Помилково вважалося, що кожному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовляються ізольовано. Не враховувались також реальні зв'язки між окремими звуками в слові, які можна виявити тільки у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в різних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й породжувало так звані «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приголосними звуками. Наприклад, окремо названі звуки  [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук, [с] не зливається зі звуком [і]. Як бачимо, за своєю природою звуковий синтетичний метод був різновидом буквоскладального, хоча й становив порівняно з ним певний крок уперед.

Звуковий    аналітико-синтетичний 3синтетичшйЛметод'     метод навчання грамоти полягає у

використанні  різноманітних  прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до самостійного читання складів і слів, а також запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер. У  вітчизняній  школі  методика навчання грамоти за звуковим  аналітико-синтетичним  методом  найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив підручник «Родное слово», до складу якого входила також «Азбука» — підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посібник «Практическое руководство к преподаванию по «Род-ному слову», який користувався у вчителів великою популярністю і визнанням.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умінню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню

ЗО

 «складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його думку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетворення слів, наприклад, заміна звука або складу (сонсин, сини сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло колос, рак грак), перестановка   букв   (звуків)   у словах   (нора рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпосередньому взаємозв'язку. Свій метод сам К. Д- Ушинський називав методом письма — читання. Він вважав, що письмо, яке опирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайомилися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друковані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним методом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з аналізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинський так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним вивчаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаючи успішно спеціальної своєї мети, метод цей, водночас, дає самодіяльність дитині, невпинно вправляє увагу, пам'ять та розсудок дитини, і коли перед нею потім розкривається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придушено, а збуджено інтерес до навчання...» 1

Треба зазначити, що запроваджуючи звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, К. Д. Ушинський допускав деякі змішування звуків і букв, що пояснювалося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не враховувалися, зокрема, різні звукові значення літер я, ю, є, є та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові (дуби ду [я], морозец моро [с]).

1 Ушинський К. Д. Вибр. пед. тв.— К., 1949.— С. 227.

31


Розроблений К. Д. Ушинським метод пізніше видозмінювався багатьма  його послідовниками (М. Ф. Бунако-вим, Д. І. Тихомировим, В. П. Вахтеровим, В. О. Фльоро-вим),  педагогічна діяльність  яких  протікала  в період 1850—1920 рр. Вони розробили нові прийоми аналізу і синтезу, змінили порядок вивчення літер у букварях, запровадили роботу з розрізною азбукою тощо. Так, за «Азбукою» К- Д. Ушинського діти спочатку вивчали вісім літер, що позначали голосні, серед них і я, ю, є, є, потім — букви на позначення приголосних. Таким чином, читання складів уже з самого початку здійснювалось паралельно з твердими і м'якими приголосними.

В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку вивчати букви а, о, у, н, які вказують на твердість попереднього приголосного, а потім — и, є, є", я, ю, що позначають у російській мові м'якість приголосних. Спочатку опрацьовувались букви на позначення фрикативних приголосних, а пізніше — проривних.

Обидва методисти не знаходили спільної думки у питанні про злиття звуків у склади. В. О. Фльоров надавав перевагу   читанню   «за   подібністю»:   ма,   на,   ла,   ра. В. П. Вахтеров гаряче виступав за необхідність виконання синтетичних вправ на зливання приголосного з голосним. Він вважав, що аналіз і синтез «мають іти пліч-о-пліч», взаємно доповнюючи один одного.

Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К. Д. Ушинського «письмо — читання». За їхньою методикою учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а потім знайомилися з їх рукописними відповідниками — оволодівали письмом. Така система навчання застосовується і в сучасній школі.

В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добу-кварні звукові вправи, метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементам мовного аналізу й синтезу: ділити речення на слова, слова — на склади і звуки та, навпаки, синтезувати (поєднувати) звуки в склади, склади — в слова, із слів будувати речення. Пізніше цей підготовчий етап у навчанні грамоти одержав  назву д о-букварного періоду.

32

На початку 20-х років XX ст. поширився метод І. М. Шапошникова, який являв собою різновид методу «письмо — читання». І. М. Шапошников виступав проти штучного поділу складів і слів на звуки, а також заперечував прийом синтезу виділених звуків. У підготовленому

 для вчителів методичному посібнику «Живі звуки» методист пропонував учити дітей грамоти на основі виділення звуків з живого мовлення. Виділений з живого мовлення звук, наприклад [с] (так сичить гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, заносячи їх у спеціальний зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбуку» як підручники з навчання грамоти І. М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований І. М. Ша-пошниковим, в цілому зіграв позитивну роль у розвитку методики навчання грамоти. Він був націлений на розвиток пізнавальної активності школярів, на вміння дітей чути і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийоми, розроблені методистом, наприклад, впізнавання виділеного звука в різних словах, добір слів із названим звуком, активно застосовуються і в сучасній методиці. Однак метод І. М. Шапошникова не прижився у наших школах з тієї причини, що за ним пропонувалося навчати грамоти без букваря, учні мали самостійно поступово створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.

Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушинського на грунті навчання грамоти українською мовою зробив Т. Г. Шевченко, який створив український буквар для дорослих — «Букварь южнорусский» (1861) та «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Дібрані зв'язні тексти були доступні для школярів і відображали своїм змістом соціальну несправедливість, підтримувану тогочасним кріпосницьким ладом.

Велике значення для активного запровадження звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т. Г. Лубенця (псевдонім Т. Норець), який видав буквар «Граматика з малюнками». «Буквар» був побудований на зразках живої української мови, близьких і доступних для дітей-укра-їнців, у ньому була широко представлена усна народна творчість — вірші, дитячі пісні, народні ігри, приказки тощо.

Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменника Б. Д. Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українська граматика». В ньому багато уваги було приділено змісту добукварного і післябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовуван-

33

2     725


ня», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина складалася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.

Аналогом букваря Б. Д. Грінченка був «Український Буквар», складений А. Савчуком і виданий у західних українських землях у 1918 р. Заключна частина цього букваря називалась «Читанка». Вона складалася з творів Т. Г. Шевченка, перекладів творів К. Д. Ушинського та Л. М. Толстого для дітей, віршів Л. Глібова, С. Ру-данського,   Б.   Грінченка.

Метод цілих слів МеТ0Д ЦІЛИХ СЛІВ ВИ"ИК У ФРАНЦІЇ,

але   поширення набув у школах

Америки, тому його ще називають американським методом. Застосовувався він у навчанні англійської мови, у якій вимова і написання більшості слів не збігаються. Один і той самий звук на письмі в різних англійських словах може позначатися різними буквами.

Цей метод полягав у тому, що учні, не знаючи букв, запам'ятовували шляхом зорового сприйняття форми значної кількості односкладових слів без поділу їх на звуки і букви. Такий процес запам'ятовування тривав близько двох місяців. Після цього розпочинався звуковий аналіз слів. Школярі, що навчалися за цим методом, погано засвоювали складову, звукову і буквену будову слів, а тому під час читання нерідко намагалися вгадувати їх, допускаючи численні помилки на пропуск та заміну звуків і складів, спотворення наголосу.

Застосування методу цілих слів у наших школах у перші роки Радянської влади пояснювалось некритичним його переносом з практики навчання інших мов. Це призвело як до зниження рівня навички читання, так і до збільшення кількості орфографічних помилок у письмових роботах учнів.

Найбільшого поширення в наших школах метод цілих слів набув у період застосування так званих комплексних програм. У 1934 р. у методиці навчання грамоти було здійснено поворот до звукового аналітико-синтетичного методу.

Автори букварів, за якими навчалися школярі в радянський час (О. В. Янковська, М. М. Головін, А. І. Вос-кресенська, С. П. Рєдозубов — у школах з російською мовою навчання, Л. П. Деполович, Н. О. Гов'ядовська, Б. С. Саженюк — у школах з українською мовою навчання), були послідовниками К. Д. Ушинського.

 У наш час увага до методу навчання грамоти, до проблеми удосконалення букварів пов'язана з масовим переходом на систематичне навчання дітей з шестирічного віку. Оволодіння грамотою шестирічними школярами має свої особливості порівняно з семирічними дітьми. Ці особливості знаходять своє відображення в сучасному звуковому аналітико-ситетичному методі навчання грамоти, за яким створено в нашій республіці нові букварі для шкіл з українською і російською мовами навчання.

і

Запитання і завдання

  1.  За  якими критеріями здійснюється класифікація методів на
    вчання грамоти?
  2.  Які недоліки буквоскладального і складового методів?
  3.  Чим звукові методи відрізнялися від буквоскладального і скла
    дового?
  4.  Які переваги звукового аналітико-синтетичного методу порів
    няно з його попередниками?
  5.  У чому полягає заслуга К. Д. Ушинського та його послідов
    ників?
  6.  Проаналізуйте і дайте коротку характеристику одного з укра
    їнських букварів, за яким здійснювалося навчання грамоти у період
    з 1946 до 1969 рр.

ОСОБЛИВОСТІ СУЧАСНОГО ЗВУКОВОГО

АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧНОГО МЕТОДУ

НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод грунтується на таких науково-методичних засадах:

  1.  предметом читання є позначена буквами звукова
    будова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно від
    творити, читаючи слово, є тими основними мовними оди
    ницями, якими вона оперує на початковому етапі оволо
    діння грамотою;
  2.  початкові фонетичні уявлення діти мають одержу
    вати тільки на основі спостережень за відповідними оди
    ницями  живого  мовлення (звук, голосний, приголосний,
    склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних оз
    нак;
  3.  початку ознайомлення дітей з буквами має переду
    вати період практичного засвоєння звукової системи рід
    ної мови, так званий добукварний період.
  4.  

  1.  

34

 2*

 35


Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шес-ти-семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто піддаються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперувати, наприклад, на заняттях з математики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, при ознайомленні з навколишнім світом тощо.

Однією з причин, які утруднюють навчальну діяльність дітей, пов'язану із звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного. Мовний слух складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (уміння розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та відтінки їх); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це має розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.

Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння звуковими одиницями мовлення. Від того, як буде для дитини розкрито будову звукової форми слова, залежатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов'язаної з нею орфографії '.

Із цього випливає провідний принцип звукового аналі-тико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуванні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомленням дитини з певною буквою треба навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі даною буквою: правильно вимовляти, впізнавати в різних позиціях слів (на початку, в середині і в кінці), виділяти із слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.

Порушення цього важливого принципу, що й досі трапляється в практиці навчання дітей грамоти, призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «бук-

 ва». Таке явище пізніше негативно позначається на загальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мовленні.

Другим важливим принципом, на якому грунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночасно-паралельне опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією ж буквою. Окремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочитати її разом з наступною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [«], а в другому — як звук [н'\. Окремо взяті букви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тобто вимовляючи звукосполучення [йа\, [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приголосних (ля, цю, не) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'],  [н'],  [т'].  У  цьому  зв'язку   наступним   важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпечення складового читання вже на початку ознайомлення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголосного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скорочено в такий спосіб: «пг» «п'г», забезпечує правильне читання дво-, трискладових слів типу: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах   може   здійснюватись   способом причитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, що стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н, т ра-ва. Первинне прочитування слова в такий спосіб зберігає його звуко-складову структуру, дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дитину до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рисками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну роботу учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігаються   при   первинному   прочитуванні слова на місці стику злиття   і   приголосного   звука,   що  до   нього   прилягає, поступово   зникають   при    повторному    читанні    цього слова.

37

ь


Викладений принцип дзволив відмовитися від традиційної послідовності у вивченні звуків (букв) та складів за наростаючою трудністю, що значною мірою уповільнювало   процес   формування   у першокласників способу читання. Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності у навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому певною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається із способом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під письмом тут треба розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розрізною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, рукописні зображення слів. Зосередження уваги дитини на вимові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приголосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють попередженню   таких   типових   помилок у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.

У процесі вивчення звука виділення його із слів рекомендується здійснювати із найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних, коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін). У наступній роботі над звуками вони виділяються із інших позицій у словах за допомогою описаних нижче спеціальних прийомів.

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовниками, грунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.

1. Підкреслене вимовлений одною
Прийоми І3 звуків у слові. В деяких випад-

звукового аналізу '       ,» . „

ках виділення звука може здійснюватись силою голосу, в інших — протяжністю вимови, наприклад: с-с-син, с-и-и-ин, си-н-н-н. Цей прийом використовується під час виділення із слів голосних, особливо тоді, коли вони утворюють склад (оси, акула, одуд), фрикативних та проривних приголосних, коли вони стоять за межами злиття (лі-с, ду-б).

До цього прийому прилягає також прийом домовлен-ня учнями звука до розпочатого учителем слова. Наприк-

38

 лад, показуючи дітям предметний малюнок їжака, вчитель каже «їжа'...», а учні додають — к.

  1.  Впізнання і виділення із слів вірша, скоромовки, по-
    тішки   найчастіше   вживаного   звука. Для застосування
    цього прийому можна використовувати короткі вірші, різ
    ного типу потішки, скоромовки, матеріал, пропонований
    для логопедичних вправ.
  2.  Виділення звука із слова на основі словесного опису
    та спостереження за його артикуляцією. «Сьогодні,— ка
    же вчитель,— ми будемо вивчати такий звук, який утво- .
    рюється губами. Губи міцно стискаються, і струмінь по
    вітря розриває цю перешкоду. Який це звук, голосний чи
    приголосний?   Впізнайте такий  звук  у  слові «дуб». Як
    бачимо, цей прийом досить економний у часі. Цінність йо
    го полягає в тому, що учні під керівництвом учителя зо
    середжують увагу на істотних ознаках звука, які добре
    сприймаються   різними   аналізаторами — кінестетичним
    (мовно-руховим), слуховим і зоровим. Зрозуміло, що та
    кий  прийом  корисно застосовувати при вивченні звуків,
    артикуляція яких добре піддається спостереженням [о],
    ІУ] > ["]> [п] > Ім\> [с]. До цього ж прийому доцільно вда
    ватися і при опрацюванні звуків, що є парними за дзвін
    кістю або глухістю до вивчених раніше. Наприклад- «Сьо
    годні, діти, ми вивчатимемо звук, який вимовляється по
    дібно до звука [ш], але під час його вимови ми чуємо не
    тільки   шум,   а   й   голос. Приготуйтеся до вимови звука
    [ш], а тепер вимовте звук
    [ж] ».

Цей прийом є ефективним під час опрацювання звуків [дж], [дз], [дз'\, правильна вимова яких формується з опорою на парні їм глухі — [ч], [ц], [ц'\.

4. Зіставлення слів, які розрізняються одним звуком.
Ці звуки можуть стояти на початку слів
(рак мак), у
середині (коза коса), у кінці (сом сон). Даний при
йом можна застосувати також при зіставленні злиттів ти
пу «пг», «п'г»: «Який звук у цих злиттях (складах) одна
ковий: ра, ро, ру, ре; тя, тю, те, ті, тьо?»

Під звуковим аналізом слід розуміти не тільки вміння учня виділити певний звук із слова, уміння почути, впізнати його в інших словах, а й самостійно дібрати слово з певним звуком. Тому до прийомів звукового аналізу можна віднести ще два.

5. Впізнавання певного звука у названих учителем сло
вах, визначення його позиції (на початку, в середині, в
кінці). Важливою умовою застосування цього прийому є

 у


добір для впізнання звука і таких слів, у яких він відсутній. Це загострює слухову увагу учнів, попереджає звичайне вгадування.

6. Показником осмисленого ставлення учня до фонетичної структури слів є самостійний добір їх із певним звуком. Однак слід мати на увазі, що виконання першокласниками такої вправи пов'язане із значними труднощами, зумовленими, з одного боку, порівняно невеликим словниковим запасом дітей, а з другого — слабким умін-• ням користуватись ним. Тому допомогою для багатьох дітей служитимуть предметні малюнки, виставлені на дошці, серед яких мають бути і контрольні, тобто такі, що не містять у своїх назвах даного звука.

Доречними- під час самостійного добору учнями слів із заданим звуком будуть завдання лексичного характеру: «Подумайте, у назвах яких птахів вимовляєть--ся звук [с]?». (Соловей, синиця, сойка, сорока, плиска, стриж.)

Як бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих звуків із слова. Тому в процесі навчання грамоти застосування їх носить в основному підготовчий характер. По-перше, це вправи у виділенні окремих звуків, що служать основою для формування вміння ще в добукварний період виконувати повний звуковий аналіз. По-друге, вони становлять собою підготовчий етап на уроці ознайомлення з новою буквою, що вимагає додаткового зосередження уваги на відповідному звукові.

1. Утворити склад (злиття) з та-

Прийоми

звукового снтезу      ких двох звуків  [«]-на;   .

[з],     [о] зо;    [ж],    [є] — же; М, [у] — тю; \с'], [о] — сьо та ін.

  1.  Утворити склад з таких трьох звуків і вимовити його
    злито:
    [т], [р], [а]   [тра]; [к], [р], [о]  [про]; [к], [я],
    [и]  [кни); [м\, [/?'], [і] [мрі].
  2.  Утворити склади  (злиття)  приголосного  [л]  з усі
    ма вивченими голосними  (ла, ло, лу, ле, ли); утворити
    склади (злиття) приголосного [т'] з усіма голосними (тя,
    тьо, тю, те, ті).
  3.  До названого складу дібрати подібний, але з м'яким
    приголосним: на  (ня), ло  (льо),   ту  (тю), не  (не),
    кру
    (крю),
    сло (сльо) тощо; до названого складу дібрати по
    дібний з твердим приголосним: лє  (ле), зя  (за),   
    клю-
    (клу), грі (гри) та ін.

М

 5, Утворити за зразком сполучення звука [а\ з різни
ми наступними приголосними, твердими і м'якими  (ар,
ат, ан, ас, аль, ань, ать).

6. Утворити  сполучення звуків, подібні до заданого,
але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо,
ольо), єре (ене, есе, еле, еме, еде).

Інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, якщо в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі словами активізують і збагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу. Разом з тим вони готують дітей до усвідомленого засвоєння прийомів злитого прочитування слів із збігом приголосних.

Наводимо приклади синтетичних звукових вправ, спрямованих на утворення і злите вимовляння слів.

  1.  До даних звуків додати звук  [м\  і назвати слово,
    яке утворилось: та-м, со~м, ло-м, грі-м, Кри-м, Кли-м.
  2.  До даного сполучення звуків додати на початку звук
    [к]  і назвати утворене слово: к-лас, к-ран, к-ріт, к-луб,
    к-рик, к-рюк.
  3.  Додати до слова такий звук, щоб утворилося нове
    слово:
    рука-в, коса-р, рано-к, коло-с.
  4.  Утворити слово із звуків, переставивши, якщо треба,
    їх місцями: [с,н,о] (сон); [л',с,і] (ліс); [а, м, к] (мак);
    [р, с, и] (сир, рис).
  5.  До поданого складу додати інший, щоб вийшло сло
    во: рі(чка), риб(ка), дру(зі), гру(ша), кві(ти).

У букварний період звукові вправи синтетичного характеру слід органічно поєднувати з буквеними. Частина таких вправ із словами, поданими в аналітико-синтетич-ній формі та в колонках, виконується безпосередньо за букварем, а частина розрахована на те, щоб учні виконували різноманітні дії з розрізною азбукою. Усі ці вправи спрямовані на формування й удосконалення навички читання в той же час вони є першими кроками в оволодінні письмом.

Сучасна методика навчання грамоти оперує такими звуковими синтетичними вправами, здійснюваними з опорою на букви:

1. Робота з різними складовими таблицями, яка сприяє безпосередньому утворенню (синтезуванню) учнями складів з відомих їм букв. Форма, зміст і повнота цих таблиць можуть бути різними залежно від етапу застосування на уроці та поставленої мети, наприклад:

41


Використання складових таблиць здійснюється як в індивідуальній роботі, так і в колективній, зокрема на етапі закріплення звукового значення вивчених букв.

3. Читання слів за подібністю. Учням пропонують слова, які за звуковим і буквеним складом мають багато спільного. їх можна розташовувати в колонках або подавати в аналітико синтетичній формі:

 букв), що призводить до утворення слова ускладнено! графічної структури, яке учні успішно прочитують з опорою на попередні слова: листи лист, брати брат.

  1.  Зіставлення слів за графічною будовою з наступним
    відтворенням їх звукових форм. Цей прийом широко за
    стосовується  для  зіставлення способів позначення твер
    дих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних:
    ліс лось,
    сад
    сядь, коза коса.
  2.  Цікавими для дітей синтетичними вправами є до
    ступні для них ребуси та анаграми:

8. Формуванню у першокласників динамічних за характером синтетичних дій сприяють ігри в буквене та складове лото, ігри-змагання в складанні якнайбільшої кількості слів. Наприклад, з виставлених на набірному полотні букв а, є, о, і; к, л, н, б — учні можуть скласти такі слова: клен, лан, лоб, кіно, білка, небо та ін.

У букварний період аналітичні та синтетичні вправи мають застосовуватись у тісному взаємозв'язку. Незважаючи на те що на перший план на цьому етапі навчання грамоти виступають синтетичні дії, що пояснюється першочерговим завданням цього періоду — навчити дітей читати, все ж на кожному уроці виникає потреба відводити час і на звуковий аналіз слів.

Виконання учнями значної кількості аналітичних і синтетичних вправ протягом періоду навчання грамоти є основою для вироблення у них правильних уявлень про звукову і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку, сприяє формуванню навички читання, закладає грунт для орфографічно правильного письма.

Запитання і завдання

4. Нарощування букв (на позначення голосних і при
голосних звуків), складів на початку і в кінці слів-
рак
грак; коса косар косарка.

5. Усічення   слів   (віднімання,  як правило, кінцевих

42

 

  1.  На яких науково-методичних   засадах   грунтується сучасний
    звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти? Назвіть їх
    і коротко прокоментуйте.
  2.  У чому полягають провідні принципи цього методу?
  3.  Назвіть різні прийоми звукового аналізу.
  4.  Наззіть прийоми звукового синтезу.

43


  1.  Ознайомтеся із статею М. С. Вашуленка «Взаємозв'язок ана
    лізу й синтезу   у   навчанні   грамоти»   (Початкова   школа.— 1980.—
    № 9).
  2.  Опишіть усно артикуляцію одного з голосних, твердих і м'яких
    приголосних звуків у формі, доступній для сприйняття першокласни
    ками.
  3.  Розробіть одну вправу ігрового характеру на звуковий аналіз
    і звуковий синтез.

ОСНОВНІ ПЕРІОДИ Я ЕТАПИ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-син-тетичним методом ділиться на три періоди — добуквар-ний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.

Добукварний період

У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально-виховні завдання з рідної мови., які носять підготовчий характер.

загальнонавчальних умінь і навичок

Протягом першого місяця навчання, який відповідає добукварному періодові, у шестирічних першокласників необхідно виробляти найважливіші уміння й навички загальнонавчального характеру. Це передусім такі організаційні та загальномов-леннєві уміння й навички, як: а) зосереджено слухати вчителя і товаришів по класу; б) відповідати на запитання педагога; в) вчасно і правильно виконувати його завдання і розпорядження, висловлені не тільки в індивідуальному звертанні, а й ті, що мають фронтальний характер — спрямовані до всіх учнів класу; г) дотримуватись правильної постави за партою під час виконання різних робіт, особливо під час письма; д) уміння відібрати навчальне приладдя до уроку, розкласти його в належному порядку; є) тримати правильно ручку, олівець і зошит під час письма; є) дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань.

У цей період учитель підтримує і розвиває у дітей інтерес до шкільного навчання.

Добукварна частина підручника з навчання грамоти (ілюстративний матеріал) дає значні можливості для вироблення у першокласників таких важливих загальнопіз-

44

 навальних умінь, як виділяти в предметах певні ознаки, розрізняти їх за розміром, формою, кольором, знаходити між двома об'єктами однакові, схожі й різні ознаки зовнішнього характеру; зіставляти групи предметів за певною ознакою; уміння робити з допомогою учителя посильні висновки, узагальнення після виконаної роботи.

Вправи на звуковий, складовий аналіз слів із застосуванням роздаткових навчальних посібників (фішок, карток), графічні вправи дають можливість для вироблення в учнів початкових контрольно-оцінних умінь: знайти помилку або недолік у виконаному завданні шляхом зіставлення його із зразком; словесно оцінювати свою роботу за орієнтирами, даними вчителем, вказуючи на позитивні її риси і недоліки; робити висновки про те, чого треба уникати при виконанні наступних завдань.

Розвиток мовлення у добукварний

Розвиток мовлення      період передбачає удосконалення

звуковимови, збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу дітей, удосконалення граматичної будови усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування.

У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого будуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів.

Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні посібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей, бесід з учнями. Уже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнання, навчальне приладдя — колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов'язана із суспільно корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу, тварини —дикі І домашні; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо.

У цей період словниковий запас першокласників ак
тивно поповнюється прикметниковими і дієслівними фор
мами, а самі висловлювання стають більш повними, емо«
цінними, яскравими, .   ---=.-

45


Кольорові предметні малюнки дають можливість навчати дітей аналізувати предмети за їх формою, розміром, кольором, добирати до них слоза-ознаки, складати речення й короткі описи.

Засвоювана лексика вводиться в словосполучення і речення. Учні користуються різними типами речень як за будовою (простими і складними), так і за метою висловлювання (розповідними, питальними і спонукальними). На початковому етапі в навчальному процесі переважає діалогічна форма мовлення (запитання — відповідь). Важливо, щоб учні вчилися не тільки відповідати, а й самостійно ставити запитання до вчителя, до товаришів по класу стосовно теми бесіди, аналізованого предмета, явища тощо. Поступово діалогічне мовлення чергується з монологічним, в учнів виробляється вміння будувати власні хоча й коротенькі, але зв'язні висловлювання. Матеріалом для них є ілюстрації (на дошці та в підручнику), народні казки, короткі вірші, потішки, загадки, скоромовки, прислів'я, які учні заучують напам'ять зі слів учителя, робота з дитячими книжками та журналами, екскурсії, перегляд кіно- та діафільмів, телепередач, ігрова   діяльність   дітей.

Формування в учнів      Важливим завданням підготовчо-

фонетчпого слуху       го періоду є вироблення в учнів фонетичного слуху, удосконалення

їхньої звуковимови. Відомо, що слова сприймаються дошкільниками як єдиний неподільний звуковий комплекс, без усвідомлення складових частин — звуків. Водночас уже в переддошкільному віці у дітей виявляється посилений інтерес до звукової сторони мовлення. Вони починають помічати однакові звуки і склади в словах, чути, яким звуком починається або закінчується слово, який звук найчастіше вимовляється у певній фразі, наприклад у скоромовці. Завдання вчителя — підтримати і цілеспрямовано розвивати цю природну зацікавленість дітей мовою взагалі та її звуковою стороною ".окрема.

Враховуючи складність звукових спостережень і розумових дій аналізу, синтезу, порівняння, класифікації із звуками мовлення, цю роботу в добукварний період слід організувати так, щоб вона протікала в ігровій формі, не призводила до перевтоми.

Уся навчально-виховна робота з рідної мови з дітьми-шестирічками, як підкреслювала II. К. Крупська, має грунтуватися на принципах гри-мавчання., гри-вихованнд,

 оскільки в Цьому ВІЦІ гра Для дітей — серйозна форма діяльності. Заняття, на яких діти оволодівають звуковою системою рідної мови, як ніякі інші, можна перетворити на цікаві вправи ігрового характеру. «Ніде гра не зливається так близько з ділом і трудом, як саме в фонетиці» 1,— стверджував відомий російський методист О. М. Пєшковський.

У формуванні фонетичного слуху важливо не тільки зважати на слухові відчуття дітей, а й забезпечувати усвідомлення, їх взаємозв'язку з мовноруховими, так званими кінестетичними відчуттями. Важливо, щоб у роботі над важко засвоюваними звуками учні спиралися на елементарні знання про спосіб артикулювання цього звука. Тому в період навчання грамоти, крім прийому наслідування вимови, слід активно вдаватися до спостережень за артикулюванням окремих звуків. Звуки мовлення — це матеріал, який так само піддається спостереженням, як і інші явища навколишньої дійсності.

Особлива необхідність у спостереженнях за способом вимовляння тих чи інших звуків з опорою на артикуляційні відчуття, які учні одержують від роботи мовленнєвих органів, виявляється з тими дітьми, мовлення яких формувалося у діалектному оточенні. Складність переходу на орфоепічно правильне вимовляння звуків пояснюється трудністю для дитини почути різницю між особисто вимовленим звуком і одержаним зразком, які в більшості випадків є близькими за місцем і способом творення. Наприклад, дзвінкий [д] і його «оглушений» варіант [т] в умовах західних говорів («літ», замість лід), м'який звук [ц'\ і стверділий [ц], який вимовляється в кінці слів носіями північних говорів («хлопец»).

Спостереження за роботою мовних органів під час вимовляння близьких за артикуляцією та акустичними властивостями звуків сприяють більш свідомому й активному засвоєнню фонетичної системи рідної мови, дають можливість не тільки чути ці звуки, а й контролювати їх творення, удосконалювати звуковимову, загострювати фонетичний слух. Застосування прийому спостережень за артикулюванням звуків помітно підсилює розвивальний характер процесу навчання грамоти.

Для проведення таких спостережень уже в добукварний період слід ознайомити учнів з найголовнішими мов-

1 Пешковский А. М.   Методичєское приложение к книге   «Наш язик»,—М., 1983,—С. 11.

47


ними органами: губами, зубами, язиком (передньою, се редньою і задньою частинами язика), твердим піднебінням. Приклавши до шиї кінчики пальців (пучки), учні можуть відчути дрижання голосових зв'язок під час вимовляння голосних і дзвінких приголосних, а також відсутність такого дрижання під час вимовляння глухих приголосних звуків.

Виконуючи вправи на звукові спостереження, звукови-мову та аналіз, необхідно забезпечити, щоб предметом дитячої діяльності були не тільки найпоширеніші звуки, а й такі, що є менш частотними в українському мовленні, наприклад:  [ц],  [ц'\,  [ґ], [дз], \дз'\, [дж], [ф], [х].

. У підготовчий період в учнів фор-

Ршії2віїиЬ         мУються  початкові  вміння  здій-мовний аналіз         снювати різні види мовного аналізу: виділяти речення з мовного потоку, аналізувати їх за кількістю слів І будувати графічні моделі речень, виділяти з речень окремі слова, ділити їх на склади, визначати наголошений склад, встановлювати послідовність усіх звуків у слові і на цій основі будувати звуко-складові графічні моделі слів.

Діти мають навчитися аналізувати речення, які складаються з одного, двох, трьох І чотирьох слів. Графічні моделі речень, сприйнятих на слух або побудованих учнями самостійно за малюнками, мовленнєвою ситуацією, у відповідь на запитання вчителя та ін., мають такий вигляд:

і .       Осінь.

   .      Пожовтіли дерева.

   .      Перестали співати пташки.

/ __.      Тварини готуються до зими.

Зворотною формою цієї роботи є добір (складання) учнями речень, які б за кількістю слів відповідали поданим моделям.

Наступною формою мовного аналізу є поділ слів на

склади і визначення наголошеного складу. Складова бу-

донл слова зображається графічно у вигляді прямокутни-

к,і, поділеного на частини відповідно до кількості складів:

__] — ліс, і       і        ілипа, Г      її        [ — осика.

У ДВО- і трискладових словах проставляється наголос:

 111 і   '    І       і — липа, осика.

Умовні зображення складової будови слів можуть ма-пі і простішу форму:

48

 якою учні користуються в зошитах. Для організації фронтальних видів роботи вчитель має заготовити для кожного учня картки з зображенням односкладового слова, дво- і трискладових з різними наголошеними складами. Цими картками учні сигналізують у відповідь на різні запитання вчителя і завдання, пов'язані з поділом слова на склади і визначенням наголошеного складу. Тому кожна картка має бути виготовлена на папері певного кольору, який служить для вчителя сигналом правильності чи неправильності відповіді.

Від складового аналізу здійснюється перехід до звукового.

Для позначення голосних, твердих і м'яких приголосних звуків у сучасних букварях пропонуються різні умовні символи — найчастіше кружечки різних кольорів. У букварях, що видаються в Українській РСР, для умовних позначень звуків використовуються такі значки, які в результаті відповідних спостережень асоціюються в уяві учнів з артикуляційними особливостями різних типів звуків. Кружечок, який служить для позначення голосних, символізує вільне проходження струменя видихуваного повітря через ротову порожнину, смужка, якою позначаються тверді приголосні, означає перешкоду на шляху струменя повітря, а дві паралельні смужки — посилену перешкоду, характерну для вимови м'яких приголосних звуків.

Звуко-складові моделі слів у сучасних букварях мають такий вигляд:

Побудова таких моделей (у зошитах, на дошці, на магнітній пластинці, фланелографі) паралельно з усним аналізом слів є найважливішим умінням, яким мають оволодіти  першокласники   під  кінець добукварного періоду.

49


Учитель Має уважно стежити за тим, щоб, називаючи звуки в певному слові, учні не порушували послідовність їх, правильно відтворювали кожен із них. Особливо це стосується м'яких, дзвінких і глухих приголосних. Наприклад, аналізуючи слово лікар, учень повинен назвати в ньому звуки:   [л',  і,  к,  а,  р].

Особливим завданням добуквар-

Підготовка ного періоду навчання грамоти, на

руки дитини яке відводяться спеціальні уроки,

до письма є    підготовка    руки    дитини    до

письма.

Велику увагу в цей період учитель має приділити вихованню звички правильно сидіти під час письма, умінню знаходити на парті положення для рук, розташувати зошит, тримати ручку чи олівець.

Слід переконувати учнів, що від правильної постави під час письма буде залежати не тільки його якість, а й їх здоров'я та фізичний стан. Учитель детально знайомить дітей з будовою зошита, його розліновкою, призначенням полів. Спеціальні вправи слід відвести на вироблення вміння бачити в сітці зошита робочий рядок, його верхню і нижню лінії, користуватися похилими лініями як орієнтиром для відповідного нахилу елементів літер.

Письмо як вид навчальної діяльності пов'язане не тільки з розумовими діями школярів, а й з суто фізичними м'язевими навантаженнями. Тому вчитель повинен простежити за кожним без винятку учнем, щоб він правильно тримав ручку під час письма. Від того, наскільки вільно, без зайвого напруження дитина буде тримати ручку, залежатиме запобігання її перевтоми. Орієнтиром правильного утримання ручки є її стійке положення при піднятому вказівному пальці.

Протягом підготовчого періоду учні вправляються у малюванні різноманітних орнаментів, предметів прямокутної й овальної форми (рама вікна, прапорець, ялинка, паркан, відерце, яблуко, вишня, листок тощо).

У зошиті з друкованою основою дітям пропонується обводити трафарети, виконувати вправи на штрихування та зафарбовування контурних малюнків, що сприяє зміцненню м'язів пальців і кисті.

У цей період, коли дітям доводиться виконувати значну кількість одноманітних написань, доцільно здійснювати, де це можливо, зіставлення відтворюваних графічних елементів з предметами навколишньої дійсності, наприк-

50

 лад: грибком, контуром дерева, квітками, лижами, ковзанами, серпом тощо. Ігрові форми подачі графічних вправ, застосовані в зошитах з друкованою основою, полегшують працю дітей, послаблюючи їхнє фізичне напруження, вносять елементи зацікавлення в одноманітні графічні рухи, а також привчають їх бути спостережливими, формують уміння здійснювати зіставлення предметів навколишнього світу за формою, розмірами тощо.

Після підготовчих вправ загального характеру учні виробляють уміння писати основні елементи букв: паличку, паличку з закругленням унизу і вгорі, довгу паличку з петлею внизу та вгорі, півовали (правий і лівий), овал.

Уже в цей період звертається увага на вироблення в учнів ритмічності письма під рахунок.

Для навчання письма шестирічних першокласників використовуються зошити з друкованою основою, в яких подано зразки для письма, матеріал для різних видів мовного аналізу та розвитку мовлення. Враховуючи те, що рука дитини спочатку досить швидко стомлюється від письма, графічні вправи протягом уроку слід чергувати з іншими видами роботи. Кількість пауз на уроках письма може бути більшою, ніж на інших, до того ж серед різноманітних фізичних вправ слід передбачати і ті, що спрямовані на розвиток дрібних м'язів пільців і м'язів різних частин рук, плечей.

Завершуючи добукварний період навчання грамоти, учні набувають таких знань і вмінь:

  1.  правильно вимовляти всі звуки сучасної українсь
    кої літературної мови;
  2.  розрізняти на слух і за способом артикулювання
    голосні і приголосні звуки; знати, що в українській мові
    є 6 голосних звуків, і вміти назвати їх;
  3.  розрізняти на слух і за артикуляцією тверді й м'які
    приголосні; правильно їх вимовляти — коротко, без при
    звуків голосних;
  4.  утворювати злиття будь-якого твердого чи м'якого
    приголосного з голосними звуками
    (та, то, ту, ти, те; т'а,
    т'у, Гі, т'о, т'е)
    ;

  1.  ділити слова  на  склади і у дво- й трискладових
    визначати наголошений склад;
  2.  називати послідовно в слові звуки (слова з 2, 3, 4
    і 5 звуків)   та,  користуючись  умовними  позначеннями,
    (фішками), будувати звуко-складаві схеми таких

61


_

Особливості структури    Незважаючи на те що уроки до-і методики уроків       букварного періоду умовно поді-

добукварного періоду лені за ОСНОВНОЮ МЄТОЮ На ПІДГОТОВЧІ — до читання і до письма,

структура і методика проведення їх мають багато спільного. Це пояснюється тим, що читання і письмо як види мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі оволодіння ними, мають багато спільних структурних компонентів.

І підготовка до читання, і підготовка до письма вимагають сформувати в учнів первинні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння прийомами звукового аналізу і звукового синтезу, які є важливою основою для формування у дітей свідомих навичок читання й письма, має здійснюватись у тісному взаємозв'язку. А це означає, що робота над цими прийомами має місце на всіх без винятку уроках добукварного періоду.

Подібними є ці уроки і за своєю структурою, яка має враховувати особливості протікання психічних процесів у шестирічних дітей. У зв'язку з обмеженими можливостями дітей цього віку зосереджувати увагу на навчальних об'єктах учитель повинен частіше змінювати види навчальної роботи, вносити в процес виконання навчальних завдань елементи ігрової діяльності.

Динамічні паузи та фізкультурні хвилинки на уроках добукварного періоду найдоцільніше будувати із застосуванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів, потї-шок, лічилок тощо.

Незважаючи на те що кожен урок добукварного періоду має свою основну тему й мету, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на закріплення засвоєного дітьми на попередніх уроках.

Можна запропонувати орієнтовні плани уроків добукварного періоду.

І

Тема. Ознайомлення учнів із складовою будовою слів. Поділ слів на склади.

Мета: Дати учням первинне практичне уявлення про склад як
• іртнкуляційно-вимовну одиницю, ознайомити я поділом на склади
. і пі без збігу приголосних; розвивати фонетичний слух; виховувати
у дітей дбайливе ставлення до свійських тварин, бажання доглядати
а о ними. ........

БІ

 Обладнання уроку. Сюжетна картина на тему «Заблукала»; індивідуальні сигнальні картки одно- і двоскладового слова; предметні малюнки.

Зміст уроку

I. Підготовка учнів до ознайомлення з поняттям «склад».

  1.  Бесіда за ілюстрацією «Заблукала». Вчитель пропонує дітям
    показати, як дівчинка гукала своїх товаришів
    (О-лю-у-у).

Гра-інсценізація, у ході якої діти ділять слова  (імена дітей)

на склади.

3. Спостереження учнів за поділом слів на склади, здійснюваним

вчителем.

4. Колективні вправи у поділі слів на склади за зразком.

II. Фізкультурна хвилинка.    *

III. Закріплення одержаного уявлення.

  1.  Спостереження за відмінністю між одно- і двоскладовими сло
    вами.
  2.  Вправи на «перетворення» односкладових слів у двоскладові

(мак маки, дуб дуби).

3. Гра з сигнальними картками «Скільки складів у слові?» (Пред-
методом гри є одно- і двоскладові слова.)

IV. Динамічна пауза.

V. Моделювання складової будови слів.

1. Ознайомлення із способом умовного   графічного   позначення

складів у слові.

2. Спостереження за складовою будовою слів — назв свійських
тварин (за ілюстрацією в букварі). Бесіда про догляд за свійськими

тваринами.

3. Вправи у графічному позначенні складової будови слів (2—

З слова).

VI. Гра з лічилкою. Колективне вправляння у складовому промов
лянні слів відомої лічилки.

VII. Підсумок   уроку.  Дізналися, що слова можна ділити на
склади, вчилися промовляти слова по складах і будувати їх схеми.

II

Тема: Письмо палички з закругленням унизу.

Мета: Учити дітей здійснювати нижнє закруглення, при написанні палички. Пояснити, що таке закруглення необхідне для поєднання окремих елементів при написанні літери. Учити дітей дотримуватись паралельного нахилу як паличок, так і закруглень їх.

Обладнання уроку. Зразок палички з закругленням унизу, поданий у сітці, збільшеній у 20 разів; предметні малюнки для виділення початкових і кінцевих звуків із слів; плакат із зображенням пози учня за партою під час письма.

Зміст   уроку

І. Організація класу до роботи.

1. Аналіз роботи, виконаної на попередньому уроці. Учитель коротко аналізує, як учні справилися з письмом прямої похилої палич-

63


Йукварний період

ки. Відзначає учнів, у яких палички не вийшли за межі верхньої і нижньої рядкових ліній, є паралельними і похилими. Пропонує дітям розглянути виправлені червоним чорнилом помилки у написанні паличок.

2. Написання кількома учнями прямих паличок на дошці (крейдою або мокрим пензликом). Решта учнів виконують вправу в зошитах (пишуть 5—6 паличок на вільному робочому рядку).

II. Опрацювання нового матеріалу.

  1.  Оголошення вчителем теми і мети уроку.
  2.  Аналіз збільшеного зразка палички з закругленням унизу.
  3.  Пояснення написання палички вчителем на дошці.
  4.  «Письмо» в повітрі за зразком рухів учителя.
  5.  «Письмо» зворотним кінцем ручки або указкою по парті.
  6.  Написання палички з закругленням унизу на основі її пункт-
    тирпих зображень.
  7.  Самостійне написання трьох паличок.

  1.  Фізкультурна хвилинка.
  2.  Побіжний перегляд учителем виконаної роботи, зауваження окре
    мим учням.

V. Заповнення учнями першого рядка паличок.

VI. Вправи на частковий звуковий аналіз слів.

  1.  Виділення  початкових звуків зі слів (за предметними  малюнка
    ми або на слух):
    акула, іду, утюг, осінь, орел, крейда, трава, блокнот,
    слово, гриби, трактор.
  2.  Виділення кінцевих звуків зі слів; вода, зошит, учитель,учень,
    стіл, коридор, обід, гриб, берези, коні.

VII. Динамічна пауза.

VIII. Закріплення вміння писати паличку.

1. Письмо другого рядка паличок:

а) самостійне письмо (піврядка);

б) пксьмо під такт (піврядка).

2. Письмо паличок з закругленням унизу, сполучених по дві, по
три за завданням учителя.

IX. Підсумок  уроку.  Відбір і демонстрування кращих зразків
виконаної на уроці роботи.

Запитання і завдання

  1.  З яких, періодів складається процес навчання грамоти?
  2.  Охарактеризуйте основні завдання добукварного періоду.
  3.  Користуючись букварем, розкажіть, як будується робота над
    реченням, словом, складом і звуками в добукварнии період.
  4.  Розкрийте   можливості  добукварного  періоду   для   розвитку
    мовлення першокласників.
  5.  Користуючись зошитом для  письма  з друкованою   основою,
    охарактеризуйте в основних рисах   систему   підготовчих графічних
    вправ.
  6.  Яких умінь набувають учні в добукварнии період?
  7.  Побудуйте один урок добукварного періоду з читання.
  8.  Побудуйте один урок добукварного періоду з письма.

 

Етапи букварного періоду

Традиційно      букварний    період навчання грамоти ділився на три етапи.  Кожен  із них визначався певними особливостями опрацювання звуків і букв рідної мови. Зокрема, на першому етапі учням пропонувалося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що позначали тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На другому етапі вивчалася буква і, що вимагало читання складів і слів паралельно з твердими і м'якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомлення з буквою ь. Учням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначення м'якості приголосних звуків на письмі.   На третьому етапі вводились букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьовувались   звуки    (африкати)   [дж],   [дз],   [дз']г

апостроф.

Недоліком запровадження цих етапів було те, що на початку формування в учнів умінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) вони мали справу виключно з твердими приголосними.

Слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучуваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, які в українській мові можуть позначати парні твердий і м'який приголосні. Тому опрацювання їх виключно в ролі позначників твердих приголосних штучно розривало роботу над твердими і м'якими звуками. Такий підхід, з одного боку, призводив до побуквеного   читання,   а   з   другого — ставав   причиною породження «мук синтезу», які з'являлися з необхідністю вироблення в учнів орієнтації на букву голосного звука в складі, щоб відразу правильно прочитати літеру, якою позначено приголосний звук — твердий або м'який.

У сучасній методиці навчання грамоти відбулося скорочення одного етапу букварного періоду. Він зараз ділиться не на три, а на два етапи.

На    першому   етапі    букварного
Особливості періоду   учні спочатку   вивчають

першого етапу ряд  букв,  що позначають  голос-

ні звуки: а, о, у, и, і. Читання їх не становить для дітей певних труднощів, оскільки полягає в умінні впізнати і правильно назвати їх. Тому найголовніше завдання цього етапу — сформувати у першокласників уміння читати

55


Прямі склади — злиття «пг», «п'г». Від нього буде залежати успішність просування дітей в оволодінні навичкою читання. З перших кроків ознайомлення з буквами, які позначають приголосні звуки, учитель повинен подбати про те, щоб не допустити в жодного учня побукве-ного читання шляхом «перебирання» букв у складі та слові.

Прямий склад, злиття приголосного з голосним учні з самого початку читають у двох варіантах — «пг», «п'г». Досягається це тим, що на першому етапі букварного періоду, крім букв а, о, у, и, вводиться буква і. Це дає можливість опрацьовувати наступні букви, що позначають приголосні звуки, в їх подвійній ролі водночас — як знаки парних твердого і м'якого звуків. Наприклад, засвоєння учнями букви н здійснюється у процесі читання складів і слів, де вона позначає звуки [я], [«']: на, но, ну, ни, ні, Ніна.

Паралельна робота з твердими і м'якими приголосними звуками, що позначаються однією й тією самою буквою, сприяє розвитку в дітей орієнтації на букву голосного звука в складі, тобто усвідомленню складового принципу українського письма. Початкова навичка читання грунтується на сприйнятті цілісної одиниці — злитті приголосного з голосним, що запобігає побукве-ному читанню.

Для первинного виділення виучуваних звуків паралельно слід дібрати слова з твердим і м'яким звуками, наприклад: ліс і лось, лин і окунь, стіл і лялька тощо. Відповідно до цього тема уроку на опрацювання нової літери формулюється в такий спосіб: «Звуки [«], [«'], позначення їх буквою «єн».

Протягом букварного періоду учні поступово ознайомлюються з алфавітними назвами літер і вчаться називати звуки, позначувані ними, наприклад: «У слові ліс буква «ел» позначає звук  [л'], а в слові лампа — звук

Якщо в добукварний період основною мовною одиницею, з якою учні виконували аналітико-синтетичні дії, був звук, то в букварний період до нього додається і буква. Паралельно із звуковим аналізом учні здійснюють і звуко-буквений аналіз нескладних слів, написання яких відповідає вимові. Новим елементом на таких уроках букварного періоду є буква, оскільки з усіма звуками рідної мови учні познайомились у добукварний пе-

56

 ріод. Тому підсумовувати урок на первинне опрацювання літери правильно буде так: «Сьогодні ми познайомилися з новою літерою «те». Вона може позначати на письмі звуки [г], [т'] ».

Порядок розміщення і вивчення літер у сучасних букварях здійснюється з урахуванням частотності їх в українському письмі. Це означає, що чим частіше використовується та чи інша буква в писемному мовленні, зокрема в художніх творах для дітей дошкільного і мо- . лодшого шкільного віку, тим раніше вона вивчається в букварі. Винесення більш частотних літер українського алфавіту на початок букварного періоду дає можливість авторам букваря і вчителям запропонувати учням для читання більшу кількість доступних для них слів, швидше заповнити букварні сторінки зв'язними текстами.

При побудові текстів на першому етапі букварного періоду у складі речень можуть бути предметні малюнки, які замінюють слово, якого учні ще не можуть прочитати. Якщо зміст речення досить прозорий, то замість малюнка на місці пропущеного слова ставиться лінія — знак слова, застосовуваний у добукварний період. Наприклад: Он нива. На ниві   (мал.   колосків   пшениці).

Іван вивів на ниву (мал. комбайна). Він .

У практиці початкового навчання трапляються випадки, коли учні швидко запам'ятовують короткий букварний текст і, не читаючи, проказують його напам'ять. Для виховання у дітей усвідомленого читання, підвищення пильності під час відтворення кожного слова і речення слід час від часу пропонувати їм на дошці або на індивідуальних картках варіанти текстів, поданих у букварі. Ці варіанти легко створити, змінивши частково в реченнях порядок слів, вилучивши і ввівши деякі слова, змінивши граматичну форму частини слів, замінивши чи переставивши місцями імена дітей тощо.

Усвідомлення прочитаного забезпечується також відповідями на запитання за змістом тексту, причому відповідь на запитання учень може давати, читаючи певне речення. Доцільно такйж на цьому етапі застосувати вибіркове читання як слів у колонках, так і речень за відповідними завданнями вчителя. Так, щоб читання слів у колонках не було для учнів одноманітним, його можна здійснювати із супровідними завданнями фонети-го-графічного,   граматичного   і   лексичного   характеру,

57


наприклад: прочитати слова, у яких буква «ел» стоїть на початку; прочитати слова з наголосом на першому (другому) складі; знайти два слова, які різняться між собою одним складом; знайти і прочитати слова, у яких останній склад ла; прочитати слова, до яких можна поставити питання що робила?; знайти і прочитати імена дітей та ін.

Кожне з перелічених завдань спонукає учня ще й ще раз повернутися до читання слів у заданій колонці, але кожного разу він це робитиме по-новому.

На початковому етапі формуван-

МЄТ°дміння'читтви'ІНЯ     Ня  У  пеРшокласників   уміння   чи-

прямі склади тати основною одиницею читання

є   склад   у   його   найпростішому

вияві, коли він складається з єдиного голосного звука та коли він становить злиття приголосного з голосним, наприклад: о-ко, о-са, І-ра, ли-па, ма-ма, во-ни тощо. Злиття приголосного з голосним, крім того, що воно може становити окремий склад, є обов'язковою частиною всіх складів ускладненої структури, наприклад: рак, ліс, липка, ставок, листок. Тому оволодіння дитиною читанням прямого складу — злиття «пг», «п'г» є основою для того, щоб прочитати слово будь-якої графічної будови. Саме цьому проблема навчити першокласників злито читати прямі склади була і залишається основною в методиці навчання грамоти.

Раніше в методиці основою читання прямого складу служив предметний малюнок, розміщений над словом. Читання складів ра-ма підказував дитині малюнок рами. Відомий також прийом читання прямого складу по слідах звукового аналізу. Проаналізувавши на слух, скажімо, слово липа, вчитель пропонував прочитати його по складах. Недолік таких прийомів полягає в тому, що в обох випадках зазначений спосіб читання не може сформувати в учня усвідомленої навички, потребує для цього тривалого часу.

Формування у першокласників уміння читати прямі склади має спиратися на спостереження за* артикуляційними особливостями звуків. Механізм утворення прямого складу з різними голосними дитина може легко усвідомити, якщо спостерігатиме за артикуляційними укладами складів, ма, мо, му, ми без подання голосу. Діти помічають, що підготовка мовних органів, у даному випадку губ, до вимовляння різних складів здійснюється по-

п

 різному тому, що різниця в артикуляційному укладі губ залежить не від приголосного, який в усіх складах залишається одним і там самим, а від голосного, що в кожному складі змінюється.

Відтворення прямого складу під час читання полягає в одночасній підготовці до вимовляння двох звуків, позначених відомими дитині буквами. Наводимо фрагмент уроку по виробленню в учнів уміння читати прямі склади, поданого на сторінках журналу «Початкова школа» '.

— Досі ми читали букви, які позначають голосні звуки. Робити
це було легко, бо при читанні їх треба було тільки впізнати і пра
вильно назвати. А сьогодні ми вчитимемося читати вже не окремі
букви, а цілі склади і навіть слова. Щоб навчитися читати, треба
бути дуже уважними, виконувати всі мої завдання. Підготуйтеся ви
мовити склад му, не вимовляйте, а тільки підготуйтеся, щоб було це
добре видно. (Учні стулюють губи і витягують їх уперед трубочкою.)

Бачите, щоб вимовити склад му, ви міцно стулили губи і ви
тягнули їх уперед трубочкою. Подивіться один на одного, чи пра
вильно ви це зробили. Для якого звука ми витягнули губи вперед
трубочкою? (Для звука  
[у].) А для якого звука міцно стулили їх?
(Для звука  
[лі].) Отже, до вимови скількох звуків ви підготувалися
відразу?  (До двох). Тепер ще раз підготуйтеся вимовити склад му.
Подайте голос (вимовте). За скільки разів ми вимовили два звуки?
(За один раз.) Так, обидва звуки, приголосний і голосний, ми вимо
вили зли і о, тому така вимова двох звуків називається злиттям.

Тепер підготуйтеся до вимовляння складу ма. Який голосний
звук ви підготувалися вимовити із звуком  
[м]?  (Звук  [а].) Дайте
голос. (Ма.)  (Чи однаково ви готувалися до вимови різних складів?
(По-різному.)  А чому?   (Бо в них різні голосні звуки.)  Правильно:
який голосний звук у складі, до такого ми й готувалися. Але разом
з тим завжди стулювали губи, чому? (Бо в кожному складі перший
звук   
[м].)  Ви все правильно зрозуміли. Саме так і будемо читати.

Учитель набирає з розрізної азбуки на дошці склад му.

— Який звук позначає ця буква? ([лі]). А ця? ([У].)   Підготуй
тесь до вимови цих двох звуків відразу. Всі підготувалися. Прочи
тайте тепер ці літери разом, дайте голос!  (Му.) От ви й прочитали
перший склад з двох літер. Так читатимемо й інші склади. Я підстав
лятиму до літери «ем» різні букви, які ви вже добре знаєте, а ви
уважно стежте і готуйтеся, щоб прочитати обидві букви разом. (Вчи
тель на набірному полотні утворює різні склади, підставляючи до «м»
почергово букви а, о, и, у.)

Закріплення вміння читати прямі склади і слова з ними здійснюється за допомогою різноманітних складових таблиць (статичних і динамічних), складових абаків з рухомими смужками, на яких зображені літери, що потрапляють у «віконечко» для читання, тренажерів тощо.

1 Див.: З досвіду навчання дітей читати прямі склади//Початкова школа.— 1973.— № 9.

59


-  •   =  •

Для полегшення синтетичної роботи дітей під час читання слів складнішої структури, зокрема із збігом приголосних, злиття в таких словах виділяються в певний спосіб (кольоровою крейдою або підкреслюються), наприклад: ліс, сосна, смола, лісник.

На першому етапі букварного періоду учні поступово переходять від читання слів по складах до повторного прочитування уже знайомих слів із наголосом, тобто з подовженим вимовлянням наголошеного звука в слові.

На другому етапі букварного пе-
Опрацювання ріоду учні знайомляться з  інши-

звуків і букв м      способами    позначення     на

на другому етапі .      ,

букварного періоду      письмі м яких приголосних   (буквами ь, я, ю, є); дізнаються про

те, що буквою «ге» позначаються на письмі два різні звуки— [г] і [Ґ]; що буква «йот» позначає на письмі м'який приголосний звук [й], який не має парного твердого; засвоюють звукове значення букви «ща» ([шч]); відпрацьовують літературну вимову і вміння позначати на письмі звуки (африкати) — [дж], [дз], [дз']\ знайомляться з роллю апострофа в українській графіці.

Таким чином, на другому етапі букварного періоду значно ускладнюються завдання, пов'язанГ з формуванням у першокласників початкових відомостей про фонетичну і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку. Разом з тим з'являються додаткові можливості вчити дітей розрізнювати звуки і букви, усвідомлювати спільне і відмінне у них.

Одним із найскладніших елементів української графіки, з яким у доступній формі необхідно познайомити учнів на цьому етапі, є букви я, ю, є, та їх подвійна графічна роль в українському письмі.

Лексичний і текстовий матеріал у сучасному букварі дібрано так, що спочатку діти знайомляться з тим, що буквами я, ю, є на письмі позначаються сполучення м'якого приголосного [й] з голосними [а], [у], [є], тобто злиття [йа], [йу], [йе]. Після цього вони дізнаються про вживання букв я, ю, є для позначення голосних звуків [а], [у], [є] і м'якості попередніх приголосних.

На основі артикуляційно-слухових спостережень учні складають звукові моделі слів типу якір, диня, під якими позначають звуки або їх сполучення відповідними буквами:

60

 =   •  =  •  -

якір       диня

На другому етапі букварного періоду більше уваги вчитель має приділяти формуванню в учнів орфоепічного читання відповідно до норм української літературної вимови. Зокрема, продовжується робота над правильним вимовлянням у процесі читання дзвінких приголосних звуків, наприклад: [б], [г], [ж], [дж], [дз], [дз'] та інших у кінці слів та в середині перед наступним глухим, відпрацьовується правильне артикулювання звука

ІФ)-

Важливим завданням другого етапу букварного періоду є поступовий перехід до складового способу читання слів із збігом приголосних: гніздо, смерічки. У букварі з метою полегшення синтетичної діяльності учнів продовжують виділятися окремі злиття у графічно ускладнених словах. Однак при повторному читанні одних і тих самих слів учитель заохочує учнів до складового і злитого їх прочитування.

Для опрацювання кожної букви на цьому етапі програмою відводиться від двох до чотирьох уроків. На одному, з уроків учні ознайомлюються з новою буквою, її звуковим значенням, оволодівають початковим умінням читати її в складах (злиттях) і словах, а протягом наступних уроків ці знання і вміння закріплюються, узагальнюються. Відмінною у зв'язку з цим є і структура різних уроків, призначених для опрацювання однієї й тієї самої букви як на першому, так і на другому етапі навчання грамоти.

Більш специфічною є структура уроку на опрацювання нової літератури в букварний період, у той час як уроки на закріплення вивчених букв будуються довільно. Вони складаються з різноманітних вправ, метою яких є засвоєння учнями звукових значень вивченої букви, вироблення у них умінь читати слова і тексти   з   цією   буквою.

Загальна структура уроку на оп-
Структура уроку рацювання нової букви має від-
на ознайомлення у     . , ' .„

з новою буквою         повідати      сформульованій      темі, наприклад: «Звуки   [с],   [с'],

позначення їх буквою «ес», тобто у ній повинен відображатися провідний принцип   аналітико-синтетичного ме-

61


ївду   навчання  грамоти — від звука  до    букви. Основна частина уроку, на якому учні ознайомлюються з новою буквою, може складатися з таких етапів: І. Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.

1. Виділення звуків   [с],   [с'\  із скоромовки,   напри
клад:

Босий хлопець сіно косить, роса росить ноги босі.

  1.  Активне вимовляння виділених   звуків,   спостере
    ження за   їх   артикуляційними   особливостями    (якими
    мовними органами і в який спосіб створюється перешко
    да на шляху струменя видихуваного повітря).
  2.  Віднесення виділених звуків   до   приголосних; зі
    ставлення твердого і м'якого звуків на слух та за спосо
    бом вимовляння; позначення їх фішками (—, =).
  3.  Вправи на впізнавання звуків  [с],  [с'\  у заданих
    учителем словах
    (лось,   ліс,   лисиця,   смола,   береза(\),
    роса, сім, вісім, зірки (І), місяць, сонце).
  4.  Самостійний добір учнями слів із звуками [с], [с'\
    в різних позиціях.
  5.  Аналітичні і синтетичні вправи із звуками [с], [с'\
    та з голосними (на утворення та аналіз складів-злиттів).

II. Ознайомлення з буквою «ес».

  1.  Учитель повідомляє, що звуки [с],  [с'\  позначаю
    ться на письмі- буквою «ес», показує   малу і велику лі
    тери.
  2.  Зіставлення малої і великої літер с, С (за формою
    однакові, а за розміром різні).
  3.  Ознайомлення з місцем букви с у касі розрізної
    азбуки.

III. Вправи з читання.

1. Читання таблиці складів з буквою с (променевид-ної чи лінійної):

 3. Читання слів  у колонках   з опорою   на виділені
злиття (з дошки, таблиці).

сини ліси лісова носили

син ліс лісові носив

4. Читання колонки слів за букварем.

IV. Ознайомлення з текстом.

  1.  Вступна бесіда на   тему тексту   з використанням
    ілюстрації в букварі.

Читання тексту вчителем.

  1.  Колективне чктання-аналіз речень, побудованих із
    слів і предметних малюнків.

V. Підсумок   уроку. Ознайомилися з новою лі
терою «ес», якою   на письмі    позначаються   звуки  [с],

[с'\. Вчилися читати склади і слова з буквою с.

Запитання  і  завдання

  1.  Схарактеризуйте основні етапи букварного періоду в сучасній
    методиці у зіставленні з традиційною.
  2.  Доведіть   доцільність   одночасно-паралельного   ознайомлення
    учнів з парними твердими і м'якими приголосними звуками.
  3.  У чому полягають особливості першого етапу букварного пе
    ріоду?
  4.  Усно опишіть прийом навчання дітей читати прямий склад (на

прикладі однієї з літер).

  1.  Розробіть різні завдання до читання слів у колонках за бук
    варем (на прикладі однієї з літер).
  2.  Схарактеризуйте завдання, які стоять перед учителем під час
    опрацювання літер я, ю, є, ї.
  3.  Користуючись букварем, розробіть план уроку на вивчення од
    нієї з літер, що позначає: а) голосний звук; б) твердий і м'який пар
    ні приголосні звуки; в) сполучення
    [й\ з голосним; г) голосний звук
    після м'якого приголосного.

8. За методичним посібником М. С. Вашуленка «Навчання гра
моти в 1 класі чотирирічної початкової школи» (К., Радянська шко
ла, 1986) ознайомтеся з побудовою уроків на закріплення вивченої
літери. Побудуйте свій варіант одного з уроків, добираючи різнома
нітні вправи на закріплення. Виготовте унаочнення до такого уроку
(складові таблиці, схеми  слів, доберіть предметні малюнки тощо).

63


МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ПИСЬМА В БУКВАРНИЙ ПЕРІОД

Психолого-

педагогічні

особливості процесу

навчання письма

шестирічних учнів

Протягом першого року навчання в учнів мають сформуватися технічні навички письма (уміння користуватися засобами письма, орієнтуватися на сторінці зошита у його розліновці), графічні навички-(уміння правильно зображати всі рядкові і великі літери алфавіту, здійснювати їх поєднання), а також початкові орфографічні навички (уміння записувати без пропусків і заміни літер слова, вимова і написання яких збігаються, з опорою на звуковий аналіз).

Таким чином, процес письма для першокласників складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких вимагає спеціальних вправ для їх відпрацювання.

Учитель, який навчає шестирічних школярів, повинен враховувати психофізіологічні особливості дітей цього віку. Недостатня розвиненість дрібних м'язів кисті руки, слабка рухливість їх, недосконала регуляція окремих рухів, низька витривалість до навантажень є причиною більш повільного і менш стійкого письма у шестирічних дітей порівняно з семирічними. Окрему складність для шестиліток становить і сам аналіз графічної поелементної будови літери, що виявляється в недописуванні окремих елементів або додаванні зайвих, у графічному спотворенні букви в результаті неправильної аналогії з іншими. Частіше, ніж у семирічних школярів, трапляються випадки   дзеркального   зображення

літер.

У період навчання грамоти стійкими також можуть бути помилки, фонетико-графічного характеру — на пропуск, заміну і перестановку букв у словах, пов'язані з недостатньою увагою до звукового і звуко-буквеного аналізів.

Навичка письма є синтетичною. Вона складається з цілого ряду вмінь, кожне з яких на етапі початкового оволодіння вимагає спеціальних вправлянь. До них належать вміння: писати вивчені букви з дотриманням правильного зображення всіх їх елементів: з'єднувати букви між собою, враховуючи графічні особливості кожної пари сусідніх літер; здійснювати звуковий аналіз слова, правильно   встановлюючи послідовність у   ньому

64

 звуків; переводити звукові образи в графічні. Враховуючи складність для шестирічних дітей такого комплексу дій, здійснюваних майже одночасно, слід окремі з них, наприклад звуко-буквений аналіз слова, запроваджувати як вправи підготовчого характеру із застосуванням розрізної азбуки, що є для дитини також однією з форм письма — графічного зображення складу, слова.

Робота над звуковою структурою слова у зіставленні з графічною (перекодування звукових одиниць мови у графічні знаки) має бути складовою частиною всіх без винятку уроків письма в період навчання грамоти. Ця робота є, по суті, продовженням тієї, що була розпочата на уроці читання, присвяченого тій чи іншій букві.

Як і в процесі оволодіння початковою навичкою читання, на уроках письма (після того як діти засвоять рукописну форму нової літери) основною одиницею діяльності має стати склад у формі злиття приголосного звука з голосним.

Складовий принцип української графіки має стати в основі формування графічної навички, що забезпечить не тільки каліграфічне, а й грамотне письмо.

Програма з навчання грамоти передбачає деяке відставання у виробленні в шестирічних першокласників графічних навичок письма, які вимагають більшої затрати відповідних м'язових, фізичних зусиль порівняно з навичкою читання. Тому вчитель не повинен форсувати швидкість письма, не прагнути забезпечити синхронність в оволодінні тією чи іншою буквою на уроках читання і письма, як це має місце переважно в роботі з семирічними першокласниками.

У формуванні графічної навички письма спостерігаються такі технічні етапи, відображені у відповідному навчальному посібнику — Зошиті з письма:

а) підготовчі вправи, спрямовані на оволодіння вмін
ням тримати ручку, орієнтуватися в графічній сітці зо
шита, координувати рухи вістря ручки в межах верхньої
і нижньої ліній робочого рядка  (штрихування контурів
фігур, обведення трафаретів, поданих пунктирними лі-   
!
піями, проведення прямих, ламаних і кривих ліній);

б) засвоєння основних   елементів   літер:   короткої і
довгої прямої палички, паличок з закругленням угорі і
ішіізу, паличок з петлями, лівого   і правого   півовалів,
(шплу;

а ти . «я


в) письмо окремих рядкових літер, які складаються
виключно з елементів, опрацьованих у підготовчий пе
ріод;

г) засвоєння правил поєднання букв у склади і сло
ва; письмо складів і буквосполучень, слів;

д) відпрацювання плавного, ритмічного письма.

З 35 хв уроку з шестирічними учнями на суто графічні вправи відводиться від 15 до 20 хв. Тільки під кінець навчального року на письмо може витрачатися близько 25 хв уроку. За цей час шестирічні учні можуть зображати на сторінці зошита 60—75 графічних знаків.

У період навчання грамоти учні
Організаційні оволодівають   початковими вмін-

шІнантпжьма         ™ш* писати в зошиті * на дош-щ. Зошити з письма   для шестирічних першокласників розлініяні в такий спосіб:

Ширина робочого рядка становить 5 мм, відстань між лінійками робочого рядка та проміжними пунктирними — 6 мм. Висота великих літер та малих з подовженими елементами (б, в, д, з, р, у, ф) становить 11 мм. У цих зошитах учні пишуть протягом усього року. На другому році навчання здійснюється перехід на письмо в зошитах з двома лініями без контрольних похилих:

Наприкінці 2 класу, починаючи з II півріччя, вчитель поступово переводить дітей на письмо в зошитах в одну лінію. Остаточно цей перехід завершується у З класі.

Відповідно до змін розліновки зошитів має змінюватись і розліновка класної дошки. У кожному класі має бути постійний плакат із зразком шрифту та різними способами поєднання літер у словах.

66

 На уроці опрацювання нової літери вчитель, крім показу письма на дошці, використовує картки із зразковим накресленням літер, збільшеним приблизно в 20 разів.

У зошитах з письма представлені зразки написання літер, у тому числі й пунктиром, призначені для обведення. Однак при необхідності вчитель, надаючи дитині індивідуальну допомогу, може подати додатковий зразок і в процесі письма.

Відповідно до поданого нижче шрифту (с. 70), запровадженого в нашій республіці для навчання письма шестирічних першокласників, накреслення літер у рядках здійснюється під кутом 65°.

Для забезпечення відповідного нахилу вчитель з перших уроків має подбати про правильну позу дитини під час письма, положення лівої й правої руки на парті та інші гігієнічні правила, а саме:

  1.  Під час письма тулуб дитини має  перебувати у
    прямому положенні, не притискуючись грудьми до краю
    парти, голова трохи   схилена  до зошита   так,   щоб від
    стань   від   очей   до   вістря   ручки   становила   близько
    ЗО см.

Ноги мають стояти на підніжці або на підлозі.

Обидві руки мають бути розташовані на парті.

  1.  Лікоть правої руки ні в якому разі не повинен зви
    сати з парти.
  2.  Ручку слід тримати трьома пальцями — великим,
    середнім і вказівним  без   зайвої   напруги,   під   кутом
    близько 45°, кінець ручки має бути спрямований до пра
    вого плеча.

Відстань від вістря ручки до вказівного пальця — 1,5—2 см.

Дотримання правильної постави під час письма можливе лише за тієї умови, якщо висота парти відповідає зростові учня, на що вчитель повинен звернути особливу увагу, розсаджуючи учнів у класі. Крім зросту дитини, треба враховувати також її зір, визначаючи відстань під парти, за якою сидить учень, до дошки.

67

6. Зошит кладеться проти середини грудей так, щоб контрольна похила лінія по відношенню до лінії краю парти утворювала прямий кут. В міру заповнення сторінки зошит весь час пересувається вгору лівою рукою по парті так, щоб початок робочого рядка знаходився напроти середини грудей.

з*


Для організації письма учнів на дошці треба встановити в класі підставку по всій ширині дошки так, щоб учень міг дістати хоча б до її середини. Письмо на дошці крейдою відіграє значну роль у зміцненні м'язів пальців, тому його слід запроваджувати не тільки на уроці (з метою вироблення координації рухів руки відповідно до конфігурації нової літери), а й у позаурочний час, заохочуючи учнів до письма, малювання на дошці.

Розташування в класі парт має бути здійснено також з урахуванням відповідних гігієнічних вимог: парти в класі можуть бути розташовані не більш як у три ряди; відстань від першої парти до дошки не повинна бути меншою нілі 2 м, а від останньої — не більшою як 8 м; світло має падати на дошку зліва стосовно учнів; поверхня дошки має бути вкрита зеленою або світло-коричневою матовою фарбою; при необхідності біля дошки повинні бути встановлені додаткові світильники, від яких світло рівномірно відбивалося б на поверхню дошки, не створюючи на ній відблисків.

На уроках письма, як ні на яких інших, учитель має дотримуватись режиму, який би чергував дитячу працю з відпочинком. Крім 3—4-хвилинної динамічної паузи в середині уроку, необхідно здійснювати дві додаткові фізкультхвилинки в межах кожної половини уроку. Після кожних 5 хв письма вчитель змінює вид роботи, даючи можливість відпочити м'язам рук й очам.

Дотримання організаційних та гігієнічних правил постановки навчальної роботи з письма має бути в полі зору вчителя на кожному уроці, оскільки від цього залежить не тільки успіх в оволодінні графічними навичками, а й здоров'я дітей.

Характеристика

рукописного шрифту

для навчання письма

шестирічних

першокласників

До недавнього часу в радянській початковій школі використовувався шрифт, який ніс у собі елементи дореволюційного каліграфічного письма, так званого краснопису. Однак сучасні засоби письма (кулькові ручки та чорнильні авторучки) не дають можливості дотримуватись його елементів. Крім цього, сучасні ритми життя, у тому числі й навчального процесу, поставили початкову школу перед необхідністю запровадити більш прості накреслення літер, які б певною мірою дозволили прискорити письмо. Деякого спрощення в конфігурації літер, у першу чергу пропис-

68

 них, вимагає також і зниження віку дітей, які розпочинають сьогодні систематичне навчання у школі.

Навчальний рукописний шрифт, який запроваджено в Зошитах з письма, призначених для шестирічних першокласників, прийнято в нашій республіці у результаті кількарічної дослідної роботи по організації навчання шестирічних дітей у підготовчих класах загальноосвітніх шкіл.

Цей шрифт розрахований на рівномірне письмо без натисків, здійснюване кульковою ручкою типу РШ-49 або учнівською авторучкою, заправленою фіолетовим чорнилом.

Відомо, що в навчанні семирічних першокласників активно запроваджують безвідривне письмо, спрямоване на підвищення його швидкості. Однак спостереження за формуванням графічної навички у шестирічних дітей показали, що безвідривне письмо, особливо частини прописних літер ускладненої конфігурації — А, Б, В, Д, К, Н, Ю, у багатьох випадках непосильне для них. Воно вимагає від дітей непомірного напруження, що в результаті знижує не тільки швидкість, а й, головне, якість письма. У процесі запису складу чи слова дитині в окремих випадках легше відірвати перо від паперу, поєднати букви додатковим штрихом, частково відпочивши при цьому, ніж вести безперервну лінію. Особливо неприйнятним для шестиліток виявилось написання літер з елементами обведення ліній. Зосередження основної уваги дітей на суто графічних елементах письма негативно позначається також і на їхній орфографічній грамотності.

У школах і дошкільних установах УРСР, у яких здійснюється навчання шестирічних першокласників, запроваджено навчальний рукописний шрифт (див. с. 70).

Одним із найголовніших завдань

Види робіт з письма      уроків  рідної  мови  В  початкових в букварний період        ^^ ^  формування   у    молод.

ших школярів красивого, чіткого, каліграфічного і орфографічно правильного письма. Ці вміння починають активно формуватися в учнів у період навчання грамоти. На уроках письма, крім того, що учні оволодівають умінням перекодовувати звуки мовлення у букви, позначати їх на письмі рукописним шрифтом, вони засвоюють і такі важливі вміння орфографічного характеру, як позначення на письмі звуків у складах і словах (послідов-

69


но, без пропуску і заміни літер); роздільне написання слів у реченні; вживання великої літери для позначення початку речення та у власних назвах; позначення на письмі м'якості приголосних звуків буквами ь, і, я, ю, є; перенесення частин слів з рядка в рядок.

Враховуючи те, що в період навчання грамоти учні оволодівають уміннями записувати слова, вимова і написання яких збігаються, основну роль на всіх уроках письма має відігравати звуко-буквений аналіз слів із застосуванням розрізної азбуки. Цей аналіз   має орга-

70

 нічно поєднуватись із семантичним аналізом слів. Як і на уроках читання, на уроках письма учні працюють над збагаченням, уточненням й активізацією свого словникового запасу.

У букварний період навчання грамоти застосовуються такі види робіт, спрямовані на вироблення в учнів графічних навичок письма:

1. Підготовчі вправи, завданням яких є навчити дітей аналізувати графічну будову нової літери (з яких елементів вона складається), за допомогою зразка з додатковими орієнтирами (стрілочками) визначати послідовність накреслення всіх складових елементів.

Підготовчі вправи спочатку виконуються у вигляді уявного письма за зразком учителя на дошці крейдою або мокрим пензликом, у повітрі, на площині парти. При цьому слід пам'ятати, що зразок уявного письма учитель мусить давати, стоячи до класу спиною, щоб уникнути дзеркального зображення літери.

Далі виконуються вправи в зошиті за зразками букв, накреслених пунктирними лініями. Усі ці підготовчі вправи до самостійного цілісного написання літери мають дати дітям уявлення про те, де, в якому саме місці робочого рядка слід розпочинати письмо, куди вести кульку ручки, в якому місці можна допустити відрив ручки від паперу, як забезпечити правильне поєднання букви з наступною.

Тільки після цього вчитель дає завдання самостійно записати в зошиті 2—3 букви, щоб виявити, як учні засвоїли графічну форму нової літери. У цей час він спостерігає за роботою учнів, дає поради, вказує на недоліки, надає індивідуальну допомогу слабшим учням.

  1.  Вправи, спрямовані    на    вироблення    ритмічного
    письма у темпі, доступному для всіх учнів класу. Вчи
    тель уголос дає учням орієнтир часу, який вони мають
    затратити на написання літери   по елементах.   Напри
    клад, буква і (ра-а-з і-і, два), а (ра-аз і, два і), м (ра-аз
    і-і, два і-і, три). Такі вправи називаються письмом під
    такт.
  2.  Списування з дошки, з букваря або спеціальних ін
    дивідуальних карток друкованих літер, складів,  слів і
    найпростіших речень. Під час списування учні можуть
    напівголосно проговорювати звуки, які вони позначають
    буквами. Це проговорювання має носити складовий ха
    рактер. Враховуючи те, що першокласники найчастіше

71


пропускають букви на позначення голосних, це прого-ворюпяння може здійснюватись у такий спосіб: «Нора, перший склад но — пишу з буквою о, другий склад ра пишу з буквою а». «Літо, після «ел» пишу букву і, бо перший звук м'який». Для попередження помилок на пропуск букв, що позначають збіг приголосних, доцільно вимагати від учнів проговорювання слів у такий спосіб, який відповідає первинному їх прочитуванню, тобто з фіксацією артикуляційно і на слух тих приголосних звуків, що стоять за межами злиття, наприклад: «Л и с -т о к, пишемо склад ли з буквою и, далі с, тоді то з буквою о, і нарешті — к».

Учні, які списують слова без помилок, можуть з дозволу вчителя писати мовчки, без проговорювання.

4. Вибіркове списування застосовується з метою за
кріплення опрацьованих літер. Таку роботу учні можуть
виконувати на основі матеріалу, поданого в букварі (ко
лонки слів), на таблиці на дошці. Завдання можуть ма
ти такий характер:

  1.  виписати слова з буквою ч на початку слова;
  2.  виписати тільки слова з двох складів;
  3.  виписати слова, у яких буквою з позначено м'який
    приголосний;
  4.  виписати тільки імена дітей;
  5.  виписати слова, які відповідають на питання  щ о?
    та ін.

5. Письмо літер, складів і найпростіших за звуко-бук-
пепоіо будовою слів під диктовку. Ці фонетико-графічні
ДИКТАНТИ їй  формою проведення можуть бути поперед
жувальні ііонсшовальйі і контрольні.

в. Запис складів і слів по пам'яті. Учні спочатку читають склад на дошці, називають звуки (або букви), які нходять до цього складу, потім він закривається, а учні загіпсують. Після запису склад відкривається, учні звіряють записане в зошиті із зразком, поданим на дошці РУКОПИСНИМ шрифтом. Подібним чином виконується і і.іпііс слів з пам'яті.

7. Вправи на перевірку виконаних записів. Цьому иміншо вчитель повинен приділити особливо пильну увагу. Вже в період навчання грамоти учні повинні навчитися чіставляти із зразком свої записи, виконані у промесі як списування, так і інших видів роботи з письма. Учителі, показує, як треба здійснювати самоконтроль, промовляючи слова за складами, звіряючи їх із зразком

72

 на дошці, в підручнику чи на картці. Від цього вміння значною мірою залежатиме грамотність учнів на наступних етапах навчання.

Уже в період навчання   грамоти Структура уроку        виконувані      учнями      графічні

письма на вивчення ^ ,   •' г

нової букви вправи,   пов язані   з   засвоєнням

конфігурації  рукописної    літери,

мають бути спрямовані і на досягнення більш перспективної мети — формування у школярів орфографічно правильного письма. А тому загальна структура уроку письма, на якому вивчається нова буква, як і уроку читання, підпорядковується найважливішому принципозі навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом — «від звука до букви». Це означає, що перед суто графічними вправляннями в написанні тієї чи іншої літери учні мають виконати ряд аналітико-синтетич-них вправ зі звуками, які позначаються на письмі даною буквою.

На уроці письма виконується також робота, пов'язана із розвитком мовлення і мислення школярів, приділяється значна увага виробленню у них умінь і навичок загальнонавчального характеру, зокрема працювати всім класом в однаковому темпі, ритмічно.

Основна частина уроку на вивчення, наприклад, малої букви з складається з таких етапів і видів роботи:

І. Звукові   аналітичні і синтетичні вправи зі звуками   [з],   [з'].

  1.  Впізнавання звуків у заданих учителем словах з визначенням
    місця звучання (на початку, в середині, в кінці). Пропонуються, на
    приклад, слова:
    заєць, коза, віз, сажа (І), залізний, зяблик, узяв, ка
    люжа
    (!), злазь, візерунки, друзі, жасмін (!), зелений.
  2.  Доповнення складу із звуками  [з],  [з']  для утворення слів:
    залі(зо), гро(за), моро(зи), ва(за, зон), ві(зок), бере(за), мага(зин)
    та ін.
  3.  Утворення складів типу злиття із звуком [з] (за, зо, зу, зи, зе),
    із звуком [з']
    (зя, зьо, зю, зі, зе).

II. Показ зразка писаної літери з у сітці зошита (збільшеної в
20 разів).

  1.  Аналіз будови букви з переліком її елементів (верхня дуж
    ка, схожа на правий півовал, і нижня дужка, яка переходить у ниж
    ню петлю).

Засвоєння конфігурації літери з.

  1.  Показ письма букви на дошці з поясненням послідовності зо
    браження елементів.
  2.  «Письмо» учнями букви в повітрі з орієнтацією на показ учи
    теля.
  3.  Аналіз зразка букви в зошитах, усне пояснення порядку зобра
    ження елементів.

V. Вправи з письма.

73


  1.  Пасьмо літери по пунктирних зразках у зошиті (на друкова
    ній основі).
  2.  Письмо трьох літер  (самостійно). Зіставлення написаних лі
    тер із зразком. Аналіз помилок.

VI. Фізкультхвилинка.

VII. Дописування рядка літери з.

VIII. Звуко-буквений аналіз слова візок з побудовою схеми фіш
ками і викладанням з букв розрізної азбуки.

IX. Динамічна пауза.

X. Письмо другого рядка букви (друга частина рядка — письмо
під такт).

XI. Звуковий аналіз слова зима з наступним записом за зразком.

XII. Добір слів із звуком [з], які відповідають на питання  що
робити?   
(казати, возити, різати, лазити, збирати, в'язати, зустрі
чати
та ін.).

  1.  Складання з одним із слів (на вибір) речення.
  2.  Підсумок уроку.

— Яку букву навчилися писати? Які звуки позначаються цією буквою?

Коло умінь і навичок.     Протягом     букварного      періоду які одержують учні      навчання грамоти в учнів форму-в букварний період      ються такі вміння: читати склади, слова і речення з усіма літерами алфавіту; читати зв'язні тексти загальним обсягом до  70 слів;   при   читанні  текстів  дотримуватись  інтонації речень, відповідної до розділових знаків та їх загального змісту; відповідати   на запитання   за змістом прочитаного; переказувати тексти монологічної та діалогічної форми; читати напам'ять невеличкі вірші, скоромовки, рифмовані загадки, прислів'я; виконувати різноманітні словниково-логічні вправи, в основі яких лежить розрізнення родових   і   видових   назв   предметів; здійснювати невеликі   (3—4 речення)  зв'язні висловлювання за змістом   сюжетних   малюнків;    робити  описи предметів  (натуральних   і   зображених   на   кольорових малюнках).

У букварний період учні закріплюють уміння здійс-пюіїати звуковий аналіз слів та оволодівають умінням виконувати звуко-буквений аналіз; виділяти речення з мовного потоку, встановлювати лексичний склад їх у заданій послідовності; будувати речення за схемами, сю-, жетними і предметними малюнками на основі створених учителем мовленнєвих ситуацій тощо.

На уроках письма учні засвоюють написання всіх малих та великих літер алфавіту, найпоширеніші види л\ діі.піі. елементів букв. В учнів відпрацьовуються по-

74

 чаткові вміння списувати букви, склади, слова і речення, подані рукописним та друкованим шрифтами; записувати на слух одно-, дво- і трискладові слова, написання яких збігається з вимовою; звіряти написане із зразком на основі поскладового напівголосного промовляння; здійснювати виправлення допущених помилок.

Запитання і завдання

1. З якими труднощами зустрічаються шестирічні першокласники

при оволодінні письмом?

2. Які основні завдання ставляться на уроці письма в букварний

період?

  1.  Назвіть основні прийоми формування в учнів графічних на
    вичок.
  2.  Які види роботи застосовуються на уроці письма в букварний

період?

  1.  Які прийоми застосовуються для вироблення в першокласни
    ків грамотного письма?
  2.  Якими уміннями й навичками з читання й письма оволодіва
    ють учні в букварний період навчання грамоти?
  3.  Ознайомтеся   з   методичним   посібником   Н.  Ф.  Скрипченко,
    О. Ю. Прищепи «Уроки письма в І класі»  (К., Радянська  школа,
    1986)  і побудуйте самостійно урок письма на вивчення однієї з лі
    тер. Виготовте наочні посібники для цього уроку.

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ

І МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ НА УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

Одним із основних завдань, які стоять перед учителем у період навчання грамоти, є розвиток мовлення і мислення школярів. Як зазначається в програмі, «нав-вчальна мовленнєва діяльність з шестирічними учнями включає роботу над удосконаленням звуковимови; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу; формування граматичного ладу мовлення; заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення» '.

К. Д. Ушинський наголошував на

над идосконаленням       тому,  що в  пєріод навчання грамоти  вчитель повинен піклувати-

ся про розвиток у школярів вимовної та слухової культури і боротися з нечіткою, млявою  артикуляцією звуків, яка  пізніше стає  причиною

1 Див.: Програми середньої загальноосвітньої школи. 1—4 класи.— К» Рад. школа, 1986.—С. 3.

75


багатьох помилок під час письма. Необхідно добиватися від кожного учня правильної, чіткої, добре зрозумілої вимови звуків, складів, слів. З цього приводу він писав, що хороша, ясна вимова слова, така, щоб кожен із звуків, які його складають, було чути, і чутливе вухо у розрізненні цих звуків є однією з найголовніших основ правопису. Тому робота, яка розпочалась у добукварний період над удосконаленням звуковимови дітей, формуванням у них правильних уявлень про систему звуків рідної мови, продовжується протягом усього букварного періоду. У букварний період ця робота тісно пов'язана з оволодінням навичкою читання складів і слів. Учитель стежить за тим, щоб під час читання складів учні чітко вимовляли всі наявні у них звуки, достатньо розкриваючи рот для голосних і чітко артикулюючи приголосні.

Чіткому розрізненню дещо близьких за артикуляцією і звучанням звуків   ([с] [ш],   [ж] — [з],   [ш] [ж], [ш] [ч],  [з] [с] та ін.) сприяє опора на їх букве-ні позначення. Особливо активно слід вдаватися до зву-ко-буквених зіставлень у роботі над парними дзвінкими і глухими звуками. Під впливом споріднених мов  (російської, польської), а також в умовах діалектного оточення учні, як правило, переносять неправильне «оглушене» вимовляння дзвінких приголосних у певних позиціях і на читання. У таких  випадках  учитель  повинен добиватися, щоб у кінці слів і складів на місці букв б, г, д, ж, з буквосполучень дж, дз звучали відповідні звуки без заміни їх парними глухими.

Важливими прийомами, які сприяють поліпшенню в учнів звуковимови, є заучування скоромовок, лічилок з наступним чітким їх промовлянням, вправи на звуковий і звуко-буквений аналіз слів, коментований запис складів і слів. Крім цього, учитель повинен пам'ятати, що робота над виправленням звуковимови має носити переважно індивідуальний характер і здійснюватись не тільки на уроці, а й у позаурочний час. Діти із значними розладами мовлення повинні проходити спеціальні додаткові заняття з логопедом.

Перехід дітей від ігрової   дїяль-
  ност1   д0   навчальн°ї   пов'язаний

 3 активним   збагаченням їхнього

словникового запасу. Найголовнішим джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу,  сама навчальна  діяльність:  учні за-

76

 своюють цілу низку слів, пов'язаних із назвами шкільних приміщень, шкільного обладнання (меблів і навчальних приладь), самого навчального процесу; величезна кількість слів поступає в активний словник дитини зі сторінок підручників, за якими вона навчається в 1 класі. Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики суспільно-політичного характеру (Батьківщина, наша країна, держава, Радянський Союз, столиця Радянського Союзу Москва, Україна, Українська Радянська Соціалістична Республіка, столиця Радянської України Київ, Володимир Ілліч Ленін, Комуністична партія, народи Радянського Союзу, дружба народів, Радянська Конституція та ін.). Букварні тексти та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами, які відображають досягнення радянського народу в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і в позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.

У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, уточнення значень відомих дітям слів учитель використовує різні відомі в методиці прийоми, серед них:

  1.  показ натуральних предметів або предметних ма
    люнків із зображенням    певного   процесу,   дії,   якості
    предмета — його кольору, форми тощо;
  2.  елементарне логічне визначення   предмета   через
    вказівку на видову або родову назву та його істотну оз
    наку:  
    модрина — хвойне дерево з м'якенькими,  не  ко
    лючими голками, які на зиму осипаються;
  3.  добір до слова одного або кількох синонімів: ле
    ліяти
    пестити, доглядати піклуватися; загоїло за
    лікувало; заніміє
    замовкне, затихне;
  4.  добір до слова протилежних за значенням: сприт
    но
    вайлувато, незграбно; мілкий глибокий;
  5.  добір родової або видових назв:  джміль — це ко
    маха; метали
    — це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;
  6.  введення нового слова в речення (У жовтневій ко
    лоні піонери несли транспаранти)  
    або словосполучення
    (ходить підтюпцем).
  7.  вказівка на слово, від якого пішло те, яке поясню
    ється, або добір спорідненого:  
    дрімота —від  дрімати;

77


  1.  переклад російською мовою курінь — по-російськи
    шалаиі;
  2.  використання ілюстрації   в   букварі,   наприклад,
    для пояснення слів
    полонина, отара, трембіта, смерічки.

Робота над словом на уроках навчання грамоти тісно пов'язується із словниково-логічними вправами, які служать важливим засобом розвитку мовлення і мислення школярів. Зокрема, словниково-логічні вправи сприяють формуванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагування, зіставлення, протиставлення. Більшість словниково-логічних вправ вчать дітей виділяти в предметах і явищах навколишньої дійсності найістотніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих предметів і явищ від інших, дещо подібних.

У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словниково-логічних вправ:

а) добирати   видові   назви   до   родової: посуд — це
чашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сіль
ничка;

б) добирати родову назву до кількох видових: смо
родина, малина, агрус, глід, калина
— це кущі;

в) розподіляти ряд видових назв між двома родови
ми, наприклад визначити серед ряду тварин домашніх і
диких:  
кішка, тигр,  собака,  корова, лев, їжак, лисиця,
кролик, кінь, лось, вівця;

г) логічне визначення предмета: «Сосна — це хвойне
дерево. Дуб — листяне дерево»;

д) логічне доповнення речень   на основі   протистав
лення: «Цукор солодкий, а лимон ...», «Помідор черво
ний, а огірок ...», «Кінь ірже, а корова ...»;

є) вилучення серед названих  (зображених)  істот чи

предметів зайвого:  джміль, бджола, синичка,  метелик.

_ л         , Робота  над  реченням  здійснює-

     ться   У   зіставленні  зі  словами.

      Першокласники   дізнаються,    що

речення складаються із слів, що

до складу речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, що для нього характерна не тільки смислова, а й інтонаційна завершеність.

Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова

78

 граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спосіб, щоб речення звучало природно, як у живому мов ленні. Наприклад, складене учнем речення «У саду роз цвіла вишня навесні» вимагає корекції щодо порядку слів. Зміни в порядок слів у реченні зможуть за вимогою вчителя здійснити самі учні.

У процесі проведення бесід, відповідей дітей на по ставлені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Відповіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підводять до побудови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби вимагати від дітей так званих повних відповідей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними поширеними реченнями в такій бесіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях.

Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійснюється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і навпаки — побудова схем за реченнями, складеними учнями або даними вчителем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом, інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спонукальні (без уживання термінів). Як і в добукварний період, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відповідати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за текстом, за змістом ілюстрації окремих речень, за ходом навчального процесу.

Поступово у мовлення дітей вводяться складніші синтаксичні конструкції — прості речення, ускладнені однорідними членами, головними і другорядними, складносурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'являються в мовленні дітей внаслідок створених мовленнєвих ситуацій, поставлених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним реченням, необхідністю побудувати просте міркування («На цій картині зображено осінь, бо...») та ін.

Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім на основі про-

79


читаного тексту (переказування), спостережень у навколишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за змістом картин, ілюстрацій, на основі вражень від телепередач, творчого уявлення тощо.

На уроках навчання грамоти зв'язні висловлювання дітей здійснюються у тісному взаємозв'язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних текстів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв'язних висловлювань сприяють вправи із серіями сюжетних малюнків, робота з якими включає також необхідність розташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія.

Важливим умінням, яке треба виробляти у першокласників уже в цей період, є правильне поєднання речень у зв'язному висловлюванні. Безумовно, що на цьому етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових займенників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом наслідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користуватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій послідовності, щоб вийшов зв'язний текст. У ході такої роботи засоби зв'язку між реченнями у зв'язному висловлюванні проступають особливо виразно.

На першому році навчання рідної мови є можливості формувати в учнів зв'язні висловлювання різних типів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчителем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати міркування. Важливого значення в розвитку цих умінь набувають міжпредметні зв'язки. Наприклад, на уроці трудового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки способом згинання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання вони зв'язно розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці малювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть послідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складається, вказуючи на способи   їх поєднання;   нарешті,   на

80

 уроках математики учні мають можливість висловлювати короткі зв'язні міркування у процесі розв'язування арифметичних задач. Дитячі висловлювання, таким чином, можуть носити ознаки розмовного, художнього і наукового стилів.

Основою для розвитку у дітей діалогічного і монологічного мовлення є робота над інсценізацією добре відомих дітям казок, наприклад, «Ріпка», «Вовк і семеро козенят», «Рукавичка», «Три ведмеді» та ін., розгадування загадок з наступним поясненням змісту їх, робота над прислів'ями.

Велике значення в роботі над розвитком мовлення першокласників, як і над іншими видами навчальної праці, є мотивація мовленнєвої діяльності дітей. У кожній ситуації, пов'язаній з розвитком мовлення учнів, учитель піклується про створення мотивів для висловлювання, які були б близькими для дітей, забезпечували б найповніше природність дитячого мовлення. Крім цього, учні повинні знати, що загальна оцінка їхньої роботи на уроках рідної мови значною мірою залежить від їхнього вміння правильно висловлюватись на уроці.

Окремої уваги вчителя вимагає проблема формування у дітей культури мовлення і культури спілкування. Ця робота здійснюється у 1 класі на всіх без винятку уроках, а також у позакласній діяльності учнів. Однак слід пам'ятати, що значну роль у цій справі відіграє зразок, а такі зразки учні можуть брати з опрацьовуваних текстів у букварі та з дитячих художніх книжок.

Післябукварний період

У системі навчання грамоти післябукварний період є незначним за обсягом. Основне завдання цього періоду — систематизувати знання, уміння й навички з читання й письма, одержані першокласниками в добукварний і букварний періоди, забезпечити плавний перехід до навчання рідної мови в 2 класі за підручниками «Читанка» та «Українська мова».

На цьому етапі навчання структура уроку з читання наближається до уроку за читанкою. Матеріалом для читання є зв'язні прозові і віршові тексти, на основі яких учитель формує вміння опрацьовувати їх: ділити на логічно завершені частини, читати і переказувати частина-

81


ми, вибірково, в особах тощо. Значна увага приділяється виразності читання тексту. З цією метою учні виконують спеціальні вправи, в основі яких лежить не тільки наслідування зразка, а й смисловий та інтонаційний аналіз окремих речень.

Тексти букваря післябукварного періоду створюють основу для розвитку мовлення школярів. За ними проводяться вступні і підсумкові бесіди, переказування, стисле і близьке до тексту, продовження тексту за уявою або за інформацією, одержаною на дану тему з дитячих книжок, радіо- і телепередач, кінофільмів тощо.

Післябукварний період використовується також для формування в учнів самостійності і читацької активності. У цей період учні знайомляться з творами найвидат-ніших українських і російських письменників, тому на уроці можуть звучати не тільки тексти з букваря, а й з окремо виданих художніх книжок цих авторів.

З метою відпрацювання способів читання (цілими словами, зв'язно) та техніки (швидкості, виразності, правильності, усвідомленості) вчитель використовує в роботі як із сильнішими, так і з слабшими учнями різноманітні дидактичні матеріали з читання, періодичні дитячі видання, ілюстровані дитячі книжки.

Уроки читання в післябукварний період тісно пов'язуються з уроками письма. Так, на уроках читання учням пропонується на дошці по кілька речень, записаних рукописним шрифтом, а на уроках письма практикується списування з друкованого шрифту слів, словосполучень і речень. На всіх уроках післябукварного періоду застосовуються аналітико-синтетичні вправи з різними мовними одиницями: реченнями, словами, звуками.

На уроках письма учням пропонуються вправи з посильним орфографічним навантаженням: коментоване списування, списування слів із вставлянням пропущених літер, різні види навчальних диктантів, серед них — зорові, зорово-слухові, попереджувальні, пояснювальні, письмо з пам'яті тощо.

У групі продовженого дня вихователь розвиває у дітей читацьку активність і самостійність, прищеплює їм любов до книжки, за допомогою її розширює уявлення, одержані учнями на уроках з текстів букваря. Учитель разом з вихователем і батьками готує першокласників до свята «Прощання з Букварем», яким і завершується для учнів період навчання грамоти.

82

 ОСОБЛИВОСТІ УРОКІВ

НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

В МАЛОКОМПЛЕКТНІИ ШКОЛІ

Перехід на систематичне навчання дітей у школі з шестирічного віку вносить додаткові проблеми в роботу сільських малокомплектних шкіл. Успішне навчання школярів в умовах класу-комплекту вимагає розв'язання таких важливих завдань, як найдоцільніше комплектування класів, складання розкладу уроків, розробка структури уроків, їх дидактико-методичне забезпечення.

У практиці сучасної малокомплектної школи, до складу якої входять 1, 2, 3 і 4 класи, застосовуються різні варіанти об'єднання класів у комплект залежно від різних конкретних обставин, що склалися в тій чи іншій школі. Але, як показав досвід роботи по навчанню учнів шестирічного віку у підготовчих класах, найдоцільнішим є об'єднання 1 класу шестиліток з 3 класом. Така доцільність пояснюється тим, що учні 3 класу вже встигли набути навичок самостійної навчальної праці на уроці, а це дасть можливість учителеві більше уваги приділити першокласникам. Недоцільність об'єднання 1 класу з 4 пояснюється тим, що 4 клас є свого роду «випускним» у початковій ланці і також вимагає посиленої уваги вчителя перед переходом у середню ланку загальноосвітньої школи.

Успіх навчально-виховного процесу в класах-комп-лектах значною мірою залежить також від дидактично обгрунтованого розкладу уроків. Зважаючи на те що основною особливістю організації навчальної роботи в умовах класу-комплекту є чергування самостійної роботи одного класу з роботою під керівництвом учителя іншо-шого класу, на одному уроці необхідно об'єднувати такі предмети, які найбільшою мірою давали б можливість учителеві планувати такі чергування. Наприклад, уроки мови (письма) доцільно поєднувати з уроками читання, а уроки математики — з уроками трудового навчання (якщо тема уроку передбачає виконання роботи в приміщенні класу).

В останні десятиріччя набуло поширення поєднання однопредметних уроків, на яких опрацьовується одна й та сама тема в обох класах, наприклад «День Радянської Армії», «Київ т- столиця Радянської України», «Свя-

83


то Жовтня» та ін., що дозволяє використати на уроці спільну вступну і підсумкову бесіду, унаочнення, технічні засоби навчання тощо.

Для класу-комплекту, у складі якого є перший з шестирічними учнями, рекомендується в першому півріччі будувати систему скорочених уроків. Така система передбачає на перших двох уроках (по ЗО хв) роботу вчителя з 1 класом, на третьому і четвертому уроках (по 35—40 хв) — разом з обома класами, а на наступних двох (по ЗО хв) — з 3 класом. Така організація роботи дає вчителеві можливість протягом першого півріччя приділити першокласникам більше уваги, сформувати у них найважливіші загальнонавчальні уміння, прищепити навички самостійної навчальної праці. У другому півріччі вчитель може перейти на роботу за звичайним розкладом занять з обома класами.

Якщо вчителеві доводиться вести три або чотири класи, то, працюючи в півтори зміни, у першому півріччі два уроки, з них і урок навчання грамоти, доцільно вести окремо з одним або максимум з двома класами.

При плануванні уроку грамоти в умовах класу-комплекту вчителеві необхідно продумати кілька видів роботи, яку першокласники зможуть виконувати самостійно у той час, коли він буде зайнятий з іншим класом. Такими видами роботи можуть бути: розгляд сюжетних ілюстрацій і придумування зв'язної розповіді за їх змістом; заштриховування або розфарбовування контурних малюнків (у зошитах з письма на друкованій основі); викладання звукових моделей слів за допомогою фішок під заданими предметними малюнками; викладання слів із букв розрізної азбуки; викладання слів із букв з наступним поділом їх на склади і визначенням наголосу; самостійне читання слів у колонках з виконанням різних завдань вибіркового характеру (наприклад, знайти слова з буквою п на початку, в середині і в кінці або знайти слова з буквою п, які складаються з двох складів, тощо); повторне самостійне читання вже опрацьованих разом з учителем текстів; напівголосне парне читання: один учень читає, другий стежить і контролює його, а потім навпаки; «друкування» слів за зразком або самостійно, за даними предметними малюнками; читання додаткових текстів із дидактичних матеріалів; робота з деформованим текстом (відтворення смислового порядку речень у них); виконання різноманітних слов-

«4

 Структура і хід уроку

Тривалість видів роботи

1 клас

3 клас

15 хв 10 хв

10 хв

10 хв

3   учителем.   Виділення   кінцевих   приголосних у словах  (пень, лось, карась); побудова   звукової моделі слова карась; ознайомлення   з   буквою ь, її роллю     в     українському письмі;    читання   таблиці складів і слів у колонках з буквою ь Самостійно.    Розглядання   ілюстрації до тексту. Викладання схем слів окунь,  сіть   (за  варіантами) ;   взаємоперевірка   виконаної роботи; викладання проаналізованих слів із букв розрізної азбуки

3  учителем.  Ознайомлення з текстом «На ставку». Коротка бесіда за його змістом.   Читання тексту   окремими учнями по частинах. Підсумок уроку Відпочинок     дітей. Вільні заняття в ігровому куточку

Самостійно. Виконання   вправи 194:   запис  за зразком    слова   праця   у сполученні з іншими словами;   спостереження    за його   зміною  в  кожному реченні

3   учителем.    Спостереження   за   змінною частиною слова праця у виписаних словосполученнях. Виділення рамочкою змінної  частини.  Ознайомлення   з   визначенням закінчення. Колективне        виконання вправи  195   на   побудову речення   із  слів,   поданих у початковій формі Самостійно.  Виконання  вправи  196. Спостереження за роллю прийменників у реченні

3 учителем. Висновок про роль прийменників у реченні. Колективне виконання вправи 197. Визначення закінчення   у   формах слова хліб.   Підсумок   уроку.    Домашнє завдання. Вправа 198

никово-логічних вправ; добір і викладання («друкування») слів із заданим звуком (буквою); складання різноманітних слів із заданими на дошці буквами тощо.

Під час самостійної роботи першокласників учитель знаходить можливість стежити за ними, короткими вказівками, порадами, зауваженнями спрямовувати їхню роботу, надавати індивідуальну допомогу   найслабшим.

85


Велике значення в роботі з класами-комплектами в останній час відіграють технічні засоби навчання, зокрема лінгафонне обладнання. У класі, обладнаному лінгафонним устаткуванням, учитель має можливість заздалегідь записати на магнітну стрічку матеріал для учнів одного з класів, які сприймають його в навушниках і поетапно виконують відповідні завдання, розпорядження, а в цей час учитель працює з іншим класом.

Вище наведено орієнтовний план уроку в умовах одночасної роботи з учнями 1 і 3 класів.

Тема уроку: в 1 класі — «Ознайомлення з буквою «м'який знак»; у 3 класі: «Закінчення слова» (в обох класах опрацьовується новий матеріал).

Запитання  і  завдання

  1.  За якими напрямками здійснюється робота з розвитку мов
    лення на уроках навчання грамоти?
  2.  Перелічіть прийоми пояснення й уточнення   лексичного зна
    чення слів.
  3.  Які словниково-логічиі вправи можуть виконувати першоклас
    ники на уроках навчання грамоти?
  4.  Назвіть різні види роботи над реченням і зв'язним мовленням
    у букварний і післябукварний періоди.
  5.  Які основні завдання післябукварного періоду?
  6.  Розкрийте основні особливості побудови уроків навчання гра
    моти в умовах класу-комплекту.

 Розділ III.

МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ РОЗДІЛІВ «МОВА І МОВЛЕННЯ», «ТЕКСТ»

Формування уявлень     Відповідно ДО вимог програми в

про мову і мовлення     уЧНів   початкових   класів    мають

формуватися деякі уявлення про

мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів — словосполучення і речення, із речень— зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова — мова українського народу, одна з мов народів Радянського Союзу; 5) українська мова близько споріднена з російською і білоруською мовами; 6) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 7) є дві форми мовлення — усна й писемна; 8) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.

Наведені відомості учні мають не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення — невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.

Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем — таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами — спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні   якої   слід  постійно   спиратися на

87


мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами.

Уже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільною праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням.

Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших. На кількох прикладах варто показати, що походження деяких слів можна пояснити: є слова, що наслідують звуки природи (в українській мові — свист, грім, шипіти, капати); є слова, утворені від інших слів: садівник доглядає сад, тракторист працює на тракторі, водій водить машини. У тексті вправи є вислів: «Слово — то дивний витвір людини». «Чому дивний? — запитає вчитель.— Тільки спостереження над словом як найменуванням предметів, дій, явищ допоможе відповісти на запитання. Ось надворі дощ. Прислухаємося. Що ми чуємо? Шумить. Чому вжито слово «шумить»? Бо ніби щось промовляє довге, протяжне ш—щ—ш. Крапля дощу капає, а в воді булькає. Чому з'явилися такі слова? Вони теж ніби відтворюють те, що людина чує. Тільки людина з її розумом, спостережливістю змогла підмітити і тонко відтворити у словах усе, що її оточує. Тільки людина володіє мовою».

У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлення про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.

Важливо, щоб діти усвідомили, що у світі є багато мов, що кожен народ має свою мову. Одні й ті самі предмети, ознаки, дії в різних мовах мають різні назви

88

 (наприклад, в українській мові — ранок, сорочка, олівці, в російській — утро, рубашка, карандаши).

У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю як частини Батьківщини. Діти дізнаються, що українська мова є мовою українського народу. Близькою і такою ж рідною для українців стала і споріднена з українською російська мова як мова міжнаціонального спілкування. У споріднених мовах є багато однакових слів. Показати це можна на прикладах з української, російської і білоруської мов: рука, великан, тканина (ткань, тканіна), ліс (лес), мука. При цьому необхідно звернути увагу дітей на те, що між братніми мовами є й відмінне, підкреслити, що не можна змішувати слова різних мов.

Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання (текст).

Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення — усна   й писемна.   У 2—3 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Учитель роз'яснює, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спілкування того, хто говорить, з тим, хто слухає.    У процесі  обміну  думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає случахем, і навпаки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко   вимовлене слово, перебудувати фразу,   уточнити   іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.

Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю на поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібні-шими для висловлення думки.

89


Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення поза-класних заходів, у позаурочний час.

Доброю формою стимулювання розвитку граматично правильного усного мовлення є взаєморецензування відповідей. Треба, щоб не тільки вчитель не залишав поза увагою жодного невдалого слова, фрази, а й привчав дітей слухати висловлювання своїх однокласників, помічати і виправляти недоліки їх мовлення. Зразком для них має бути насамперед мова вчителя.

Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлення властиві певний темп і сила звучання. Розказувати казку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником   розв'язання   складних    фантастичних   ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий темп мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному   звичайному   спілкуванні   використовується розмірений, середній темп мовлення, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло.

Учні мають учитись керувати силою   голосу,   знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захворіти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти і т. п.  (Пожежа! Стережись!). Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне   мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Ьже у 2—3 класах учні засвоюють, що писемна фор-

90

 ма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнення. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічно, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного.

Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно — роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх учнів класу і дати можливість дітям самим порівнювати і оцінювати написане. Після виставки провести відверте і доброзичливе обговорення.

На спеціально відведених уроках у кожному з початкових класів діти засвоюють найважливіші вимоги культури мовлення й етики мовного спілкування: 1) висловлювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, уміло будувати з них речення і пов'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно наголошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мовленні виразно вимовляти слова, уміло користуватися інтонацією, а в писемному — розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі і прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати в залежності від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити пробачення.

Матеріал для засвоєння цих відомостей представлений у вправах підручників, тут намічено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування. Однак опрацювання такого матеріалу не дасть бажаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу. Питання культури мовлення і етики спілкування треба тримати в полі зору по-

91


стійно — як на уроках, так і в позаурочний час, домагаючись усвідомлення і виконання кожним учнем усіх названих вимог.

Хід уроку в 3 класі може бути таким:

Тема:  Культура мовлення.

Мета: 1. Формувати уявлення про культуру мовлення і культуру спілкування. 2. Прищеплювати навички мовного етикету. 3. Виховувати в учнів увагу до мовленого слова, повагу до людей і почуття власної гідності.

Зміст уроку

І. Актуалізація опорних знань про вимоги до усного мовлення. 1. Бесіда про усне мовлення:

а) Коли людина користується усним мовленням?

б) Яким повинно бути усне мовлення?

в) Чи можна сказати про кожного, хто говорить, що він во
лодіє усним мовленням?

г) Що треба робити для того, щоб оволодіти усним мовленням?

д) Чим ще, крім слів і речень, людина користується під час усно
го спілкування з іншими людьми?

Після короткої бесіди на основі здобутих знань на попередніх уроках учитель робить стислий висновок:

— У щоденному спілкуванні люди користуються усним мовленням. Але не кожен, хто говорить, добре володіє усним мовленням. Усним мовленням добре володіє лише той, у кого є великий запас слів. А хто має великий запас слів? Хто багато читає, хто переказує прочитане іншим, хто відвідує театр і кіно та ін. Усним мовленням добре володіє той, хто вміє добирати найточніші, найпотрібніші для вираження думки слова, хто вміє правильно пов'язувати слова у речення, хто вміє послідовно викладати думку. А хіба такі уміння приходять самі собою? Щоб уміти, треба вчитися, треба постійно працювати і збагачувати своє мовлення.

II. Оголошення теми і мети уроку.

 Сьогодні ми продовжимо працювати над мовленням. З'ясує
мо, що таке «культура мовлення» і «культура спілкування». Помір
куємо над тим, чи кожна людина може оволодіти високою культу
рою мовлення і високою культурою спілкування.

1. Формування уявлень про культуру мовлення і культуру спілкування, про мовний етикет, а) Бесіда про культуру.

 Діти, ви не раз чули слово «культура». А чи задумувались ви
над тим, що воно означає? Давайте поміркуємо над тим, яку людину
називають культурною, чим відрізняється культурна людина від не
культурної, що треба для того, щоб стати культурним.

Учитель насамперед дає можливість учням висловити свої думки, заохочує навідними питаннями. Підсумовуючи міркування учнів, можна сказати:

— Отже, культурна людина — це освічена, начитана, грамотна, добре вихована людина, яка з повагою ставиться до інших людей, завжди готова прийти на допомогу. Що ж свідчить про високу культуру людини? Висока культура її мовлення і культура поведінки. Що ж таке культура мовлення?

 б) Робота над текстом підручника.
Що таке культура мовлення?

 Культура   мовлення — це  правильність,  точність,  виразність
мовлення. Пам'ятай: слова —це немовби одяг твоїх думок. Нехай же
слова твої будуть завжди гарними і ясними, а думки добрими і ро
зумними.

Щоб гарно говорити, треба знати мову, якою спілкуєшся з іншими. Краще говорить і пише той, хто багато читає і вміє уважно слухати.

в) Бесіда на основі прочитаного:

Що таке культура мовлення?

Що   треба для того, щоб   гарно   говорити?    Хто   говорить
краще?

г) Змагання «Правильніше, точніше, виразніше».
Учитель показує малюнок невідомої дітям пташки.

 Опишіть словами пташку.

Учитель порівнює висловлювання учнів, роз'яснює, хто з них добирав слова, які точніше характеризують зовнішній вигляд пташки, хто правильніше називав усі ознаки пташки, не допускав помилок у побудові речень, виразніше говорив, вимовляв кожне слово.

У процесі роботи учні практично засвоюють поняття «правильність», «точність», «виразність» мовлення.

д) Бесіда про культуру спілкування на основі малюнків, пода
них у підручнику, власних спостережень і досвіду учнів.

 У кого з хлопчиків вища культура спілкування? З чого це
видно? (Один розповідає спокійно, його уважно слухають. Другий —
розмахує   руками і, напевно, дуже кричить, бо привертає   до   себе
увагу перехожих і тих, що відпочивають.)

є) Робота над текстом вправи підручника.

 Прочитайте самостійно текст   і   поміркуйте над культурою
мовлення Петрика і Павлика.

Бесіда на основі прочитаного тексту.

Чиє мовлення виразніше: Петрика чи Павлика?

Що можна сказати про мовлення Петрика?

Як можна допомогти Петрикові виправити його мовлення?
III. Домашнє завдання.

 Прочитайте ще раз текст і подумайте, які є недоліки у мов
ленні Петрика, чи можна їх виправити.

Запитання і завдання

  1.  Які уявлення про мову і мовлення формуються в учнів і коли?
  2.  З якими формами мовлення ознайомлюються учні?
  3.  Які вимоги до усного і писемного мовлення мають засвоїти
    учні?
  4.  Які уявлення про культуру мовлення й етику спілкування тре
    ба формувати в учнів?
  5.  Наведіть приклад ситуації, в якій учні могли б застосувати
    свої знання про етику мовного спілкування.
  6.  Розробіть конспект уроку вивчення програмового  матеріалу,
    на якому розглядалися б і питання культури мовлення.
  7.  

  1.  

92

 93


  сучасній мовознавчій науці за-
 гальновизнаною є  думка, що ре-

альна одиниця спілкування — це

усне або письмове висловлювання — текст, який становить найвищий рівень (ярус) мовної системи. Визначальні його ознаки — цілісність змісту, зв'язність викладу, структурна організація, завершеність. Текстом може бути й одне речення, якщо воно становить окремий елемент мовної комунікації. Такими є заклики (Хай буде мир на всій планеті]), прислів'я (Як постелиш, так і виспишся), крилаті вислови (Краще менше, та краще). Частіше текст складається з певної кількості речень, між якими є смислові і формальні зв'язки. Переважно ж текст буває значним за обсягом і складним за змістом, і тоді він «може членуватися на більші структурно-семантичні одиниці, ніж речення. Вони складаються з кількох простих чи складних речень різної будови, об'єднаних в одне смислове ціле» '. Такі одиниці називають надфразними єдностями.

Частини тексту — речення і складні синтактичні цілі — пов'язуються між собою за допомогою засобів між-фразного зв'язку, найважливіші з яких:  1) особові займенники третьої особи та вказівні той, цей, які вказують на зміст попереднього речення:  3 погодою   щось   діялось. Вона стала суха і вітряна; 2) синонімічні назви до вживаних  у  попередніх  реченнях  слів:  Нерозумна пташка звила зовсім низько гніздо і тепер сиділа в ньому на яєчках. Кубельце її було таке маленьке, що увесь хвостик трясогузки звисав над ним.  Почувши  кроки, пташина повернула голівку... (М. Стельмах); 3) єдність видових та часових форм дієслів-присудків у сполучуваних реченнях: На човнику й веслі від нас від'їхав травень. Він прихопив із собою сині дощі, зелений шум та солов'їний  спів,  і  в  село, через  тини,  заглянуло  літо (М. Стельмах); 4) обставинні слова, найчастіше із значенням місця і часу: Прямо над нашою хатою пролітають лебеді- Вони летять нижче розпатланих, обвислих хмар і струшують на землю  бентежні  звуки  далеких дзвонів (М. Стельмах).

У початкових класах предметом спостережень і лінгвістичного аналізу є невеликі зв'язні тексти або їх час-

Жовтобрюх М. А.   Українська літературна мова.— К., 1984.— С. 247.

94

 тини, що становлять закінчене висловлювання і можуть бути зразком для учнівського мовлення. Вони мають відзначатися чіткістю будови, єдністю теми або підтеми (по відношенню до більшого тексту, частиною якого вони є). Це розповіді з елементами опису чи роздуму, нескладні описи (зовнішності людини, тварини, природи, трудової діяльності тощо).

У процесі практичних спостережень та аналізу текстів в учнів поступово мають сформуватися такі уявлення: текст — це зв'язне висловлювання; він має певну будову, тобто складається із зачину, головної частини і кінцівки; у тексті виражається певний зміст, що є його темою; текст можна назвати (дати йому заголовок); зв'язне висловлювання створюється з певною метою (тобто має комунікативне призначення): повідомити, розповісти про- щось, заперечити або ствердити, описати предмет, подію чи явище, подати пораду чи визначити порядок дій, висловити міркування тощо; текст може складатися з одного або кількох абзаців, пов'язаних між собою за змістом; у тексті є важливі для вираження основної думки слова, визначення яких полегшує розуміння висловленого, і їх треба вимовляти з більшою силою голосу (тобто виділяти логічним наголосом).

При виконанні різноманітних усних і письмових вправ учні набувають практичних умінь і навичок: вони вчаться відрізняти текст від групи речень, не пов'язаних між собою за змістом; встановлювати логічний зв'язок між частинами висловлювання; визначати тему тексту і добирати до нього заголовок; ділити текст на логічно завершені частини-абзаци; складати план тексту і відтворювати текст за планом; знаходити у тексті його композиційні елементи — зачин, основну частину, кінцівку; визначати (по можливості) логічно наголошувані слова; відрізняти за стилістичними особливостями текст художній від ділового й розмовного (без вживання термінів) ; оформляти деякі зразки текстів ділового мовлення: лист, запрошення, оголошення, привітання, інструкцію (до гри, нескладного трудового процесу); самостійно (усно і письмово) складати тексти відповідно до ситуації спілкування.

Усі ці знання, уміння і навички формуються протягом чотирьох років навчання як на спеціально відведених уроках опрацювання теми «Текст» і уроках розвитку зв'язного мовлення, так і при роботі із зв'язним вис-

95


ловлюванням під час опрацювання інших тем програми на уроках мови і читання.

Формування уявлень про текст — не самоціль. Вони — основа для розвитку зв'язного мовлення школярів. Тексти, різні за будовою, за призначенням, за типами і стилями викладу, за жанрами, стають не тільки об'єктом спостереження й аналізу, а й зразком для власних висловлювань. Наслідуючи їх, учні поступово вчаться користуватися у мовленні всіма лексичними і граматичними засобами мови, набувають умінь висловлювати свої думки послідовно, логічно, переконливо, робити висновки.

З самим терміном «текст» учні стикаються вже в букварний період, коли вчаться читати і переказувати тексти букваря. Діти практично засвоюють, що є окремі речення і є текст, тобто зв'язна розповідь, яка складається з кількох речень,

Лінгвістичні уявлення про текст як зв'язне висловлювання формуються в учнів починаючи з 2 класу. На основі зіставлення мовного матеріалу учні насамперед засвоюють, що текст утворюється з речень, пов'язаних між собою за змістом. До тексту можна дібрати заголовок.

Наприклад, аналізуючи кілька окремих речень (Учні вчаться у школі. На полі зацвіла гречка. Діти дуже люблять ходити в ліс), учні дійдуть висновку, що в кож? ному з них повідомляється про щось інше, отже, речення за змістом не пов'язані одне з одним.

Під час аналізу тексту (Піонери друзі, перші помічники й порадники жовтенят. Вони розповідають своїм молодшим товаришам про Володю Ульянова, про Батьківщину. У час дозвілля проводять з ними ігри, ходять разом в кіно, на прогулянки. За це люблять жовтенята своїх старших товаришів) з'ясовується, що він складається з речень, об'єднаних спільним змістом. У кожному з них розповідається про те, хто такі піонери і що вони роблять. Кожне наступне речення зв'язане з попереднім, і тому їх не можна довільно міняти місцями. Всі разом вони становлять одне ціле.

Щоб сформувати уявлення про текст, одноразових спостережень чи зіставлень недостатньо. Треба постійно працювати то з групою окремих речень, то з текстами, аналізувати їх, підводити учнів до самостійних висновків.

96

 Починаючи з 2 класу, учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось. Від теми, мети, характеру викладу залежить конструювання різних типів мовлення — розповідь, опис, міркування.

Найчастіше для аналізу пропонуються розповідні тексти з елементами опису чи роздуму. Для закріплення пропонуються різноманітні вправи: розставити дані речення в логічній послідовності; скласти 2—3 речення, пов'язані між собою за змістом; скласти зв'язну розповідь про подію з власного життя (побачене, почуте, про зустріч) і т. п.

Учні мають також навчитися добирати заголовки до поданого тексту. Треба орієнтувати їх на те, що заголовок має відповідати темі і змістові тексту, бути стислим і виразним — складатися з одного або кількох слів. Добирати заголовки варто колективно, зіставляючи запропоновані дітьми варіанти.

Не менш важливим є уміння членувати текст на смислові частини — абзаци. Виробляється воно у процесі виконання різних вправ; 1) поділ нерозчленованого суцільного тексту на частини відповідно до його змісту; 2) визначення підтеми кожної частини; 3) складання плану тексту; 4) відтворення деформованого тексту з переставленими абзацами; 5) відтворення змісту пропущеного в тексті абзаца (учні повинні помітити, що порушено логічний зв'язок між абзацами, що у змісті чогось не вистачає)':

Під час читання зв'язних текстів, виконання письмових вправ слід постійно привертати увагу учнів до того, як і чому розчленовано текст на абзаци, як їх виділяти на письмі. Така робота формуватиме уміння відтворювати прочитане або почуте за поданим або самостійно складеним планом, кожен пункт плану оформляти окремим абзацом, будувати власні зв'язні висловлювання з дотриманням послідовності викладу, у письмових роботах частини, що відповідають пунктам плану, виділяти в окремі абзаци.

Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що в ньому буває зачин, основна частина і кінцівка. Зачин — це початок тексту, у якому найчастіше стисло визначається, про що буде йти мова, тема   розповіді. Основна

97

4     725

І


частина — це найбільш поширена частина тексту, у якій розкривається весь зміст розповіді. Кінцівка — своєрідний висновок з усього сказаного.

Серед текстів, які пропонуються для читання, нерідко трапляються такі, в яких не можна чітко визначити складові елементи, бо вони не є самостійними висловлюваннями, а уривками, частинами великого твору. Для аналізу структури краще добирати невеликі закінчені тексти розповідного характеру.

Наприклад, текст «За відвагу на пожежі» (з газети «Зірка»), в заголовку якого виражена тема розповіді, легко членується на частини:

Зачин:

День був звичайний. Друзі Ігор і Сашко гралися у дворі. Раптом Сашко помітив, що з вікна сусіднього будинку валив густий дим.

Основна частина:

і Кінцівка:

— Ігорю, горить! — гукнув товаришеві Сашко й помчав викликати пожежників. Тим часом Ігор, почувши дитячий плач, кинувся на допомогу і т. д.

За відвагу, виявлену при рятуванні дітей під час пожежі, Ігоря нагороджено медаллю «За відвагу на пожежі».

Розповідь ведеться з певною метою — повідомити про достойну поведінку піонерів під час пожежі. Текст повчальний — він вчить інших бути чуйними, уважними і добрими, завжди готовими прийти на допомогу людям, які потрапили в біду.

Своєрідними є зачини і кінцівки у казках. У байках вони майже завжди повчальні. При читанні їх треба звертати на це увагу учнів.

Для усвідомлення зв'язності висловлювання важливо зрозуміти, як досягається ця зв'язність, які є для цього засоби у мові. Звичайно, учні початкових класів повною мірою осягнути цього не зможуть, але сформувати уявлення, закласти основу для розуміння мовних засобів, які об'єднують речення в єдине смислове ціле (текст),— обов'язок початкового навчання.

Так, у 3—4 класах учні засвоюють, що для зв'язку речень у тексті служать слова: вони можуть повторюватись і тим підсилювати думку; слова-синоніми й особові займенники допомагають уникнути недоречних, зайвих повторень; є слова, що вказують на послідовність подій   (типу — вчора,  сьогодні, завтра; веснокі, влітку,

98

 восени) чи розташування предметів (поблизу, спереду, справа). Це найбільш доступна інформація для розуміння учнів початкових класів.

Тексти для аналізу треба добирати виразні і за змістом, і за засобами зв'язку.

Урок у 3 класі

Тема: Зв'язок між реченнями в тексті. Спостереження за різними засобами зв'язку.

Мета: Закріпити уявлення учнів про засоби зв'язку між реченнями у тексті. Поглибити знання про будову тексту: наявність у ньому зв'язаних за смислом частин — зачину, основної частини і кінцівки. Розвивати у школярів логічне мислення.

Зміст уроку

I. Перевірка домашнього завдання.

II. Повідомлення теми і мети уроку. Мотивація навчальної ді
яльності.

— Сьогодні ми продовжуватимемо працювати над текстом. Ви
навчитеся встановлювати зв'язки між реченнями у зв'язних вислов
люваннях, визначати їх складові частини. Уміння, яких ви набудете,
допоможуть вам правильно будувати власні зв'язні висловлювання.

III. Закріплення уявлень учнів про засоби зв'язку між реченнями
у тексті.

1. Робота над текстом вправи.

а) Читання тексту. Ми знаєм: скрізь одним життям живуть радянські люди. І українець, і грузин, узбек і росіянин, і білорус, і вірменин, казах і молдаванин. Таджик, литовець і туркмен, киргиз, латиш з естонцем, сини всіх націй і племен, що є під нашим сонцем,— усі однакові сини єдиної Вітчизни. Немов одна сім'я вони, хоч мови в них і різні (Н. Забіла). б) Аналіз прочитаного тексту.

— Читаємо два перші рядки вірша. У них є слова «радянські
люди».— Хто вони — ці люди, що живуть одним життям? Читаємо
далі: «І українець, і грузин...» (далі за текстом). Отже, наступні ре
чення з'ясовують, про кого саме йде мова у першому: радянські лю
ди— і українець, і грузин і т. д.— усі сини єдиної Вітчизни — одна
сім'я вони ...Названі слова зв'язують речення між собою.

99

IV. Поглиблення знань про будову тексту. 1. Читання тексту.

4*


Лелеки

Весною на даху нашої хати поселилися лелеки,. Вони наносили сухого гілля, м'якої трави і вимостили собі розкішне гніздо.

Незабаром у птахів вивелось п'ятеро малят. Вони жадібно розкривали дзьобики і просили їсти. Батьки по черзі літали на болото і годували своїх дітей. Вони майже ніколи не відпочивали.

Молоді лелеки швидко навчилися літати. А восени лелеча сім'я полетіла у вирій.

2. Аналіз тексту.

З яких частин складається текст?

Прочитайте   зачин.   Перший абзац і є зачином. У ньому
повідомляється про поселення лелек.

Прочитайте   основну   частину.   Про що у ній розпові
дається?

Чим    же   закінчується   розповідь?    Зачитайте   кінцівку
тексту.

Чи є зв'язок між усіма трьома частинами тексту? Які слова
вказують на цей зв'язок?

Зв'язки між реченнями і абзацами тексту, починаючи від заголовка, найкраще показати на схемі:

 — Складіть зв'язну розповідь про роботу школярів у шкільному саду. Використайте у ній названі вами слова для зв'язку між ре-

ченнями.

Запитання і завдання

  1.  Що таке текст?
  2.  Які уявлення про текст мають бути сформовані в учнів по
    чаткових класів?
  3.  Яких практичних умінь мають набути учні у процесі роботи

над текстом?

  1.  Яке має практичне значення уміння ділити текст на абзаци,
    визначати у тексті зачин, основну частину і кінцівку?
  2.  Які є в мові засоби зв'язку між частинами тексту? Навіщо
    знайомити з ними учнів початкових класів?
  3.  Доберіть самостійно текст, визначте у ньому засоби зв'язку
    між реченнями.
  4.  

Лелеки

лелеки вони у птахів батьки

 п ятеро малят

вони

дітей

молоді лелеки

лелеча сім я

Схема допомагає дати відповідь на питання, про кого розповідається у тексті «Лелеки». Учитель зверне увагу дітей, що у тексті розповідається про лелек, у кінці тексту їх називають «лелеча сім'я». Але говориться про лелек — батьків (лелеки вони у птахів батьки) і лелек — дітей (п'ятеро малят вони дітей молоді лелеки). Чому ж вживаються різні слова для називання одних і тих самих лелек? Щоб не повторювати одні і ті самі слова. Без них не може існувати текст. Вони служать для зв'язку думок, для смислового зв'язку речень.

— Коли ж відбувалася описана подія? Одним словом відповісти
на це запитання не можна. У тексті є три слова, які вказують, у якій
послідовності   відбувалися   події:   
весною незабаром восени.. Ці
слова також служать для зв'язку між абзацами.

3. Самостійна робота.

Прочитайте текст «Гвардії Савочка».

Про що в ньому розповідається?

Зачитайте зачин, основну частину і кінцівку.

V. Підсумок уроку.

З яккх частин може складатися текст?

За допомогою чого пов'язуються речення у тексті?

Які слова можна було б використати у розповіді про учнів?
(Учні школярі піонери жовтенята третьокласники,    першо
класники
вихованці та ін.).

VI. Завдання додому.

100

 


Розділ IV.

МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИКИ І ЛЕКСИКИ

У програмах початкових класів вивчення граматики посідає чільне місце, бо саме в цих класах учні знайомляться з будовою рідної мови, оволодівають навичками практичного її вживання.

У початкових класах вивчається матеріал, який є базовим для свідомого оволодіння мовою в середніх класах. Так, за час навчання в 1—4 класах учні повинні одержати відомості про будову слова і роль морфеми, ознайомитися з частинами мови (іменником, прикметником, дієсловом, займенником, прислівником, прикметником) та їх граматичними категоріями (роду, числа, відмінка, часу, особи та ін.), засвоїти елементи синтаксису (загальне поняття про словосполучення і речення, речення розповідні, питальні, спонукальні, головні та другорядні члени речення (без уживання термінів), звертання у спонукальних реченнях, однорідні члени речення).

Елементи морфології і синтаксису вивчаються у кожному з початкових класів.

Матеріал розташований у порядку наростаючої складності. Наприклад, у період навчання грамоти школярі ознайомляться із словами, що є назвами предметів, ознак і дій (без уживання термінів «іменник», «прикметник», «дієслово»).

У наступних класах діти будуть вивчати такі частини мови, як іменник, прикметник, займенник, дієслово, та граматичні категорії їх.

Перше знайомство з реченням відбувається ще в період навчання грамоти, коли діти виділяють речення з мовного потоку, складають речення з двох-трьох слів за сюжетними та предметними малюнками, продовжують речення за даним початком і вчаться графічно позначати речення. У 2 класі дається визначення поняття речення, виділяються типи речень за  метою висловлювання,

102

 вичленовується основа речення, встановлюється за питаннями зв'язок між словами. У 3 класі формується поняття про окличні речення, підкреслюється емоційний характер їх. Діти знайомляться з головними членами речення (підметом і присудком) і другорядними членами речення (без диференціації та вживання термінів). У 4 класі на основі спостережень учні повинні зробити висновок про інтонаційну специфіку окличних речень і зв'язок між інтонацією й пунктуацією (Ми любимо свою Батьківщину — речення розповідне. Ми любимо свою Батьківщину! — речення окличне).

МЕТОДИ НАВЧАННЯ ГРАМАТИКИ

В Основних напрямках реформи загальноосвітньої і професійної школи вказується на необхідність удосконалення методів навчання і виховання.

Радянська школа приділяє велику увагу ідеям розвиваючого навчання, які знайшли своє відображення у прагненні вчителів до активізації пізнавальної діяльності школярів, а отже, до використання таких методів, які дають змогу проникнути в саму суть пізнавального процесу. Такими є евристичний, частково-проблемний та проблемний методи. Вони не виключають можливості використання й інших методів, зокрема пояснювально-ілюстративного й репродуктивного. При вивченні граматики можливе різне співвідношення методів навчання, а також різні прийоми реалізації їх.

Найпоширеніші прийоми, які використовує вчитель на уроках граматики, такі: а) повідомлення (розповідь) учителя, б) бесіда, в) спостереження за мовним матеріалом, г)   граматичний розбір, д)   робота з підручником.

Нижче розглядаються кожен із методів вивчення граматики і найефективніші прийоми використання їх.

Евристичний метод       СУТЬ ЦЬ°Г0 МЄТ0ДУ П0ЛЯгаЄ В °Р" ганізаци   на   уроках   граматики

пошукової діяльності учнів. Перед школярами висувається пізнавальна задача, і вони під керівництвом учителя «відкривають» нові для себе знання.

Головним прийомом роботи, що лежить в основі евристичного методу, є евристична бесіда. Нею користуються тоді, коли в учнів є попередні знання, спираючись на які на основі спостереження за мовним ма-

103


теріалом діти більш чи менш самостійно можуть прийти до узагальнення, зробити потрібний висновок.

Перш ніж користуватися евристичною бесідою, учитель повинен визначити, які знання з граматики школярі засвоїли, які з них будуть опорними під час виведення нового правила чи закономірності, дібрати відповідний матеріал для спостереження і організації пошуку, врахувати можливості дітей даного класу для участі в евристичній бесіді, продумати зміст і логіку послідовності запитань.

Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількома етапами. На першому етапі відбувається актуалізація опорних знань школярів, тобто повторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань. Наприклад, вивчаючи іменники-назви опредме-чених дій і ознак, доцільно повторити істотні ознаки іменників (називають предмети, відповідають на питання хто? що?), дієслів (називають дію, відповідають на питання що робить?) та прикметників (називають ознаку, відповідають на питання який?). Крім того, потрібно актуалізувати уміння групувати одноко-рінні слова.

На другому етапі учням пропонується пізнавальна задача, вони усвідомлюють необхідність її вирішення (наприклад, прочитайте слова, знайдіть серед них споріднені і запишіть їх парами: сміх, боротися, сміятися, зелень, боротьба, зелений).

На третьому етапі учитель у ході евристичної бесіди спрямовує дітей на аналіз мовних фактів і формування власних висновків. Це, наприклад, може відбуватися так:

Учитель. Які групи слів ви виписали?

Учні   Сміх сміятися, зелень зелений, боротьба боротися.

Учитель. Що означають слова кожної групи?

Учні. Назву дії чи ознаки.

Учитель. На яке питання відповідає слово сміх? Що означає? А слова зелень, боротьба? До яких частин мови ви віднесете слова кожної групи і чому?

Учні. До іменників, дієслів і прикметників, тому що відповідають на питання щ о? що робить? який?

Учитель. Назвіть виписані вами іменники і поясніть, чому ви їх віднесли до цієї частини мови.

Учні. Слова сміх, зелень, боротьба відповідають на питання що? На питання хто? що? відповідають іменники.

Учитель. Що ж нового про іменники ви дізналися?

Учні. Іменники можуть мати значення дії чи ознаки, але при цьому відповідають на питання щ о?

104

 Отже, користуючись евристичною бесідою, учитель спрямовує пошукову діяльність дітей у потрібне русло, підводячи їх поступово до потрібного висновку, і тим активізує навчальну діяльність їх.

Проблемний метод

Цей метод   також   спрямований

на активізацію пошукової діяльності школярів. Як довели радянські психологи, педагоги і методисти, під час організації навчання з використанням проблемного методу учні вчаться мислити логічно, науково, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовнішим і цікавішим. Учні самі «відкривають» І самі знаходять невідомі їм раніше знання і докази.

Головними прийомами, що лежать в основі проблемного методу, є спостереження за мовним матеріалом, яке викликає проблемну ситуацію, та евристична бесіда, яка допомагає вийти з ситуації інтелектуального утруднення.

Створення проблемної ситуації — одне з найважливіших питань у теорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюється (однак не нав'язується) вчителем і усвідомлюється учнями як власна. Вона означає, що в процесі діяльності учні наштовхнулись на щось нове, незрозуміле з першого погляду, що дивує і тривожить їх.

Поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації є суперечливість між відомим і невідомим.

Наприклад, учні, вивчаючи корінь слова, засвоїли, що спільна частина споріднених слів називається коренем. Вони дійшли цього висновку, працюючи із словами, які мають однакову частину за значенням і звуковим (буквеним) оформленням (ліс лісок, дуб дубок). Однак слова з однаковим звуковим оформленням кореня не завжди є спорідненими (однокореневими). Щоб показати це дітям, учитель пропонує виписати однокоре-неві слова з такого ряду слів: будильник, будувати, будівельник, будити. Отже, учні зустрічаються тут саме із суперечливістю між наявними у них знаннями і необхідністю докласти їх до аналізу нового матеріалу. Діти усвідомлюють, що їхніх знань не вистачає для виконання завдання і потрібно шукати нові. Виникає проблемна ситуація. Пошук шляхів розв'язання проблемної ситуації спонукає учнів до самостійних роздумів, тобто до самостійного осмислення мовного явища.

Шляхи створення проблемної ситуації на уроках граматики в початкових класах різноманітні:

105


створення ситуації вибору  (виписати однокорінні
слова з такого ряду слів:
сільський, село,   сіль, посо
лити)
;

класифікація слів за певною граматичною озна
кою (Слова
читати і читання називають дією. За якими
ознаками слово
читання віднесене до іменників?);

виконання певного практичного завдання (Склас
ти речення з таких слів:
стоїть, пам'ятник, парку, бій
цям; Батьківщину, вони, боролися; приходять, школярі,
пам'ятника,  часто.
Що викликає труднощі? Яких слів
не вистачає? Для чого вони потрібні?);

спеціально організоване порівняння явищ і фак
тів   (Порівняти речення
Лісова галявина   була   вкрита
рожевими, білими, жовтими квітами
і Галявина   була
вкрита квітами).

Отже, проблемна ситуація виникає внаслідок постановки перед учнями проблемного завдання чи запитання. Проблемними завданнями з граматики вважаються такі, що містять суперечливість, яка властива самому мовному явищу. В одних випадках діти можуть розв'язати її самостійно, в інших — з допомогою вчителя. У проблемному завданні поєднується певна новизна питання із зрозумілістю і доступністю її розкриття.

Знайти вихід із проблемної ситуації школярам допомагає вчитель, використовуючи евристичну бесіду. Наприклад, вивчаючи тему «Корінь слова», учитель підводить дітей до розуміння того, що слова, які відрізняються тільки закінченням, не є однокореневими. З цією метою він використовує проблемне завдання: «Випишіть однокореневі слова: рука, рукою, руки, ручка, рукав».

Виконання цього завдання викликає у дітей труднощі: як погрупувати слова — рука, рукою, руки, рукав і рукавиця чи рука, руки, рукою і рука, рукав, рукавиця? Учитель вдається до бесіди:

Хто які слова виписав? Поясніть, чому.

Скільки різних слів записано в ряду рука, рукавиця, рукав?

Що спільного в цих словах? Чим вони відрізняються?

Скільки предметів називають? Доведіть це.

А слова рука, руки, рукою що мають спільне? Чим відрізня
ються?

Скільки предметів називають? Доведіть це.

Отже,  слова   якої   групи    можна   вважати   однокорінними,
а якої— ні? Чому?

У початкових класах проблемне навчання вимагає підготовки учнів до нього і може бути виправданим при

106

 

 молодшим школярам. Інший матеріал вивчається або частково-проблемним, або пояснювально-ілюстративним, або репродуктивним методом. Інший матеріал вивчається або частково-проблемним, або пояснювально-ілюстративним, або репродуктивним методом.

Суть цього методу полягає в то-Частково-проблемний     му>   що уІЩІ  оволодівають  лише

окремими елементами пошукової

діяльності. Наприклад, учитель пояснює матеріал, а діти самостійно чи в ході евристичної бесіди роблять висновки або класовод пропонує завдання, яке не містить суперечливості, проте його виконання викликає у школярів труднощі.

В основі цього методу лежать такі прийоми, як евристична бесіда, робота з підручником, граматичний розбір.

Наприклад, учні усвідомили, що підметом у реченні є слово, яке відповідає на питання хто? що? і разом з присудком складає основу речення. Для того щоб закріпити у дітей навички свідомого, а не формального визначення підмета, учитель вдається до частково-проблемного методу. Він пропонує завдання, яке не відбиває суперечливості мовного явища, проте виконати його звичним для учнів шляхом (поставити питання щ о?) не можна. Визначте члени такого речення: Довгі коси миють роси. Визначаючи підмет у цьому реченні, учні побачать, що звичним прийомом («Шукай слово, яке відповідає на питання щ о? і показує, про що повідомляється в реченні») скористатися не можна, бо у реченні є два слова, які відповідають на питання щ о? Виникає утруднення: як бути? Вихід учні знайдуть тільки тоді, коли вдадуться до логічного міркування: коси мити роси не можуть. Миють роси. Значить, слово роси вказує на виконавця дії. Отже, воно є підметом. Слово коси, хоч і відповідає на питання щ о?, але не підмет, бо не вказує   на   діючу   особу.

У зміст передбаченого шкільною Пояснювально-         програмою граматичного матері-

і %ЮпСрТоРв7гв:винип       алУ ВХ°ДИТЬ і такий, що підля-
методи гає засвоєнню внаслідок запам я-

товування (назви відмінків іменника, поділ іменника на відміни, дієслів на дієвідміни тощо). Під час вивчення такого матеріалу учитель користується пояснювально-ілюстративним методом. Суть

107


його полягає в тому, що вчитель різними прийомами (повідомлення, демонстрація схем, таблиць, кодокарт) організовує сприймання учнями потрібної їм інформації, яку вони фіксують у пам'яті. Наприклад, учитель повідомляє, що в українській мові є шість відмінків іменника, які носять назви: називний, родовий, давальний та ін. Діти мають запам'ятати послідовно назви всіх відмінків та запитання до них.

Для того щоб одержані учнями на уроках граматики знання перетворилися на уміння і навички, вони повинні бути багато разів повторені, репродуковані. Формування умінь і навичок вимагає застосування репродуктивного методу. Суть його полягає в тому, що вчитель добирає чи конструює завдання, під час виконання яких діти відпрацьовують способи застосування знань.

У таких завданнях, як правило, точно вказується порядок дій, які повинні здійснити учні, при цьому передбачається їх дія за поданим у завданні зразком (Змініть іменники за зразком. В іменниках у множині позначте закінчення: числ{о]- числщ , крило —..., озеро—... і под.). Виконання таких завдань передбачає автоматизацію навичок визначення закінчень.

Репродуктивним методом учитель користується тоді, коли досягнути навчальної мети іншими методами неможливо. Тому його використовують під час закріплення знань, засвоєння способів оперування ними.

У початкових класах під час вивчення граматики кожен із розглянутих методів (евристичний, проблемний, частково-проблемний, пояснювально-ілюстративний, репродуктивний) використовується не ізольовано один від одного, а у взаємозв'язку. Під час евристичної бесіди учитель може використовувати запитання репродуктивного характеру, спрямовані на актуалізацію опорних знань, або проблемні, які містять у собі пізнавальну трудність.

Одержані учнями під час розв'язування проблемних задач знання учитель закріплює виконанням учнями тренувальних вправ (репродуктивний метод).

Використання різних методів забезпечує не тільки засвоєння учнями граматичного матеріалу, а й формування умінь і навичок його застосування.

108

 Запитання  і завдання

  1.  Назвіть основні методи і прийоми вивчення граматики. Наве
    діть свої приклади використання цих методів і прийомів.
  2.  Чим зумовлюється вибір тих чи інших методів і прийомів для
    вивчення граматичного матеріалу?
  3.  Під час відвідування уроків граматики в початкових класах
    простежте, якими методами і прийомами користувався вчитель при
    поясненні  нового матеріалу. Підготуйте повідомлення про це.
  4.  У чому різниця між евристичним і репродуктивним методами
    вивчення граматики?
  5.  Розробіть 4—5 проблемно-пошукових  завдань  для  вивчення
    частин мови.

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ ПОНЯТЬ

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої роботи над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагування, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тільки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких досягається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.

Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматичних понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння.

Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «корінь», «суфікс», «префікс», «закінчення», «іменник», «прикметник», «займенник», «дієслово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо. Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати   (абстрагувати)

109


Істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «дієслово», учень мусить усвідомити, що означають і які граматичні форми мають слова, що належать до цих частин мови.

Процес формування граматичних понять умовно можна поділити на чотири етапи '.

Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття.

Виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема, для формування поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (що? або що робить? що? або який?). З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне запитання: хто? що? який? яка? яке? що робить? Ці показники і виступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови».

Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.

Після того як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово».

Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Відомо, що учні, які легко визначають корінь слова як спільну частину споріднених слів, називають спорідненими і слова з однаковою за звуковим оформ-

 ленням частиною. Тому й потрапляють до споріднених слів слова з омонімічними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, роковини учні не вважають одноко-реневими. ЗнаЕОчи, що іменники називають підмети, такі учні ніяк не можуть зрозуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява — не прикметники, а іменники.

Термін учні запам'ятали, а поняття у них не склалося. Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування граматичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкретному матеріалі.

Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «частини мови»: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови — здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів — за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови.

Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.

Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'ятали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі випадки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, наприклад граматичного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

За послідовністю формування граматичних понять можна простежити, зокрема, під час опрацювання теми «Прикметник» (2 клас).

Ш


Робота над формуванням поняття «прикметник» починається з аналізу мовного матеріалу і виділення істотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдання розглянути м'яч і сказати, який він за розміром (великий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкіряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мовленнєва ситуація, яка спонукає учнів до оперування словами — назвами ознак предмета. Учні записують словосполучення: м'яч великий, гумовий, червоний, круглий.

Які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м'яч? Під
кресліть їх.

Для чого ви використовували ці слова? Що ви ними назива
ли? (ознаки предмета — м'яча).

Поставте до них запитання і скажіть, чим ці слова схожі?
(усі вони називають ознаку і відповідають на питання який?).

Такі слова  в граматиці називаються прикметниками. Отже,
скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє ви
значення за правилом, вміщеним у вашому підручнику.

На закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).

У наведеному фрагменті уроку знайшли відображення всі етапи формування граматичного поняття «прикметник»: 1-й етап — аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття; 2-й етап — узагальнення істотних ознак у слові-терміні; 3-й етап — узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап — виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнєву практику.

Однак на цьому етапі учні одержали тільки початкові відомості про прикметник. У процесі подальшого вивчення цієї частини мови вони засвоюють й інші ознаки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у поєднанні з іменниками). Одночасно формується уміння правильно вживати в усному і писемному мовленні багатозначні прикметники, добирати синонімічні та антонімічні ознаки предметів.

Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкретних слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (граматичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті граматичні знання безпосередньо з метою спілкування.

112

 

Запитання і завдання

  1.  Які ви знаєте основні етапи формування граматичного понят
    тя? Схарактеризуйте кожен із них.
  2.  Проаналізуйте шкільну програму та підручник, простежте за
    послідовністю   формування   граматичних   понять   у   темі   «Будова
    слова».
  3.  Під час відвідування уроків у школі простежте за формуван
    ням граматичних понять при вивченні однієї з частин мови. Підго
    туйте повідомлення про це.

МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ СИНТАКСИСУ

Вивчення елементів синтаксису в початкових класах набуває особливого значення. Це насамперед

пояснюється значенням уроків української мови в початковій ланці освіти: допомогти молодшим школярам оволодіти нормами граматичної структури (будови) рідної мови, збагатити мовлення різноманітними формами і способами висловлення думки, піднести рівень розвитку зв'язного мовлення.

Оскільки одиницею зв'язного мовлення є речення, то цілком зрозумілою є вимога програми працювати над його засвоєнням систематично, цілеспрямовано, на кожному уроці навчання грамоти, граматики, і читання незалежно від виучуваної теми. Важливість систематичної роботи над реченням пояснюється і тим, що на фоні речення (на синтаксичній основі) учні засвоюють лексичне значення слова, словотвір, фонетику, орфоепію і орфографію, морфологічні форми слів та синтаксичну роль їх, пунктуацію.

Вивчення в школі синтаксису, як і граматики взагалі, має на меті, по-перше, поступово формувати у дитини правильне уявлення про мову як особливу сферу дійсності, сприяти одержанню певного об'єму лінгвістичних знань; по-друге, всемірно підвищувати рівень розвитку мовлення школярів.

У роботі над засвоєнням елементів синтаксису в початкових класах можна виділити кілька напрямів, між якими існує тісний зв'язок.

1. Практичні спостереження за синтаксичною будовою та інтонаційним оформленням речень, побудова речень з різної кількості членів, з різним розташуванням їх за поданим зразком та схемою.

113


  1.  Формування уявлень   про одиниці   синтаксису —*■
    словосполучення, речення, зв'язне висловлювання (текст).
  2.  Засвоєння структури речення і найважливіших син
    таксичних понять: зв'язок" між словами у реченні; гра
    матична основа речення; головні і другорядні члени ре
    чення; головні члени — підмет і присудок; однорідні чле
    ни речення. Засвоєння синтаксичної термінології.
  3.  Поглиблення знань і умінь з синтаксису   під час
    опрацювання несинтаксичних тем   (значення слова, бу
    дови слова, частин мови).

  1.  Формування   в   учнів   уміння   використовувати у
    власному мовленні  речення за   метою   висловлювання
    (розповідні,  питальні,   спонукальні)   та   за   інтонацією
    (нєокличні,   окличні).   Формування   пунктуаційних  на
    вичок.
  2.  Застосування набутих знань і умінь з синтаксису
    у практиці зв'язного мовлення.

Початкові уявлення про речення

Вироблення початкових    та   його   будову  учні    одержують
уявлень про речення ^       ^   ^ г>

і його будову V період навчання грамоти. Вони

засвоюють смислові та формальні ознаки речення: служить для висловлення думки; вимовляється з розповідною, питальною чи окличною інтонацією; складається із слів, пов'язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розповідається, запитується, стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці — ставиться крапка (знак питання або знак оклику). Усі ознаки речення, як і самий термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання різноманітних тренувальних вправ.

Учителеві слід пам'ятати, що правильні уявлення про речення та його будову сформуються лише тоді, коли учні глибоко усвідомлять кожну його ознаку.

На початковому етапі навчання молодші школярі схильні вважати основними несуттєві ознаки речення. Уявлення про речення вони часто пов'язують з певною кількістю слів, з початком і кінцем рядка, великою буквою, з темою розповіді, тобто з тими ознаками, які їм найчастіше доводиться спостерігати під час практичних вправлянь. Щоб запобігти цьому, учитель постійно повинен дбати про урізноманітнення вправ, добирати для аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати невеличкі зв'язні тексти, у яких є речення, різні за кіль-

114

 кістю слів (від одного до п'яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову, інтонування.

Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення складається із слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є повнозначні й неповнозначні, і роль їх різна. На початковому етапі навчання учні, не маючи достатніх знань, щоб усвідомити роль кожного слова у реченні, нерідко сприймають лише повнозначні слова. Внаслідок цього, записуючи речення самостійно чи під диктовку, або пропускають службові слова (найчастіше це бувають прийменники), або пишуть їх разом з повнозначними словами. Однією з причин таких помилок є недостатня робота вчителя над вимовою і написанням службових слів.

Для вироблення правильних умінь уже в період навчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовляти кожне слово (повнозначне і неповнозначне) під час уповільненого читання. При цьому слід графічно позначати на дошці склад речення: повнозначні слова — довгою лінією, неповнозначні (так звані маленькі слова) — короткою. Наприклад:   Діти   поспішають   до   школи.

І .     Отже,

вся ця робота відбуватиметься в такій послідовності: 1) уповільнене читання речення з чіткою вимовою непов-нозначних (службових) слів (при нормальному темпі читання прийменник ніби зливається з наступним повнозначним словом); 2) графічне зображення кількості слів у реченні; 3) повторне читання речення у нормальному темпі; 4) порівняння вимови і написання.

Щоб виробити стійкі навички вживання слів у реченні, необхідно систематично вчити учнів самостійно будувати речення (за схемами, на основі малюнків, з поданих слів, за названою темою тощо).

У період навчання грамоти діти поступово привчаються ставити до слів (членів речення) питання і відповідати на них. Без такої попередньої роботи важко буде навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.

Так, читаючи в букварі речення «Багато діти дізналися про новий і старий Київ», учитель задає учням кілька запитань: Про кого розповідається в реченні? Що повідомляється про дітей? Про що діти дізналися? Про

115


який Київ дізналися діти? Відповідаючи на запитання, що ставить учитель, учні поступово набувають практичних навичок аналізу речення.

Формування поняття про речення

Формуючи поняття про речення як слово або групу слів, що виражають закінчену думку, вчитель насамперед повинен зіставити речення з його частиною (фрагментом), демонструючи таким чином закінченість і незакінченість думки, завершеність і незавершеність інтонаційної будови. Так, зіставляючи речення У Радянській країні всі діти вчаться з його частиною У Радянській країні всі діти..., учні переконаються, що перше є реченням, бо в ньому знаходимо відповідь на запитання: про кого розповідається (про дітей) і що розповідається (вчаться), воно виражає певну думку і вимовляється з інтонацією завершення, тобто в кінці речення голос понижується. У частині ж цього речення думка висловлена лише частково, в ній тільки повідомляється особа, але не сказано, що вона робить або якою вона є. Додаючи слова вчаться або щасливі, спостерігаємо, як речення набуває завершеності.

Спостереження готових зразків речень і активна робота над створенням їх сприяють усвідомленому засвоєнню ознак речення як синтаксичної одиниці зв'язного мовлення. Варто добирати і такі вправи, які спонукали б складати не лише окремі речення, а й зв'язані за змістом. Закінчуючи речення, поширюючи їх другорядними членами, учні водночас повинні думати, як вплине така робота на зміст зв'язного висловлювання в цілому. Наприклад:

1. Поширте речення за запитаннями.

Ось уже видніються (які?) гори. їх вершини сягають (чого?).

2. Позакінчуйте розпочаті речення.

Влітку ми любимо відпочивати біля... Там ми... До нас часто прибігає... Він теж...

3. Поширте речення, добираючи слова з дужок.

Насунула чорна (хмарка, хмаринка, хмара). Знявся рвучкий (вітер, вітерець, вітрисько). Задріботіли (краплі, краплинки) дощу.

Під час опрацювання речення ве-Вивчення типів речень    ликої ваги набуває   робота   над

за метою висловлюєанкя   ЙОГО   ІНТОНаЦІЙНИМ   оформленням,

й зо інтонацією         граматичною паузою, що на письмі позначається розділовими знаками. Важливо з перших же кроків засвоєння грамоти привчати школярів «читати» розділові знаки, відтворю-

Иб

 вати тривалість пауз, які позначаються на письмі комою, крапкою та іншими розділовими знаками, відтворювати речення з розповідною, питальною, неокличною та окличною інтонаціями. Для цього є всі умови, бо на сторінках «Букваря» даються тексти з різними розділовими знаками. Завдання вчителя — скористатися з цього.

У 2 класі учні засвоюють, що за метою висловлювання є речення розповідні, питальні і спонукальні. Важливо, щоб діти навчились їх розпізнавати не тільки за розділовими знаками та інтонацією, а й за способами вираження розповіді, питання, спонукання. Тому велике значення мають вдало дібрані виразні приклади (наявність у питальному реченні питальних слів хто? де? куди? коли? і т. п., звертань, у спонукальному — звертань, наказової форми дієслів). Саме на фоні питальних і спонукальних речень другокласники засвоюють практично кличну форму іменників, що виступають у ролі звертань, і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях.

Особливості інтонації найкраще ілюструвати на одному і тому самому реченні, зміст якого змінюється в залежності від мети висловлювання. Так, розповідне речення Брат працює трактористом стане питальним, якщо його вимовити з питальною інтонацією (Брат працює трактористом?), змінивши форми слів, утворимо спонукальне — «Брате, працюй трактористом». Кожне з цих речень може стати окличним, якщо його вимовити з більшою силою голосу.

Слуховий і руховий аналізатори особливо активно працюють тоді, коли учні самостійно складають або перебудовують речення, компонують невеличкі зв'язні висловлювання, вводячи у них різні за метою й за інтонацією речення, а до них — звертання. Можна запропонувати такі, наприклад, вправи:

1. Склади розповідне, питальне і спонукальне речення. Для цього використай такі слова: хлопчик, другий клас, навчатися, який, добре. Змінюй їх відповідно до змісту.

Зв'язуючи слова за змістом висловлювання, учні одержать кілька варіантів речень: Хлопчик навчається у другому класі. Хлопчик навчається у другому класі? У якому класі навчається хлопчик? Який хлопчик навчається у другому класі? Хлопчику, добре вчися у другому класі! і т. п.

117


2. Подані речення перебудуй так,   щоб вони   стали
спонукальними.

Сергійко відвідає музей. Подруга прийде до мене в гості. Оленка виконує завдання. Бабуся розповідає казку.

3. Передай усно або на письмі розмову між двома
друзями. Кожне речення-запитання і речення-відповідь
пиши з нового рядка.

Зразок:

Петрику, чим ти займаєшся у вільний час?

У вільний час я люблю читати книжки.

А які книжки ти читаєш?

4. Склади зв'язну розповідь   про   прогулянку в ліс.
Використай у ній неокличні та окличні речення.

Пропонуючи будь-яку з вправ, учитель повинен подати зразок виконання.

Під час роботи над інтонуванням різних за метою висловлювання речень учні привчаються застосовувати логічний наголос. Без цього не може бути виразного читання. Доцільно дібрати таке речення, кожне слово якого можна виділити голосом як у питальному реченні, так і в реченні, що є відповіддю на поставлене питання. Наприклад, речення У цьому році учні нашого класу побували в Ленінграді може стати відповіддю на різні питання: Коли побували учні вашого класу в Ленінграді? (У цьому році.) Учні якого класу побували в Ленінграді в цьому році? (Учні нашого класу.) Де побували в цьому році учні вашого класу? (...в Ленінграді.) Чи побували учні вашого класу в цьому році в Ленінграді? (...побували.) Відповідаючи на запитання, учні мають з більшою силою голосу вимовляти ті слова, які є відповіддю на запитання (вони ставляться в кінці речень-відповідей). Логічний наголос учні засвоюють практично, без використання терміна.

Працюючи над реченням, учні вчаться давати повні й короткі відповіді на запитання. Учитель повинен вчити школярів давати повні відповіді, але не завжди треба їх вимагати. Повна відповідь потрібна тоді, коли є необхідність точно сформулювати думку, описати малюнок, переказати зміст прочитаного. Під час живого спілкування, при діалогічному мовленні можна задовольня-гись неповними (короткими) відповідями, що є цілком природним для такого типу мовлення.

118

 

Робота

над засвоєнням понять

«основа речення»,

«головні члени

речення»

Найважливішим і найскладнішим для   засвоєння під час   опрацювання речення є поняття «основа речення» — його    головні    члени (підмет і присудок). Процес засвоєння  цих   понять  тривалий  і тому потребує   пильної уваги. Як і під  час  засвоєння будь-яких граматичних понять, учням треба  абстрагуватись від конкретного, усвідомити узагальнюючий характер понять   «підмет» і «присудок»   як   граматичної основи речення. Тому потрібне поетапне засвоєння цих понять. На першому етапі (1—2 класи) формується уявлення про центр речення. На цьому етапі, як уже зазначалось, здійснюється смисловий аналіз речення, який дозволяє визначити, про кого або про   що   говориться (повідомляється чи запитується) в реченні і що говориться про передане повідомлення. Отже, спочатку застосовуються смислові запитання. В міру ознайомлення з частинами мови   (іменником і дієсловом)  учні вчаться ставити   і   граматичні   питання — хто?   що?   що   робить?   що   зробить?   Таким чином, ознайомлення з основою речення відбувається практично, без опрацювання елементів теорії.

На другому етапі, який збігається з навчанням у З класі, відбувається засвоєння граматичних понять — «основа речення», «члени речення», «головні члени» — «підмет» і «присудок» — у процесі вивчення елементів теорії. Учні повинні засвоїти, що слова, які відповідають на певні питання, є членами речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться у реченні, і відповідає на питання хто? що?, називається підметом, а член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок є головними членами речення, його основою.

Щоб з самого початку сформувати в учнів правильні уявлення про головні члени речення, уникнути ототожнювання підмета з іменником, а присудка з дієсловом, третьокласників ознайомлюють і з іншими, але доступними для їхнього розуміння, способами вираження головних членів. Найчастіше вживаними і найдоступнішими для учнів є підмети, виражені особовими займенниками, а присудки — іменниками і прикметниками. Під час аналізу речень (наприклад: Я вчуся у третьому кла-

119


сі. Мій друг теж третьокласник. Він щирий) учні дізнаються, що присудок може відповідати і на питання хто він такий? (третьокласник), який він є? (щирий). Такі речення варто аналізувати лише під керівництвом учителя, а для самостійного аналізу слід пропонувати речення, в яких присудок виражений особовими формами дієслова.

Дуже важливо навчити учнів правильно ставити питання до присудків, виражених різними особовими, часовими, видовими формами дієслова. Зіставлення форм дієслова-присудка і запитань допоможе дітям зрозуміти, як пов'язується підмет з присудком. На уроці вивчення головних членів речення можна використати таку, наприклад, таблицю:

Підмет

Питання до присудка

Присудок

Учень

Учениця Учні

(що роби ть?) (що зробить?) (що робив?) (що зроби в?) (що зробила?) (що роблять?) (що  зроблять?)

читає, малює, пише прочитає, намалює, напише

читав, малював,1 писав прочитав, намалював, написав прочитала, намалювала, написала читають, малюють, пишуть

прочитають,   намалюють,   напишуть

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок є рівноправними членами, тому аналіз речення можна починати як від підмета постановкою питання до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Встановлення двостороннього зв'язку між головними членами допоможе правильно визначити граматичну основу речення, особливо в тих випадках, коли у реченні є кілька іменників. Так, у реченні типу У бібліотеці діти читають цікаві книжки про рідний край визначається насамперед присудок (читають), а потім з'ясовується, хто або що може виконувати цю дію (читають (хто?) діти). Питання до присудка переконає учнів, що вони правильно визначили основу речення (діти (що роблять?) читають), бо інші іменники (книжки, край) виконувати цю дію не можуть.

У 3 класі учні дізнаються, що в реченні, крім голов-

120

 

 них, є другорядні члени (без поділу на види), які вказують на найрізноманітніші ознаки предметів, обставини дії, а тому дуже важливі для розкриття думки. Щоб діти переконалися в цьому, потрібно порівнювати непошире-ні і поширені речення (Прийшла весна.—Вже прийшла до нас довгождана квітуча весна), вказуючи на переваги останніх, бо вони несуть більше інформації, є образними, емоційними.

Щоб в учнів сформувалися стійкі знання, потрібно здобуті теоретичні відомості постійно закріплювати під час виконання різноманітних тренувальних вправ як аналітичних, так і синтетичних.

У 4 класі учні не одержують нових знань про головні і другорядні члени, однак повинні систематично повторювати і закріплювати вивчене у 3 класі, застосовувати набуті знання на практиці.

Під час опрацювання елементів Робота над засвоєнням    синтаксису ОДНІЄЮ 3 центральних

ГГГжТ;/^    є    робота . над     встановленням зв язків   між   членами   речення,

спостереженням засобів сполучення синтаксичних одиниць. Уміння встановлювати зв'язки між членами речення в кінцевому результаті має привести до усвідомлення і розрізнення словосполучення і граматичної основи речення, до оволодіння нормами сполучуваності слів української мови, а отже, й до досягнення високого рівня культури усного й писемного мовлення.

Дослідники дитячого мовлення (О. М. Гвоздєв, М. Р. Львов, М. Л. Закожурникова, І. О. Синиця) встановили, що найбільше помилок діти припускаються саме у словосполученні — в узгодженні й дієслівному керуванні. Завдання початкового навчання — запобігти появі таких помилок, навчити учнів правильно використовувати лексичне багатство мови, виробити чуття мови, яке проявляється насамперед в умінні сполучати слова, підготувати школярів до засвоєння теоретичних знань про словосполучення в середніх класах.

У початкових класах учні засвоюють лише одну з ознак словосполучення: слова у ньому пов'язуються за смислом і граматично — за допомогою закінчень слів або закінчень і прийменників; зв'язок встановлюється постановкою питання від головного слова до залежного. Інших диференціюючих ознак словосполучення (за способом вираження стрижневого   слова,   за   характером

121


смислових відношень, за видами граматичного зв'язку) не вивчають. І саме тому, що не вивчаються всі ознаки словосполучення, не використовується послідовно й самий термін «словосполучення». Вживається вираз «сполучення слів», під яким можна розуміти як словосполучення, так і сполучення підмета з присудком. Однак у процесі практичної роботи учні поступово вчаться відрізняти сполучення головних членів від інших сполучень слів. З цією метою з перших же кроків навчання учні вчаться визначати основу речення. У 3 класі встановлюють двосторонній зв'язок між підметом і присудком, засвоюючи при цьому, що між іншими членами речення існує зв'язок лише односторонній. Отже, в інших сполученнях слів (словосполученнях) завжди є залежне слово, до якого ставиться питання від головного: хустина (яка?) червона; читаю (як?) добре; мокрий (від чого?)  від дощу.

Відрізняти сполучення підмета з присудком від інших сполучень слів (словосполучень) учням допоможуть формулювання завдань з чіткою вказівкою, у якій послідовності його виконувати: І) назвіть у реченні спочатку сполучення підмета з присудком (його основу), а потім інші сполучення слів; 2) встановіть за допомогою питань зв'язки між членами речення, в першу чергу між підметом і присудком; 3) з поданого речення випишіть парами зв'язані між собою слова, крім підмета і присудка; в дужках запишіть питання, на яке відповідає залежне слово.

Простежується певна послідовність у роботі над зв'язком слів у реченні на різних етапах початкового навчання: 1) доповнення (поширення) речень за запитаннями: учень читає (що?); 2) добір потрібної форми залежного слова: Хлопчик малює (кольорові) олівцями;

  1.  добір залежного слова, що виражає ознаку предмета:
    огірок    (який?),   ромашка    (яка?),   небо    (яке?);
  2.  встановлення зв'язків між членами речення за допо
    могою   питань і виписування   сполучень   слів   парами:
    Малий школяр поспішає до школи.Школяр   (що ро
    бить?)  
    поспішає, школяр   (який?)   малий,   поспішає
    (куди?)  до школи.

За таким методичним підходом здійснюється ознайомлення учнів з порядком встановлення зв'язків між членами речення.

Для ілюстрації цього подаємо схему уроку у 3 класі.

Ш

 Тема: Зв'язок слів у реченні. Члени речення. Головні І другорядні члени речення.

Мета: Закріпити уміння встановлювати зв'язок між словами у реченні. Формувати поняття «члени речення», «головні члени» (підмет і присудок) — «основа речення», «другорядні члени». Розвивати уміння знаходити основу речення, визначати го-'  ловні і другорядні члени.

Зміст уроку

І. Встановлення зв'язків між словами у реченні.

1. Робота з учнями.

— Доповніть речення словами за змістом і запитаннями, пода
ними в дужках.

Учні вчаться (дє?) ... Учні (що  роблять?)...^ школі. У школі вчаться (х т о?) ... Учні вчаться у школі (я к?) ....

— Отже, ви вже можете сказати, на які питання відповідають
слова речення. Як ви про це дізналися? Відповідаючи на питання,
які ви ставили від слова до слова:
вчаться (х т о?) учні; учні (щ о
р о б л я т ь?)
вчаться; вчаться (д є?) в школі; вчаться (я к?) добре.

2. Самостійна робота.

— А тепер за цим же зразком встановіть зв'язки між словами в
іншому реченні —
Батьківщина добре дбає про дітей.

II. Формування поняття «Члени речення».

— Отже, речення складаються зі слів, які відповідають на певні
питання. Усі ці слова, до яких можна поставити питання від інших
слів, є членами речення.  А чи можна поставити питання до слів
в,
про?
Звичайно, не можна. Це прийменники. Вони допомагають по
в'язувати слова між собою. Вони вживаються з тими словами, які
відповідають на питання:   (дє?)  
в (У) школі;  (про   кого?)  про
дітей.

— Сьогодні ви дізнаєтесь, що означає кожен член речення, як він називається і як його визначати.

III. Формування понять про основу речення — головні його чле
ни (підмет і присудок).

На дошці записуються речення:

Птахи відлетіли. Завмерли гаї. Сіло сонце за горою. Виплив місяць золотий.

Назвіть те слово у кожному реченні, яке вказує, про кого або
про що говориться
(птахи, гаї, сонце, місяць).  На які ж питання во
ни відповідають?
Відлетіли (х т о?) птахи, завмерли (щ о?) гаї, сіло
(щ о?)  сонце, виплив (щ о?) місяць.

Як же називається той член речення, який вказує, про кого
або про що говориться в реченні і відповідає на питання хто?  або
що?  Знайдіть відповідь на це питання в підручнику. Прочитайте її.

А тепер самостійно знайдіть підмет у таких реченнях:   До
школи поспішають маленькі школярі. Маленькі школярі поспішають
до школи.   
(Речення спроектовуються на екран.)

Учитель зверне увагу учнів, що підмет може стояти в різних місцях речення: на початку, в середині, в кінці.

— Тепер знайдемо у кожному реченні ті слова, які вказують, що
говориться про підмет, тобто про птахів, про гаї, сонце, місяць. На
які питання ці слова відповідають?

Птахи    (що   зробили?)   відлетіли, гаї    (що   зробили?) завмерли і т. д.

123


Що ж ми пже знаємо про цей член речення? (Що він вказує,
що говориться про підмет і відповідає на питання  що  зробили?
що зробило? що зробив?).

Відшукайте цей же член і в спроектованому реченні (поспі
шають).  
На яке питання він відповідає?

Школярі (що роблять?) поспішають.

Бачите, на які різні питання може відповідати цей член ре
чення.

Як же він називається? Прочитайте у підручнику. Учні ще
раз зачитують правило з підручника.

Запишемо ще два речення: Мій батько інженер. Він добрий. Відшукаємо в них підмет і присудок. Про кого говориться у першому реченні? (батько). Назвіть те слово, яке вказує, про кого говориться, і відповідає на питання хто?, у другому реченні (він). Отже, підмети ми знайшли. Що сказано про батька у першому реченні? (інженер). Отже, слово інженер є присудком. Яке ж питання можна поставити до цього слова? (Хто він такий?). Що сказано в другому реченні про підмет він? Добрий. На яке питання відповідає присудок у цьому реченні? (Який він є?).

Отже, діти, ви дізналися, що присудок може ще відповідати
на питання хто він такий? який він є?

Повернемося ще раз до речення  Маленькі школярі поспіша
ють до школи.
Підкреслимо підмет і присудок умовними лініями.

Спробуємо скоротити це речення, але так, щоб воно не втра
тило головної думки. Запис набуде такого вигляду:

Маленькі школярі поспішають до школи. Школярі поспішають до школи. Школярі поспішають.

Чи можна ще скоротити речення? (Не можна.) Чому?

Якщо вилучимо слово школярі, то стане незрозуміло, про ко
го говориться в реченні. Якщо вилучимо слово
поспішають, стане не
зрозумілим, що вони роблять. Отже, ці члени (підмет і присудок) є
найважливішими у реченні, тому вони й називаються головними чле
нами речення і становлять основу речення. А всі інші члени, крім
підмета і присудка, є другорядними.

IV. Підсумок уроку.

Отже, з якими новими поняттями ви ознайомились сьогодні
на уроці?

Які члени речення є основою речення? Чому?

Наведіть приклад речення і назвіть у ньому головні члени.

V. Домашнє завдання.

У практиці навчання рідної мови в середній школі існує традиційний порядок здійснення одного з видів мовного розбору — встановлення зв'язків між членами речення. Його треба дотримуватись і в 3—4 класах з метою наступності між початковими і середніми класами. Порядок такий: 1) визначення основи речення шляхом встановлення зв'язків між підметом і присудком; 2) відшукування залежних слів від підмета; 3) відшукування залежних слів від присудка (терміни «група підмета», «група присудка» не вживаються); 4) встановлення залежності між іншими другорядними членами.

124

 

 Однорідні члени речення вивча-

Вивчення однорідних ються у 4 класі, однак це не оз-
член в речеш начає> щ0 з явищем однорідності

учні зустрічаються тут уперше. Цьому передують численні спостереження речень з однорідними членами, що називають у 1—3 класах перелічуванням. При читанні окремих речень, текстів постійно звертається увага на інтонацію перелічування, на наявність коротких пауз між словами і позначення цих пауз на письмі, де це потрібно, комами.

На уроках, відведених на формування самого поняття «однорідні члени речення», учні повинні засвоїти, що 1) однорідні члени відповідають на одне і те саме запитання і зв'язані з одним і тим самим словом; 2) однорідними можуть бути підмети, присудки і другорядні члени речення; 3) при однорідних членах можуть бути залежні слова; 4) однорідні члени поєднуються за допомогою інтонації і сполучників і (й), а, але; 5) при відсутності сполучників між однорідними членами ставляться коми; 6) перед сполучниками а, але завжди ставляться коми.

Відповідно до вимог програми вивчаються однорідні члени лише з неповторюваним сполучником і (книжка і зошит), однак, коли в поле зору учнів потрапить речення з повторюваним, учитель не повинен залишити це поза увагою.

Для аналізу, як правило, пропонуються речення з одним рядом однорідних членів (типу На столі лежать червоні, сині, зелені олівці). Проте варто знайомити учнів і з реченнями, у яких є два або більше рядів однорідних членів, щоб діти привчалися їх розпізнавати і групувати. Так, під час аналізу речення типу Хлопчики і дівчатка скопали і заскородили грядки, посіяли чорнобривці і айстри можна запропонувати учням встановити групи однорідних членів за питаннями: хто? — хлопчики і дівчатка; що зробили? — скопали і заскородили, посіяли; щ о? — чорнобривці і айстри. У практиці живого спілкування та й у писемному мовленні учні нерідко конструюють такі речення, тому аналіз подібних структур допоможе усвідомити будову їх і виробити в учнів пунктуаційні навички.

Учні мають засвоїти, що однорідні члени речення можуть мати при собі залежні слова. Передусім треба зосередити увагу учнів на поширенні однорідних членів.

125


Пропонується, наприклад, поширити речення за питаннями — Наша країна багата (якими?) лісами, (якими?) полями, (якими?) ріками. Спочатку називаються однорідні члени (лісами, полями, ріками) і слово, до якого вони відносяться {багата). Потім добираються залежні слова до кожного з однорідних членів за питаннями: лісами (яким и?) зеленими, полями (яким и?) безкраїми, ріками (яким и?) повноводими. Учитель повинен пояснити дітям, що слова зеленими, повноводими, безкраїми, хоч і відповідають на одне й те саме питання (якими?), неє однорідними, бо кожне з цих слів є залежним від різних слів.

Роботу над однорідними членами не слід завершувати уроками, присвяченими їх вивченню. Вона має тривати до кінця навчального року під час опрацювання інших тем граматики. У текстах вправ є чимало речень з однорідними членами, і вчитель повинен постійно сприяти принагідному повторенню теоретичних відомостей, закріпленню пунктуаційних умінь і навичок учнів. Крім того, треба заохочувати учнів використовувати однорідні члени під час написання робіт творчого характеру. Цьому сприятиме насамперед добір завдань, які вимагали б використання однорідних членів. Наприклад: напиши, 1) що ти бачив у лісі під час прогулянки; 2) що сталося з небом під час грози; 3) що змінилося в парку (в лісі, її полі, в степу) з настанням холодів; 4) яку працю дорослих доводилось тобі спостерігати; 5) про свої до-м.ішііі обов'язки; 6) що ти найбільше цінуєш у своїх ОДНОКЛАСНИКІВ тощо. Учні повинні не тільки знати, що ГІКІ ОДНОРІДНІ члени, а й самостійно їх вживати в усному й писемному МОВЛеННІ,

Програма передбачає практичне ,/ склшшГречепням    ознайомлення   четвертокласників

зі  складним   реченням:   учні не

ВЯВЧають жодних теоретичних відомостей, ознайомлення відбувається під час аналізу речень, роботи над побудовою складних речень за поданим зразком, за схемами.

Для аналізу варто добирати різні за будовою речення— складносурядні {Тихесенький вечір на землю спадає, і сонце сідає в темнесенький гай.— В. Самійленко), складнопідрядні {Тихо пливе поважний місяць над селом і придивляється, що доброго зробили люди за дов-еий день.—), безсполучникові {Сонце заходить, гори чор-

126

 

 ніють, пташечка тихне, поле німіє.— Т. Шевченко). Однак частини складного речення мають бути не надто поширеними, такими, в яких легко можна встановити граматичну основу (підмет і присудок). Не слід пропонувати для аналізу складні речення, частини яких є односкладними чи двоскладними неповними реченнями.

На уроці ознайомлення зі складним реченням учитель насамперед пропонує вправу на зіставлення простих речень зі складним. Наприклад, записуються на дошці (або спроектовуються на екран) два речення:

Молодші школярі працювали на ділянці.

Старшокласники допомагали колгоспникам на полі. У ході бесіди вчитель з'ясовує, скільки речень записано на дошці, визначає головні члени, нагадує, що в кінці кожного речення голос знижується і робиться пауза. Після цього пропонує об'єднати два речення в одне (Молодші школярі працювали на ділянці, старшокласники допомагали колгоспникам у полі) і підводить до висновку, що речення бувають з одною граматичною основою і з двома (або кількома) основами. Речення з двома або кількома основами називається складним. Учитель звертає увагу на те, як змінилася інтонація в складному реченні: паузи між частинами складного речення стали меншими.

Під час аналізу речень учні дізнаються й про те, що частини складного речення можуть з'єднуватись не лише за допомогою інтонації, а й за допомогою певних слів — сполучників чи сполучних слів (без уживання термінів). У пригоді стане таблиця з найуживанішими сполучниками і сполучними словами:

Частини складного речення можна поєднувати за допомогою слів і, а, але, що, щоб, коли, коли б, де, який (яка, яке, які) та ін. Перед ними ставиться кома.

Школярі мають вчитися не тільки пізнавати складні речення за кількістю граматичних основ, а й самостійно будувати їх за поданим зразком, схемами, за змістом малюнка тощо. З цією метою можна пропонувати такі, наприклад, вправи:

1. Прочитай подані речення. Склади подібні речення самостійно. Підкресли у них граматичні основи.

Батьки завжди радіють, коли їх діти добре вчаться.

Наступає осінь холодна, пташки відлітають у теплі краї,

127


Утворюючи речення за поданими зразками і схемами, учні практично засвоюють сполучники і сполучні слова, якими зв'язуються частини складного речення, набувають пунктуаційних навичок.

Робота зі складним реченням має проводитися не тільки на спеціально відведених програмою уроках, а й на уроках вивчення інших тем, розвитку зв'язного мовлення. Учитель не повинен залишати поза увагою складні речення, які потрапляють у поле зору при читанні текстів вправ або речень, складених самими учнями.

При вивченні частин мови, повторенні в кінці чверті або року треба пропонувати учням вправи на аналіз і побудову складних речень. Доцільними будуть, наприклад, такі завдання:

  1.  Поділіть складне речення на кілька окремих речень.   Відшу
    кайте у кожному з них головні члени. Назвіть, якими частинами мо
    ви вони виражені.
    Любить мене матуся, що я гарно вчуся, любить
    мене тато, що читаю я багато
    (М. Підгірянка). Минали роки, виро
    стали у лісника діти, розростався дубок, а лісник старів
    (В. Сухо-
    млинський).
  2.  З'єднайте за змістом два речення у складне. Використайте для
    зв'язку сполучники
    (а, але, бо, хоч).

Надворі йшов дощ. Хлопці не переставали грати. Вони дуже люблять футбол.

3. Відшукайте помилки і виправте їх.

Будівельники говорять. Що їх будинки будуть жити вічно. Котик ходить тихо, а на лапках він має подушечки.

4. Серед поданих речень відшукайте складні.

Колишеться безкрає поле. Вітер гонить одну за одною колоскові хвилі, пурхають перепели. Ще мине тиждень, і почнуться жнива. Микита сидить на сторожовій вишці і вдивляється (/ степ.

5. Поділіть текст на окремі речення. Врахуйте, що одне з них —
складне. Розставте розділові знаки.

Олег виліз з-під човна коли злива прокотилася над Дніпром надворі було тихо над головою світили зорі на землю спустилася тепла ніч Олег взяв весла і сів у човен (За Д. Бедзиком).

 

 Види вправ у  методиці  викладання   мови  в

 початкових класах вправи з ре- ченням ділять на аналітичні, якщо переважає аналіз готових речень, і синтетичні, які передбачають самостійне складання речень. І ті, і ті вправи використовують на різних етапах навчання. Найчастіше синтетичні вправи виконуються на основі аналітичних. Спочатку діти аналізують готове речення, вказуючи, із скількох слів воно складається, визначають основу речення тощо, а потім самостійно конструюють речення такої ж самої будови. Синтетичні вправи можуть виконуватись і без попередніх аналітичних, але обов'язково супроводжуються внутрішньою аналітичною роботою мислення, у процесі якої здійснюється контроль за правильністю побудови речення, поєднання слів і т. п.

Залежно від ступеня самостійності і пізнавальної активності учнів вправи з реченням діляться на три групи: на основі зразка, конструктивні, творчі'.

Вправи за зразком використовуються на різних етапах навчання. Суть їх у тому, що учні спостерігають, аналізують речення, відтворюють їх інтонаційну будову і складають свої власні такої самої будови на основі наслідування зразків. Спостереження речень має велике значення для засвоєння граматичної будови рідної мови, для розвитку зв'язного мовлення школярів. Учні читають і записують зразки речень, відтворюють за вчителем інтонацію їх, нерідко й запам'ятовують. Граматичний аналіз при цьому може і не проводитись, головне полягає в тому, щоб діти почули і відтворили речення, наслідуючи зразок.

Перша книга учня — буквар — містить багато речень, різноманітних за будовою, за метою висловлювання, за інтонацією, з однорідними членами і звертаннями. Спостерігаючи такі речення на письмі, читаючи їх і переписуючи, діти засвоюють зразки, наслідують їх при складанні власних висловлювань. Прекрасним зразком для наслідування є українські народні казки, приказки, прислів'я й загадки.

На будь-якому етапі початкового навчання при читанні окремих речень і текстів учитель повинен привертати увагу учнів до всього, що сприяє засвоєнню грама-

1 Див.: Львов М. Р. Рсчь младших школьников и пути ее раз-вития: Пособ. для учителей.— М., 1975.

5    725

 129


тичної будови рідної мови, збагаченню мовлення школярів, виробленню мовного чуття.

До конструктивних відносять вправи на побудову і перебудову речень. При їх виконанні учні спираються на теоретичні знання. Конструктивні вправи застосовуються в 2—4 класчх після вивчення певних відомостей з синтаксису. Мета їх — закріпити набуті знання на практиці. До них належать такі:

  1.  Відновлення або побудова речень із розрізнених
    слів. Виконуючи таку вправу, діти встановлюють поря
    док розташування слів у реченні, пов'язують  слова за
    допомогою закінчень, прийменників і сполучників. Може
    бути кілька варіантів таких вправ: 1) усі слова дефор
    мованого речення подаються у потрібній формі:
    Вітчиз
    ну, щиро, ми, рідну, любимо, і, дорогу;
    2) деякі  слова
    даються в початковій формі:
    ми, щиро, дорога, любимо,
    рідна, Вітчизну;
    3)   всі слова   подаються у початковій
    формі:
    щиро, рідна, любити, дорога, і, ми, Вітчизна.
  2.  Поділ деформованого   тексту, надрукованого без
    великих букв і крапок, на окремі речення. Виконуючи
    такі вправи, діти замислюються над змістом написано
    го, вчаться  правильно оформляти   речення   на письмі.
    Таку роботу корисно проводити у кожному з початкових
    класів, поступово ускладнюючи   завдання   добором де
    формованого тексту з більш поширеними реченнями.
  3.  Поступове розгортання (поширення) речень за до
    помогою питань. Це — перші вправи, спрямовані на ви
    роблення навичок удосконалення написаного, редагуван
    ня. Дуже важливо роботу організувати так,   щоб   діти
    чітко уявили процес поширення речень. Тому хід розгор
    тання речення варто показати на дошці:

4. Поступове  згортання  (скорочення)   речень.   Такі
вправи допомагають простежити, як речення втрачає ви
разність, усвідомити, до якої межі можливе скорочення.

130

 

 Малий синьоокий хлопчина захоплено читає цікаву

книжку про тварин.

Малий хлопчина захоплено читає цікаву книжку про

тварин.

Хлопчина захоплено читає цікаву книжку про тварин.

Хлопчина захоплено читає книжку про тварин.

Хлопчина читає книжку про тварин.

Хлопчина читає книжку.

Далі речення вже скорочувати не можна, бо відсутність слова «книжку» надасть реченню зовсім іншого змісту: «Хлопчина читає» вже сприймається із значенням «хлопчина вміє читати» або «хлопчина зайнятий читанням».

5. Об'єднання кількох речень в одно з однорідними
членами.

Івасик уміє добре читати. Івасик уміє гарно писати. Іва-сик може і гарно малювати.Івасик уміє добре читати, гарно писати і малювати. Це теж вправа на удосконалення висловлювання — учні вчаться уникати без потреби повторення одних і тих самих слів.

  1.  Складання речень з конкретними завданнями: з го
    ловних членів і одного другорядного, залежного від при
    судка; з двома   однорідними   підметами; з двома   (або
    кількома) однорідними присудками; з однорідними дру
    горядними членами, які відповідають на питання   яка?
    і т. п.
  2.  Складання речень за схемою. Вони можуть бути
    різні:

1) др. чл.        підмет    др. чл.    присудок.

Схеми можна доповнювати і видозмінювати в залежності від виучуваного матеріалу і навчальної мети уроку. Творчі вправи передбачають повну самостійність виконання. Тому важливо сформулювати завдання так, щоб не сковувати творчої ініціативи учня. Назвемо кілька видів таких вправ.

5* 131


Складання речень 1) на задану тему (про озеро в сонячну погоду; про прогулянку в осінній ліс; про відліт птахів); 2) за сюжетним малюнком; 3) за 2—3 опорними словами (даються, наприклад, недавно почуті учнями слова, які ще не увійшли до їх активного словника, або форми слів, при вживанні яких учні припускаються помилок); 4) за опорними словосполученнями (високе небо, наполеглива праця, сумлінне навчання) або порівняльними зворотами (щедрий, як осінь; летів, як стріла) чи фразеологізмами (сім раз відміряй, а раз відріж; не кидати слів на вітер); 5) речень-запитань і речень-від-повідей; 6) на основі власних спостережень за змінами в природі (якою стала земля; що сталося з деревами; які зміни сталися в полі); 7) на основі переглянутого фільму чи вистави (що особливо сподобалось; яка подія дуже вразила; які вчинки не сподобались); 8) складання різних варіантів речень про одне і те саме. Наприклад, за одним і тим самим малюнком можна скласти різні речення: Вітер нагинає берізку. Берізка нагинається від вітру. Берізка, яку нагинає вітер. Берізка, зігнута вітром. Можливий інший варіант завдання: з трьох речень (Лісова галявина. Одинока берізка. Вітер її нагинає) скласти одне (Вітер на лісовій галявині нагинає одиноку берізку. Одинока берізка на галявині нагинається від вітру. Берізка, яка одиноко росте на галявині, нагинається від вітру). Порівнюючи їх, учні переконаються, що про одне і те саме можна сказати по-різному.

Оскільки вправи творчого характеру часто позбавлені конкретних завдань, то виконанням їх важче керувати. Тому вчитель має використовувати різні форми заохочування учнів. Можна організувати роботу у формі творчого змагання, в якому виграє той, хто складе речення швидше і краще, виразніше за змістом, більш поширене другорядними членами, ускладнене однорідними членами тощо. Творчі вправи є однією з форм заохочення учнів до складання й таких речень, вивчення яких не передбачене програмою початкових класів, але дуже потрібні для розвитку мовлення молодших школярів. Тому творчі вправи треба проводити систематично і цілеспрямовано при підготовці до переказів і різних видів творчих робіт.

Різноманітні вправи над реченням входять складовою частиною до системи занять з розвитку зв'язного мовлення школярів.

132

 До вправ з реченням належить і синтаксичний розбір, який у початкових класах буває, звичайно, неповним, частковим, відповідно до тих знань з синтаксису, які учні засвоюють на різних етапах навчання. Найповніший синтаксичний розбір проводиться у 4 класі після опрацювання однорідних членів речення.

Схема усного синтаксичного розбору речення:

  1.  Прочитайте аналізоване речення.
  2.  Визначте, яким є речення за метою висловлювання.
  3.  Визначте, яким є речення за інтонацією.
  4.  Визначте основу речення.
  5.  Назвіть підмет і присудок, встановивши між ними
    за допомогою питань двосторонній зв'язок. Назвіть, яки
    ми частинами мови вони виражені.
  6.  Назвіть другорядні члени речення, залежні від під
    мета, поставивши до них питання від підмета.
  7.  Назвіть другорядні члени, залежні від   присудка,
    поставивши до них питання від присудка.
  8.  Назвіть другорядні члени, залежні від інших дру
    горядних членів.

У 6, 7 і 8 пунктах можна домагатися визначення способів вираження другорядних членів, якщо ці частини мови учням уже відомі.

Схема письмового аналізу речення:

  1.  Запишіть аналізоване речення.
  2.  Підкресліть умовними лініями головні і другоряд
    ні члени речення.
  3.  Випишіть з речення всі сполучення слів парами, в
    дужках запишіть питання від слова до слова.

Для письмового аналізу даються 4—6-слівні не-ускладнені речення. Для усного можна пропонувати й більші за обсягом речення, ускладнені звертанням та однорідними членами. Аналіз таких речень проводиться під безпосереднім контролем і за допомогою вчителя.

Елементи синтаксичного розбору обов'язково включаються у схеми морфологічного розбору частин мови: встановлюється залежність між словами за допомогою граматичних питань, з'ясовується синтаксична роль слова у реченні.

Запитання   і  завдання

  1.  Які теми з синтаксису  вивчаються  в почаїкових  класах?
  2.  Які основні синтаксичні поняття засвоюють учні?
  3.  Яке значення має засвоєння елементів синтаксису  в гючатко
    вих класах?

133


  1.  Як ви думаєте, чому відомості з синтаксису в кожному класі
    вивчаються на початку навчального року?
  2.  Яка різкиця  між поняттям «словосполучення»  і «сполучення
    слів»?
  3.  Як навчати учнів визначати основу речення?

ч       7   Як  навчити учнів установлювати зв'язки між словами в реченні?

  1.  Які пунктуаційні правила засвоюють учні?
  2.  Які види вправ використовуються для роботи над реченням?

  1.  Доберіть 2—3 ускладнені однорідними членами і звертаннями
    речення і розберіть їх за схемою аналізу для початкових класів.
  2.  Доберіть різні види вправ для роботи з реченням під час по
    вторення вивченого за рік у 2, 3 і 4 класах.

МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ЛЕКСИКИ

Лінгводидактичні

основи методики

роботи над словом

Лінгводидактичні Робота над вивченням лексики в  школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.

Щоб успішно розв'язати ці завдання, учитель повинен сам добре знати словникову систему мови і ті процеси, які в ній відбуваються. Лінгводидактичною основою організації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія (розділ науки про мову, який вивчає словникову систему).

У початкових класах лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише деякі лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слова, багатозначністю, синонімією й антонімією.

Знання, яких набувають учні, мають стати лише основою для подальшого удосконалення засобів вираження думок в усному і писемному мовленні.

Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще в період навчання грамоти учитель пояснює першокласникам значення окремих слів, практично (без уживання термінів) учні спостерігають явище омонімії (коса, лист) і багатозначності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мовленням, правильно вживати слова.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням об-

134

 

 разних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близькі за значенням.

У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, антонімами, з окремими фразеологізмами.

У 4 класі знання учнів про слово розширюються внаслідок практичного використання різних лексем в усному і писемному мовленні та спостереження за їх уживанням у художніх текстах.

Програма початкових класів не передбачає виділення спеціальних годин на лексичні вправи. Вони повинні проводитися у зв'язку із заняттями з граматики й правопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки української мови.

Робота над вивченням лексики має своїм завданням:

збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових,
не відомих їм раніше слів чи нових   значень   відомих
слів;

уточнення словника, тобто введення окремих слів
у контекст, зіставлення близьких   або   протилежних за
значенням   слів,  засвоєння  багатозначних   та  емоційно
забарвлених слів;

активізацію словника, тобто перенесення якомога
більшої кількості слів із пасивного словника (учень знає
значення слів, але рідко або й зовсім  не користується
ними) в активний;

усунення нелітературних слів: діалектизмів, жар
гонізмів, просторічних і знижених слів.

Джерелом поповнення словника учнів є навколишнє середовище, в якому вони перебувають: мова батьків, учителів, товаришів, мова творів художньої літератури, кінофільмів, радіо- і телепередач та ін. Проте відомо, що з побутового мовлення друзів, товаришів, дорослих учні засвоюють часом діалектизми, жаргонізми, просторічні слова. Навіть з мови художньої літератури, теле-і радіопередач учні інколи можуть засвоїти слова, недоречні в дитячому побуті. Тому позитивним і надійним джерелом збагачення словника учнів повинна стати цілеспрямована робота вчителя, в арсеналі якого є твори художньої літератури, тексти підручників, спеціально розроблені лексичні вправи.

Під час виконання вправ із лексики учитель звертає увагу дітей на яскравість, образність мови народних ка-


зок, загадок, прислів їв, художніх текстів, навчає школярів вибирати потрібне слово для власного висловлювання.

Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словником дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (наприклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лексичного багатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культури. І разом з тим для роботи над словом, зокрема над багатозначністю чи прямим і переносним значенням, потрібно час від часу відводити окремі уроки, що передбачаються для розвитку мовлення. На таких уроках можуть бути і спостереження за художніми текстами, окремими реченнями, і практичні письмові й усні вправи.

У роботі над уточненням і розширенням словника учнів можна визначити такі основні напрямки:

I. Лексичний аналіз мови художнього   твору,   який
вивчається на уроці: виявлення незнайомих слів і висло
вів, уточнення відтінків значень окремих слів і висло
вів, виявлення слів, ужитих у переносному значенні, до
бір синонімів, з'ясування їх смислових  відтінків, добір
антонімів, аналіз зображувальних засобів мови худож
нього тексту.

II. З'ясування значення слів шляхом   використання
різних способів: показ предмета чи дії, позначених но
вим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстра
ції, слайдів із зображенням предметів, назви яких € но
вими для дитини, добір синонімів, антонімів, введення
нового слова у контекст тощо.

III. Виконання завдань на добір слів з певним зна
ченням: дібрати потрібні за смислом речення іменники
з поданого синонімічного   ряду;   дібрати   прикметники
для опису предметів, для характеристики людини, опису
її зовнішності, настрою, свого ставлення   до   події, до
товариша і под.

IV. Введення поданих слів у речення чи тексти: скла
дання речень за опорними словами, заміна слів у речен
нях відповідними синонімами чи антонімами тощо.

Так в учнів поступово виховується увага до значення слів і висловів, що є важливою передумовою успішної роботи над збагаченням і активізацією словникового запасу школярів.

 

Робота над засвоєнням

лексичного значення слова

Вивчення елементів лексики § початкових класах розпочинається з ознайомленням із словом і його значенням. У поясненні значення слова, як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керуватися загальними дидактичними настановами, спрямованими на підвищення рівня самостійності і пізнавальної активності школярів.

Завдання вчителя у проведенні словникової роботи полягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незнайоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ і, нарешті, вжили його самостійно в потрібній ситуації.

У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів. їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру пояснюваного слова.

Слова з предметним значенням можна пояснити, скажімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів.

Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:

демонстрація предмета чи малюнка;

використання контексту;

найпростіший словотворчий аналіз;

тлумачення слів  (коротке пояснення, використан
ня словника тощо).

Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів залежно від конкретного випадку.

Пояснення значення слова шляхом демонстрації можна здійснити такими прийомами:

а) показ натуральних предметів  (дзига, бриль, кан
ни, баклажан);

б) показ чучел,   макетів, муляжів  (тетерук,   стриж,
шпак);

в) показ  малюнків,   діапозитивів,   слайдів    (акула,
окунь, ясен, явір, рись, козуля).

Пояснення значення слова шляхом використання контексту здійснюється за допомогою різних прийомів:

а) самостійне пояснення значення слова учнями. Цим прийомом учитель користується тоді, коли прозорий контекст підказує учням значення слова.   Так,   слово

137


чемно у реченні Чемно вітаюся! «Доброго ранку!» учні пояснюють як «ввічливо», «з повагою»;

б) конкретизація значення слова, поясненого учня
ми на основі контексту не зовсім точно. Наприклад, у
реченні
Періщить дощ, як із відра діти пояснюють слово
періщить, як іде, ллє. Насправді ж, говорить   учитель,
періщить — сильно б'є, січе;

в) введення невідомого слова в контекст. Щоб пояс
нити значення слова
гудзик, учитель, зокрема, вводить
його   в   речення
Пальто   було   застебнуте   на   всі  гуд-
зики.

Найпростіший словотворчий аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що навичками такого аналізу вони володіють недостатньо. Класовод запитує: «Від якого слова утворене пояснюване слово? Чому даний предмет назвали саме так?» Наприклад: очеретянка — пташка, яка живе в очереті, через це її так назвали. Аналогічно пояснюють діти і слова теплохід (той, що рухається за допомогою тепла), самоскид (автомобіль, який сам скидає вантаж), пане-левоз (машина, яка возить панелі) та ін. Цей прийом пояснення досить ефективний. Він дає змогу не тільки пояснити значення незнайомого слова, а й показати різницю в значеннях однокореневих, зовні схожих слів-па-ронімів. Наприклад, дружний (згуртований) —дружний клас, дружна сім'я; дружній (приятельський, схвальний) — дружній погляд, дружня усмішка.

Тлумачення слів — найпоширеніший у шкільній практиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:

а) розчленування  загального  поняття   на   часткові
(тканини — це сукно, сатин, ситець, шовк;  цитрусові
це
апельсини, лимони, мандарини);

б) підведення часткових понять під загальні (цемент,
пісок, цегла —
будівельні матеріали; муха, оса, гедзь
комахи);

в) розгорнутий   опис  (колектив — це   група   людей,
зв'язаних спільною працею, спільними інтересами;
бать
ківщина
— це країна, в якій   живуть   народжені в ній
люди, що є її громадянами);

г) добір слів-синонімів. До використання цього при
йому слід поставитися дуже серйозно. Пояснення шля
хом добору синонімів тільки тоді буде ефективним,
ко
ли діти
добре знають значення слів. Так, слово рубіно-

138

 

 вий треба пояснити не словами-синонімами багряний чи пурпурний, а знайомим дітям словом червоний;

д) добір антонімів (значення слова темрява стає зрозумілим дітям через зіставлення його із словом світло; слово смуток — через зіставлення із словом радість);

є) пояснення шляхом перекладу з російської мови. В умовах білінгвізму, особливо на території північних і південно-східних говорів, де вплив російської мови досить великий, значення окремих слів можна пояснити з допомогою російських відповідників, а саме: шкарпетки носки, окуляри очки, ковзани коньки;

є) з'ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів (тлумачний словник, виноски в читанках).

Пояснення значення одного й того самого слова можна здійснити різними способами і прийомами. Так, значення слова панчохи пояснюється або за допомогою демонстрації предмета чи малюнка, або підведенням часткових понять під загальні (панчохи — це частина одягу), або внаслідок перекладу (панчохи — чулки), чи розгорнутим описом (панчохи — це виріб машинного або ручного в'язання, що одягається на ноги за коліна).

Класовод обирає той спосіб, який найбільше підходить до кожного випадку пояснення слова.

Робота часто плутають пряме і пе-

Робота

над усвідомленням

прямого і переносного

значення слова,

багатозначністю

й омонімією

над усвідомленням       реносне   значення   слова  і тому прямого і переносного    роблять помилки, вживаючи сло-значення слова,         Ва з переносним значенням. Завданням класовода є навчити школярів:

різрізняти пряме і переносне значення слів;

уживати   слова з переносним   значенням у мов
ленні.

Щоб упоратися з цими завданнями, учитель має відвести вправам на спостереження за прямим і переносним значенням слів належне місце у загальній системі вправ з граматики.

З терміном «пряме і переносне значення слова» учні познайомляться в 3 класі. У 1—2 класах вони спостерігають за вживанням у текстах слів з переносним значенням.

Для організації спостереження школярів за вживанням слів із переносним значенням учитель може використовувати той лексичний матеріал, який є у вправах

139


підручників з української мови і пов'язаний із вивченням частин мови (іменника, прикметника, дієслова), а також зустрічається в текстах читанок та дидактичних посібниках.

Ознайомлення школярів із прямим і переносним значенням слова починається із спостереження над спеціально дібраними реченнями чи текстом, яке організовує вчитель.

Зручними у роботі є ті тексти, до складу лексичного матеріалу яких входять прикметники, бо саме вони нерідко вживаються в переносному значенні, виконуючи роль епітетів.

Виділяючи з тексту такі прикметники у сполученні з іменниками, учитель звертає увагу дітей на переносне значення прикметника, показує на конкретному прикладі вживання цього прикметника і в прямому значенні, зіставляє пряме і переносне значення. Таке зіставлення дає можливість практично показати учням засоби виразності прикметників. Так, пояснюючи переносне значення прикметника шовковий, учитель пропонує для спостереження за значенням цього прикметника такі речення: Вітер колише трави шовкові (П. Тичина) та У нашої Оксаночки таке хороше вбраннячко: шовкова спідничка, білі черевички (Н. Забіла). Учні виписують словосполучення, до складу яких входить прикметник шовковий. Зіставляючи значення цього прикметника в обох словосполученнях (шовкові трави і шовкова спідничка), учні доходять висновку, що в першому випадку прикметник ужитий не в своєму звичайному значенні, а в переносному. Щоб школярі переконалися в тому, наскільки виразнішим стає мовлення від використання того чи іншого слова, вжитого в переносному значенні, учитель вдається до порівняння двох речень із нейтральними в одному і образними в другому синонімами: У моєї мами працьовиті руки і У моєї мами золоті руки.

Поряд із вправами, які виконуються під керівництвом учителя, слід пропонувати дітям також завдання на самостійне відшукування у реченнях чи текстах слів — різних частин мови із переносним значенням. Наприклад: спишіть речення, підкресліть слова, вжиті в переносному значенні: Кожна гілка на світанку дзвонить срібною росою (В. Скомаровський).

З метою формування навичок самостійного вживання дітьми слів Із переносним значенням слід пропонувати

140

 вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, що мають переносне значення (замініть підкреслене слово словосполученням із дужок: Настала весна (прийшла, стала на порозі, прилетіла на зелених крилах), а також вправи на самостійне складання речень із словами у переносному значенні (складіть і запишіть речення із словом сміятися, щоб воно було вжите у прямому і переносному значенні). Такі вправи не тільки збагачують словниковий запас дітей, а й виховують у них уважне ставлення до слова, розвивають мовне чуття.

Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їх мислення сприяють і спостереження за багатозначністю слів.

Робота над вивченням багатозначності слів передбачає: а) усвідомлення учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень; б) точність уживання багатозначних слів у мовленні.

Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатозначні слова, учитель пропонує дітям для аналізу речення із багатозначними словами. Діти з'ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова.

Іншим варіантом такої роботи може бути вивішена таблиця, на якій зображені журавель — птах і журавель — пристрій для набирання води з колодязя, груша — плід і груша — спортивний інвентар, спечений хліб і лан пшениці чи жита. Учні розглядають перші дві пари малюнків і усвідомлюють: назви виникли на основі подібності предметів. Учитель запитує, чи можна до наступної пари малюнків дібрати одну назву. Учні мають записати як спільну назву слово хліб (між цими словами існує внутрішній зв'язок: із жита і пшениці печуть хліб). Отже, в основі багатозначності лежить якийсь зовнішній або внутрішній зв'язок предметів.

Наступна робота над багатозначністю слів передбачає самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях і реченнях. Наприклад, учитель пропонує пояснити значення слова іде в таких реченнях: Людина іде (пересувається). Літак іде на посадку (летить). Урок іде (триває). Дощ іде (ллє) і под.

З метою розширення словника дітей учитель передбачає і вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово носик було б ужите в різних знані


ченнях; описати предмети, назвою яких є багатозначне слово (земля, клас, голова та ін.).

Усвідомлення природи багатозначних слів готує учнів до засвоєння явища омонімії. Із словами-омонімами учні практично знайомляться ще в період навчання грамоти (ключ, лист та ін.). У наступних класах учні продовжують спостерігати за новими для них словами-омонімами (без термінів). Робота над вивченням омонімів має на меті:

усвідомлення учнями того, що окремі слова, які
однаково звучать, мають різне значення;

точне вживання однозвучних слів у мовленні.

Ознайомлення учнів із словами, які однаково звучать, але мають різне значення, починається в період навчання грамоти. Учитель може використати малюнки букваря, на яких зображені, наприклад, коса (дівоча і знаряддя праці), котики (на вербі і кошенята) чи лист (дерева і поштовий). Називаючи зображені предмети одним і тим же словом, діти переконуються в тому, що різні предмети можуть мати однакову назву.

У 2—4 класах учні не раз мають змогу зустрітися з омонімами. Щоб розширити уявлення школярів про явище омонімії, учитель може запропонувати їм скласти словосполучення чи речення за малюнками із зображенням різних предметів, назви яких однозвучні (ключ — предмет, яким відмикають двері, джерело, музичний і под.), скласти словосполучення і речення із певними словами, показавши при цьому, що значення слів різне (нога, пара, літній і под.), а також розповісти, які б малюнки намалювали діти до слів лисичка, коса, кран. Під час вивчення кореня слів учитель звертає увагу на корені-омоніми, коли пропонує для аналізу за будовою слова типу вода і водити, гора і горе тощо. Подібні вправи готують учнів до вивчення омонімії в середніх класах.

п ,         ,         . Оволодіння    лексичним   багатст-

Робота над синонімами ,

вом мови неможливе без вивчення її синонімічних й антонімічних засобів. Робота над синонімами допомагає учням тонше сприймати слово, бачити в ньому, крім основного значення, ще й різні смислові та експресивні відтінки, а відтак бути точнішими у слововживанні.

У процесі роботи над синонімами учитель має сформувати у дітей уміння:

— розрізняти в мовленні близькі за значенням слова;

142

 

добирати синоніми;

замінювати в тексті те чи інше слово відповідним
синонімом;

самостійно вживати в готовому тексті дібране за
смислом синонімічне слово;

самостійно вибирати із свого лексичного запасу
найбільш влучний для висловлення власної думки си
нонім.

Завдання вчителя під час роботи над синонімами полягає в тому, щоб забезпечити успішне оволодіння кожним із визначених умінь і тим самим піднести рівень мовленнєвої культури школярів.

Робота над синонімами повинна проводитися систематично і планомірно. Система роботи над синонімами розвиває у школярів навички уникати повторення тих самих слів, одноманітності викладу. Від уміння з ряду синонімів вибрати одне слово, яке б найповніше передавало думку, залежить правильність, точність, образність вислову.

Уміння користуватися синонімами формується в учнів поступово протягом тривалого часу. У процесі цієї роботи учитель добирає різні типи вправ:

1. Вправи на вибір слів, близьких за значенням. Щоб
навчити учнів розрізняти слова, близькі за значенням,
доцільно давати завдання на спостереження і виділення
з невеликих за змістом текстів чи окремих речень слів-
синонімів. Одне з можливих завдань: прочитати загадку
і знайти в ній слова, близькі за значенням.

Хто дід?

З'їжджалися дочки у гості до діда:

Ось там Завірюха санчатами їде,

За нею Метелиця слідом мете,

Хурделиця Хугу з собою веде,

А тільки-но вітер у полі завіє,

Як стануть на лижі Хуртеча й Завія,

Нарешті удвох з Заметіллю приїхала

Найменша — улюблена донечка Віхола (Дід Мороз).

Аналогічні вправи можна використати і під час вивчення прикметника та дієслова.

2. Вправи на групування слів, близьких за значенням.
Такі вправи допомагають усвідомити синонімічні відно
шення між словами, їх синонімічну близькість. Наприк
лад, учні повинні погрупувати синоніми з поданого ряду

143


слів: Батьківщина, праця, сміливий, труд, відважний, робота, хоробрий, Вітчизна.

  1.  Вправи на розташування синонімів за ступенем ін
    тенсивності ознаки. Увазі учнів пропонуються слова:
    ог
    рядний, посміхатися, повний, реготатися, товстий, смія
    тися.
    Треба спочатку погрупувати слова-синоніми, а потім
    записати синоніми кожного ряду за ступенем інтенсив
    ності ознак
    {повний, огрядний, товстий) чи дії {посміха
    тися, сміятися, реготатися).
  2.  Вправи на вибір одного з поданих синонімів. Ви
    конуючи з учнями вправи такого типу, учитель повинен
    домогтися, щоб діти осмислено вибирали слово, яке най
    краще підходить до даного випадку. Працюючи, наприк
    лад, над реченням
    Верби (сумують, журяться, нудьгують)
    над водою,
    учитель запитує: «Яке з слів, поданих у дуж
    ках, не може бути використане? Чому?»
    (нудьгують).
  3.  Вправи на заміну синонімів у реченні чи тексті. Ці
    вправи мають на меті показати дітям, що заміна в тек
    сті повторюваних слів їх синонімами усуває його одно
    манітність, робить мовлення стилістично досконалішим.
    Робота на уроці складається з таких етапів:

а) Читання тексту.

Наша Батьківщина.

Та земля, де ти народився, зветься Батьківщиною. Каша Батьківщина найкраща в світі. Народи земної кулі з надією дивляться на нашу Батьківщину.

б) Бесіда-аналіз прочитаного.

— Які слова в розповіді про Батьківщину найчастіше повторюються? Що треба зробити, щоб усунути цей недолік? Якими словами можна замінити слово Батьківщина?

в) Добір синонімів до слова Батьківщина (Вітчизна,
країна).

г) Запис тексту із заміною, де потрібно, слова Бать
ківщина
відповідним синонімом.

д) Читання і аналіз учнівських робіт.

6. Вправи на самостійний   добір   синонімічних слів.
Такі вправи є кінцевою метою вправ із синонімами. Вони
мають на меті формування навичок самостійного добору
слів із власного лексичного запасу і використання їх у
власному мовленні. Цій меті підпорядковані вправи на
складання словосполучень чи речень з одним із дібраних

 синонімів, на заміну слів самостйно дібраними синонімами (стилістичне редагування), на вживання синонімів під час написання переказів, творів.

У процесі виконання вправ такого типу слід показати учням, що місце слова в синонімічному ряду визначається багатозначністю. Так, у залежності від лексичного значення слово може бути членом різних синонімічних рядів. Наприклад:

„  -*■ сьогоднішній (свіжа газета, свіжий хліб) свіжий _^_ холодний   (свіжий вітер,  свіже повітря). Спостерігаючи за такими словами, учні повинні зрозуміти, що для правильного  добору  синонімів до поданого слова його потрібно ввести в контекст.

Важливо також організувати спостереження за лексичною сполучуваністю синонімічних слів. Учні повинні усвідомити, що синоніми мають неоднакову здатність поєднуватися з іншими словами. З цією метою слід використовувати вправи на утворення словосполучення із синонімічними словами (наприклад: коричневий, карий і плаття,   очі,   костюм).

Вивчення антонімів

Серед різноманітних видів вправ під час вивчення лексики важливе місце посідають вправи з антонімами, мета яких — збагатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. Крім того, виконуючи вправи з антонімами, школярі користуються такими логічними операціями, як порівняння, зіставлення, протиставлення, які сприяють розвиткові розумових здібностей дітей.

За програмою 1—4 класів учні повинні навчитися зіставляти слова, протилежні за значенням, і розуміти їх, здійснювати спостереження за роллю антонімів у реченні, використовувати антоніми у своєму мовленні. Отже, програма передбачає практичне ознайомлення учнів з антонімами.

Для того щоб навчити дітей розрізняти антоніми і правильно користуватися ними у своєму мовленні, потрібні спеціальні вправи, які в залежності від поставленої мети можуть проводитися на окремих словах, словосполученнях, реченнях і зв'язних текстах.

У роботі з антонімами використовуються такі види вправ:

— виділення 3 речення 'іп тексту сліп з протилежним значенням (антонімії) і групування антонімів парами;

НІ

 11,


добір антонімів до поданих слів;

заміна в тексті виділених слів антонімами;

дописування речень словами, які мають антоніміч
ний смисл;

— складання речень з антонімами.
Ознайомлення дітей зі словами протилежного значення

починається з організації спостереження за вжитими в реченні антонімами. Учитель пропонує знайти слова з протилежним значенням у прислів'ях: Геть пішло з країни горе розлилося щастя морем. Для щастя свого народу не страшно у вогонь і в воду. Спостереження за вживанням антонімів у прислів'ях можна організувати на уроках читання:

Вправи на спостереження за вживанням антонімів можуть виконуватися учнями під час вивчення граматичного матеріалу, зокрема іменника, прикметника, дієслова, прислівника.

Важливо показати дітям, що антонімами можуть бути тільки ті слова, які належать до однієї і тієї ж частини мови. З цією метою учитель пропонує дітям дописати з довідки антоніми до поданих слів: високий, шум, низько, сміятися, плач. (Довідка: тиша, високо, низько, сміх, плакати.)

Звичайно, робота над антонімами не обмежується тільки виділенням чи добором їх із готового матеріалу. Важливо виробити в учнів уміння вживати антоніми у своєму мовленні. З цією метою учитель використовує різні варіанти вправ, серед них:

а) дібрати до поданих слів антоніми, записати їх: зи
ма
—.... старий — ..., чорний — ...;

б) у словосполученнях чи реченнях замінити підкрес
лені слова антонімами:
радісна подія, зимові канікули,
ледачий хлопчик або почався урок. У класах і в коридо
рах
тиша. Замовк шкільний радіовузол, стихла музика.
Школярі
працюють;

в) до поданих  словосполучень дібрати  антонімічні

словосполучення: темна ніч — , хвалять за працю

 , весняний ранок — ;

г) продовжити почате речення антонімами: Як є по
чаток, то й ... буде. Де багато слів, там ... діла;

д) складання невеличких зв'язних текстів із викори
станням у них антонімів (наприклад, про спортивні зма
гання, роботу на пришкільній ділянці тощо).

Як і під час роботи над синонімами, при вивченні ан-

146

 тонімів учитель зобов'язаний показати дітям, що вибір антоніма часто визначається контекстом. Це зумовлене тим, що багатозначні слова можуть утворювати кілька антонімічних пар. Так, наприклад, до слова солодкий можна дібрати кілька антонімів: солодкий гіркий (перець), солодкий кислий (виноград), солодкий солоний (торт).

Працюючи з антонімами, учитель разом з тим повторює синоніми. Для цього найкраще використовувати комбіновані вправи: учні спочатку добирають до поданих слів синоніми, а потім антоніми, як-от: сумний, зажурений, похмурий веселий; цікавий, захоплюючий нудний. Як видно з наведених прикладів, до кількох синонімів можна дібрати один антонім. Однак з допомогою антонімів можна показати дітям різницю в значенні синонімів. Наприклад, різницю в значенні синонімів плакати й ридати можна показати за допомогою антонімів сміятися    й    реготати.

Види вправ з лексики

й методика їх проведення

Серед різноманітних вправ, які використовуються учителем, з метою піднесення мовленнєвої культури школярів, помітне місце повинні посідати вправи з лексики. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання.

У процесі виконання лексичних вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з другого — діти вчаться вживати ці слова у своєму мовленні.

У зв'язку з тим що теоретичний матеріал з розділу «Лексика», за винятком синонімів і антонімів, у початкових класах не вивчається, основним під час засвоєння лексичних відомостей є виконання дітьми різних вправ.

Вправи з лексики можна класифікувати за такими критеріями:

І. За дидактичною метою. Вправи, які використовує вчитель під час роботи над словом, спрямовані на усвідомлення школярами функції слова у мовленні. З огля* ду на це можна розрізняти:

1. Вправи, розраховані на пояснення значення слів:

— пояснити значення слова клас у такому тексті:

147


Значень слова клас багато.      спільних поглядів, ідей.
Перше — це шкільна Класи знають футболісти,

кімната,     і пілоти, й хокеїсти.

Друге — група школярів, Клас каюти визначають,

підлітків чи малюків, І у класи діти грають.

Клас об'єднує людей

— виписати спочатку слова, вжиті в прямому.а потім
у переносному значенні:

Ще сонно диха тихий сад,        в бузковому суцвітті.
Ще сплять навколо квіти.        Спить чоловік, і діти
Ще не прокинулась роса сплять

у затишних кімнатах.

(А. Костецький)

— прочитати речення, пояснити значення підкресле
них слів:

Соняшник за тином голову схилив (В. Сосюра). На піонерськім зборі хвалився голова (Г .Бойко).

— відгадати загадку, пояснити, які предмети назва
ні словом-відгадкою:

Зрізаю я траву, колосся: а ще я суші довга стрічка,

в дівчат я сплетена з волосся;    що забігає в море, річку.

(А. Арсірій)

2. Вправи, розраховані на формування навичок уживання слів у власному мовленні:

скласти речення з різними значеннями багатознач
ного слова (наприклад,
машина, голка);

скласти   речення   з   кількома   словосполученнями
(наприклад,
срібний голос, срібний іній, срібні ложки);

описати два предмети, використовуючи, зокрема,
антоніми
(великий, новий і маленький, старий будинки).

II. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи зі словом, слід розрізняти:

1. Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення невідомих слів, уточнення відтінків значення слів, з'ясування мети вживання того чи іншого слова тощо). Наприклад: прочитати вірш Г. Бойка. Користуючись довідкою, пояснити значення пікреслених слів:

Хто кричав?

йшов з лікарні Гнат селом,     — Ні,— хлопчина їм
А дружки й
спитали: сказав,^

— Що, брат, боляче було,       Не дуже боліло... Коли зуби рвали?

148

 

 

А чого ж то ти горлав      Бо я став брикаться,
В лікаря щосили? Йому щипці поламав,

Так тож лікар заволав,    І... вкусив за пальця!

Довідка: голосно кричати, голосно покликати, звертатися до когось із запитанням, передавати словами думки.

2. Синтетичні вправи   (складання речень із словом,
вжитим у певному значенні, дописування речень, вико
нання різних творчих вправ). Наприклад:

дібрати синоніми до слова нероба, виправити ре
чення, використовуючи синоніми:
Ледар усе життя леда
рює. Тільки нероба нічого не робить;

до підкреслених слів дібрати антоніми і поста
вити їх у тексті   замість   крапок:
У великої  річки був
брат
—... струмок. Близькі родичі, вони були зовсім різ
ни. Струмок вузенький, а річка .... Струмок швидко мчав
з гори, а річка
... несла свої води. Та все ж мілководий
струмок і
... річка були вірними друзями.

3. Вправи на порівняння текстів чи речень, у яких
відбувалася заміна одних слів іншими  (усунення недо
речних повторювань, уживання емоційно забарвленої і
образної лексики тощо).

Наприклад: Прочитай речення, записані в лівій і правій колонках. Які з них потребують редагування, а які —■ ні? Чому?

У грізні роки Великої Віт- У грізні роки Великої Віт
чизняної війни наш народ чизняної війни наш народ
піднявся на захист своєї Віт- піднявся на захист своєї
чизни. Батьківщини.
Батьки вчать нас любити Батьки вчать нас любити
Батьківщину. Вітчизну.

III. За ступенем самостійності у виконанні слід розрізняти вправи:

1. Розраховані на спостереження за вживанням і зна
ченням окремих слів у готових реченнях чи текстах:

з казки «Рукавичка» виписати синоніми до слова
прийти;

пояснити значення прислів'їв або відгадати загад
ку і виписати антоніми парами, зокрема у прислів'ї
Не
хвались, як починаєш, а хвались, як кінчаєш
або в за
гадці Г. Бойка про віск
У вогні я розмокаю, у воді я ви
сихаю.

2. Конструктивні вправи (складання словосполучень


МЕТОДИКА ОПРАЦЮВАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ МОРФОЛОГІЇ

із поданих слів, введення в реченнях антонімів, заміна одних слів іншими тощо). Наприклад:

— прочитати текст, замінити підкреслені слова анто
німами. Яку пору року буде тепер описано?

Прийшла весна. Зазеленіли дерева. Дні стали довгими, а ночі короткими. Прилетіли перелітні птахи. У полях починається гаряча пора;

скласти   можливі  словосполучення з словами ба
гряний, багровий
(прапор, рубець);

доповнити речення порівняннями (наприклад: Усе
було вкрите білим снігом, мов ...).

3. Творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо). Наприклад:

скласти  кілька  словосполучень з багатозначними
словами (за вибором учнів);

скласти текст, використовуючи дані вчителем сло
ва
чи словосполучення: Київ, столиця Радянської Украї
ни, місто-герой.

За формою виконання вправи з лексики бувають усні і письмові.

Дані критерії розпізнавання лексичних вправ дають змогу охарактеризувати на різні вправи, а кожну. Зокрема, вправа «Прочитати текст. Назвати в ньому слова, вжиті в переносному значенні» є за дидактичною метою вправою на пояснення значення слів; за характером розумових операцій — аналітична; за ступенем самостійності — на спостереження за вживанням і значенням слова в поданому тексті; за формою виконання — усна.

Робота над вивченням лексичного матеріалу в початкових класах має велике загальноосвітнє і практичне значення. Вивчення її розширює знання учнів про мову, знайомить з одиницею мови — словом, є головним джерелом збагачення словника дітей. Вивчення лексики розвиває увагу учнів до значення і вживання слів, виховує у них потребу у відборі необхідного слова для точного висловлення думки, чуття мови. Через інтерес до лексики виховується інтерес до мови в цілому.

Запитання і завдання

  1.  Які завдання вивчення лексики у початкових класах?

Назвіть прийоми пояснення значення слів.   Свою   розповідь
ілюструйте власними прикладами.

Доберіть по 2—3 вправи для роботи над прямим і переносним
значенням слова, синонімами та антонімами.

150

 Методика вивчення морфемної будови слова

Значення і завдання роботи над вивченням

морфемної будови слова

Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгві-:тичному розвитку учнів. Ознайомлення молодших школярів із морфемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексичного значення слова. Під час вивчення цієї теми учні знайомляться із словотворчими засобами. Усе це сприяє розвиткові точного і образного мовлення дітей.

Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфемний аналіз слова закладає основи для формування повноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми пов'язане із засвоєнням найважливіших чергувань української мови [о, є] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с''], правопису слів з ненаголошеними голосними й сумнівними проголосними (нігті, легкий, молотьба), а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.

Засвоєння теми «Будова слова» впливає на виховання інтересу до уроків мови, на розвиток лінгвістичних здібностей учнів.

Завдання вивчення морфемної будови слова в початкових класах полягає у формуванні в учнів понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологічним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розширенні словника учнів.

Вивчення теми «Будова слова» викликає в учнів певні труднощі. Ці труднощі пов'язані з тим, що діти:

аналізуючи слова, враховують лише зовнішнє їх
оформлення ( збіг окремих звуків) і не замислюються над
значенням слів
(вода і водити).

враховуючи семантику слова, його значення, забу
вають про зовнішнє  (звукове)  оформлення однокорене-
вкх слів, а тому помилково вважають однокореневими,
скажімо, слова
парк і сад (місце, де ростуть дерева);

не враховують того, що в коренях слів можливе
чергування звуків
(сніг сніжок);

151


не розрізняють однокореневих слів і форм одного
й того самого слова
(білий, білити і білий, білого);

«склеюють» корінь із префіксом (наприклад, якщо
для виділення кореня в слові
заспів доберуть спорідне
ні слова
заспівати, заспівувати, то у них виникає бажан
ня помилково прийняти за корінь
заспів-, при доборі ж
інших слів:
співати, спів, співак — корінь буде виділено
правильно);

«склеюють» корінь із суфіксом   (наприклад,   ана
лізуючи слово
робітник, учні можуть дібрати споріднені
слова
робота, заробіток, робітничий і визначити корінь
робот робіт, добір же слів зароблений, робити, робо
тящий переконує учнів у тому, що -от-, -іт
суфікси, а

не частини кореня);

— «склеюють» між собою суфікси   (наприклад, виз
начають у слові
слоненятко суфікс -енятк- або -ятк-, на
справді ж тут три суфікси
єн-, -ят-, -к-);

—« «склеюють» суфікс і закінчення (наприклад, у слові казка визначають як суфікс -ка).

Отже, вивчаючи морфемну будову слова, учитель повинен приділити належну увагу попередженню цих типових учнівських помилок.

Тема «Будова слова» як самостійна починає вивчатися в 2 класі і закінчується в 3. Вона складається з таких основних етапів:

  1.  Підготовча робота до ознайомлення із смисловими
    частинами слова, яка полягає у спостереженні за спорід
    неними словами, доборі споріднених слів і побудові ре
    чень (2 клас).
  2.  Ознайомлення зі специфікою і роллю морфем (ко
    рінь, префікс, суфікс) у слові та з однокорінними (спо
    рідненими) словами (3 клас).
  3.  Закріплення і поглиблення   знань   про   морфемну
    будову слова, які пов'язуються із формуванням право
    писних і мовленнєвих навичок (3—4 класи).

Вивчення основи слова і закінчення

Розуміння  основи  слова  неможливе без знання того, що таке закінчення.   Вивчаючи   закінчення, учитель має розкрити перед школярами його ознаки:

закінчення — це змінна частина слова;

закінчення служить для зв'язку слів у реченні;

закінчення стоїть у кінці слова.

При цьому слід враховувати, що труднощі в усвідомленні учнями закінчення викликаються тим, що їм важко

 

 зрозуміти функцію закінчення як засобу вираження граматичного значення слова. Діти нелегко усвідомлюють і те, що закінчення у слові виражає кілька граматичних значень. Наприклад, закінчення -ою у слові весною є показником жіночого роду, однини, орудного відмінка. У зв'язку з відсутністю матеріального його вираження учням важко усвідомити поняття про нульове закінчення слова, через те замість терміна «нульове закінчення» вживається вислів «слово без закінчення».

Робота над формуванням поняття про закінчення складається з кількох етапів:

На першому етапі учні одержують початкові уявлення про закінчення. Це здійснюється під час виконання вправ, які включають спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті. На цьому етапі можна запропонувати учням як один із варіантів такої роботи виписати слово, яке зустрічається в усіх реченнях, у тій формі, в якій воно там уживається. Наприклад: Велика і неосяжна моя країна Радянський Союз. Усі ми пишаємось нашою рідною країною. До нашої країни звернені погляди всіх прогресивних людей світу.

Виписавши слова країна, країною, країни, учні визначають змінну частину слів (-а, -ою, -и).

На другому етапі учні засвоюють термін «закінчення» і усвідомлюють функцію цієї частини слова — зв'язує слова в реченні. Крім наведеної вище вправи, можна запропонувати учням деформований текст. Робота з ним допоможе дітям усвідомити те, що закінчення служить для зв'язку слів у реченні.

Третій етап у вивченні закінчення передбачає формулювання власного висновку й усвідомлення його (виведення правила): «Замінна частина слова називається закінченням. Закінчення служить для зв'язку слів у реченні. Закінчення стоїть у кінці слова». На цьому етапі учитель

показує схематичне позначення закінчення     '-П.

Конкретизація набутих учнями знань про закінчення слова відбувається під час виконання тренувальних вправ (четвертий етап). Це можуть бути, зокрема, такі вправи:

визначте закінчення у виділених словах;

поставте слова, що в дужках, у потрібній формі,
виділіть закінчення;

складіть словосполучення з поданих слів тощо.

152

 153


Усвідомивши роль і місце закінчення слова, учні лег
ко зрозуміють характерні риси основи слова: основа —
це частина слова без закінчення. Ознайомлення з осно
вою слова слід здійснювати одночасно з вивченням за
кінчення. Учитель повідомляє дітям, що та частина сло
ва, яка залишається після виділення в ньому закінчен
ня, називається основою, і надалі вимагає від школярів
називати під час розбору слова його закінчення і осно
ву, а на письмі позначати значками      І □   .

Вивчення кореня слова    Приступаючи до вивчення кореня слова, учитель  має   сформувати

в учнів знання про те, що корінь — головна частина слова, яка обов'язково присутня в кожному сло&і і містить основний елемент лексичного значення;

слова з однаковим коренем  називаються  спорід
неними, або однокореневими;

слова, близькі за значенням, але такі, що не ма
ють спільної смислової частини, не вважаються спорід
неними словами (наприклад,
хоробрий і мужній);

слова можуть мати однакову звукову частину, але
не  вважаються  однокорінними,  бо  у  них  різні   корені
(смислові частини), наприклад
гора і горе;

у споріднених словах корінь   може частково змі
нювати свій звуковий (а отже, і буквений) склад (існує
цілий    ряд    чергувань    голосних    і    приголосних у ко
рені).

Крім того, класовод має навчити дітей розрізняти однокореневі слова (школа, школяр) і форми одного й того ж слова (школа школи школі),

У процесі вивчення кореня слова діти повинні усвідомити, що головний спосіб виділення кореня полягає у доборі слів, споріднених з даним словом, визначенні їхньої спільної частини, яка передає основне значення. Проте оволодіти цим способом не так просто. Цього дитину потрібно спеціально навчати.

Корінь слова вивчається у певній послідовності. Спочатку на основі порівняння слів за значенням і будовою вводиться термін «споріднені слова», потім повідомляється, що спільна частина споріднених слів називається коренем, а споріднені слова називаються ще й однокорінними (2 клас).

На цьому етапі формування поняття «корінь слова» можна використати такі, наприклад, завдання:

154

 

порівняйте слова: гриб, грибок, грибний, подумай
те, що між ними спільного, а чим вони відрізняються
одне від одного;

погрупуйте слова за однією з можливих ознак, по
ясність, як ви погрупували слова:
сад, парк, лісник, са
дівник, ліс.

Тут же вчитель вводить значок для схематичного позначення кореня — ^~~ч Діти знайомляться з терміном «корінь».

Так, на цьому етапі засвоєння поняття «корінь слова» учні виділяють такі його істотні ознаки, як наявність в однокореневих словах спільної смислової і звукової частини.

На наступному етапі формування поняття слід показати, що істотнішу ознаку кореня становить смисл, а не однакове звучання частини різних слів. Тому проводиться протиставлення однокореневих слів і синонімів, а також однокореневих слів і слів, які мають корені-омоніми. Воно здійснюється на основі виконання учнями таких, наприклад, завдань:

випишіть з поданого ряду ті слова, які мають од
накову частину:
гора, горить, горе. Чи можна їх назвати
однокореневими?

доведіть, що деякі слова, хоч і мають однаковий
звуковий склад, проте не є однокореневими:
вода, води
ти, підводний, водій;

випишіть спочатку близькі за значенням слова, а
потім однокореневі:
хоробрий, хоробрість, сміливий, смі
ливість;

— викресліть зайве слово: школа, школяр, учень.
Протиставлення однокореневих слів і синонімів дає

змогу вчителю попередити помилкову орієнтацію дітей тільки на семантичну близькість слів.

Протиставлення однокореневих слів і слів з коренями-омонімами попереджує помилкову орієнтацію тільки на структурну і звукову близькість.

Формування поняття про корінь слова і однокореневі слова охоплює і спостереження за словами, в яких у коренях слів відбувається чергування голосних чи приголосних звуків. Вирішенню цього завдання можуть сприяти такі, зокрема, вправи:

— скільки груп однокореневих слів записано: річ, річ
ниця, рік, ріка, річковий, річний, роковини?
Доведіть свою
думку;

156


— випишіть споріднені слова до слів сіль і сільський
(засолювач, село, селянин, посолити).

Засвоєння поняття «корінь слова» потребує виконання ряду тренувальних вправ, таких, наприклад, як:

— доберіть   якомога більше однокореневих   слів до
слова
сніг   (можна провести у вигляді гри-змагання, у
якій переможцем стає той, хто називає останнє слово);

випишіть із тексту однокореневі слова:

Хоч і зовсім крил не має, Та, як блискавка, літає. Не літак, не вертоліт Вирушає у політ.

Рік літає, два літає, В небі льотчиків міняє, Крізь розвихрені світи Може й сам себе вести. (Космічний корабель)

гра «хто більше?» (назвати однокореневі слова);

доберіть «родичів» із чергуванням голосних   (чи
приголосних) звуків у корені.

Робота по формуванню поняття «корінь слова», отже, зводиться до усвідомлення кореня як необхідної частини слова, без якої слово не може існувати, до розрізнення коренів-омонімів, варіантів коренів з чергуванням голосних і приголосних звуків.

„ ,. Формуючи поняття   про   префікс,

Вивчення префікса 1    : . .г„.к^      '

учитель знайомить дітей із такими ознаками цієї частини слова:

префікси утворюють нові слова (внук правнук)
або слова з новими відтінками значень  {гарний пре
гарний);

префікс стоїть перед коренем.

Значення префіксів найзручніше показати під час вивчення дієслів, тому що для цієї частини мови префіксальний спосіб словотвору є найбільш типовим. Крім того, порівнюючи однокореневі дієслова без префікса і з префіксом, учні краще можуть зрозуміти семантичну роль даної морфеми  (сісти присісти,  читати прочитати).

Однак, щоб в учнів не склалося помилкове уявлення про префікс як морфему, яка вживається тільки в дієсловах, слід добирати для аналізу й інші частини мови: іменник (друг недруг, вхід вихід), прикметники (чудовий пречудовий).

Для ознайомлення учнів із префіксами краще брати не окремі слова, а словосполучення, до того ж такі, у яких є омонімічні префікси і прийменники (доїхав до Києва,  відійшов  від столу). Це дає змогу учням краще

156

 усвідомити Значення префіксів, тому що в таких словосполученнях префікс і прийменник мають багато спільного. Наприклад, у словосполученні відплив від берега префікс і прийменник вказують напрямок дії.

Після того як діти одержать початкове уявлення
про значення префіксів, відбувається узагальнення їх
ніх істотних ознак у спеціальному слові-терміні, фор
мулюється визначення префіксів (частина слова, що
стоїть перед коренем і надає слову нового значення або
смислового відтінку), вводиться його схематичне позна
чення '■

У 1—4 класах учні одержують тільки початкове уявлення про префікс і не вивчають усієї багатогранності цієї морфеми. Однак спостереження за роллю префіксів є засобом усвідомлення їх словотворчої ролі, бо учні мають змогу переконатися в тому, що префікси не механічно приєднуються до слова, а впливають на його лексичне значення.

Усвідомленню такого значення префіксів сприяють вправи, спрямовані на порівняння і добір однокореневих слів, різниця у значенні яких зумовлена наявністю префікса, на порівняння одного й того ж префікса в різних словах, на утворення за допомогою префіксів нових слів. Це можуть бути такі вправи:

порівняйте слова їхати приїхати, співати про
співати,
поясніть, що в них спільного і чим вони відріз
няються;

доберіть кілька слів з одним і тим же префіксом
(ви-, за- та ін.);

виділіть префікси у словах: пришити, прийти, при
сісти,
поясніть значення слів;

— доберіть антоніми до слів: вийти, занести і под.
Вивчення   префіксів у початкових   класах має   суто

практичне значення — навчання учнів правильного вживання префіксів у мовленні.

Мета вивчення суфікса в початко-
Вивчення суфікса ■*

"* вих  класах — розкрити  роль су-

фіксів у слові. Учні мають усвідомити, що:

суфікс — це частина слова, з допомогою якої утворюються нові слова;

суфікс — це частина слова, яка надає слову іншого смислового відтінку (вказує на ступінь розміру предмета, міру якості, передає ставлення до предмета);

157


суфікс завжди стоїть між коренем і закінченням, якщо ж у слові нульове закінчення, то суфікс стоїть після кореня;

у слові може бути не один суфікс, а й два чи три.

У початкових класах діти знайомляться тільки з суфіксами із значенням пестливості, суфіксами, за допомогою яких утворюються назви людей за родом заняття, та суфіксами, з допомогою яких утворюються назви найуживаніших предметів побуту.

Робота над засвоєнням поняття суфікс починається із з'ясування значення зменшено-пестливих суфіксів.

При першому знайомстві з поняттям «суфікс» учитель спирається на конкретні уявлення дітей. Демонструючи предметну наочність або малюнки, учитель спрямовує школярів від порівняння предметів у дійсності до порівняння слів — назв цих предметів. Наприклад, учитель показує зображення великого прапора і дитячого прапорця, великого гриба і маленького. Діти роблять висновок, що поняття «малий» може передати не тільки слово малий, а й частинка слова.

-ець   (прапор - прапорець),   -ок (гриб - грибок).

Школярі усвідомлюють, що нові слова (прапорець, грибок), утворилися саме за допомогою суфікса, приєднаного до кореня.

З терміном «суфікс» і його схематичним зображенням л    школярів знайомить учитель.

Подальша робота націлена на поглиблення уявлень учнів про словотворчу роль суфіксів. Так, діти на основі порівняння однокореневих слів (сир сирник, чай чайник, трактор тракторист, телята телятниця) переконуються в тому, що за допомогою суфіксів утворюються слова — назви предметів побуту чи занять людей. При цьому слід звертати увагу на те, що нове слово утворилося від іншого за допомогою суфікса, який завжди стоїть після кореня.

Усвідомити роль суфікса в слові допомагає дітям порівняння його з префіксом. Аналіз за будовою слів типу

друг-дружок і друг-недруг дає змогу зробити такий висновок: і префікс, і суфікс служать для утворення слів,

158

 але   префікс   стоїть   перед  коренем,   а  суфікс — після нього.

Зрозуміти роль суфікса в слові допоможе також його порівняння з закінченням. І суфікс, і закінчення можуть стояти після кореня, але суфікс змінює значення слова

слова при цьому не міняється.

У початкових класах вивчення будови слова має на меті не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й забезпечує правильне користування ними в усному й писемному мовленні, зокрема сприяє практичному засвоєнню самого процесу словотворення. Цій меті підпорядковуються такі типи вправ:

I. На спостереження за роллю морфем у слові:

— розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка
частина другого слова змінила його значення
(дуб ду
бок, літати
перелітати);

порівняйте слова   піонер піонерка,   поясніть, як
утворилося друге слово;

поясніть, від якої частини мови утворилося друге
слово, якою частиною мови воно є, як утворилося
(ліс
лісовий, синій синька) і под.

II. На заміну морфем у слові:

— у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом -ищ
(котик, хвостик, вовчик).
Яке значення мають утворені
вами слова?

— у словах: вийти, роз'єднати замініть префікс ін
шим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.

III. На добір слів:

— доберіть слова за поданими схемами:

доберіть до слова білизна однокореневі слова, які б
належали до різних частин мови, поясніть, як вони утво
рилися;

у слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кілька
слів із цим самим суфіксом, поясніть значення утворених
слів;

159


— у слові перебігти визначте префікс, доберіть ще
кілька слів із цим самим префіксом, поясніть значення
утворених слів.

IV. На утворення слів:

утворіть від поданих іменників прикметники (учи
тель, трактор, рука);

утворіть від поданих іменників прикметники (сли
ва, яблуко, машина);

утворіть від поданих дієслів іменники за зразком
читати читання (малювати — ..., лежати — ...);

утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані
префікси

Вивчення морфемної будови слова сприяє усвідомленню учнями зв'язку, який існує в мові між лексичним значенням слова і його морфемним складом.

Запитання і завдання

  1.  Ознайомтесь з програмою з української мови для 1—4 класів
    і вкажіть зміст і обсяг знань по класах з розділу «Будова слова».
  2.  Як допомогти дітям засвоїти роль кореня, суфікса, префікса
    в мові?
  3.  Складіть по 4—5 завдань на закріплення однієї з цих частин
    слова (за власним вибором).

Методика вивчення частин мови

Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:

ознайомлення учнів з такими самостійними части
нами мови, як іменник,   прикметник,   дієслово,   особові
займенники, прислівник і з службовою частиною мови
прийменником   (без   уживання   термінів   «самостійні» і
«службові» частини мови);

усвідомлення того, що кожне слово є назвою пред
мета, ознаки чи дії і відповідає на питання   хто?   що?
який? яка? яке? що р о б ить? і под.;

засвоєння форм словозміни передбачених програ
мою частин мови;

160

 

засвоєння орфографічних правил, таких як право
пис відмінкових закінчень іменників і прикметників, осо
бових закінчень дієслів тощо;

розвиток усного і писемного мовлення учнів шля
хом збагачення їх словника новими іменниками, прик
метниками   чи   дієсловами,   уточнення   змісту   окремих
слів, розвитку уміння добирати слова для передачі сво
їх думок;

з'ясування   синтаксичної   функції того чи іншого
слова (частини мови).

Система вивчення іменника

Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-граматичного класу слів.

Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття іменник,' по-друге, формування навичок правопису відмінкових закінчень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у взаємозв'язку.

Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового накопичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови.

Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послідовність ознайомлення учнів із смисловим значенням і граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ,, спрямованих на формуван-ян навичок точного вживання іменників у мовленні і правильне їх написання.

Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? ш о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, виконують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкриває поняття «слона, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживання термінів «однина — множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблюється уявлення учнів про такі лек-

161

6    725


сико-граматичні категорії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні назви; вводяться терміни для позначення тих понять, які раніше розглядалися практично.

Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користувалися прийомом «один — багато», то в 3 класі формується граматичне поняття однини/множини. Учні вперше знайомляться з такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьокласники ще не знають відмінків іменників, однак практично вчаться ставити питання до слів-назв предметів кого? чого? кому? чому? і под., будувати речення і словосполучення з*іменниками в непрямих відмінках і тим самим готуються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу.

Формування у молодших школярів граматичного поняття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «імен-^ ник» передбачає навчання розрізняти предмет і його назву, розвиток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).

Другий етап формування поняття «іменник» передбачає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) й закріплення їх у терміні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.

Третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготовці до усвідомлення відмінників, розширенні знань про власні і загальні назви.

Четвертий етап передбачає формування уміння відмінювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.

162

 

Формування

загального поняття

про іменник

Загальне поняття про іменник починає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає. Зробити Це можна, наприклад, у такий спосіб. Учитель бере у руки книгу і запитує:

Що я тримаю? (Книгу).

Що ви можете з нею зробити?  (Розглянути, про
читати, покласти на стіл і под.)

Про що ця книга? (Мабуть, про тварин, бо на об
кладинці зображені тварини.)

Ми можемо дізнатися, хто написав для нас цю кни
гу?  (Можемо, бо на обкладинці завжди друкують пріз
вище автора.)

У нашій шкільній бібліотеці є ще одна дуже ці
кава книга. Про що вона?

Звичайно, діти відповісти не можуть, а тому вчитель запитує, чому вони не можуть відповісти на його питання (Бо не бачать книги.)

— Отже, узагальнює вчитель відповіді дітей, пред
мет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що
є назвою предмета, тільки вимовляємо і чуємо.

Надалі в учнів поступово формується уміння «працювати» із словом як узагальнюючою назвою предмета. Скажімо, учитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити.

Подальше формування поняття «іменник» передбачає роботу над лексичним значенням іменника і його граматичною ознакою — відповідає на питання хто? що?. Уміння ставити до слів-назв предметів запитання хто? чи щ о? прищеплюється дітям ще в період навчання грамоти.

У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин, відповідають на питання хто?, а слова, які означають назви інших предметів,— на питання що?. З цією метою учитель здійснює систематизацію слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів па позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням лікаря, робітника, піонерки (перший ряд), собаки, кота, їжака (другий ряд), дерева, портфеля, чайника (третій ряд).

У ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:

6* 163


Хто зображений на малюнку першого ряду?

Яке питання можна поставити до кожного з зобра
жених предметів? (Хто це? — Лікар і под.).

Кого називають   слова лікар, робітник, піонерка?
(Людей.)

Отже, які слова відповідають на питання   хто?
(Слова — назви людей.)

Аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім третього ряду.

Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники — назви істот і неістот.

Поняття     «число»     засвоюється

Методика вивчення числа іменників

М?иҐа"іЄкГ ДІТЬМИ На РЄЗЛЬНІЙ' предметній
— основі: у житті вони зустрічають

один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявленням про число сформоване ще в дошкільному віці, адже, практично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (лялька ляльки, яблуко яблука). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.

Поняття про однину і множину іменників формується послідовно. У 1—2 класах діти дістають уявлення про один і багато предметів, учаться добирати слова за зразком (герой герої, мишенята мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один — багато.

Терміни однина / множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1—2 класі учні лише практично користуються числовими формами, то у 3 класі продовжується формування поняття «число іменників» на більш високому рівні.

Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:

якщо іменник означає назву одного предмета, він уживається в однині (книга, олівець, стіл);

якщо іменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він уживається в множині (книги, олівці, столи);

не всякий іменник, що має форму множини, називає кілька предметів (окуляри, ножиці, двері);

не всякий іменник, що має форму однини, становить собою назву одного предмета (коріння, піонерія).

У процесі роботи над числом іменників учитель має сформувати уміння: 1) розрізняти іменники в однині і множині за значенням і закінченням; 2) утворювати форму множини від найбільш уживаних форм однини і нав-

 

 Паки; 3) правильно вживати числові форми іменників у мовленні.

Робота над вивченням числа іменників проходить у такій послідовності.

Спочатку вчитель організовує спостереження за словами, які називають, один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова: парта парти, хлопець хлопці, лінія лінії, море моря.

Учитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів
називають іменники першої колонки, а скільки — дру
гої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять
еисновок про те, що, коли іменник називає один предмет,
він уживається в однині, а коли більше предметів — у
множині. , .

Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зорієнтувати їх на врахування формального показника однини і множини — закінчення (книга книги, ліс ліси).

Визначаючи число іменників, учні повинні дотримуватися певної послідовності дій: 1) встановити, один чи більше предметів називає слово; 2) визначити закінчення іменників у множині. Це полегшує роботу вчителя над розширенням у дітей уявлення про число, зокрема, в іменників, які мають форму множини, але називають один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність предметів.

Як можливі варіанти організації спостереження за такими іменниками можна виконати будь-яку з наведених нижче вправ:

— учитель демонструє малюнок із зображенням одних окулярів і кількох і просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів руйнується стереотип визначення числа за принципом один — багато, не допомагає їм у даному випадку і закінчення. Діти неодмінно приходять до висновку про існування в мові іменників, які вживаються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони'позначають;

—учитель пропонує учням записати подані слова у два стовпчики «Однина» і «Множина». Серед слів, якими оперуватимуть діти (НАПрНКЛаД, вікно, море, вікна, моря), зустрінуться і СЛОІй типу ножиці, окуляри. Природно, що перед дітьми МИНИКЙС проблемна ситуація: до якого стовпчика віднести останні іменники? Можна очікува-

165


їй, Що учні, враховуючи відомі їм критерії один — багато і закінчення, віднесуть ці іменники до множини. Кла-совод пропонує школярам утворити від цих іменників форми однини. Коли діти переконаються в неможливості такої операції, він приводить їх до висновку, що деякі іменники мають тільки форму множини, хоч і позначають один предмет.

Аналогічно учитель знайомить учнів і з тими іменниками, що мають тільки форму однини.

Збірні іменники типу каміння, коріння, піонерія в уявленні молодших школярів можуть асоціюватися з множиною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для множини — слова мої, вони. Користуючись цим орієнтиром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини — коріння (воно, моє), а слово корені (вони, мої), є формою множини від корінь (він, мій).

Граматичне поняття роду іменни-

Методиш вивчення         ;     формується в 3 класі   пере-
роду іменників т   г   .7

важно   на   основі    використання

пояснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи тему «Рід іменників», учитель має показати дітям, що:

іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;

для того щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;

рід деяких іменників слід запамятати (собака — ч. р., путь — ж. р.).

У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенників — він, вона, воно чи присвійних — мій, моя, моє. Це має повідомити учитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду.

Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, коли вони вжиті в однині. З цією метою" учитель може запропонувати дітям визначити рід іменників у такому, наприклад, реченні: До годівниці прилітають горобці і синиці. Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і синиці не допомагає. Тоді учитель пропонує інший варіант речення: До годівниці прилетіли горобець і синиця. Так учні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника можна тільки за формою однини.

 

Методика вивчення

відмінювання

іменників

Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.

О. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми формами «виражають відношення між нашими словами, уявленнями і тим створюють зв'язну мову — думку; без них наша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мовна думка — на окремі уявлення»1.

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні повинні усвідомити;

зміна іменників за відмінками служить для зв'яз
ку їх з іншими словами;

крім відмінкових закінчень для зв'язку слів вико
ристовуються прийменники;

називний і давальний відмінки ніколи не вжива
ються з прийменниками, а місцевий — ніколи не вжива
ється без прийменників;

решта відмінків можуть уживатися як з приймен
никами, так і без них;

—- у залежності від системи відмінкових закінчень іменники поділяються на певні групи — відміни.

Вивчення відмінків і типів відмінювання іменників за програмою передбачається в 4 класі. Однак грунт для формування цього поняття готується поступово ще з 1 класу. Практично з відмінковими формами іменників діти мають справу і при складанні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні іменників за питаннями.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базується на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише після того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смис-лим, тобто словосполучення. Уже на початковому етапі вивчення відмінювання іменників діти, ще не знаючи Еіідмінків, знайомляться з різними формами слова. Спостереження за зміною закінчень у словах у залежності від

166

 1 Пешковский А. М.   Русский синтаксис в научном освещении.— М., 1956.— С. 32.

167


інших слів дає змогу учням усвідомити роль закінчення п мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно а аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках.

Учитель керує спостереженням учнів у ході такої, наприклад, бесіди:

Хліб — усьому голова,— так віддавна в народі казали,
Та при царизмі трудящі без
хліба вмирали. і

Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали, Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали, З хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали, В хлібові силу й могутність народу вбачали.

Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюєть
ся в кожному реченні (Слово
хліб.)

На яке питання це слово відповідає? (ІД о ?)

Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)

На яке питання відповідає це слово?   (Без   чо
го?)

Випишіть форми слова хліб з першого й  другого
речення і скажіть, чим вони відрізняються?  (У другому
слові з'явилось закінчення -а.)

Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб
було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому?
(Не буде зв'язку між словами.)

Аналогічно проводиться робота з наступними реченнями. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній зміні закінчення?  (Запитання до іменника.)

Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономірності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемно поданих слів неодмінно змусить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий досвід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчення теми «Відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами відмінків.

168

 

 Вивчення відмінювання Іменника слід пов'язати з виробленням уміння розрізняти відмінки.

При визначенні відмінків треба привчити учнів дотримуватися потрібної послідовності дій: 1) знайти слово, з якими пов'язаний іменник; 2) від цього слова поставити запитання до іменника, відмінок якого визначається; 3) за питанням визначити відмінок.

Так учні свідомо оволодівають умінням визначати відмінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не застраховує школярів від помилок у визначенні окремих відмінкових форм.

Значні труднощі викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків іменників II відміни (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмінків слід скористатися прийомом підстановки іменника жіночого роду з флексією -а (-я). Наприклад, для визначення відмінків іменників у словосполученнях зустрів учня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити іменник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду матиме закінчення -у (-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -и, і-, то й аналізований іменник стоїть у родовому відмінку.

Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плутати, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку іменники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього учитель може, організувавши спостереження за формами іменників у таких, наприклад, реченнях, як Усе віддай своїй країні і У країні нашій добре жити та ін.

Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які передбачають визначення відмінків іменників у поданому тексті, постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змінювання іменників за відмінками.

Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, забезпечує розуміння функції цієї частини мови, усвідомлення ряду граматичних категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вживання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів.

Запитання  і  завдання

1. Прочитайте пояснювальну записку до програми з граматики і визначте основні настанови і принципи побудови програми з розділу «Частини мови».

169


й. Які істотні Ознаки частин мОвй вивчаються у Кожному класі? Для відповіді на це запитання знайдіть у програмі пункти, які передбачають ознайомлення з іменником, прикметником й іншими частинами мови, та познайомтеся з матеріалом підручників з української мови для 2—4 класів.

3. Складіть план ознайомлення учнів з граматичною категорією іменника (за власним вибором).

Система вивчення прикметника

Методика вивчення прикметника диктується його лінгвістичними особливостями. На відміну від іменика і дієслова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак. її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з такими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в 1—4 класах полягають у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у виробленні навичок правопису родових і відмінкових закінчень прикметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? яка? яке?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і багатим.

Вивчення прикметника здійснюється поступово.

Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну послідовність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення завдань, спрямоване на формування навичок уживання прикметників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предметів (без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі вводиться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріалом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без уживання термінів «однина — множина»).

У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикметниками, вводяться терміни «однина — множина», формується поняття змінювання прикметників за родами в од-

170

 

 нині, усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині. Нарешті, в 4 класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками, практично (без уживання терміна) знайомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

Формування

загального поняття

про прикметник

Підготовка до усвідомлення поняття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питаннями, на які він відповідає. Учням слід показати, що ознаки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кілька ознак— ознаку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — велике,   достигле,   кругле,   червоне,   солодке.

Одночасно з вирішенням цього завдання учитель знайомить дітей із постановкою відповідних питань: олівець (який?) червоний, ялинка (яка?) зелена, плаття (яке?) нове.

Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель, демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і просить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольором і матеріалом. Звичайно, діти не можуть виконати прохання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:

Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Не
бачимо їх).

А що ви тепер можете сказати про нього?  (Учи
тель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують
його. При цьому учитель   користується   питаннями,   на
приклад: за кольором кулька яка? і под.)

А якщо я скажу, що на малюнку зображена синя
кулька, яку  фарбу ви  візьмете,  щоб  її  розмалювати?
(Синю.)

Що вам це підказало? (Слово «синя».)

Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб
назвати колір.)

З чого зроблена наша кулька (3 гуми.)

Отже, яка вона? (Гумова.)

У такий спосіб учні визначають і інші можливості ознаки предмета й переконуються, що ознака, властива предмету, закріплюється у слові.

171


Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою учитель організовує спостереження за двома реченнями чи невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок спостереження учні роблять висновок: точність, яскравість опису забезпечуються вживанням прикметників.

Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, припустимо, завдання: Доповніть подані словосполучення прикметником широкий:

їхали степом (яким?)... Були в степу (якому?)... Бачили степ (який ?)...

Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?

Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними, відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і переносним значенням прикметників, добору потрібних синонімів і вибору з ряду синонімів точного слова.

Методика вивчення роду і числа прикметників

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що: прикметники в однині змінюються за родами;

рід прикметника залежить від іменника, з яким прикметник пов'язаний;

прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жіночого роду відповідають на питання яка? і мають закінчення -а(-я); прикметники середнього роду відповідають на питання яке? і мають закінчення -е(-е)\ у множині прикметники за родами не змінюються-:/ Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикметник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлюється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою учитель може організувати спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один із варіантів такої роботи може бути, .на-

172

 приклад, демонстрація малюнків, на яких зображені червоний галстук, червона стрічка, червоне яблуко. Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчення в них.

Отже, при визначенні роду прикметників учні засвоюють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'язаний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям дописати закінчення прикметників у таких словосполученнях: червон... галстуки, червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідомити, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину;

прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном счисло» учні вперше зустрічаються в З класі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю залежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, ознака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметник у множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитеяь може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троянда, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання утворити за кожним із малюнків словосполучення, до складу яких входять іменник і прикметник — назва кольору. Учитель веде бесіду:

— Скільки троянд зображено на першому малюнку?
(Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

— Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)
Так діти приходять до висновку, що однина/множина

іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/множина прикметників визначається не кількістю ознак, а числом іменника, від якого прикметник залежить

173


Знайомлячись з відмінюванням прикметників, учні повинні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці відмінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого роду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками, і запам'ятати відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що відмінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметника різні, визначити відмінок прикметника можна за відмінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінкових форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними .категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливостей цієї частини мови порівняно з іменником і на розвиток умінь користуватися прикметниками в різних мовленнєвих ситуаціях.

Запитання  і  завдання

  1.  У чому полягає особливість вивчення прикметника порівняно
    з іменником?
  2.  На основі опрацювання шкільної програми й підручника скла
    діть план вивчення прикметника в 3 класі.
  3.  Розробіть фрагмент уроку,  на  якому будете ознайомлювати
    дітей  із граматичними категоріями  прикметника    (за   власним ви
    бором).

Вивчення займенника

Займенник є найбільш абстрагованою частиною мови. У свідомості дітей поняття про нього сформуватися не може. Через це в початкових класах вивчаються лише особові займенники.

Формування граматичного поняття про займенник починається в 4 і продовжується в старших класах.

Програмою 1—4 класів передбачено ознайомлення дітей із загальним поняттям про займенник, із значенням

174

 особових займенників, їх синтаксичною роллю. Поряд із цим програма орієнтує вчителя на вироблення в дітей умінь оперувати займенниками при складанні словосполучень і речень, а також на удосконалення текстів введенням займенників на місці лексичних повторів.

Вивчаючи   займенник,    учні    мають   засвоїти,    що:

займенник, як і іменник та прикметник, є частиною мови;

займенники не називають того, про кого або про що йде мова, а тільки вказують на них;

визначити за займенником назву певної особи чи предмета не можна, якщо раніше вона не була відома;

займенники змінюються за відмінками і числами, а займенники 3-ї особи ще й за родами;

займенники дають можливість усунути одноманітність тексту, викликану повторенням одних і тих самих повнозначних слів.

Ознайомлення учнів із займенником має важливе значення і для оволодіння наступним граматичним матеріалом, зокрема змінюванням дієслів за особами і числами.

Починається формування поняття про займенник із ознайомлення учнів з однією з основних лексичних ознак цієї частини мови: вказує на предмет, не називаючи його. Здійснити це можна так: дітям пропонується визначити, про кого йдеться в такому тексті: «Вона була тиха і несмілива. Легко ходила по кімнаті, наводила порядок. Вона ніколи нікому не заважала».

Керуючись пізнавальною діяльністю школярів, учитель вдається до евристичної бесіди:

Чому ви не можете точно сказати, про кого йдеть
ся в тексті?

Спробуйте в першому реченні замінити слово «во
на» словом «дівчинка». Що тепер вийшло?

А про кого йдеться в останньому реченні? Звідки
ви про це дізналися?

— Отже, замість якого слова вжите слово «вона»?
Далі з'ясовується, на які питання відповідають слова

«дівчинка» і «вона», до якої частини мови належить слово «дівчинка» і чому. Так учитель поступово підводить учнів до висновку: слово «вона», хоч і відповідає на запитання, хто?; не називає ні особи, ні предмета, тому не належить до іменників. Учитель повідомляє, що такі слова називаються займенниками.

175


Розширюючи уявлення школярів про особові займенники, учитель організовує спостереження за вживанням їх у різних текстах і вводить терміни «перша, друга, третя особи».

Аналізуючи приклади, діти встановлюють, що займенники я, ти, він, вона, воно співвідносяться з одниною іменників, а займенники ми, ви, вони співвідносяться з множиною іменників; займенник він співвідносний з іменником чоловічого роду, вона — жіночого, воно — середнього, інші особові займенники форм роду не мають.

Свої знання про займенники учні закріплюють на спеціально дібраних учителем текстах чи вправах підручника. Школярі відшукують займенники, визначають їх особу і число, а у займенників 3-ї особи однини — ще й рід.

Опрацьовуючи загальні відомості про займенники, треба обов'язково звернути увагу учнів на використання їх для урізноманітнення мови. З цією метою корисно запропонувати в поданому тексті замінити повторювані іменники відповідними займенниками.

Наступна робота по формуванню граматичного поняття «займенник» спрямовується на ознайомлення учнів із зміною особових займенників за відмінками, тобто відмінюванням.

Внаслідок вивчення відмінювання особових займенників учні повинні знати, що:

займенники змінюються за відмінками;

зміна займенників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

називний і давальний відмінки ніколи не вживаються з прийменниками, а місцевий ніколи не вживається без прийменників;

решта відмінків можуть уживатися як з прийменниками, так і без них.

Засвоюючи відмінювання займенників за відмінками, учні повинні навчитися співвідносити форми непрямих відмінків займенників з формами називного. Школярі мають усвідомити, що форми мене, мені, мною чи тебе, тобі, тобою — це ті самі займенники я, ти, але змінені за відмінками. Показати це можна, використавши таблицю відмінювання займенників. Спостерігаючи за поданими в ній відмінковими формами займенників, учні й дійдуть потрібного висновку.

Подальше формування навичок відмінювання особо-

176

 них займенників відбувається внаслідок зосередження уваги школярів на особливостях відмінювання займенників 3-ї особи. З цією метою учитель організовує спостереження учнів за таблицею відмінювання займенників 3-ї особи в однині і множині.

Ніяких пояснень того, чому у формах родового, знахідного, орудного і місцевого відмінків з'являється н, учням давати не слід. Потрібно, щоб вони запам'ятали, що н з'являється у займеннику тоді, коли він уживається з прийменником (у нього, але його), в орудному ж відмінку наявність н є постійною ознакою.

Труднощі в учнів викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків однини займенників усіх трьох осіб. З метою попередження помилок при визначенні відмінків слід навчити дітей користуватися прийомом підстановки іменника І відміни. Наприклад: не бачив мене, тебе, його, її (дівчини) — родовий відмінок; бачив мене, тебе, його, її (дівчину) — знахідний відмінок. Цим же прийомом учні користуватимуться і для розрізнення родового, знахідного, місцевого відмінків множини займенників 1-ї і 2-ї осіб.

У процесі подальшого опрацювання відмінювання займенників учням пропонується засвоїти порядок визначення відмінка займенника: 1) знаходжу в реченні слово, з яким зв'язаний займенник; 2) від цього слова до займенника ставлю питання; 3) за питанням визначаю відмінок займенника.

Вивчення особових займенників не обмежується лише спеціально відведеними для цього уроками. Під час вивчення дієслова школярі ще раз повернуться до цього матеріалу, закріплять одержані знання про особові займенники.

Система вивчення дієслова

Дієслово — досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початкових класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на запитання що робить? або що роблять?, і визначають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі діти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів, відповідають на запитання  що  робити?   що

177


робить? що роблять? що робив? що буде робити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовими формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми дієслів, орієнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — багато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилежними за значенням, складають речення з різними формами дієслів за поставленими питаннями. Основним завданням вивчення дієслова в 3 класі є формування поняття «дієслово як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідомлення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобутих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне значення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в минулому часі), четвертокласники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в, різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:

сформувати в учнів початкове уявлення про діє
слово як частину мови;

розвинути уміння свідомо вживати дієслова в ус
ному і писемному мовленні;

виробити навички  правопису особових закінчень
найбільш уживаних дієслів І та
II дієвідмін.

Усі ці завдання розв'язуються одночасно.

Формуючи в учнів загальне понят
тя про дієслово, учитель показує
Формування літям  те,-

загального поняття        ДІТЯМ, ЩО.

про дієслово дієслова — це слова, що назива-

ють дію;

дієслова відповідають на запитання   що  робить? що зробить? і под.

Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова називають дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які

178

 вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учитель записує названі дітьми дієслова на дошці і просить пояснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «дієслово» повідомляє учитель.

Наявність значної кількості граматичних категорій дієслова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчання грамоти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій запитань що робить? що роблять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питаннями, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

Звичайно, учні початкових класів ще не можуть розібратися в смислових і формальних особливостях видів дієслова, хоча практично вони майже правильно володіють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюється внаслідок організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому плані корисно організувати словотворчу роботу: утворити дієслова від прикметників (зелений зеленіти) або іменників (вечеря вечеряти).

Під час вивчення дієслова систематично проводиться робота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою організувати спостереження учнів за використаням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням дієслів у прямому й переносному значенні.

Методика вивчення числа і роду дієслів

У процесі засвоєння числа дієслів  У?ні Усвідомлюють, що: дієслово змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;

при зміні дієслова за числами змінюється його закінчення, а смисл залишається той же самий;

у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в якому й підмет-іменник (займенник).

Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «число дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робить?, а в іншому — що роблять? Можна провести спостереження за кількістю виконавців дій. Наприклад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких

179


зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і пропонує скласти за цими малюнками речення.

Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і узагальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова змінюються за числами. Якщо дієслово називає дію одного виконавця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так досягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке .відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? танцює (однина),  що  роблять? танцюють (множина).

У подальшій роботі над вивченням часових форм дієслова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі навчаються також змінювати число дієслів у залежності від питання: що робили? — співали, що робив? — співав.

•   Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає розуміння учнями того, що:

форми роду мають тільки дієслова минулого часу однини;

рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними іменників (займенників).

Підвести школярів до висновку про наявність родових форм у дієсловах минулого часу вчитель може, організувавши порівняння двох груп речень:

Клен цвіте. Клен цвів.

Калина цвіте. Калина цвіла.

Вишневе дерево цвіте. Вишневе дерево цвіло.

Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях дієслів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж речень типу Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають

Методика вивчення^ часових форм дієслів

Опрацьовуючи часові форми дієслів, учні засвоюють, що: дієслова змінюються за часами; дієслова мають три часи: теперішній, минулий і майбутній;

дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбувається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають па питання що робить? що роблять?;

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувала-

180

 ся раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на питання: що робив? що робили? (що зробив що зробили?);

дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбудеться після того, як про неї сказали. Вони відповідають на питання що зробить? що зроблять? (що   буде   робити?    що   будуть   робити?).

Підготовча робота до вивчення часів дієслова починається ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до дієслів ряд питань, серед яких: що робить? що роблять? що робив що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієслова головним орієнтіром визначення кожного з часів служить саме питання , а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усвідомлюють на простих прикладах. Як варіант такої роботи учитель може організувати спостереження за однією з дій учнів на уроці. Класу пропонується таблиця:

Теперішній час

Минулий час

Майбутній час

Що робить?

Що робив?

Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово пише учні записують у першу колонку таблиці. Що робив його попередник? (Писав.) Що буде робити наступний викликаний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у відповідні колонки таблиці. Так учні засвоюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

Наступна робота над формуванням граматичного по
няття «час дієслова» спрямовується на закріплення одер
жаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних
вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах діє
слів різного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими
в різних часових формах
(Діти відпочивають у піонерсь
кому таборі... Минулого літа діти відпочивали в піонер
ському таборі... Наступного літа діти відпочиватимуть у
піонерському таборі),
заміна часових форм у реченні чи
тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася
(Настане
осінь, Настала осінь),
      ......

181


Свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

Внаслідок ознайомлення  з  особ-

Формування поняття     ливостями   дієвідмінювання   учні

про дієвідмінювання

ґ повинні знати, що:   дієслова   те-

перішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;

дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини;

існує два типи дієвідмін — І і II;

до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -уть (-ють), що й визначає написання букв є, є в особових закінченнях;

до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі множини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написання букв и, і в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати дієслова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, коли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бувають І, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування зміни дієслів за особами. Учитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я 'іду, прийду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прий-де; ми ідемо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що в залежності від особи займенника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

Пізніше учитель пропонує для визначення особи дієслова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, прийдеш...). Особу діти будуть виначати за закінченням дієслова (-у, -еш, -є, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розуміння закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змінювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за особами, звертає увагу школярів на особові закінчення і повідомляє, що дієслова поділяються в залежності від особових закінчень на дзі дієвідміни,

182

 Свідоме засвоєний учнями Поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень дієслів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усвідомлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів, в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому — в неозначеній:

Треба   обгорнути книгу в папір. Не можна брати її немитими руками. Не   варто   читати книгу під час їжі. Не   слід   писати і малювати на її сто-

Я обгортаю книгу в в папір.

Я ніколи не беру її немитими руками. Не читаю книгу під час їжі.

Не пишу і не малюю на її сторінках.

рінках.

Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у текстах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тексту не змінюються.

Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного і писемного мовлення учнів.

Запитання  і  завдання

  1.  Проаналізуйте шкільну програму і підручники з української
    мови для початкових класів, коротко охарактеризуйте зміст роботи
    над дієсловом у 2—4 класах.
  2.  Під час відвідування уроків у школі простежте, як учитель
    формував у школярів поняття «дієслово». Підготуйте про це пові
    домлення.
  3.  Які види вправ доцільно використовувати з метою формуван
    ня уміння змінювати дієслова за особами і числами? Складіть по
    2—3 таких вправи і схарактеризуйте їх призначення.

Вивчення прислівника

Молодші школярі знайомляться з прислівником як частиною мови тільки в 4 класі. Вони дістають перше уявлення про специфічні особливості цієї частини мови, вчаться розпізнавати прислівники в тексті, знайомляться з прислівниками, близькими і протилежними за значенням, практично засвоюють правопис найчастіше вживаних прислівників.

183


Завдання вчителя під час формування поняття «прислівник» полягає в тому, щоб:

досягти практичного усвідомлення прислівника як лексико-граматичної групи слів;

навчити розпізнавати прислівники серед відомих дітям частин мови;

формувати вміння вживати цю групу слів у практиці усного й писемного мовлення;

домогтися, щоб учні практично оволоділи навичками правопису найпоширеніших груп прислівників, передбачених програмою.

Формування граматичного поняття «прислівник» починається з виявлення в цій частині мови трьох ознак: питання, на які відповідає прислівник, його незмінність і зв'язок з дієсловами.

З цією метою учитель організовує спостереження дітей за лексико-граматичними ознаками слів тихесенький і тихесенько у таких, наприклад, реченнях: Тихесенький вечір на землю спадає (В. Самійленко) і Тихесенько вітер віє (Т. Шевченко). Учні виписують словосполучення з цими словами і визначають, якою частиною мови вони є.

Якщо приналежність слова тихесенький до розряду прикметників учням встановити легко, то визначення слова тихесенько як частини мови викликає у них певні труднощі. Виникає питання: Якою ж частиною мови є слово тихесенько? Так створюється проблемна ситуація. Вихід з неї буде знайдено в ході евристичної бесіди:

У чому схожість і відмінність слів тихесенький і
тихесенько?
(Обидва слова називають ознаку, але відпо
відають    на    різні    питання:    який? —
тихесенький,
як? — тихесенько.)

З якими словами пов'язані ці слова у виписаних
вами словосполученнях? (Вечір, віє.)

Які ознаки показують ці слова?  (Ознаку предме
та і дії.)

Що станеться із словом тихесенький, коли змінити
слово
вечір? А із словом тихесенько, якщо змінити слово
віє? (Слово тихесенький змінюється, а тихесенько — ні.)

Отже, роблять учні висновок, є слова, які показують ознаку дії і є незмінними. Учитель вводить термін на позначення слів такого типу — прислівник.

У ході подальшої роботи розширюється уявлення дітей про прислівник. Внаслідок виділення прислівників у

184

 тексті чи окремих реченнях учні усвідомлюють, що прислівники відповідають ще й на запитання де? куди? коли? пояснюють дієслова, у реченні є другорядними членами.

Закріплення одержаних відомостей про прислівник відбувається під час виконання учнями різних тренувальних вправ, таких як:

виписування з тексту дієслів з прислівниками (на
які запитання відповідають виписані прислівники?);

утворення від іменників однокореневих прикметни
ків, а потім прислівників (усно складіть з ними речення
чи словосполучення);

замшіть однокореневими прислівниками слова, по
дані в дужках
(веселий, радісний) і под.

Виконання різноманітних лексичних вправ сприяє не тільки розвиткові мовлення дітей, а й закріпленню в них навичок у розпізнаванні і правильному написанні прислівників.

Вивчення прийменника

Як самостійна частина мови прийменник вивчається в 2 класі. Однак ще в букварний період навчання грамоти діти практично знайомляться з цією частиною мови під час читання вміщенних у букварі текстів і запису речень. Отже, ще в цей час у вчителя з'являється нагода пояснити дітям роздільне написання прийменників («маленьких слів») з іншими словами.

У З І 4 класах учні знову повертаються до вивчення прийменників з метою зіставлення їх із префіксами, на основі чого закріплюються навички роздільного написання прийменників і злитого — префіксів. Крім того, вивчаючи відмінювання іменників, діти дізнаються, з якими прийменниками вживаються окремі відмінки.

Головне завдання вчителя під час опрацювання прийменника полягає у:

—• формуванні уміння виділяти прийменники з мовного потоку;

показі ролі прийменників у реченні;

формуванні навичок роздільного написання прий
менників із наступними словами.

Уміння виділяти прийменники з мовного потоку учитель прищеплює ще в період навчання грамоти, коли учні ділять речення на слова або читають речення, до скла-

185


ду яких входять прийменники. Тут можна використати прийоми підраховування кількості слів у реченні, постановки допоміжного слова між прийменником і словом (у мами у моєї мами) і под.

Ріа цьому етапі ознайомлення дітей з прийменниками учитель ще не показує їх ролі у реченні. У 2 класі цьому завданню підпорядковується вся робота над засвоєнням прийменника. Тут слід підвести дітей до усвідомлення того, що:

слова у, до, з, на, над та інші називаються прийменниками;

прийменники служать для зв'язку слів у реченні. Крім того, удосконалюються вміння учнів писати прийменники окремо від інших слів.

Важливо організувати роботу так, щоб учні самостій
но побачили роль прийменників як одного із засобів ор
ганізації слів у реченні. Для цього можна використати
деформований текст, у якому не вистачає ще й приймен
ників
(живемо, Країні, ми, Рад; дітей, Батьківщина, пік
лується, наша)
або порівняння двох текстів, в одному з
яких на місці прийменників стоять крапки, наприклад:
Дядько Роман викохав        Дядько Роман викохав
садок. І... садку... нього         садок. І в садку у нього
справжні дива/... одній справжні дива! На од-

гілці яблуко сніжно-бі-         ній гілці яблуко сніж-ле. А... сусідній золо-        но-біле. А на сусідній — таве або й зовсім черво-       золотаве або й зовсім нощоке. Визирають яб-         червонощоке.   Визира-лука з-поміж листя, смі-       ють    яблука    з-поміж

ІОТЬСЯ ... СОНЦЯ. ЛИСТЯ,       СМІЮТЬСЯ       ДО

сонця.

(За О. Гончаром)

Необхідність виконання практичного завдання (побудувати речення або заповнити пропуски тими словами, що є в другому тексті) приведе учнів до висновку про важливу роль слів типу у, до, з, над та інших при конструюванні речень. Термін «прийменник» учитель вводить після того, як діти усвідомлять функцію цієї частини мови.

У зв'язку з тим що інші службові частини мови в початкових класах не вивчаються і в дітей можуть виникати труднощі під час розрізнення прийменників і часток чи сполучників, потрібно закріпити прийменники в зоро-

186

 вій пам'яті школярів. З цією метою можна використати динамічну таблицю, у прорізах якої поступово відкриваються нові для дітей прийменники. Наявність такої таблиці в класі полегшить учням запам'ятовування цих слів.

У 3 класі робота над вивченням прийменників спрямовується на розвиток в учнів уміння розрізняти прийменники і префікси.

Учні повинні усвідомити, що:

прийменники служать для звязку слів у реченні, а префікси — для утворення слів;

прийменники пишуться окремо із словами, а префікси — разом (вони є частиною слова);

між прийменником і наступним словом можна поставити допоміжне слово, а між префіксом і коренем — ні.

Учитель може організувати спостереження дітей за реченнями чи словосполученнями, у яких префікс і прийменник однакові за графічним накресленням (доїхав до Києва, побіг по полю, написав на дошці і под.).

Отже, вивчення прийменників у початкових класах передбачає не тільки формування правописних умінь, а й усвідомлення учнями ролі прийменників при складанні словосполучень і речень.

МОРФЕМНИЙ І МОРФОЛОГІЧНИЙ РОЗБОРИ. МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ

Морфемний розбір Морфемний розбір передбачає аналіз   слова   за   його   будовою.

Проводиться він починаючи з 2 класу. Такий вид розбору слід поєднувати з елементами словотвору, що дає учням змогу практично познайомитися з найбільш уживаними префіксами і суфіксами, з продуктивними зразками словотвору. Спостереження за тим, як від одного слова утворилось інше сприяють свідомому членуванню слова на морфеми.

Послідовність дій під час повного морфемного розбору слова визначається так:

  1.  Змінити слово і визначити закінчення та основу.
  2.  Дібрати 2—3 споріднених слова, виділити корінь.
  3.  Виділити префікс. Дібрати 2—3 однопрефіксальних
    слова.
  4.  Виділити суфікс. Дібрати 2—3 односуфіксальних
    слова.

187


Письмовий граматичний розбір здійснюється за допомогою спеціальних значків. Зразок письмового розбору:

безхмарн[йй]

Коли потрібно розібрати кілька слів, можна скористатися таблицею:

Слово

Префікс

Корінь

Суфікс

Закінчення

перелісок дубовий

пере-

-ліс-дуб-

-ОК

-ов-

-ИЙ

При здійсненні морфемного розбору хід міркування учня повинен характеризуватися такою послідовністю: 1. Змінюю слово («один — багато»). Визначаю частину, яка змінилася. Це закінчення. Позначаю його значком

"□• 2. Добираю споріднені слова. Порівнюю їх. Знаходжу спільну смислову частину. Це корінь. Позначаю його значком ^~^- 3. Визначаю частину, яка стоїть перед коренем. Це префікс. Щоб визначити кількість префіксів у слові, добираю однопрефіксальні слова. Визна-

4. Визначаю

чаю префікс. Позначаю його значком

частину, яка стоїть між коренем і закінченням. Це суфікс. Щоб визначити кількість суфіксів у слові, добираю од-носуфіксальні слова. Визначаю суфікс (суфікси). Позначаю значком Л

Навчаючи дітей розбирати слово за складом, учитель найчастіше пропонує завдання у такій формі: розбери слово. Однак можна пропонувати і завдання протилежного характеру — збери слово. Наприклад, подаються різні корені, суфікси, префікси. Учні повинні утворити з них можливі слова.

Розбір слів за будовою повинен проводитися систематично, тобто не тільки під час вивчення теми «Будова слова» в 3 класі, а й під час вивчення частин мови в 3— 4 класах, під час опрацювання лексичного матеріалу та виконання орфографічних вправ. Він може бути повним

188

 (визначаються всі морфеми слова) або частковим (визначити тільки окрему морфему — закінчення, корінь чи суфікс, префікс).

Невміння визначити склад і зміст його частин — морфем утруднює можливість застосування дітьми орфографічних правил, адже кожне правило «адресоване» якійсь певній частині слова — префіксу, суфіксу чи закінченню. Виділити ці частини, і в першу чергу корінь, у граматиці буває необхідно на кожному кроці.

Морфологічний розбір     СУТЬ МОрфоЛОГІЧНОГО розбору ПО-

Ґ ™         лягає у визначенні, якою части-

ною мови є аналізоване слово, у яких граматичних формах воно вжите.

Морфологічний розбір буває частковим і повним. Частковий розбір передбачає визначення якоїсь однієї чи кількох відомих учням ознак. Наприклад, учні визначають тільки відмінок іменника, рід і відмінок прикметника і под. Повний розбір має на меті виділення усіх відомих учням ознак певної частини мови.

Повний  морфологічний розбір  здійснюється  в  певному порядку. У 3 класі:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Назва власна чи загальна. 3. Назва істоти чи неістоти. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Рід. 6. Число. 7. Яким членом речення є? Прикметник. 1. Частина мови. 2. З яким іменником зв'язаний? 3. На яке питання відповідає? 4. Рід. 5. Число. 6. Яким членом речення є?

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма. 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Час. 6. Число. 7. Рід (для дієслів минулого часу). 8. Яким членом речення є?

У 4 класі у зв'язку з розширенням уявлення дітей про частини мови в морфологічний розбір слів вносяться доповнення:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок однини). 3. Власна чи загальна назва. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Назва -істоти чи неістоти. 6. Рід. 7. Число. 8. Відмінок. 9. Яким членом речення є?

Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок чоловічого роду, однина). 3. З яким іменником зв'язаний?. На яке питання відповідає? 5. Рід. 6. Відмінок. 7. Число. 8. Яким членом речення є?

189


Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (неозначена форма). 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Дієвідміна. 6. Час. 7. Число. 8. Рід (для дієслів минулого часу). 9. Яким членом речення є?

Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок). 3. На яке питання відповідає? 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займеників 3-ї особи однини).

Звичайно, повний морфологічний розбір учні можуть здійснювати тільки після того,  як засвоїли всі граматичні ознаки частин мови. Частковим розбором учитель користується щодня в процесі розв'язання різних дидактичних завдань:  осмислення  нових  знань,  закріплення чи удосконалення їх. Частковий розбір полягає у визначенні окремих форм слова — відмінка, числа, роду та ін. Морфологічний розбір може бути усним і письмовим. При усному   розборі,   наприклад,   іменників у реченні У цілім світі країни кращої нема  (І. Нехода) хід міркування учнів відбувається так: країни, початкова форма — країна. Це іменник, тому що відповідає на питання   що?   Загальна назва, тому що таку назву можуть мати кілька предметів. Назва неістоти, тому що відповідає на питання   щ о?   Рід жіночий, тому   що   можна підставити слова вона або моя. Відмінок родовий, тому що в реченні відповідає на питання   чого?   Число однина, тому що названо один предмет, а не багато. У реченні виступає другорядним членом.

Письмовий   розбір   супроводжується   підкресленням частин мови і скороченим позначенням відповідних форм

М. в.       Р. в.

над словом (У цілім світі країни кращої нема). Якщо ж слова для розбору виписуються, то позначати їх форми можна поруч у дужках. Наприклад: у світі (М. в.), країни (Р. в.)

Кожен із видів розбору (морфемний, морфологічний) може бути застосований як самостійна вправа. Однак більш ефективним є його використання в поєднанні з іншими видами розбору. Наприклад, здійснюючи граматичний розбір слова як частини мови, учні визначають і його синтаксичну роль у реченні, а визначаючи підмет, встановлюють, якою частиною мови він виражений,

Таке поєднання видів розбору сприяє розумінню дітьми специфіки слова як частини мови і як члена речення.

190

 Запитання  і  завдання

  1.  Яке значення мають морфемний і морфологічний розбір у ви
    вченні граматики?
  2.  Під час відвідування уроків у школі простежте, який вид роз
    бору використовував учитель, з якою метою. Підготуйте про це по
    відомлення.
  3.  Доберіть матеріал для морфемного й морфологічного розбору
    (по класах).

ТИПИ УРОКІВ ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

Вимоги до сучасного      До уроку граматики,  ЯК і ДО  ІН-уроку граматики         ших    урів    МОви,    висуваються певні  вимоги   загальнодидактич-ного і конкретно-методичного характеру:

I. Єдність навчальної, розвивальної і виховної мети.
Сучасний урок з граматики — це урок, на якому школя-

. рі не тільки одержують нові знання про будову слова, частини мови, а й навчаються правил правопису. Усвідомлення нового матеріалу обов'язково поєднується з розвитком мовленнєвої практики учнів.

Крім того, на уроках граматики особлива увага приділяється вихованню любові до рідної мови, дбайливого ставлення до слова, розвиткові естетичних смаків. З цією метою класовод добирає на урок високохудожні авторські тексти, які дають змогу формувати у школярів основи матеріалістичного світосприймання.

  1.  Цілеспрямованість,  чіткість  і   внутрішня  логіка
    уроку. Увесь навчальний матеріал, який добирає вчитель
    для уроку   (вправи для спостереження за мовним яви
    щем, мовленнєві вправи тощо), повинен бути пов'язаний
    з тим, що діти вже вивчили, і готувати до вивчення на
    ступних тем. Він має точно відповідати меті уроку. Ло
    гіка уроку повинна відбивати систему вправ, яка будує
    ться з урахуванням зростання ступеня самостійності уч
    нів в осмисленні нових знань. Зв'язок між вправами, які
    виконуються на уроці, обумовлений і характером умінь
    й навичок, що формуються у школярів.
  2.  Єдність розвитку мислення і мовлення учнів. Роз
    виваючи мовлення дітей, учитель розвиває і їхнє мис
    лення. У процесі вивчення певної граматичної теми учні
    оволодівають і  прийомами  мислення   (порівняння слів,
    осмислення    граматичного    матеріалу,    узагальнення).

191


Знайомлячись із тим чи іншим матеріалом, діти водночас засвоюють і способи здобування нових знань, тобто нові знання засвоюються активно, при безпосередній участі школярів у їх «відкритті».

Граматичний матеріал, який вивчається на уроці, є не самоціллю, а має практичне застосування для формування точного і правильного мовлення.

Готуючись до уроку, учитель повинен дотримуватись правил його організації:

  1.  Визначити дидактичну, розвивальну і виховну ме
    ту уроку.
  2.  Підготувати зміст навчального матеріалу.
  3.  Визначити послідовність виконання завдань уроку.

4. Вибрати  найбільш  ефективні  методи  і  прийоми
навчання в залежності від мети уроку, змісту навчаль
ного матеріалу і дидактичної мети.

  1.  Передбачити єдину логіку розгортання діяльності
    учителя і учнів.
  2.  Врахувати тип і структуру уроку.

У радянській дидактиці прийня-
,•   
Тшіи, „ то визначати типи уроків грама-

уроків граматики тики в залежності від дидактичної мети.

Залежно від етапу і дидактичної мети роботи над тією чи іншою темою розрізняються:

уроки, на яких вивчається нова тема;

уроки, на яких нової теми немає (тренувальні уроки);

узагальнюючі уроки;

уроки повторення граматико-орфографічного матеріалу.

Слід мати на увазі, що «чисті» типи уроків граматики у шкільній практиці зустрічаються рідко. Майже на кожному уроці граматики відбувається повторення раніше вивченого, вивчення нового матеріалу, його узагальнення і закріплення. Тому такі уроки прийнято називати комбінованими. Вони є найпоширенішими у початкових класах.

Основні етапи комбінованого уроку1 граматики такі:

1. Актуалізація опорних знань учнів. Новий матеріал, який вивчається на уроці, обов'язково зв'язаний з тим, що вже раніше вивчали. Знання учнів слід актуа-

 лізувати (повторити, поновити). Цій меті і підпорядкований названий етап уроку. Відновлення в пам'яті учнів опорних знань і способів оперування ними може розпочинатися під час перевірки домашнього завдання. Так, перед ознайомленням другокласників із визначенням іменника учитель, перевіряючи домашнє завдання, звертає увагу школярів на слова, які відповідають на запитання хто? що?, і просить назвати їх у тексті домашньої вправи.

  1.  Мотивування навчальної діяльності школярів. Ме
    тою цього етапу є зацікавлення учнів вивченням нового
    матеріалу. Діти повинні пересвідчитися
    в необхідності
    засвоєння тієї чи іншої теми. Щоб здійснити це, учитель
    може використати ігрові   моменти,   вигадані   пригоди,
    шкільні бувальщини,  мовні   жарти   тощо.   Наприклад,
    учитель демонструє через кодоскоп лист, нібито напи
    саний хлопчиком Джоном,  або зачитує його:  «Дорогі
    друзі! Я часто згадую Ваше прекрасне місто Київ. Най
    краще пам'ятаю вулиця Хрещатик. Такої вулиця я ніде
    не бачив. Згадую, як цією вулиця ми йшли у святкових
    колонах. Вітаю всіх. Джон». Знайшовши помилки, до
    пущені в листі Джона, учні переконуються в необхідно
    сті вивчення відмінювання іменників.
  2.  Повідомлення теми, мети й завдання уроку. Мето
    дика рекомендує формулювати тему так, щоб вона була
    зрозуміла дітям. Звичайно,   класовод,   плануючи урок,
    передбачає його навчально-виховну   мету   залежно   від
    змісту програмового матеріалу. Навчальна мета уроку
    зумовлюється  темою  уроку.   Наприклад, якщо вивчає
    ться тема «Змінювання іменників за відмінками
    і чис
    лами», то навчальна мета «Засвоєння змінювання імен
    ників за відмінками   і   числами,   формування   навичок
    часткового  морфологічного  розбору іменників». Вихов
    ною метою уроку можуть бути не тільки питання ідейно-
    політичної спрямованості, а й виховання наполегливості,
    культури запису, уміння самостійно працювати з підруч
    ником. У зв'язку з реалізацією принципу розвиваючого
    навчання учителі,  визначаючи  мету уроку,  враховують
    і завдання розвитку учнів.

Слід розрізняти мету, яку вчитель ставить перед собою і яку мають усвідомити діти. Мета, яка повідомляється дітям, може збігатися з назвою теми чи окремого параграфа підручника. Скажімо, учитель визначає для себе таку мету уроку: «Дати учням поняття про прислів*

725

 193


7*

ник, ознайомити з найголовнішими граматичними ознаками цієї частини мови. Розвивати навички зв'язного мовлення. Виховувати почуття гордості за радянський народ». Перед учнями ж висувається мета: «Сьогодні ви познайомитесь із новою частиною мови та її основними ознаками».

  1.  Сприймання й первісне   усвідомлення   матеріалу.
    На цьому етапі вчитель організовує спостереження за
    спеціально дібраним  мовним  матеріалом,  який демон
    струється на таблицях. Це може бути вправа, подана в
    підручнику або записана на дошці. Внаслідок спеціаль
    но організованого спостереження учні мають встановити
    істотні ознаки виучуваного мовного явища і зробити по
    чаткові висновки про нього. Цей етап є головним у про
    цесі усвідомлення нового матеріалу. Проте часом його
    важко відділити від етапу мотивування навчальної ді
    яльності- школярів і від етапу осмислення нових знань.
    Усі названі етапи взаємообумовлені. Пересвідчитися  в
    ньому можна на такому фрагменті уроку на тему «Не
    означена форма дієслова». Учитель пропонує для спо
    стереження таблицю зміни дієслів за часами, а потім
    розповідає уривок з казки Ф. Кривіна: «Дивиться Не
    означена форма, як змінюються дієслова, і говорить: —
    Ех ви, хіба так треба змінюватися! — А як? — питають
    Дієслова,— покажи ти.— Я б показала,— зітхає Неозна
    чена форма,— тільки в мене часу немає». Чому Неозна
    чена форма так про   себе сказала?—запитує   вчитель.
    Це питання і є поштовхом до пошукової діяльності уч
    нів, у ході якої діти встановлюють, що дієслова в не
    означеній формі не змінюються за часами.
  2.  Осмислення нових знань. На цьому етапі голов
    ним є перевірка учнями власних припущень чи виснов
    ків шляхом опрацювання вміщених у підручнику правил
    та їх практичного застосування під час виконання різ
    них тренувальних вправ. Наприклад, пошуки відповіді
    на питання вчителя, яким закінчувався попередній етап,
    приведуть дітей до припущення, що неозначена форма
    не змінюється за часами. Щоб учні могли переконатися
    в правильності свого висновку, класовод відсилає їх до
    правила,  вміщеного в підручнику, і просить з'ясувати,
    чого ще «не сказала» про себе Неозначена форма.
  3.  Узагальнення й систематизація знань  (закріплен
    ня виучуваного матеріалу). На цьому етапі учні вико
    нують різні тренувальні вправи, вміщені в підручнику

194

 або підготовлені вчителем (граматичний розбір, списування з граматичним завданням, введення в складені ними речення потрібних граматичних форм, заміна одних форм на інші тощо).

7. Підсумок уроку. Часом учителі зводять цей етап уроку до пригадування того, що «робили на уроці» (писали, складали речення, читали правило тощо). Таке відбувається внаслідок недооцінювання важливості і мети даного етапу уроку. Підсумовуючий етап уроку тісно пов'язаний з етапом систематизації знань і випливає з нього.

На завершення уроку слід коротко з'ясувати, про що нове дізналися діти на уроці і що вони для цього робили.

Урок граматики традиційно закінчується завданням додому, яке оголошується вчителем, записується ним на дошці, а учнями — у щоденники. Учні одержують чіткі інструкції щодо виконання завдання вдома. Етап уроку, на якому задається домашнє завдання, може передувати попередньому етапові, інколи може поєднуватися з етапом виконання тренувальних вправ.

Наведена структура типова для уроків, на яких переважає вивчення нового граматичного матеріалу. Для уроку, на якому новий матеріал не вивчається, характерна дещо інша структура. Такий урок прийнято починати з перевірки одержаних дітьми на попередніх уроках знань. Це може здійснюватися під час фронтального чи індивідуального опитування учнів, перевірки вправ, виконаних удома.

Головним етапом уроку є вироблення умінь і навичок (тренувальні вправи). На перший погляд може здатися, що організація цього етапу не викликає труднощів. Насправді учитель має продумати головну мету вправ, їх послідовність. При цьому слід уникати одноманітних вправ. Перед виконанням кожної вправи треба обов'язково повідомити мету наступної вправи, повторити ті знання, які потрібні будуть дітям при виконанні її (відповіді учнів на запитання вчителя, добір прикладів, виконання усної вправи тощо), часто виникає потреба у демонстрації зразка виконання завдань. Виконана вправа обов'язково перевіряється. Наслідки виконання коментуються вчителем.

Домашнє завдання задається до оголошення підсумку уроку і є логічним завершенням етапу виконання вправ.

195


Розділ V.

МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ 1 ГРАФІКИ

Особливим типом уроку є узагальнюючий урок граматики. На ньому систематизуються знання учнів, одержані в процесі вивчення певної теми чи розділу програми. Структура цих уроків відзначається різноманітністю, однак повинна охоплювати як обов'язкові такі компоненти уроку: 1. Вправи на застосування знань про істотні ознаки граматичного поняття. 2. Узагальнення і перевірка знань. 3. Самостійна робота учнів (здебільшого творчого характеру).

Розглянемо приклад узагальнюючого уроку.

Тема: Узагальнення знань учнів про частини мови.

Мета: Удосконалення знань учнів про особливості іменників, прикметників, дієслів та інших частин мови. Розвиток умінь розпізнавати їх і правильно вживати.

Хід уроку:

  1.  Словниково-вибірковий диктант    (учні  записують  кожну  ча
    стину мови в окремий стовпчик):
    план, виконувати, п'ятирічний, бра
    ти, участь, змагання, соціалістичний, еони, люди, радянський.
  2.  Складання речень із записаних слів, введення   в   ці  речення
    інших частин мови.
    (Радянські люди успішно виконують п'ятирічний
    план. Вони беруть участь у соціалістичному змаганні).
    Назвати ча
    стини мови, вжиті в реченнях.
  3.  Спостереження над основними ознаками частин мови.

— Зібралися якось Слова — різні Частини Мови і почали між собою розмовляти.— Я маю рід, а змінююсь лише за числами і відмінками.— Добре тобі. А я мушу завжди ходити з тобою в парі,— зітхнула інша Частина Мови.— Навіть рід твій приймаю, і число, і відмінок.— Що таке рід і число, я теж знаю, бо змінююсь за ними. А от що таке відмінок, мені невідомо. Я більше дружу з особами.

Які частини мови розмовляли між собою? Доведіть це. Продовжіть розмову Частин Мови. Що б могли про себе сказати інші відомі вам Частини Мови?

4. Творча робота.   Твір за матеріалом екскурсії   (прогулянки).
Можливий план: Куди ходили на екскурсію? Що там бачили? Що
найбільше запам'яталось?

Які частини мови використані у творі? Визначити рід і число іменників, прикметників і дієслів (де це можливо).

5. Домашнє завдання. Вправа з підручника.

Аналогічні за своєю структурою і уроки повторення граматико-орфографічного матеріалу.

Запитання  і  завдання

  1.  Назвіть структурні компоненти уроку граматики, схарактери
    зуйте зміст роботи на кожному з них.
  2.  Як організувати роботу з підручником на різних етапах ви
    вчення граматичного поняття? Простежте організацію роботи з під
    ручником під час відвідування уроків учителів.
  3.  Під час відвідування уроків граматики в школі простежте, яка
    наочність використовувалася і з якою метою.
  4.  Які прийоми можна використати для збудження в учнів інте
    ресу до вивчення граматики? Наведіть приклади використання ціка
    вих вправ та ігрових моментів.

 

Ознайомлення з особливостями

голосних

і приголосних

звуків

Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом часткового звукового аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять спостереження за зміною значення слова в залежності від зміни того чи іншого звука (лис ліс, нічпіч), послідовно називають звуки в слові, визначають голосні і приголосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскладового вимовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.

Ці уміння є основою для успішного засвоєння розділу «Звуки і букви» у 2—4 класах. В учнів поглиблюються знання про звукову систему української мови. Так, у дітей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови поділяються на дві великі групи»—голосні і приголосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час класифікації звуків на голосні і приголосні учнів слід орієнтувати на такі ознаки:

спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно виходить через ротову порожнину, при вимові приголосних— натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);

характер звучання (при вимові голосних чуємо тільки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тільки шум);

властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з голосними).

Всі ці знання учні мають одержувати способом спостереження за артикуляційним апаратом (органами мовлення) під час шімоііи окремих звуків, вправлянь у вимовлянні звуків і аналізу особливостей їх вимови.

Під час вивчення цього розділу доцільними будуть вправи фонетичного й артикуляційного характеру, спря-

197


веного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ними проблему. Над буквами я, ю, є, ї в ряду звуків має з'явитися такий запис:

мованІ на формування умінь класифікувати звуки, наприклад: 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно проходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода губами ([б], [п\, [в\, [м], [ф]), зубами і кінчиком язика (№, [т\, [з])іт.д.

Само собою зрозуміло, що передувати таким вправам мають спостереження за артикуляційним апаратом в процесі вимови голосних і приголосних.

Під час вивчення цієї теми учні

Вивчення теми         мають одержати   знання про те,

«Голосні звуки щ     в уКращСЬКій   мові  ШІСТЬ  ГО-

і позначення ^ *   ? гігііігі

їх буквами» лосних звуків:  [а],  [о],  [у\,  [є],

[і],  [и\ і що на письмі вони позначаються десятьма буквами: а, о, у, є, і, и, я, ю, є, ї.

Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових класах. Учні мають усвідомити, що букви я, ю, є, ї не можна називати «голосними» звуками, а також їхню роль на письмі.

Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільнішим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звуко-буквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються:

звук    [а\   [о\   [у\   [е\   [и\   [і] буква а     о     у     є     и     і

— Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми записали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї.

Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на основі спостережень прийти до висновку про те, яке звукове значення мають ці букви.

Отже, на наступному етапі проводяться спостереження над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Учням поступово пропонуються для зруко-буквено-го аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в середині складу (люк, ляк, синє).

У результаті спостережень за вимовою і звуко-бук-

198

 І

 Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, відіграє роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуванню матеріалу уроку.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслідком змішування звуків І букв. Так, досить часто на уроці можна почути таке: «Буква я вживається для пом'якшення попереднього приголосного» (наприклад, у слові ляк).

По-перше, слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'який (прислухайтесь: \л'ак]). По друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Таким чином, м'якість звука не залежить від букви, яка його позначає, а навпаки — вживання тієї чи іншої букви залежить від звука, його якості.

Вивчення теми         Оскільки в графічній системі ук-

«Приголосні звуки.        раіНСЬКОІ    МОВИ    найбільше   роз-

Тверді І м'які ходжень між приголосними зву-

приголосні, ками і позначенням їх буквами,

способи^позначешя    засвоєння    цієї    теми   необхідно

проводити на основі спостережень

за зпуками і їх буквеними позначеннями.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зіставлення звуків і букв (вимовляємо \шч] — пишемо букву

щ (ща), вимовляємо \дз], \дз'], \дж\ —пишемо букви дз, лж), п інших — до заучування напам'ять слів, наприклад, тих, у яких пимопляється звук [ґ], оскільки звуки [г] і [/] позначаються однією буквою.

Опрацьовуючи матеріал про тпррді й м'які приголосні, важливо домогтися, щоб усі учи! могли добре розрізняти їх на слух, правильно вимовляти під час звукового аналізу.

199


Для удосконалення умінь, одержаних протягом навчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких приголосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: л'], [н— «'], [г — т'], [дд'} та звука [й].

Саме тут доцільними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диференціацію їх. Наприклад:

продовжте ряд звуків:   [д],  [т],  [з],  [с]  ... ,

продовжте ряд звуків:  [<?'],  [т'], [з'], [с']

назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак ляк, лук люк, рись рис, лин лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідомлення смислорозрізнювального значення твердих і м'яких приголосних);

назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, сине, літнє;

гра «Упіймай м'який звук».

Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголосні» учні мають удосконалити знання про способи позначення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спостереження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звукового аналізу з метою виділення твердих і м'яких приголосних у парах слів (лак ляк) чи складів (Луша Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позначення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у]    Ге],

[«], [О-

Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають практичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомогою яких позначається м'якість приголосних, тощо.

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких приголосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о». їх опрацювання провадиться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням.

Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звуко-буквений аналіз. Наприклад,   учням

200

 пропонується назвати м'які приголосні звуки у таких словах (їх вимовляє вчитель): день, апельсин, вузько, батько.

Після визначення м'яких приголосних звуків ставиться завдання подумати, якою буквою позначити м'якість приголосних у цих словах.

На дошці має бути такий запис:

ден?, апел?син, вуз?ко, бат?ко

У період навчання грамоти учні знайомились з м'яким знаком і тепер мають пригадати, для чого він уживається на письмі.

Опрацювання теми «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'якого   знака   на   письмі.

Вивчення теми

«Дзвінкі і глухі

приголосні»

З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спостереження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостерігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вести спостереження за способом творення й участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати приголосні таких пар:

[д-т],  [д'-т1], [б-п],  [ж-ш], [з-с], \з'-с'], [дз ц] та ін.

Це дає можливість зосереджувати увагу лише на способі творення звуків, в результаті чого учні приходять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної. пари однаковий.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму її процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для ГОГО щоб иідчути, чи бере участь голос у вимовленні звукіп, учням пропонується прикласти до гортані кінчики пальЦІВ! при участі голосу голосові зв'язки дрижатимуть.

У результаті спостережень учні приходять до висновку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висно-

201


Вок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за Допомогою голосу і шуму, а глухі — тільки   за  допомогою

шуму.

Як результат спостережень на дошці має бути запис

або таблиця пар дзвінких і глухих:

Дзвінкі [б], [д], [д'), [з], [з1], [ж], укіс], [дз)у [д?\,

Глухі      [«1, [т\, [г'1, [с], \с'\, [ш],    [ч],    [ц],    [ц'],

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф\:

[в], [м], [й], [н], [л\, [р], Ік'1, [л'1, [р'], [фі.

Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В іншому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть

бути лише твердими).

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів, залежно від діалектичних умов або під впливом російської вимови, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж,

[с'\    [ш] [с'\

злазь, важко, сковзько.

Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г]   (во[х)ко, ні[х]ті, кі[х\ті) та одзвінчення м'яких глухих перед наступними дзвінкими  (про[з'\ба, хоч просити, м.оло\д'\-ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфографічне правило,   стануть   доступними  і зрозумілими учням лише за умови, коли буде   приділена   достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у словах і позначенням їх буквами.

Вивчення теми            способом    поділу    слова    на «Склад. Наголос»        склади  діти  знайомляться в період навчання   грамоти. Під час

опрацювання  фонетичного  матеріалу   удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості

202

 голосних у слові. Вона є однією з основних у початкових класах і має значення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати   правила   поділу   слів   на склади для переносу з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу   слова   льотчик,   весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетичний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, весна (крім тих випадків, коли склад закінчується на  [й] перед наступним приголосним: лій-ка).

Робота над складом слова тісно пов'язана з визначенням наголосу в слові   (наголошеного складу), що є досить складним для учнів,   оскільки   вимагає   певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаго-лошених і наголошених складів, учні приходять до висновку, що наголошений склад — це склад, який вимовляється довше і сильніше, ніж нєнаголошений. Найбільш ефективним   прийомом   є   вимова   слова   з   питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах навчання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, другому чи останньому складі) тощо. Робота над формуванням умінь визначати наголошений і нєнаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні правописними навичками позначення на письмі ненаголо-

шених [є], [и].

У початкових класах учнів знайомлять не лише з поняттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю

наголосу.

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різних за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для формування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [є], [и].


Звуковий і звука-       Звуковий і звуко-буквений   ана-

буквений^аналіз,         ліз-є найбільш ефективними при-,

їх проведення йомами     навчання     грамотного

письма.   Ці   прийоми   сприяють

усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене учителем слово, самі вимовляють його (артикулювання допомагає чітко розчленувати звуки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приголосні за твердістю / м'якістю, глухістю / дзвінкістю.

Звуко-буквений аналіз слід також проводити з словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звуко-буквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви звуків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приголосні, як тверді (в слові ліс перший звук \л] — м'який. Треба: в слові ліс перший звук м'який — \л'\).

Звуковий  і звуко-буквений аналіз можуть проводитись як усно, так і письмово. Можна проводити як повний аналіз слова, так і частковий. Мета кожного з видів аналізу різна. Якщо на уроці   розглядається   тема «Голосні і приголосні звуки української мови», то природно, що тут необхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на прикладі    звукового   аналізу   слова   яблуня):   я-блу-ня — З склади, перший склад наголошений. Звуки: [й], [а\, [б], [л], [у], [«'], [а]. Голосні: [а], \у], [а]. Приголосні: \й], [б], [л], [«'].

М'які: [й], [н'\. Інші — тверді. і

Глухі: немає. Дзвінкі: їй], [б], [л], [«'].

У практиці довгий час рекомендувалось під час звуко-буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв.

204

 

 Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв.

Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні звуки» поряд з повним аналізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).

Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального опрацювання, наприклад з метою удосконалення вимови. У такому випадку увага учнів зосереджується на літературній нормі. Наприклад, на Житомирщині вимовляють твердий звук [р] замість м'якого [р'\. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] замість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до часткового аналізу, вказати на неправомірність вживання твердого звука [р] замість \р'\, а в подальшому поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р'\. Подібні відхилення від літературних норм завжди повинні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографічних помилок.

Звуко-буквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в практиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-буквеного аналізу слова така:

  1.  Вимов слово по складах. Склади звукову модель
    слова.
  2.  Назви в ньому кількість складів, визнач наголо-
    шений склад.

3. Вимов   послідовно   звуки,   з   яких   складається
слово.

  1.  Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і твер
    ді (при потребі — дзвінкі і глухі).
  2.  Запиши слово, називаючи букви, якими познача
    ються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання
    букв (наприклад: у слові
    дощ звуки [шч] позначаються
    однією буквою
    щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] пере
    дає буква я, на м'яку вимову [м'] вказує буква я.

205


Повний звуко-буквений аналіз доцільно використовувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова. Наприклад, слово яблуня матиме таку звукову модель:

 §. Розкажіть про способи  позначення   м'яких   приголосних  на письмі і методику пояснення цього матеріалу.

4. Розкажіть  про   методику   звукового   і  звуко-буквеного   ана
лізу.

Що в ньому спільне/а що відмінне?

  1.  Доберіть вправи, які б допомогли учням усвідомити різницю
    між:  а)   звуком  і  буквою;  б)   голосними  і  приголосними  звуками;
    в) приголосними твердими і м'якими.
  2.  Чи доречними, на Вашу думку, будуть завдання типу: «На
    зви букви, які пропущені в словах: ..юда, ..яблик, зозу..я. Назви зву
    ки, які позначаються цими буквами». На формування яких умінь на
    цілені такі завдання?
  3.  Прочитайте посібник М. С. Вашуленка «Орфоепія і орфографія
    в 1—3 класах (К., Рад. шк, 1982) і скажіть, які види вправ доціль
    но використати на уроках під час вивчення розділу «Звуки і букви».
  4.  

  1.  

де знак  (:)  позначає подовження, знак  (~)—глухий приголосний.

У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватися до елементарної фонетичної транскрипції: [л'( і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як позначається м'якість приголосних, крім [й], який завжди м'який, і тому його м'якість не позначається.

Під час вивчення орфографічного матеріалу доцільно використовувати більш економний з точки зору затраченого часу частковий звуко-буквений аналіз, спрямований на усвідомлення співвідношення між особливістю звуків і прийнятими у даній мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вживання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звукову ситуацію: твердий приголосний + + [й] перед голосними \а], \е], \у], [і], а це можливо тільки на основі проведення часткового звуко-буквеного аналізу.

Звуковий і звуко-буквений аналіз потребують вмінь логічно і доказово будувати висловлення. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи, учителю обов'язково слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.

Запитання  і завдання

  1.  Визначте ті знання, які учні мають одержати під час вивчення
    розділу «Звуки і букви».
  2.  Покажіть на прикладі, як сформувати в учнів поняття про го
    лосні звуки і способи позначення їх буквами.

206

 


Розділ VI. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ

Орфографія у практиці навчання часто змі-

як предмет вивчення.     шують   поняття   «граматика»   й

Поняття про орфограму    «*рфогр&фія*.    У    Зв'язку  З   ЦИМ

необхідно зробити такі пояснення.

Орфографія — це система правил правопису, тобто нормативного, обов'язкового для всіх написання слів. Граматика — наука про закономірності будови і форми слів, словосполучень і речень.

Орфографічне, або правописне, правило є узагальненням, що стосується написання ряду слів, для яких характерна одна й та ж фонетична чи граматична закономірність.

У початкових класах учні засвоюють найголовніші правила про передачу звуків (фонем) буквами, правила переносу слів з рядка в рядок, а також знайомляться з деякими правилами вживання великої букви.

З поняттям «орфографія» тісно пов'язане поняття «орфограма». Це слово походить з грецької: огіНоз — прямий, правильний і дгатта — запис. Орфограма — це написання, що відповідає правилу орфографії і вимагає застосування цього правила.

Відповідно до цього в слові сім'я орфограмою є вживання апострофа, у слові гілля — вживання двох букв, у слові село — написання букви є, що позначає ненаго-лошений [еи], у слові кігті — написання букви г (бо кіготь), у слові зшити — написання префікса з-, у слові Москва орфограмою є велика буква і т. д.

У початкових класах програмою з мови не вимагається знайомити учнів з поняттям «орфограма». Однак на практиці вчителі досить часто користуються терміном «орфограма», оскільки він зручніший за термін «написання».

На основі знання орфографічних правил і тих взаємозв'язків, які лежать в їх основі, а також системи ор-

208

 фографічних вправ формуються орфографічні уміннй і навички. А це довготривалий і досить складний процес. Тому питання про те, як краще навчити дітей орфографічному письму, здавна хвилювало педагогів, методистів, психологів. З цього приводу точилися наукові дискусії, утворювалися напрями в методиці.

Граматичний

і антиграматичний

напрями в методиці

навчання орфографії

Починаючи з 40-х років XIX ст. в методиці навчання орфографії намічаються два протилежні напрями — граматичний і антиграматичний. Прибічники кожного з них по-різному ставились до питання про роль граматики в навчанні орфографії.

Основоположником і яскравим виразником граматичного напрямку у вітчизняній методиці був К. Д. Ушин-ський. Думки видатного педагога про свідоме походження навичок письма дозволяли йому уявляти процес засвоєння орфографії як процес, тісно пов'язаний з роботою мислення, спрямованого на аналіз граматичних і орфографічних правил. Важливу роль у формуванні орфографічних навичок К. Д. Ушинський відводив системі орфографічних вправ, які закріплюють рефлективні зв'язки. Однією з умов ефективності орфографічних вправ К. Д. Ушинський вважав зв'язок їх з розвитком мовлення.

Антиграматичний напрям в методиці навчання орфографії був започаткований у німецькій педагогіці. Там пануючою теорією була механістична. Вважалося, що правописом можна оволодіти шляхом довготривалого механічного списування, яке приймалося за основний метод навчання грамотного письма. Родоначальником цієї теорії був німецький педагог Борман. Він вважав, що в основі засвоєння ррфографії лежить процес повільного нагромадження зорових образів слів, яких діти набувають тільки завдяки зору. Тому Борман закликав учителів оберігати учня від усякого неправильно написаного слова.

К. Д. Ушинський різко виступив проти теорії Бор-мана. Німецьким педагогам він протиставляє свою теорію утворення орфографічної навички, основаної на знанні граматики і орфографії.

Прибічниками граматичного напряму були такі послідовники К. Д- Ушинського, як М. О. Корф, Д. І. Ти-хомиров, А. Соболев. Вони багато зробили для розвитку

209


теорії свідомого формування орфографічних навичок, зокрема внесли багато нового в розробку видів орфографічних вправ. Найважливіше було те, що вибір того чи іншого виду вправ ставився ними в залежність від особливостей орфограми. Однак якщо К- Д. Ушинський основу своєї системи вправ бачив у розвитку мовлення, то для його послідовників основний зміст вправ полягав у вирішенні орфографічних задач. Тому орфографічні вправи виявились у них відірваними від розвитку мовлення.

Практика навчання незабаром показала помилковість їх позицій. Багато вчителів, які сумлінно вивчали з учнями орфографічні правила, стали помічати, що їх учні добре пишуть диктанти, але припускаються помилок під час написання переказів, творів. Тому серед практиків виник рух «на захист живого слова», прибічником якого став відомий вчений В. Г. Шереметєвський.

Однак він не лише виступив на захист роботи з розвитку мовлення, а й став заперечувати взагалі принцип навчання орфографії на граматичній основі. Так в кінці XIX — на початку XX ст. зародився антиграматичний напрям в Росії. Представниками його стали крім В. Ше-реметєвського М. Бунаков, К. Житомирський та І. Со-ломоновський. Вони обстоювали думку, що орфографія засвоюється лише механічним шляхом, а вивчення правил завдає тільки шкоди.

На захист граматичного напряму в методиці навчання орфографії у 1912 р. виступає, відомий педагог І. Т. Костін. У книзі «Правопис і експериментальна психологія» він різко критикує тих, хто намагається перенести механічні методи, які були поширені в німецькій школі і пропагандистами яких стали у цей період Лай і Мейман, на російську орфографію. Він звертає увагу на природу російського правопису, на флективне багатство мови, підкреслює, що метод механічного списування не відповідає лінгвістичній природі російської орфографії.

У наступні роки педагоги-практики, керуючись «педагогічним чуттям», хоч і не відкидали цілком антигра-матичної теорії навчання орфографії, однак вносили в неї суттєві корективи, зокрема, визнавали правомірними не лише списування, а й такі види роботи, як пояснювальний і зоровий диктанти. Відомий методист В. Л. Фльоров, автор   тогочасних   букварів і книг для

210

 читання, визнає, що сліпе копіювання зразків механічним списуванням не дало бажаних результатів. Він висуває ідею «свідомого» списування. Вважає, що успішності в навчанні орфографії можна досягти тільки тоді, коли учні осмислюватимуть те, що списують. На той час ця думка була прогресивною.

Ідеї граматистів стали широко розвиватися в радянській школі після історичних постанов партії і уряду про школу в 1931 і 1932 рр. У школі був введений систематичний курс граматики. Паралельно з граматикою вводились орфографічні правила та вправи для їх закріплення. У радянській дидактиці міцно утвердилась вимога будувати навчання правопису на основі свідомої і активної діяльності учнів. Велику роль у відродженні і розвитку ідей граматистів відіграв відомий радянський вчений О. М. Пєшковський.

Сучасна методика орфографії також будується на основі знань з фонетики та граматики. Широкий розвиток в ній одержали думки послідовників К. Д. Ушин-ського про залежність методики навчання орфографії від лінгвістичної .природи написань.

Разом з цим у методиці орфографії не відкидається значення зорового фактора, моторного (рухи руки під час письма), слухових і кінестетичних (артикуляційних) відчуттів. «Слух, мовнорухові сприйняття, зір, рукорухо-ві відчуття — все це важливі передумови правильного письма» ',— зазначав М. С. Рождественський.

Психологічна природа орфографічної навички

Завдання, які ставляться програ- "™ *° опрацювання правопис-них правил, полягають у формуванні в учнів сталих і свідомих знань та досконалих орфографічних умінь і навичок.

Що ж таке орфографічні уміння і навички? Яка їх психологічна природа?

У психологічній та методичній літературі орфографічними уміннями називають орфографічні дії, засновані на чіткому усвідомленні орфограм і правил, а також операцій по застосуванню цих правил.

1 Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальной шко-ле,— М.: Учпедгиз, 1960.-С. 32.

211

Орфографічні уміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Таким чином, орфографічна н а-в и ч к а — це автоматизована дія,   яка   формується на


основі умінь, пов язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі'.

Автоматизація розглядається як вищий ступінь сфор-мованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (орфограми), а пише її автоматично. Так, учні вживають букви на позначення відповідних їм звуків, не замислюючись над елементами цих букв, хоч на етапі формування графічних умінь усвідомленими діями були саме елементи букв.

Це ж можна показати на прикладі такої орфографічної навички, як вживання великої букви на початку речення або у власних назвах тощо. Однак, якщо запитати учня, чому він вжив велику букву, він тут же пояснить, звертаючись до відповідного правила. Значить, автоматизована навичка стала усвідомленою дією. Це особливо яскраво можна прослідкувати під час коментованого письма, коли учень пише, пояснюючи кожне написання. Автоматизація усвідомлених дій, за словами Д. М. Бо-гоявленського, означає поступове зменшення ролі усвідомлення своїх дій, згортання розумових операцій, об'єднання і узагальнення часткових дій у крупніші, удосконалення процесу виконання дій, і, врешті-решт, учні пишуть за правилом, не усвідомлюючи цього.

Теорія утворення орфографічної навички як автоматизованого компонента свідомої діяльності- учня, розроблена радянськими психологами, в корені відрізняється від механістичних теорій, у відповідності з якими формування орфографічної навички залежить від частоти повторення дії руки (письмо) відповідно до сприйняття зорового образу слова.

Прихильники механістичних теорій абсолютно заперечували участь мислительної діяльності учня, заснованої на знаннях закономірностей фонетичної та граматичної систем мови.

Теорія свідомого утворення орфографічної навички вбачає у знанні граматичних і орфографічних правил, в основі яких лежить узагальнення граматичних чи фонетичних закономірностей мови, основний засіб свідомого формування навички.

Орфографічна   навичка   розглядається в радянській

1 В науковій літературі можна зустріти різні визначення умінь і навичок. Ми взяли найпоширеніші в методиці навчання орфографії.

212

 психології та методиці як особливий вид мовленне-в о ї навички. М. С. Рождественський зазначає, що грамотне письмо — це не просто рухи руки під час письма, а особлива мовленнєва діяльність; кожен акт письма — складна дія, в основі якої лежить наше мовлення.

Говорячи про психофізіологічну природу становлення орфографічної навички, М. С. Рождественський звертає увагу на важливість таких факторів, як слух і кінестетичні (мовнорухові, або артикуляційні) в і д-чуття і уявлення. Адже той, хто пише, завжди відштовхується від вимовленого слова незалежно від того, вимовляє його учитель чи сам учень про себе або пошепки.

Орфографічна навичка є досить складною. Вона утворюється на основі довготривалих вправлянь і базується на більш простих уміннях і навичках, зокрема таких, як навичка письма, уміння робити звуковий аналіз і встановлювати правильні співвідношення між звуком і буквою, уміння розпізнавати орфограму і застосовувати правило тощо.

Механізм формування орфографічної навички розглядається в психологічній літературі як утворення в свідомості людини ланцюжка тимчасових зв'язків — асоціацій. Вони складають структуру орфографічної навички. Чим складніша орфограма за своїм лінгвістичним характером, тим складнішою буде і структура орфографічної навички. Саме тому психологи підкреслюють, що утворення орфографічних навичок залежить від характеру орфографічних фактів, і тому розробляти методику слід диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономірності утворення навички, а й лінгвістичні особливості тих чи інших орфограм.

Не можна навчати   дітей   орфо-

Аналіз лінгвістичної       графц    не   знаючи   її   ЛІНГВІСТИЧ-
природи орфограм Ґ.."   ' ^

ної   природи,   тобто   тих принципів, які лежать в її основі.

Зрозуміти принципи орфографії, на думку професора М. Р. Львова ',— це значить побачити її систему і сприйняти кожне окреме правило як частину системи, причому зрозуміти орфографічне правило у взаємозв'язку з граматичною, фонетичною, словотворчою природою слова і його форми.

1 Див.: Львов М. Р. Обучение орфографии в начальних клас-сах// Начальная школа.— 1984.— № 2.

213


Відомо, що український правопис неоднорідний за своїм лінгвістичним характером. У ньому знаходять свій вияв фонетичні, морфологічні, семантичні (або диференціюючі) та історичні принципи написань.

За фонетичним принципом пишуться слова, у яких написання кожної букви відповідає вимові і перевіряється нею. Наприклад: мама, небо, сонце, трава, ліс.

За морфологічним принципом пишуться слова, у яких написання окремих букв не відповідає вимові, але перевіряється нею опосередковано. Наприклад: з[еи]мля: землі земля. Відповідно до морфологічного принципу діє правило однакового позначення морфем (кореня, префіксів, наприклад, роз-, без- незалежно від їх вимови у різних позиціях, суфіксів).

За історичним принципом пишуться слова, у яких буквене позначення окремих звуків не можна пояснити правилами сучасного правопису. Це переважно написання букв є, и, які не можна перевірити: криниця, пшениця. Такі написання склалися історично.

За семантичним принципом пишуться слова на основі розуміння їх лексичного значення чи граматичних ознак: орел (птах), Орел (місто), не писав (не з дієсловами).

Який же з цих принципів знаходить свій найбільший вияв у системі українського правопису? У лінгвістичній літературі зазначається, що провідними принципами в українському правописі є фонетичний та морфологічний. Історичний принцип має обмежене застосування. Відзначається також, що «смислові або семантико-диферен-ціюючі написання також займають в українській орфографії певне місце».

Спеціальне дослідження правописного матеріалу, який вивчається у початкових класах, показало, що фонетичні написання тут складають 73 % від усіх написань, морфологічні —16 %, семантичні —11 %. Таким чином, виявлено, що в початкових класах переважну більшість становлять фонетичні написання.

Фонетичному принципу відповідають правила вживання м'якого знака, апострофа, буквосполучень ьо, йо, подвоєння букв внаслідок подовження приголосних, правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, а також дієслів (крім закінчень -ем(-емо), -им(-имо) й дієслівних форм на -шся, -ться).

За  морфологічним принципом позначаються ненаго-

214

 Лошені голосні в корені та дієслівних формах -ем(-емо), •им(-имо), а також написання дієслівних форм на -шся, -ться.

Серед орфографічних правил української мови є й такі, які охоплюють одночасно як фонетичні, так і морфологічні написання. До таких належать правило вживання префікса з-(-с) та правило позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних. Проаналізуємо їх.

В українській мові загальноприйнятим є вживання на письмі префікса з- незалежно від вимови. В одних випадках звук [з] на місці префікса вимовляється чітко: зробив, зліпив, а в інших — у позиції перед [ч], [ш], [ж] уподібнюється шиплячим: звучить як [ш] перед [ч] і [ш]: зчистити [шч] истити, зшити [шш] йти, а перед [ж\ —як [ж:]: зжити[жж]ити.

Отже, написання префікса з- відповідає морфологічному принципу письма. Однак перед глухими [к], [п], [т], \х\, ІФ] дзвінкий [з] оглушувався і вимовлявся як звук [с]. З часом це явище знайшло своє відображення й на письмі: замість букви з перед наступними к, п, т, х, ф стали писати букву с, що відповідало звуку, який вимовлявся. Таким чином, вживання префікса с- в позиції перед глухими відповідає фонетичному принципу письма.

Так само фонетичний і морфологічний принципи знаходять свій вияв у правилі про позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних.

В українській мові дзвінкі приголосні, крім [г], у деяких випадках не оглушуються, як у російській мові, і не потребують перевірки під час письма, тобто позначення їх у словах здійснюється за фонетичним принципом. У словах легко, вогкий, кігті, нігті на місці дзвінкого [г] вимовляється глухий [х\. Це вказує на те, що вживання букви г для позначення звука [х] відповідає морфологічному принципу письма.

Крім цього, у деяких словах української мови спостерігається явище одзвінчення глухих [г'1, [с'\ перед наступними дзвінкими: моло\д']ба, боро[д']ба, ко[з']ба, про[з']ба. На письмі у зазначених випадках має вияв морфологічний принцип: на позначення звуків [д'], [з'] вживаємо букви т, с, оскільки в корені цих слів перед наступними голосними вимовляються звуки [т], [с]: бороти боротьба, молотити — молотьба, просити просьба, косити косьба.

215


До семантичних, або диференціюючих, належать всі написання слів як лексичних одиниць окремо чи разом залежно від їх значення: насилу на силу (не надійся), виросли ви росли, префікси пре-, при-, написання часток тощо. У початкових класах на основі розуміння смислового значення пишуться прийменники (окремо) і однозвучні їм префікси (разом із словом), не з дієсловами, велика буква у власних назвах.

Отже, проаналізовані нами правописні явища з точки зору їх лінгвістичного характеру свідчать про те, що вони є досить різними і що в початкових класах більшість становлять фонетичні написання.

Залежність методики

від лінгвістичної

природи написань

У радянській методичній літературі загальноприйнятою є думка про те, що методика вивчення того чи іншого орфографічного матеріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі, що не може бути якогось одного, універсального, методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Це положення підтверджується й результатами психологічних досліджень, проведених Л. Г. Айдаровою, Д. М. Богоявленським, С. М. Жуйко-вим та іншими з проблем психології формування орфографічних умінь і навичок.

Отже, у виборі методів і прийомів навчання правопису перш за все необхідно орієнтуватися на лінгвістичний характер написань, які вивчаються.

У методичній   і   в   психологічній фонетичних написань     літературі висловлюється думка, що засвоєння фонетичних   написань є одним із найлегших. Так, Д. М. Богоявленський зазначає, що при фонетичних написаннях усі затруднен-ня обмежуються засвоєнням тих співвідношень, які існують між окремими звуками (фонемами) і буквами як їх графічним корелятивом.

, Таке твердження, очевидно, є правильним лише у тому випадку, коли діти добре володіють нормами літературної вимови. Однак ми знаємо, що мовлення учнів початкових класів далеко не досконале. На ньому позначається насамперед мовлення того середовища, в якому перебуває дитина. Крім того, для певної частини молод-/ ших школярів характерними є такі вади, як недостатньо розвинений фонетичний слух, а також невміння вимовляти окремі звуки. У таких випадках процес засвоєння

216

 фонетичних написань надзвичайно ускладнюється. Очевидно, саме тому в методичній літературі рекомендується при вивченні фонетичних написань всю роботу спрямувати на активізацію артикуляційних умінь, розвиток фонетичного слуху.

Як один з найбільш дійових засобів навчання називається звуковий і звуко-буквений аналіз, який допомагає учням усвідомлювати звуковий склад слова, встановлювати в ньому послідовність звуків з метою синтезу — правильного відтворення слова в усному мовленні і на письмі.

Крім того, підкреслюється, що засвоєння фонетичних написань найтісніше зв'язане з культурою вимови і взагалі з культурою усного мовлення. Яскравим прикладом цього може бути тема «Вимова і правопис дзвінких приголосних (крім г) в середині і в кінці слова». Правильні орфографічні уміння під час вивчення цього матеріалу можуть бути сформовані швидко і якісно лише за умови, що учні вимовлятимуть слова з дзвінкими приголосними згідно з вимовними нормами. Отже, під час опрацювання зазначеної теми в першу чергу мають бути поставлені орфоепічні завдання, а вже на основі умінь правильної вимови формуватися орфографічні уміння і навички. Це ж стосується і вивчення теми «Подвоєння букв внаслідок подовження вимови м'яких приголосних». Спостереження за вимовою м'яких подовжених приголосних і звичайних за довжиною (Галя гілля), вправляння у вимові подовжених звуків забезпечуватимуть свідоме формування орфографічних умінь і навичок.

У методичній літературі підкреслюється роль мовленнєвих кінестезій або проговорювання для грамотного письма. Особливе значення вони мають при засвоєнні фонетичних написань.

Проговорювання проясняє звуко-буквений склад слова, регулює сам процес запису, допомагає самоперевірці написаного учнем (учень вимовляє слово і звіряє його з написанням і цим контролює правильність запису). Тому треба рекомендувати дітям під час письма проговорювати слова і потім перевіряти написане чітким проговорюванням. Особливо корисний цей прийом на початковому етапі навчання. Він допомагає учням позбавитись таких типових помилок, як пропуск, перестановка, заміна букв, складів, сприяє запам'ятовуванню значної кількості слів.

217


Вивчення Суть морфологічних написань по-

морфологічних         лягає  в  однаковому графічному
написань . <

позначенні   однотипних   морфем

незалежно від їх звукових варіантів.

У відповідності з лінгвістичною природою морфологічних написань у методичній літературі рекомендується використовувати під час їх опрацювання морфологічний аналіз і синтез, проводити роботу над морфологічною будовою слова, словозміною і словотворенням.

Одним із ефективних засобів навчання, що сприяє засвоєнню морфологічних написань, є формування розумових дій за правилом. У зв'язку з цим ставиться вимога не лише пояснювати суть орфографічного правила, а й те, як користуватися ним практично. Для цього рекомендується давати учням схеми дій за правилом, або алгоритми.

Однак цього буде недостатньо, якщо не забезпечити наявність тих знань і умінь, які лежать в основі правила. Так, щоб учні навчилися діяти за правилом під час вивчення написання ненаголошених [є], [и] в корені, необхідно забезпечити такі уміння:

  1.  визначати наголос у словах. Розрізняти наголошені
    і ненаголошені склади;
  2.  змінювати слова так, щоб ненаголошений голос
    ний став наголошеним;
  3.  уміти швидко орієнтуватися в морфемній будові
    слова і вміти добирати споріднені слова, які б були пе
    ревірочними до поданого.

Однією з умов цього є достатність словникового запасу. Однак часто спостерігається таке явище, коли правило дитина знає, але пише з помилками. Однією з причин цього є те, що учні не вміють розпізнавати орфограму у слові, сприйнятому на слух, а отже, і не за-етосовують потрібні правила правопису під час письма. У зв'язку з цим С. Ф. Жуйков рекомендує перед написанням давати дітям завдання визначити, чи є в слові орфографічна трудність, якщо є, то яка. Для цього учні повинні знати розпізнавальні ознаки орфограм. Вони можуть бути фонетичними або морфологічними. Наприклад, наявність ненаголошених голосних в корені належить до фонетичних ознак, наявність прийменників і слів з префіксами — до морфологічних. Лише після виявлення орфограми в слові учень може діяти за відповідним їй правилом.

 . Засвоєння семантичних написань

семантичниТнаписань     базується  В  ОСНОВНОМУ   НЗ    РОЗУ-

мшні значення окремих слів (наприклад: Орел і орел). Однак, щоб вирішити питання, як саме писати, часто буває недостатньо одного лише розуміння лексичного значення слова. У таких випадках необхідні ще й граматичні знання. Саме тому в методиці рекомендується при вивченні" семантичних написань орієнтувати учнів на «осмислене сприйняття написань, пов'язуючи їх, де можна, з явищами граматики, з законами живого мовлення»'. Розглядаючи такі написання, як префікси і прийменники, М. С. Рождественський зазначає, що оскільки в основі правила їх правопису лежить граматичний підхід до слова, то при їх вивченні слід спиратися головним чином на граматичний аналіз. При цьому має значення осмислення префікса як частини даного слова і однозвучного прийменника як окремого слова (між ним і наступним словом можна вставити ще одне чи кілька: за деревом, за високим струнким деревом...). Так само на основі граматичного аналізу слів рекомендується вивчати правило про правопис не з дієсловами. Однак ця робота зовсім не виключає осмислення значення частки не як повного заперечення Дії.

Д. М. Богоявленський, аналізуючи структуру орфографічної навички під час вивчення семантичних написань, зазначає, що в її основі лежать найбільш складні системи асоціації: слухо-артикуляційне сприйняття — смислове або граматичне значення — зорове уявлення — буквене   позначення.

Вивчення історичних написань

У програмі початкових класів слів, що пишуться за традицією, небагато. Вони в основному вивчаються як словникові слова. Оскільки правопис їх не можна пояснити сучасними правилами, основний спосіб їх засвоєння зводиться до запам'ятання графічного образу слів. Для цього слід активізувати зорові, слухові та кінестетичні аналізатори, а також мислительні дії, спрямовані на усвідомлення значення таких слів, невідповідності вимови окремих звуків і їх позначення.


В основі засвоєння таких слів лежать асоціації типу: слухо-артикуляційне сприйняття слова — семантико-зо-рове уявлення — письмова реакція. Ці асоціації формуються шляхом добору відповідних вправ.

Методика роботи

над орфографічним

правилом

Усі однорідні правописні факти української мови узагальнені і подаються у вигляді орфографічних правил. Тому-то орфографічні правила звільняють учнів від необхідності запам'ятовувати правопис кожного окремого слова і дають можливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи граматичної спільності.

Свідоме оволодіння орфографічним правилом буде неможливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийнятий такий порядок розташування орфографічних правил: спочатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а потім — відповідне правило правопису. Так, після розділу «Звуки і букви» учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономірності мови. Це, наприклад, правило про вживання м'якого знака, апострофа, подвоєння букв внаслідок подовження звуків у вимові і под. Після вивчення теми «Будова слова» дається правило про правопис ненаголоше-них [є], [и] в корені тощо.

Завдання методики — роботу над правилами правопису провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння 'суті орфографічного правила.

Кожне правило правопису містить інструкцію щодо написання. В залежності від змісту інструкції психологи, зокрема Д. М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомен-дації.

Одноваріантні правила пропонують для однієї й тої ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант написання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пишеться апостроф. Ситуація тут фонетична: наявність звука [й] перед [а], [у], [є], [і].

Засвоєння таких правил грунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її графічним позначенням. Одноваріантними правилами охоплені майже всі фонетичні написання української мови.

 Двоваріантні орфографічні правила також містять вказівку щодо правопису. Однак тут може бути два варіанти написань.

Вибір того чи іншого написання обумовлюється додатковими фонетичними, граматичними чи семантичними орієнтирами.

В українській мові таких правил небагато. До них належить правило вживання префікса з-(с-), написання закінчень іменників, -ою, -ею, -ею, -ом, -ем, написання прийменників і префіксів, вживання великої букви тощо.

Третя група — правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно написати слова. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені є, и, дзвінкі й глухі приголосні звуки (випадки, які потребують перевірки) та деякі інші.

При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістичну природу написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки передбачають складну структуру дій.

У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бути відпрацьована кожна структура дій за правилом: 1) уміння визначити наголос; 2) уміння визначити будову слова; 3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відповідно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть користуватись на певному етапі навчання, поки не сформується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо навчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієнтуватися під час письма. Наприклад, при написанні префіксів і прийменників опорною ознакою є можливість між прийменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.

Двоваріантні правила також мають алгоритмічну структуру дій, однак дещо простішу, ніж дії за прави-лом-рекомендацією. Наприклад, правило правопису префікса з-(с-) має таку структуру:

220

 221


якщо букви         у всіх інших
к, п, т, ф, х випадках

пиши с- пиши з-

У дидактиці однією з основних умов успішного засвоєння знань є вимога включати нові знання в систему тих, яких уже набули учні. Тому при вивченні орфографічних правил важливо встановлювати зв'язок з тими поняттями, які лежать в основі правила, актуалізувати відповідні уміння й навички.

Так, при вивченні правила «Вживання м'якого знака» необхідно актуалізувати знання про м'які приголосні української мови, уміння їх визначати в словах; при вивченні правила «Правопис ненаголошених є, и» — знання про будову слова. Іноді цей зв'язок корисно встановити на основі зіставлення двох правил: уже засвоєного і того, що буде вивчатися, наприклад, правило про ненаголошені [є], [и] і правило про позначення звука [х] (ле [х] ко легенько) та звуків [д'\, [з'\ (боро [а'\ -ба боротися, про [з'] ба просити)   у  корені.

Під час опрацювання орфографічних правил важливо домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлювали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний метод пояснення матеріалу (від спостережень за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати при вивченні правил, що охоплюють фонетичні й морфологічні написання.

Успішність такого пояснення буде залежати від правильного підбору матеріалу для спостережень та аналізу, а також системи запитань-завдань, які підводять до висновку — правила написання. Враховуючи лінгвістичну природу написань, які узагальнюють такі правила, а саме — перевірка вимовою (безпосередньо або опосередковано), матеріал для спостережень слід подавати спочатку в усній формі.

Вивчення правил правопису, які узагальнюють семантичні написання, треба провадити шляхом дедукції: повідомлення правила правопису, спостереження за окремими написаннями, що охоплені цими правилами, робота над формуванням відповідних умінь. Так доцільно вивчати, наприклад, правило про вживання великої букви.

222

 Запитання  і завдання

  1.  Що таке орфографія? орфографічне правило? орфограма?
  2.  В чому полягає суть антиграматичного і граматичного мето
    дів навчання орфографії?
  3.  Розкрийте поняття орфографічних умінь і навичок.
  4.  Яка психофізіологічна природа становлення орфографічної на
    вички?
  5.  На яких наукових засадах будується методика вивчення того

чи іншого орфографічного явища?

  1.  Розкрийте методику вивчення орфографічних явищ залежно
    від принципів українського правопису.
  2.  Розкрийте методику роботи над орфографічним правилом.

Умови

успішного формування орфографічних навичок

Ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується перш за все дотриманням загальнодидактичних принципів навчання. Крім того, необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички і випливають з її психофізіологічної природи, а саме:

  1.  Розвиток   усного   мовлення.   Працюючи
    над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди
    мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяль
    ність. Коли учень пише, він відображає на письмі зву
    ковий образ слова. Тому робота над розвитком  усного
    мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням слов
    никового запасу, граматичними уміннями, уміннями роз
    повідати зв'язно — є важливою   і   необхідною   умовою
    формування орфографічної навички.
  2.  Свідомість.   Важливе значення для орфогра
    фічно правильного письма має розуміння учнями змісту
    того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова
    чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже,
    робота над усвідомленням значення нових слів і виразів,
    вжитих у вправах,— наступна умова успішного станов
    лення правописних навичок.

3. Розвиток   уваги.   Наочність.   Однією   з
умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в то
му числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів
у процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має
надзвичайно велике значення   у   навчальному   процесі,
оскільки, за висловом К. Д. Ушинського, увага є ті єдині
двері, через які в душу дитини входять явища зовніш
нього світу. Увагу учнів насамперед   привертає   слово
вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочно-

223


сті слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправляння у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфограми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чітко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскільки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, наочність, то запитання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у сприйнятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів,— важливий засіб ефективності формування орфографічної навички.

4. Активність у засвоєнні знань. Успішність у становленні правописних умінь багато в чому залежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібраний для спостережень матеріал, а залучити учнів, використовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, за допомогою запитань і завдань організовувати його аналіз, підводити дітей до висновку — правила правопису. Це забезпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли пояснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією метою необхідно постійно ставити перед учнями орфографічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чому слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її виконання.

5. Самостійність. Важливою умовою, що забезпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і навичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із завданням, поставленим до вправи, читати правило право-

224

 пису перед тим, як виконувати вправу, користуватися таблицями, орфографічним словником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зошитах, на кожному уроці слід давати вправи для самостійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостійності.

6. Уміння розпізнавати орфограму. Досить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причиною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокрема, Л. П. Айдарової, Д. М. Богоявленського, С. Ф. Жуй-кова, Р. Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфограму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з правилами позначення тих чи інших звуків на

письмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживе апострофа; якщо не усвідомить, що слово Донець — назва річки, не напише його з великої букви; не відчує подовженості м'якого звука у слові життя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле[х]ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба застосувати правило перевірки, припуститься

помилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фонетичними, фонетико-граматичними чи семантичними ознаками і співвідносити їх з відповідним правилом правопису, діяти за правилом — ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

7. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає застосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфограм, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.

225

8: Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчи-

8    725


тель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений матеріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ).

Перед повторенням на початку навчального року необхідно виявити, які знання й уміння потребують повторення і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано організувати цю роботу.

У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою узагальнення й систематизації одержаних знань та удосконалення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

а) особливо часто слід повторювати недавно засвоє
ний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної на
вички;

б) вправи для повторення мають бути систематични
ми і різноманітними: різні види диктантів, списування,
творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні
знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. Контроль і перевірка рівня сформо-ваності орфографічної навички. Важливою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становленням. Існують різні способи перевірки в залежності від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (словниковий диктант, вибірковий диктант з логічним завданням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємозв'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем провадяться контрольні роботи: контрольне списування з орфографічними завданнями, контрольні диктанти з граматичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, зробити висновок   про ефективність   методів і

226

 прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, організувати повторення чи закріплення.

Крім того, перевірки привчають учнів до самоконтролю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографічними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у З — 4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази.

Крім того, в кожному класі протягом року проводяться поточні перевірні роботи (6—10).

10. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над попередженням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим фактором попередження помилок. Однак в силу індивідуальних особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. їх усуненню сприяє систематична і цілеспрямована індивідуальна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а аналіз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих завдань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному випадку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напівголосне читання текстів тощо).

8*

227


До виправлення помилок в учнівських зошитах і в контрольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ставиться відповідне позначення. У зошитах середніх учнів (навчаються на «4» і «З») слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позначення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє помилки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель пояснює, що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які правила вони допущені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помилки, і виконують індивідуальні завдання відповідно до вкладених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться робота над помилками й під час виконання  контрольних диктантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можливість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диференційованого підходу підтягує слабших до загального рівня.

Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести систематичний облік помилок. Для цього слід завести спеціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записуються прізвища учнів, по горизонталі (зверху) — орфографічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, проставляється знак (— або +). Визначивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен включити відповідні орфограми у вправи для повторення, опрацьовуючи їх протягом певного часу (5—6 уроків), після чого провести перевірну роботу, результати якої дадуть можливість судити про успіхи у формуванні орфографічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акуратність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор формування правописної грамотності.

 Запитання  і завдання

  1.  Назвіть умови успішного формування орфографічної навички.
    Розкрийте на прикладах, які види вправ і завдань відповідають тій
    чи іншій умові.
  2.  Розкрийте значення перевірки учнівських зошитів і методику
    роботи над помилками.
  3.  Які вимоги ставляться до повторення вивченого і як воно про
    водиться в системі роботи над формуванням орфографічної навички?

ОРФОГРАФІЧНІ ВПРАВИ

Систематичність вправ у формуванні орфографічних умінь і навичок важливе значення мають практичні вправи, виконання яких у шкільній практиці розпочинається одразу після пояснення правил правопису. Мета етапу вправ — застосувати одержані знання в практичній діяльності учнів. Кінцевий результат — формування орфографічних навичок.

Оскільки формування орфографічних навичок — довготривалий процес, тому на уроках так багато уваги приділяється правописним вправам. За словами М. Р. Львова, серед вправ, які даються в підручниках, близько 70 % орфографічні, інші ЗО % також пов'язані з орфографією.

Однією з основних вимог, які ставляться до вправ, є їх систематичність.

На думку відомого методиста Г. М. Приступи ', систематичність вправ забезпечується:

а) диференційованим підходом до орфограм;

б) використанням для вправ дидактичного матеріа
лу, який найповніше відображає виучувану орфограму;

в) строгою послідовністю розумових операцій під час
роботи над орфографічним матеріалом;

Г) поступовим наростанням самостійності у виконанні вправ;

д) Органічним зв'язком роботи над орфографією і розвитком мовлення учнів.

Орфографічна діяльність учнів повинна бути органі-аована відповідно до того рівня засвоєного правила, на якому м даний момент знаходиться учень, і тих особливостей, які ВІДРІЗНЯЮТЬ одне орфографічне правило від ІНШОГО. ВІДПОВІДНО ДО ЦЬОГО н методиці загальноприйнятою є така послідовність вправ:

228


  1.  вправи, які готують повідомлення правила (підго
    товчі вправи);
  2.  вправи розпізнавального етапу;
  3.  вправи на часткове застосування правила;
  4.  вправи на повне застосування правила.

Перший етап вправ добирається учителем як матеріал для спостереження, на основі його аналізу під керівництвом учителя діти приходять до висновку — правила правопису.

Розпізнавальний етап вправ — один з найскладніших. На цьому етапі учні мають виявити у сприйнятому на слух слові ті чи інші ознаки орфограми і співвіднести їх з правилом правопису. Щоб навчити школярів ставити питання про орфографічну форму слова і знаходити орфограми, перед написанням слів діти, за завданням учителя, мають говорити, чи є в слові орфограма, а якщо є, то яка.

Вправи на часткове застосування правила використовуються в основному під час вивчення правил складної логічної структури, які потребують спеціального відпрацювання кожної логічної ланки правила. Такими є пра-вила-рекомендації, що охоплюють морфологічні написання. Наприклад, під час вивчення ненаголошених є, и в корені учні повинні:

а) виявити у сприйнятих на слух словах   ненаголо-
шені є, и;

б) співвіднести їх з будовою слова (коренем);

в) дібрати перевірне слово.

Кожен із зазначених етапів потребує спеціальних вправ. Це й будуть вправи на часткове застосування правила, які відображають процес поетапного формування орфографічної навички.

На завершальному етапі її формування використовуються вправи на повне застосування правила. Такими є вправи творчого характеру.

п„й„ пм Традиційно в методиці   навчання

орфографії   визначають   такі види вправ: 1. Списування. 2. Диктанти. 3. Перекази.

Списування — не механічне, а свідоме — один з найпоширеніших видів орфографічних вправ, спрямований на формування умінь запам'ятовувати графічні образи слів. Умовою свідомого списування є розуміння учнями змісту того, що вони списують.

Завдання цього виду вправ — навчити дітей списува-

230

 ти каліграфічно, грамотно, без виправлень. З цією метою вправи на списування застосовують уже в букварний період.

Учнів слід привчати списувати за такою методикою:

  1.  Уважно прочитай слова  (речення,   текст),   які ти
    будеш списувати.
  2.  Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є,
    спитай учителя. (Вчитель має передбачити подібні запи
    тання і заздалегідь пояснити нові слова. Однак запитан
    ня можуть іноді виникати в слабких учнів у силу недо
    статнього розвитку їхнього мовлення.)
  3.  Списуючи, продиктовуй    собі кожне    слово скла
    дами.
  4.  Звір свій запис з тим, з чого списував.

Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спочатку читає вчитель, а потім — учні (хором разом з учителем й окремо). Вимога продиктовувати або проговорювати (пошепки чи напівголосно) кожне слово зумовлена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук—буква, які є основою грамотного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, проговорювання сприяє усвідомленню послідовності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

У практиці навчання розрізняють такі види списування:

  1.  списування з підкресленням букв, написання яких
    пояснюється вивченими правилами правопису;
  2.  вибіркове списування   (у зв'язку з поставленими
    завданнями чи запитаннями);

.4) СПНСуваННЯ і і .чміною форм слова;

  1.  спнсувашм ч фонетико- чи граматико-орфографіч-
    ііпмн завданнями;
  2.  списування а дописуванням пропущених букв. Цей
    вид списування, як показали спеціальні дослідження, є
    менш
    ефективним у порівняній з іншими видами, зокре-
    м.і і першим, оскільки пропуск дозволяє учню не замис
    люватись над місцем орфограми в
    слині, тобто у цих
    вправах відсутній роа авалі й етап у застосуванні

ш.іпь;

0) сііисуіілііпя :і річного роду логічними завданнями на класифікацію слів, групування за граматичними, ор-фографічними чи лексичними ознаками, будовою тощо.

231


Одним з видів списування є так звані зорові диктанти. Для зорового диктанту добирається матеріал, який легко запам'ятовується: віршовані рядки, загадки, прислів'я, можуть бути окремі слова, речення. Дібраний матеріал записується на дошку чи кодокартку, читається учителем і учнями, проводиться орфографічний розбір, пояснюються розділові знаки, після цього учні ще кілька разів читають текст, щоб запам'ятати. Далі текст закривається і учні пишуть його з пам'яті. З класу в клас кількість слів для такого списування зростає.

Всі перераховані види списування є досить ефективними формами роботи, оскільки в них беруть участь майже всі аналізатори: мовно-рухові (кінестетичні), зорові, руко-рухові. При цьому відповідно до поставлених завдань здійснюються різного роду розумові операції: аналізу і синтезу, порівняння, відбору, класифікації.

Зорові диктанти, крім того, сприяють розвитку пам'яті учнів, навчають записувати не побуквено, а цілими словами.

Перед списуванням необхідно проводити роботу над змістом речень чи тексту, який буде списуватись, а також робити орфографічний чи граматичний розбір найбільш складних слів.

У процесі списування слід привчати учнів запам'ятовувати спочатку цілі слова, словосполучення, а потім і речення, які треба записати. Сприятимуть цьому завдання і вправи, які тренують пам'ять дітей, зокрема зорові диктанти.

З метою перевірки якості умінь списувати застосовують контрольне списування тексту з дошки.

Диктанти

У методиці орфографії за участю аналізаторів розрізняють такі види диктантів: слухові та зорово-слухові, за метою застосування — навчальні (попереджувальні і пояснювальні) та контрольні.

Навчальним може бути кожен із зазначених видів диктантів, контрольними — лише слухові.

Матеріалом для диктантів є як окремі слова, словосполучення, речення, так і тексти.

Для контрольних диктантів рекомендується завжди добирати тексти, які повинні мати пізнавальне і виховне значення й бути насиченими потрібною кількістю орфограм (60—70 %).

Розглянемо види диктантів за метою застосування.

232

 Навчальні диктанти:

Слухові диктанти. Цей вид диктантів може використовуватись як навчальна вправа, коли необхідно навчити учнів встановлювати правильні асоціативні зв'язки типу: звук—«-буква, що має особливо велике значення під час вивчення фонетичних написань. Слухові диктанти можуть бути словниковими (коли учні сприймають на слух і записують окремі слова), вибірковими (учні відповідно до завдання вчителя записують окремі слова чи словосполучення з продиктованого тексту). Для них можуть добиратися окремі речення й цілісний текст.

У практиці навчання словникові та вибіркові диктанти дуже поширені. Вони можуть використовуватись на всіх етапах формування орфографічних умінь, а також як контрольні (якщо треба перевірити якісь проміжні уміння).

Серед слухових диктантів залежно від навчальних завдань розрізняють попереджувальні й пояснювальні диктанти.

На етапі розпізнавання орфограм у сприйнятих на слух словах (окремих чи в тексті) використовуються попереджувальні   диктанти.   Послідовність   їх проведення

така:

  1.  учні сприймають продиктоване на слух;

визначають слова   з   орфограмами   і    пояснюють
правопис їх;

  1.  записують речення (слова) під диктовку вчителя;
  2.  перевіряють записане.

Цей вид диктанту спрямований на формування умінь розпізнавати орфограми за характерними для них фонетичними чи граматичними ознаками і позначати їх на письмі відповідно до засвоєного правила правопису.

Як вид попереджувального диктанту слід розглядати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів пояснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовчки, за учнем, що коментує написання. Доцільно залучати до коментування не одного-диох учнів, як це часто буває, а більшу кількість з розрахунку, що кожне речення коментує іішііііі учень.

Коментоване письмо корисне тим, що привчає дітей думати над кожним написанням, словесно оформляти свою думку, застосовувати правила під час написання.

233


Одним з видів навчальних диктантів є зорово-слухові диктанти. Під час зорово-слухового диктанту текст записується на дошці або кодокартці й демонструється через кодоскоп, його читають учитель і учні, пояснюються при потребі нові слова, аналізуються орфограми, звертається увага на написання слів на правила, які ще не опрацьовані, або на так звані словникові слова. Після цього текст закривається і учні записують його під диктовку вчителя. З метою перевірки записаного текст знову відкривається і учні звіряють правильність свого запису.

Такі диктанти спрямовані на активізацію зорово-слухових відчуттів. Для них використовуються тексти, які містять словникові слова, слова, складні для написання. Можуть також вводитись слова з орфограмами, які будуть вивчатися на наступних уроках (пропедевтика умінь).

Самодиктант. Крім зорово-слухових диктантів у практиці використовуються ще самодиктанти. За своєю методикою і дидактичним матеріалом, який добирається для них, вони близькі до зорових диктантів. Різниця лише в тому, що текст диктанту (строфа з вірша, загадка, прислів'я) аналізується з орфографічного боку і заучується напам'ять на одному уроці, а запис вивченого твору провадиться на наступному.

Зазначені види диктантів застосовуються на етапі формування різних умінь, в тому числі й умінь писати з пам'яті. Вони розвивають зорові відчуття, виховують увагу до слова, сприяють встановленню правильних асоціативних зв'язків між звуками і буквами, тренують пам'ять дітей.

Пояснювальний диктант. Цей вид роботи використовується на етапі самостійного застосування знань та умінь і є проміжним між попереджувальними й контрольними. Пояснювальні диктанти проводяться, як правило, після того, як тема в основному опрацьована, і дають можливість учителю виявити рівень сформова-ності тих чи інших орфографічних умінь.

Безпосередньо перед диктантом учні повторюють правила правопису, потім пишуть диктант. Методика його проведення така:

1) сприйняття   продиктованого    учителем   на   слух;

  1.  запис під диктовку учителя;
  2.  знаходження і пояснення орфограм,

234

 Останній етап роботи може провадитись після запису окремих речень або частини тексту.

Якщо учні затруднюються у знаходженні і поясненні орфограм, значить тема достатньо не засвоєна і є потреба знову повернутися до виконання навчальних вправ.

Малюнковий диктант. Одним з видів пояснювальних диктантів є малюнковий. Методика його проведення така: учитель демонструє предметні малюнки, учні мовчки або проговорюючи записують слово — назву малюнка. По закінченні пояснюють написання слів.

Цей вид роботи дещо складніший від пояснювального диктанту, продиктованого вчителем, оскільки учень має сам проговорити слово і записати відповідно до правопису. Такий диктант потребує більшої самостійності у застосуванні знань та умінь і використовується, коли орфографічна навичка уже сформована.

Орфографічна навичка вважається сформованою лише в тому випадку, коли учні вміють грамотно писати творчі роботи. Тому в процесі формування правописних умінь і навичок рекомендується використовувати такі види роботи, як вільний і творчий диктанти.

Оскільки ці види диктантів досить складні, їх рекомендується проводити в 3—4 класах.

Вільний диктант. Для нього добирається цікавий текст. Учитель читає спочатку весь текст, а потім— за логічно завершеними частинами (абзацами), кожну — 2 рази. Учні записують не дослівно, а так, як запам'ятали, або лише головну думку кожної частини. При цьому учні не повинні перекручувати зміст тексту, порушувати послідовність викладу. Вільний диктант є підготовчим до такого виду роботи, як переказ. Йому передує повторення тих орфограм, які включені у диктант.

Творчий диктант. Матеріалом для цього виду роботи є слова з орфограмами, малюнки, словосполучення, а також речення, які є опорними.

Перед диктантом учитель ставить завдання скласти чи поширити речення, замінити в реченні ті чи інші слова синонімами тощо. Складені учнями речення обговорюються і записуються під диктовку вчителя. При цьому доцільно добирати опорний матеріал на певну тему так, щоб в результаті творчої роботи був складений і записаний невеликий текст,

235


Творчі диктанти дають можливість поєднати вивчення правопису з розвитком усного і писемного мовлення.

Контрольний диктант. Цей вид роботи ставить своїм завданням з'ясувати рівень сформованості орфографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчення опрацювання певної теми.

Під час контрольного диктанту текст диктується в цілому, пояснюються нові слова, якщо є такі, записуються на дошку слова з орфограмами, які ще не вивчалися, при потребі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий — частинами, які повторюються один, іноді два рази — для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити записане. По закінченні запису текст читається ще раз для перевірки.

Переказ. У методичній літературі переказ розглядається як вид орфографічної вправи, спрямованої на розвиток мовлення учнів. Перекази проводяться на завершальному етапі вивчення орфографічного матеріалу, коли учні навчилися на практиці застосовувати орфографічні правила, тобто коли у них сформувались орфографічні навички.

Якість написання переказу з точки зору орфографії є свідченням рівня орфографічної   грамотності   учнів'.

У процесі   формування орфогра-

Орфографічний розбір     ф;чних   ум;нь   {   навичок   широко

і його види ■> , . •        »

використовується   орфографічний

розбір, який розглядається в методиці і як вид орфографічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написанням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і правописною навичкою. На етапі навчання діяти за правилом він спрямований на формування умінь свідомо використовувати знання з фонетики чи граматики для пояснення правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчителю з'ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.

Під час засвоєння орфографічного матеріалу використовують такі види орфографічного розбору, як фоне-тико-орфографічний і граматико-орфографічний.

1 Методика проведення переказів описана в розділі «Розвиток мовлення>.

236

 Під час фонетико- і граматико-орфографічних розборів учні повинні виявити не тільки знання, а й уміння вживати потрібні терміни, висловлювати судження, доводячи їх правильність, тобто уміти будувати текст-мір-кування, що є найчастіше складнопідрядним реченням, у якому перша (головна) частина є твердженням орфографічного чи граматико-орфографічного факту, а друга (підрядна) —доведенням правильності того твердження.

Зазначені види орфографічного розбору застосовуються під час попереджувальних і пояснювальних диктантів. Вони використовуються на етапі перевірки таких видів списування, як списування з підкресленням орфограм, вставлянням пропущених букв, зміною граматичних форм, вправ конструктивного характеру (побудова словосполучень) тощо.

Фонетико-орфографічний розбір. Цей вид розбору використовується під час опрацювання фонетичних написань і за своєю методикою і суттю є частковим звуко-буквеним розбором, оскільки під час нього аналізується не все слово, а лише орфограма. Так, у слові хлопець орфограмою є буква ь (м'який знак) після ц. Тому учень будує таке міркування: «У слові хлопець після букви ц вживається м'який знак для того, щоб передати на письмі м'якість звука [ц']». Або: «У слові сім'я вживається апостроф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]».

Складнішим видом розбору є граматико-орфографічний. Так, наприклад, щоб пояснити, чому одні іменники І відміни в орудному відмінку мають закінчення -ою, а інші -ею, -ею, учні повинні визначити: а) частину мови, б) рід, число, в) відмінок, г) основу слова, д) звернути увагу на кінцевий приголосний основи і в результаті зробити відповідне пояснення.

Хід розбору має бути таким (аналізується іменник у словосполученні замислився над задачею):

задача — іменник жін. роду, однина, стоїть в орудному відмінку, має закінчення -ею, тому що кінцевий приголосний основи — шиплячий. А ми знаємо, що в орудному відмінку іменники І відміни з основою на шиплячий мають закінчення ~ею.

" У наведеному прикладі пропущено проміжні ланки аналізу: одразу названо частину мови (не поставлено питань до слова), одразу визначено   рід іменника, від-

237


мінок (не поставлені відмінкові питання). На період застосування граматико-орфографічного розбору ці проміжні ланки мають бути вже автоматизованими, і під час граматико-орфографічного розбору учні називають лише найбільш значимі граматичні ознаки, що стосуються відмінкового закінчення.

Оскільки у початкових класах учні мають опанувати уміння повного фонетичного аналізу слова, очевидно, не слід побоюватись, що учні не зрозуміють різниці між фонетичною і графічною основою деяких слів. Так, у слові акація фонетичне закінчення — [а], а орфографічне — я : [акац'ійа], фонетична основа закінчується на [й]. Якщо такі випадки належним чином опрацьовані під час вивчення розділу «Будова слова», то для учнів не буде ніяких ускладнень при аналізі відмінкової форми -єю: якщо основа іменника І відміни закінчується на [й], то в орудному відмінку вимовляємо і пишемо закінчення -єю: акацією, конвалією.

Граматико-орфографічний розбір у поєднанні з фо-нетико-орфографічним застосовується під час опрацювання написань, що мають морфологічний характер. Наприклад: у слові весна > ненаголошений голосний у корені. Добираємо перевірне споріднене. Таким словом є веснонька. Тепер у корені чітко вимовляємо звук [є]. Значить, у слові весна слід писати букву є.

Отже, під час фонетико- та граматико-орфографічних розборів, як і при граматичному, учні повинні уміти міркувати вголос. Ці уміння слід спеціально формувати, даючи зразки таких міркувань (вони можуть бути записані на дошці чи плакаті).

Словникова робота

в процесі навчання орфографії

Вивчення орфографічного матеріалу нерозривно зв'язане з роботою над збагаченням і активізацією словникового запасу дітей. Це завдання виходить із психологічної закономірності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить правильно не передасть його на письмі.

Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в першу чергу — й до лексичного. У зв'язку з цим учні вчаться добирати синоніми й антоніми, розглядають багатознач-

1 Для цього виду розбору слова слід пред'являти на слух, а не записувати на дошці.

ЇМ

 ні слова. Під час вивчення розділу «Будова слова» вчаться добирати споріднені, утворювати нові слова за допомогою суфіксів і префіксів, розглядають значення та правопис таких слів. Ця робота не повинна обмежуватись відповідними розділами підручника, а продовжуватись при вивченні кожної теми, в тому числі й орфографічної.

Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок — засвоєння правопису слів, що є словниковими. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису, тому що воно склалося історично, наприклад, написання букви и в слові криниця або є у слові пшениця.

До словникових у початкових класах віднесено і ряд слів на правила, які вивчаються у старших класах (наприклад, деякі числівники, прислівники), слова іншомовного походження (аеродром, телеграф, метро та ін.). Роботу з такими словами слід починати із з'ясування значення. А щоб учні запам'ятовували їх правопис, слова доцільно включати у вправи, які виконуються на уроках, зокрема в словникові слухові, зорові та зорово-слухові диктанти, використовувати їх під час складання словосполучень і речень, добирати при можливості синоніми і антоніми. Наприклад: вдень — ..., взимку — ..., ліворуч —..., спереду — ... і т. д.

Цікавою є робота над мотивованим значенням або етимологією таких слів, звичайно, у випадках, коли це можливо. Наприклад, учитель записує на дошці: юннат це юний натураліст і пропонує подумати, як утворилось слово юннат і чому воно пишеться з двома н.

Цікавою є робота над класифікацію таких слів за різними ознаками. Наприклад:

— Прочитайте слова і випишіть ті, які означають пору доби чи пору року: аеродром, будь ласка, ввечері, вдень, гвинтівка, взимку, влітку, вчора, гардероб, гектар, держава, ліворуч, праворуч. Або: з ряду слів виписати ті, які є антонімами.

,         .         Розглядаючи   питання про ефек-

нав^ння оОрфУог°рКафп     тивність уроків, на яких вивчаються орфографічні явища, перш за

все треба виходити з загальнодидактичних вимог, які ставляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.

Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід

239


брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому завданню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в системі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком конкретна мета щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новизни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.

У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і структурою уроків слід зазначити, що у початкових класах найбільш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні орфографічні уміння, на інших — проводиться робота над закріпленням знань і удосконаленням відповідних правописних умінь. У практиці навчання є також узагальнюючі й контрольні уроки.

У дидактиці для кожного типу уроку чітко визначена своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і трафаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка домашнього завдання і опитування, після чого йде пояснення нового матеріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання самостійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового матеріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирішувати, з якого етапу розпочати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кожний наступний етап був логічним продовженням попереднього.

У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови1:

  1.  Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнє
    вій практиці і виховання школярів зливаються в єдиний
    процес.
  2.  Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспря
    мованість.
  3.  Урок мови — це передусім урок розвитку мовлення
    й мислення учнів.

Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібра-

1 Львов М. Р., Рамзаева Т. Г„ Светловская Н. Н. Методика обу-чения русскому язику в начальних классах.— М.: Просвещение, 1987.— С. 305—309.

240

 ний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвиваль-них і виховних завдань.

На уроці виховує все: поведінка вчителя і його манера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний матеріал, який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмосфера уроку — чіткого, ділового, цілеспрямованого. У зв'язку з цим радянські дидакти зазначають, що кожен урок є активним для виховання. Він може мати позитивний чи негативний виховний вплив, але безрезультатним ніколи не буває.

Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення довготривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні розуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.

Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уявляти ті навчальні завдання, які слід поставити на конкретному уроці і які обумовлюють його логіку й структуру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфографічним матеріалом, який вивчається, розуміти лінгвістичну сутність орфограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визначенні системи завдань.

Л. І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми того, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.

«5—6 хвилин уроку,— рекомендує дослідниця,— слід відводити на повторення вивченого і закінчувати постановкою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тобто... вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для її розв'язання» '.

Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості.

' Айдарова Л. И. Психологичсскио проблеми обучсчшя млпдишх школьников русскому  ялііку.— М.:  Просіїгщічіие,   1987.— С. 47.

241


Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принципом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навички, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.

Орфографічна грамотність — одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в класі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфографічно правильно виражати на письмі власні думки й передавати чужі.

Установка на розвиток мовлення вимагає під час засвоєння орфографічних явищ уваги не лише до писемного мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.

Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно зв'язаний з розвитком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів — одне із завдань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпечити успішність у розв'язанні цього завдання, учитель має, виходячи з особливостей навчального матеріалу, заздалегідь визначати, які розумові операції сприятимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готуючись до уроку, необхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над формуванням яких буде проводитись робота, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

Ось один із прикладів, як можна реалізувати поставлені вимоги:

Тема: Вживання префікса з- (с-).

Мета: Формувати правописні уміння, збагачувати словниковий запас, розвивати уміння аналізувати мовний матеріал, порівнювати, робити бисновки, виховувати любов і увагу до слова.

Обладнання уроку: таблиця вживання префікса з- (с-), записи на дошці.

Хід уроку

І. Повторення правопису ненаголошених є, и, знань про глухі і дзвінкі приголосні, будову слова.

1. Зорово-слуховий диктант.

Лиха зима сховається, а сонечко прогляне, сніжок води злякається, тихенько тануть стане.

Під час читання тексту слід звернути увагу на невідповідність вимови і написання дієслівних форм з-ться: вимовляємо [<('.'а], пишемо -ться, та на розділові знаки.

242

 Завдання: ...■-: -

1. Які з виділених слів відповідають такій будові:

. Довести правильність своєї думки.

  1.  Назвати слова з ненаголошеними є, и в корені. Довести пра
    вильність їх написання.

Назвати слова з префіксами.

II. Новий матеріал.

Зверніть увагу: у словах, які ви назвали, є префікси с- і з-.
Коли ж який із них пишеться?

Ми можемо зараз відповісти на це запитання?  Ні, не можемо.

Вживання префікса з- (с-) і є темою нашого уроку. Мета —
навчитися правильно вимовляти слова з цими префіксами й вживати
їх під час письма.   (Учитель відкриває відповідні записи на дошці:
назва теми посередині, мета — з правої сторони дошки.)

Прочитайте слова, записані на дошці, спишіть їх, поділивши
на дві групи.   Але перед цим подумайте, за якою ознакою ви буде
те їх  групувати   (слова:
зробити,  збити,  сказати,  зліпити,  списати,
стерти, зчистити, зшити, схилити, сфотографувати).

Прочитаємо слова першої і другої груп.

Назвіть букви, перед якими вживається префікс с-. Підкрес
літь їх.

Які звуки — дзвінкі чи глухі — позначають ці букви? Отже, ко
ли вживається префікс є-?

Після  висновку-правила, який   зробили   учні, учитель   вивішує таблицю або відкриває запис на дошці:

Перед Перед

к, п, т ,ф, х іншими приголосними

С- 3-

Дає завдання прочитати й запам'ятати, коли   вживається префікс с-.

Отже, перше завдання ми вже з вами розв'язали і знаємо,
коли вживається префікс
с-.

У зв'язку з цим послухайте ось що   (учитель дає історичну
довідку):

Колись в українській мові був лише префікс з-.   Але перед
глухими
[к]   [я], [т], [ф], \х] завжди вимовлявся звук [с] на місці
цього префікса. І тому з часом стали писати й букву с. У всіх ін
ших випадках, незважаючи на вимову, вживається префікс з-.

Відкрийте  підручники    (учитель  вказує  сторінку).   Зверніть
увагу, як записана тема у підручнику і на дошці. Там сказано не
«прсфіксіп з-, с-», а префікса з-. А
с- взято у дужки. Подумайте, чо
му так. (Історична довідка, яку дав вчитель, повинна допомогти уч
ням дійти правильного висновку.)

III. Формування умінь вимови і правопису слів з префіксом з-
(с-).

Вправа.

1. Прочитайте слова:

клав, пік, тер, точив, ховав, фотографував., варив, чистив, мішав, си
пав, чесав, шив.
'

843


ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ И ОРФОГРАФІЇ В ДІАЛЕКТНИХ УМОВАХ

Що вони називають?   (Дію, яка відбулася, але не заверши
лася.)

Подумайте, до яких з них треба додати   префікс   з-,  а ДО
яких — є-? При потребі користуйтесь таблицею.

Запишемо слова, додаючи префікси. Підкресліть букви, які
стоять перед префіксом є-.

Прочитаємо записані слова. Зверніть увагу, які звуки вимов
ляються на місці префікса з- у словах
зсипав: [Щипав, зчистив, зче
сав, зшив
(учитель вимовляє ці слова).

Подумайте, чи змінилося значення слів після того, як ми до
дали префікси? (Якщо учні затрудняються, слід підказати дію, яка
завершена.)

  1.  Утворіть словосполучення з трьома словами кожної групи (за
    власним вибором). Словосполучення обговорюються і записуються на
    дошці і в зошитах. Букви, перед якими стоїть префікс
    с-, підкреслю
    ються.
  2.  Вибірковий диктант.

Верби низько схилилися над річкою. Вони скинули своє листя. У ньому, згорнувшись клубочком, спить їжачок. Не збудіть його.

— Запишіть слова з префіксами з-, с- у дві колонки. При потребі
користуйтесь таблицею.

4. Перевірка роботи:

— Прочитайте виписані слова. Доведіть, що ви правильно вжи
ли префікси.

IV. Домашнє завдання.

— Учитель називає вправу і дає завдання самостійно ознайо
митись з тим, що треба виконати, запитує одного з учнів. Силами
учнів дається приклад виконання.

V. Підсумок уроку.

Отже, яке завдання перед нами стояло? Так коли ж вживає
мо префікс з-, а коли с-?

Чи завжди вимовляється   звук   [з]   на   місці   префікса з-?
А яку букву пишемо? Чому?

Запитання й завдання

  1.  Що таке систематичність вправ та як вона визначається в ме
    тодиці?
  2.  Проаналізуйте види списування з точки зору формування тих
    чи інших умінь.
  3.  Проаналізуйте види диктантів за навчальною метою і викори
    станням мовного матеріалу. Розкрийте їх практичну цінність.
  4.  Назвіть види творчих диктантів, мету й етап їх використання.
  5.  Які вимоги ставляться до контрольних диктантів та методи
    ки їх проведення?
  6.  Розкажіть про види орфографічного розбору.

244

 

Значення

формування умінь літературної вимови

Формування в учнів навичок літературної вимови — одна з основних вимог, яка ставиться нині перед школою, адже мовна культура — перша ознака загальної культури людини. Крім того, орфоепічні уміння мають безпосередній вплив на формування писемної грамотності учнів.

Однак, як відмічають дослідники ', заняття з орфоепії ще не стали систематичними. Основна увага на уроках мови все ще зосереджується тільки на формуванні орфографічної грамотності. Учителі забувають при цьому, що в основі правописних умінь і навичок лежить правильна літературна вимова. Без наявності орфоепічних умінь не можна сформувати орфографічні навички.

Важливість формування літературної вимови посилюється в умовах територіальних діалектів, де наявні значні відхилення від літературних норм, що позначається не лише на усному, а й на писемному мовленні учнів, знижують загальну орфографічну грамотність.

Так, у письмових роботах учнів північних областей України (Житомирській, Ровенській, Волинській, Чернігівський та ін.) наявні помилки типу: кинь (и замість і), двир (и замість і); кот, двор (о замість і); хітрий, пташ-кі (і замість и); ведерце, мешок (є замість \);пошла, ночний (о замість і); плавец, хлопец; прамо, говору; носят, ходят; приду, заняв; зелени, червони (відсутність й); теплійший, чорнійший (наявність й); знаня, дорученя.

У роботах учнів південних і східних областей (Черкаська, Полтавська, Харківська, Ворошиловградська, Донецька та ін.) часто трапляються такі помилки: Пит-русь, зимляний, нису, песьменник; гряниця, сахарю; крі-чять, біжять; росписав, с -під шоста; хвашисти; Росю, до-повідю та ін.

У роботах учнів південно-західних областей України (Закарпатська, Івано-Франківська, Львівська, Чернівецька, Хмельницька, Тернопільська, Одеська) досить частими є помилки типу: гулодний, туму (у замість о); кіслий, хітрий (і у сполученнях ги, ки, хи); етил, лижко (и замість і); відно, вбіти (1 замість и), сат, дуп, віткру-

1 Вашуленко М. С. Орфоепія і орфографія в 1—3 класах.— К., Рад. шк., 1982.— С. 21.

245


тить; козацкий, боєц; селянский, батьківский; бурак, бурйак, радок; обличя, знаня та ін.

Спостереження за усним мовленням свідчить, що ці помилки є прямим відображенням тих діалектних відхилень, які характерні для усного мовлення учнів зазначених районів. Спеціальні дослідження, зокрема Л. М. Симоненкової', свідчать, що кількість помилок, які виникають під впливом місцевих говорів, у творчих роботах учнів становить від 27 до 31 %.

Робота над сформованістю усно-
Особливості го мовлення потребує неабияких

и умови становлення і

літературної вимови      зусиль учителя, оскільки володіння місцевою говіркою має досить

стійкий характер, бо є для учня «першою мовою, якою він заговорив і яка в наступні роки безперервно й активно підтримувалась практикою його мовленнєвого спілкування з оточуючими»2.

Як зазначає О. В. Текучов, процес переходу учнів на користування літературним мовленням досить складний і проходить ряд умовних етапів:

  1.  виявлення того, що його мовлення, таке близьке
    й зрозуміле з дитинства, неправильне і з точки зору ви
    мог школи неприйнятне;
  2.  поступове осмислення особливостей нових для уч
    нів фактів (вимови звуків і їх сполук, слів, граматичних
    форм);
  3.  нагромадження в досвіді і пам'яті учнів нових для
    них фактів літературної мови;
  4.  період конкуренції в свідомості учнів старого і но
    вого   (нове засвоюється повільно,   а старе   виявляється
    знову і знову);
  5.  період відносно повного засвоєння.

Для подолання діалектизмів у мовленні учнів необхідно забезпечити ряд умов.

  1.  Першою і найважливішою з них є систематичність
    у роботі над подоланням діалектизмів, володіння мето
    дикою формування літературного мовлення.
  2.  Другою і необхідною умовою є делікатність, так
    товність, терпіння, які має проявляти   вчитель,   інакше
    учень може замкнутись і взагалі не бажати розмовляти.

 

  1.  Уже на початковому етапі навчання необхідно по
    казувати, що в мовленні дітей є неправильним і як тре
    ба говорити, формувати уявлення про діалектне й літе
    ратурне мовлення, підвищити в очах учнів роль і зна
    чення літературного мовлення і знизити роль діалектно
    го, показати, що воно є причиною ряду помилок на пись
    мі, і цим самим викликати бажання навчитися говорити
    літературною мовою (і в школі, і поза нею).
  2.  Для того щоб робота над формуванням літератур
    ного мовлення йшла успішно, школа має передусім до
    могтися, щоб всі — і вчителі, й учні — говорили орфое
    пічно правильно. Цьому сприяє організація радіопередач
    «Розмовляємо, правильно», спеціальне слухання  (з ува
    гою до вимови) фонозаписів та грамзаписів казок, опо
    відань, віршів, яке можна проводити як на уроці, так і
    в позаурочний час (на групі подовженого дня), створен
    ня в класі куточків «Вимовляй   і   пиши   правильно», у
    яких словниковий матеріал періодично змінюється від
    повідно до теми, над якою працюють учні.
  3.  Крім цього, як зазначає О. В. Текучов', необхід
    но провести роботу з батьками, щоб не кепкували з на
    магань дітей говорити правильно вдома, а підтримували
    їх зусилля, цікавились у них, як правильно слід вимов
    ляти те чи інше слово.

6. Важливе значення    для    успішного    формування
умінь літературного мовлення має виховання мовленнє
вої дисципліни, вольових зусиль, спрямованих на подо
лання інертності,   у   користуванні    мовою,   організація
взаємоконтролю за мовленням.

Щоб визначити   зміст   орфоепіч-
Методика ної пОботи, учитель має вивчити

формування умінь .     . '  *

літературної вимови      всі відхилення  від літературних норм, які характерні   для місцевості, в якій працює школа. Навчання літературної вимови має відбуватися під час вивчення кожного розділу програми, починаючи з 1 класу.

Шлях до оволодіння літературною вимовою, пише О. В. Текучов2, лежить через виховання в учнів таких якостей:

1) загострений мовленнєвий слух, здатний уловлювати різницю у вимові близьких звуків;

1 Текучеє А. В. Основи методики орфографии в условиях мест-
ного диалекта.— С. 215.

2 Там же.

247


  1.  здатність фіксувати увагу на певних  звуках, не
    безпечних з точки зору можливих помилок (наприклад,
    вимова [/] у закритих складах);
  2.  властивість швидко вловлювати такі звуки в сло
    ві, робити фонетичний аналіз слів;
  3.  уміння слухати себе й інших;
  4.  уміння керувати собою,  дисциплінувати  увагу й
    волю.

Які методичні прийоми і в якій послідовності слід використовувати, щоб досягти потрібних успіхів у формуванні орфоепічних умінь?

  1.  Ознайомлення учнів з літературною нормою, про
    тиставлення її діалектній.
  2.  Частковий фонетичний аналіз нормативної вимо
    ви з метою визначення звука, який слід вимовляти.

Показ артикуляції цього звука  (при потребі).

5. Орфоепічні вправи (артикулювання звуків, складів, слів, вимовляння хором, слухання і заучування риф-мовок, скоромовок, називання слів — назв предметів, у яких слід вимовити виучувані звуки).

5. Вправи на загострення слухових відчуттів:

а) слухання нормативної вимови у фоно-, грамзапи
сах;

б) гра: впіймай звук, слуховий вибірковий диктант з
завданням назвати лише слова, в яких є певний звук,
і т. д.

Покажемо це на прикладі вивчення теми «Голосні звуки і букви, що їх позначають». Учитель, який працює, наприклад, в Житомирській області, повинен поставити за мету домогтися вимови звука [і] в закритих складах замість дифтонгів [уо\, [уе]. Тому, ознайомивши учнів з голосними звуками української мови, увагу дітей слід зосередити на вимові звука [і] у закритих складах.

Зверніть увагу, який голосний   звук   вимовляється в таких
словах:
кінь, віл, стіл, ніс.

Хто назве цей звук?

— Де він знаходиться — у відкритому чи закритому складі?

Запам'ятайте, у закритих складах згідно з правилами літера
турної вимови слід вимовляти звук
[І], а не [уо], [ує], тобто вимов
ляємо:
кінь, віл, а не [куон'], [вуол].

Повторимо хором, як треба вимовити ці слова (учні прогово
рюють слова разом з учителем 2—3 рази).

Прочитаємо слова, записані на дошці (до слухових і артику
ляційних аналізаторів підключаються і зорові):
сіль, сік, віз, ніс, лід,
кіт, пиріг, поріг.

248

 

Який голосний звук вимовляли у закритих складах них слів?

Послухайте уважно невеличкий  вірш  Михайла  Стельмаха  і
назвіть слова,  в  яких  у закритому   складі   вимовляється звук   
[і]

(учитель читає напам'ять):

Випав сніг на поріг. Кіт зліпив собі пиріг. Поки смажив, поки пік, Той пиріг водою стік.

То в яких словах ми вимовили звук [і] ?

Прочитаємо цей вірш, завчимо напам'ять і запишемо у зо
шити  (це може бути зорово-слуховий   диктант   або   диктант з па
м'яті).

Підкресліть слова, в яких у закритих складах вимовляється
звук [і].

На підсумковому етапі уроку доцільно продемонструвати предметні малюнки, на яких зображені ніж, кіт, віз і т. д. і дати завдання назвати хто? та що? зображені. Це завдання спрямоване на формування умінь самостійно застосовувати знання, одержані на уроці, і, крім того, дає можливість перевірити результативність застосованої методики.

Звичайно, слід брати до уваги, що формування орфоепічних навичок у діалектних умовах — довготривалий процес і вимагає відповідної роботи на кожному уроці.

Надалі під час вивчення орфографічного матеріалу необхідно також ставити за мету удосконалювати орфоепічні уміння. Для цього учитель має насамперед проаналізувати: а) які орфоепічні уміння лежать в основі формування знань та умінь з орфографії; б) чи наявні відхилення (і які саме!) від основної орфоепічної норми у місцевості, в якій він працює.

Так, наприклад, вивчаючи тему «Вимова і написання дзвінких і глухих приголосних», необхідно поставити за мету (особливо в умовах південно-західних говорів) удосконалити г уміння не оглушувати дзвінкі приголосні (крім г) у середині та в кінці слів.

У зв'язку з поставленою метою важливе місце на уроці слід відвести орфоепічним вправам у поєднанні з орфографічними. Це означає, що кожна вправа, яка пропонується для уроку у підручнику або дібрана вчителем, повинна спочатку бути спрямована на відпрацювання орфоепічних умінь (учитель нагадує орфоепічну нор-

1 Мета «удосконалити» ставиться з огляду на те, що над формуванням орфоепічних умінь (вимовою голосних і приголосних) учні вже працювали під час вивчення розділу «Звуки і букви».

149


му, домагається правильної вимови дзвінких під час читання слів, вимовляння слів — назв малюнків, заучування віршів), а потім — орфографічних. Таким чином, кожна вправа спочатку опрацьовується з орфоепічного боку, потім — з орфографічного: учні списують або записують під диктовку, підкреслюють букви, що позначають дзвінкі приголосні, і т. д.

Якщо уміння вимовляти правильно ослабло або повністю втратилось, учитель мусить ще і ще раз повертатись до орфоепічних вправ.

Запитання і завдання

  1.  Яке значення має літературна вимова? Пригадайте і назвіть
    найважливіші орфоепічні норми.
  2.  Розкажіть, які умови необхідно створити в школі для успіш
    ного формування орфоепічних умінь.
  3.  Проаналізуйте етапи формування орфоепічних умінь учнів.
  4.  Розкажіть про  методику формування орфоепічних умінь під
    час вивчення фонетичного та орфографічного матеріалу.
  5.  Проаналізуйте відхилення від літературних норм, характерні
    для тієї місцевості, де ви вчилися або вчитеся, і розкрийте методику
    формування відповідних орфоепічних умінь учнів: а) під час вивчен
    ня розділу «Звуки і букви»; б) під час вивчення орфографічного ма
    теріалу.
  6.  З дитячої літератури та з інших джерел доберіть вірші, ско
    ромовки, загадки для відпрацювання вимови голосних і приголосних
    під час формування орфоепічних умінь.

 Розділ VII. МЕТОДИКА ЧИТАННЯ

Читання   __ Слово «читання» настільки звич-

як навчальний не  {  зрозуміле,  ЩО  ВСІ,  ХТО  ЙОГО

предмет, його завдання г     ■'

вводить  до    свого   мовлення,   не

замислюються над тим, з яким значеннєвим відтінком воно вжите. Тим часом у різних сполуках слів його сприймають по-різному. У виразі «Діти вчаться голосному, виразному читанню» це слово передає назву дії за значенням дії «читати», а саме: вимовляти для слухачів щось надруковане чи написане. Інший його зміст відчуваємо у фразі «З нетерпінням учні чекають уроки читання». У ній словом «читання» названо окремий розділ навчальної дисципліни «Українська мова», покликаний щонайперше навчити дітей умінню сприймати і розуміти написаний чи надрукований текст. Нарешті, у реченні «Читання книг — його улюблене заняття» тим же самим словом позначається проведення часу за книгою як за корисною і захоплюючою справою.

І все ж різні відтінки його значень не утруднюють спілкування. Вони чітко розпізнаються завдяки контексту, тобто словесному оточенню, в яке потрапляє це слово. Справді, словосполучення «свідоме читання», «швидке читання» розуміються як якості, що забезпечують усвідомлення написаного або надрукованого й уміння його відтворювати. Сполука іменників «уроки читання» називає навчальний предмет. У реченні «Люблю читання-» легко виявляється вказівка на процес спілкування людини з книгою.

Усі перелічені відтінки значень слова «читання» наявні у визначенні завдань навчального предмета, що іменується цим же терміном. Вони формулюються так: завдання предмета читання у початкових класах — формувати, закріплювати, удосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвивати потяг до самостійного читання книг. У ньому тричі вжите слово «читання», і кожного разу воно має зна-

251


ченнєві відтінки, зрозумілі читачеві, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внутрішнє бажання читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання).

Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різна, але їх навчальна мета одна: удосконалювати навички читання і в кінцевому підсумку сформувати активного читача. Система цих уроків включає щоденні вправи учнів у читанні під керівництвом учителя і націлює їх на самостійну роботу над книгою. Це розкриває їм пізнавальні можливості книги і сприяє духовному їх розвиткові.

І все ж уроки читання не обмежуються виконанням перелічених вище завдань. Як складова частина навчальної дисципліни «Українська мова» читання покликане виконувати значно ширше коло завдань. Найважливіше з них полягає в активному застосуванні всіх видів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийомів читання. Це значить, що на уроках читання слід розвивати навички слухання і говоріння: ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.

Розвиток мовленнєвої діяльності досягається завдяки зв'язкам читання з іншими розділами предмета «Українська мова». _До свідомого читання діти починають готуватися в період навчання грамоти. Уроки читання розкривають широкі можливості для роботи над удосконаленням мовлення і мислення учнів початкових класів, над розширенням активного словника, пізнанням будови мови. Не випадково програма з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що читання і розвиток учнівського мовлення на уроках повинні становити органічний сплав. Ця вимога більшою чи меншою мірою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його доступним дитячому розумінню і, значить, допомагає учням ввести це слово до свого активного словника. А коли дитячий наставник вимагає від своїх підопічних   відпо-

252

 віді на запитання або пропонує сформулювати своє ставлення до описаних подій, то в цьому випадку він прагне виробити в учнів уміння користуватися мовою в діалогічній і монологічній формах.

Говорячи інакше, яким би видом занять учитель не займався на уроках читання, він працює над розвитком мовлення дітей. Та й саме його мовлення впливає на розвиток дитячого мовлення. У системі початкового навчання розвиток мовлення — це принцип навчання, який забезпечує кінцеву мету опрацювання предмета «Українська мова».

Методика не виключає можливості відводити деякий час, приблизно 10—15 хв, для цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповісти про похід до музею, у парк, ліс та ін., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у підготовці уроку читання, визначенні мети, доборі прийомів опрацювання матеріалу необхідно не лише планувати читання тексту, а й передбачати систему розвитку мовлення учнів. Наприклад, до уроків з теми «Любіть свою Вітчизну, діти!» (2 клас) мету можна сформулювати так: «Працюючи над виразним читанням, виховувати гордість за рідну Радянську Батьківщину; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мовлення учнів».

Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі української мови початкової школи невіддільні. Але в «Методиці викладання української мови» з методичних міркувань вони розглядаються окремо.

Прищепити любов до читання —

Освітнє це значить переконати дитину у

і виховне значення        необхідності   дружити   З  книгою,

уроків читання. . ....      ґ}      . '

Естетичне виховання     відчувати и корисність у повсяк-

на уроках читання        Денному   ЖИТТІ.   У   процесі    робо-

ти над книгою учні повинні пройнятися ленінським розумінням книги як величезної сили,   здатної впливати на розум і емоції людини.

Максим Горький зізнавався, що всім найкращим у собі він зобов'язаний книгам. Ідея сказаного — у підкресленні благотворного впливу книги на формування позитивних рис особистості. Дію цього впливу у повній мірі слід використати на уроках читання. Для цього є всі можливості. Читання книг відкриває кожній людині світ незвіданого, незнаного,   таємничого.   У найбільшій

253


мірі це стосується дітей. Учні початкових класів прилучаються до цього світу передусім на уроках читання, які задовольняють освітню мету навчання молодших школярів.

Підручники з читання для всіх початкових класів будуються за тематичним принципом і враховують час вивчення матеріалу у певні пори (сезони) року. Увесь навчальний матеріал грунтується навколо тем: про В. І. Леніна, про подвиги, про дітей, про Батьківщину, про рідну природу, про мир, дружбу між народами нашої країни і трудящими усього світу. Різноманітна тематика текстів для читання представлена творами різних жанрів: оповіданнями, віршами,   казками,   байками,   нарисами. В історії вітчизняної методики мови останній жанр представлених  у  читанках  творів  називали  по-різному:   і діловими, і науково-пізнавальними, і науково-популярними, і науково-художніми статтями. В останнє десятиріччя за матеріалами цього жанру закріпилася назва «нариси».

Завдяки принципу цілеспрямованого ознайомлення дітей молодшого віку з різними сторонами життя людей вони одержують змогу відкрити для себе важливе й цікаве з революційних, бойових і трудових традицій трудящих світу і радянського народу: святкування Першого травня, Восьмого березня, Великого Жовтня, Дня Перемоги. Учні розширюють свої уявлення про навколишній світ, природу, тварин, опрацьовуючи твори, пов'язані з сезонною тематикою.

Разом з тим тематично об'єднані твори мають і виховну спрямованість: їх зміст дозволяє здійснювати систематичне ідейно-політичне, моральне ,й естетичне виховання учнів 1—4 класів. Так, на зразках художньої літератури й нарисів про нашу країну виховується любов до Батьківщини не як абстрактне поняття, а конкретне, яке виявляється у прив'язаності до рідної оселі, вулиці, села чи міста, де народився і виріс. Цю незаперечну істину письменник Юрій Нагібін   передав,   як   формулу, словами: «Любов до Батьківщини починається з любові до свого дому, до своєї вулиці». Хай ця формула вказує вчителеві на один з можливих   напрямів   патріотичного виховання учнів. Матеріал для розмови з учнями на таку тему міститься, наприклад, у статті Г. Гроденського «Батьківщина». Після прочитання   її   можна   запитати учнів «З чого починається для кожного з нас наша вели-

254

 ка Батьківщина?» Одержавши відповідь, легко перейти до запитань, вміщених у «Читанці» після тексту статті.

Опрацювання оповідань і нарисів про нашу багатонаціональну Радянську державу, засновником якої був В. І. Ленін, збудить в учнів почуття патріотів-інтерна-ціоналістів. Суттєву роль в усвідомленні інтернаціоналізму відіграє пояснення поняття «радянський народ», яке можна побудувати на матеріалі вірша М. Познанської «В сім'ї єдиній». Розмову доцільно організувати навколо виразів «Народи наші — як брати: вони в сім'ї єдиній», «Всюди побачиш свій великий рід — то все радянські люди». Можна, наприклад, поставити такі запитання: «Кого має на увазі поетеса, говорячи, що ти «побачиш свій великий рід?», «Які народи населяють нашу багатонаціональну державу?», «Чому у вірші вони названі братами?», «Чому різні народи нашої країни ми називаємо «радянський народ?».

Знайомство з творами про Комуністичну партію викличе в учнів повагу до ленінської партії — натхненника й організатора наших перемог і подальшого економічного і соціального розвитку Країни Рад, нашого мирного життя.

Читання оповідань і віршів про моральне обличчя радянської людини, її відданість справі соціалізму покликане збудити у школярів гордість за радянську людину — людину праці, колективіста, інтернаціоналіста, борця за світ без експлуатації, без війн, за щастя всіх народів світу. Кінцева мета роботи над такими творами— досягти того, щоб прочитане викликало в дітей бажання брати активну участь у великих справах дорослих: у збереженні державного майна, ставленні до природи. Для заклику учнів бути корисними школі, своїй сім'ї стане в пригоді вірш П. Воронька «Зелене місто».

Незаперечна роль уроків читання і в естетичному вихованні. Вони розкривають учням можливості мови не тільки у передачі думок, а й у змалюванні картин дійсності. Читання художніх творів прилучає учнів до образності мови. Уже в добукварний період першокласники знайомляться з порівнянням як прийомом характеристики предмета (наприклад, загадка: «Дивний звірок: круглий, мов клубок, голки стирчать, спробуй узять». Хто це?). Пізніше, читаючи художні тексти, учні розширюють свої уявлення про порівняння, зокрема про порівняння як художній прийом. Влучний момент виникає під

255


час читання твору М. Коцюбинського «Взимку», у якому є речення: «З краю неба насувались білі, наче молочні, хмари». Перед тим як привернути увагу класу до цього порівняння, доречно поговорити про колір неба, хмар. А далі запитати: «Що нагадує вам колір білих хмар? З чим їх можна порівняти?» На основі відповідей учитель сформулює думку про порівняння як художній засіб, завдяки якому чіткіше сприймається описуваний предмет. Можливо, саме з порівняння як найбільш дохідливого прийому художності доцільно починати роботу над прищепленням учням художнього смаку.

У процесі читання школярі знайомляться з різними літературними жанрами, які притаманними їм художніми засобами відбивають навколишній світ. Читання художніх творів покликане переконати учня в тому, що словесний твір здатний впливати на розум і почуття людини, як живописне полотно чи музика. Приклади переносного значення слова дають змогу показати властивість мови передавати художні образи. Художній образ створюється завдяки називанню якогось явища іншими словами з метою яскравішого його змалювання. М. Рильський, наприклад, порівнює сніг з білими мухами. «Білі мухи» — це художній образ. Д. Павличко назвав нічним гостем зайчика, який приснився дівчинці. А хіба не поетичний, узагальнюючий образ хлопчика на ім'я Помагай? Безперечно, образ. Помагай усім допомагав, ось і заслужив таке ім'я, красиве, привабливе.

У художніх творах письменник малює картини життя. Але малює не фарбами, а словами. Ми, наприклад, читаємо «У віконце дивилось сонце» і згадуємо: коли сидиш удома і через вікно бачиш сонце, то й, справді, здається, що сонце заглядає або дивиться у вікно. Або інший текст: «Горить червона п'ятикутна зірка». Чому зірка горить? Мабуть, тому, що червона зірочка нагадує жарину. Тому-то й можна сказати, що червона зірка горить. Прикладів подібного типу доволі у кожному художньому творі. Доречно поговорити з учнями про те, чому М. Рильський у вірші «Славній Армії хвала» вжив словосполучення «золоте гасло» («світу — мир, війні — війна!»). При аналізі художніх особливостей твору учитель має можливість показати учням, що письменник захоплює читача не тільки тим, що він зображує, а й тим, як він відтворює зображуване. У словесному змалюванні — особливість художніх творів.

256

 Певна річ, що естестичний вплив на читача справляють тільки твори високої художньої майстерності. Цілісність високохудожнього твору — у єдності форми і змісту. До усвідомлення цього повинен дійти учень початкової школи, аналізуючи художні особливості твору на основі розуміння його змісту.

Запитання  і за в,д ання

  1.  Законспектуйте ту частину  «Пояснювальної записки»  шкіль
    ної програми з української мови, що стосується читання; випишіть
    завдання предмета читання і перелік вимог до читання за роками
    навчання.
  2.  На основі аналізу читанок для 2—4 класів перелічіть темати
    ку  навчального   матеріалу,  який   пропонується   учням   початкових
    класів.
  3.  Які виховні завдання уроків читання визначає діюча програма
    з української мови? З'ясуйте, як з класу в клас ускладнюється мате
    ріал   про   життя   і   діяльність   В.   І.   Леніна.
  4.  Визначте роль художніх особливостей у віршах Л. Первомайсь-
    кого «Срібні дерева», Н. Забіли «Золотіють лани...», І. Неходи «Піо
    нерська ?.ершотравнева».
  5.  Ознайомтесь із статтею Н. Ф. Скоипченко «Вимоги до уроку
    читання» (журнал «Початкова школа», 1985, № 8, с. 37—43).

Наукові засади

методики читання

в початкових класах

Методика читання — складова частина методики викладання української мови як педагогічної науки. Це й зумовлює її побудову на основі наукових принципів радянської педагогіки: аналізу виучуваного матеріалу у зв'язку з життям, науковості і доступності викладу, свідомого й активного сприймання прочитаного. У свою чергу, радянська педагогічна наука грунтується на філософському методі діалектичного матеріалізму, за яким усі явища розглядаються у взаємозв'язку, у розвитку, боротьбі протилежностей.

На основі дидактичних принципів сучасної вітчизняної педагогіки визначаються методи і прийоми навчання дітей читати, працювати з книгою, розробляється методика побудови уроків читання залежно від дидактичної мети з урахуванням жанру аналізованого твору, умов роботи школи (звичайної чи малокомплектної).

Методика читання спирається також на наукові основи радянської психології. Так, одним з важливих критеріїв розподілу матеріалу по класах, вимог до методів і прийомів його опрацювання психологічна наука висуває

257

9    725


необхідність ураховувати вікові особливості молодших школярів. Ця вимога набула особливої актуальності у зв'язку з переходом шкіл на навчання дітей з шести років.

У роботі з першокласниками придатні як давні, так і нові рекомендації, засновані на психофізіологічних дослідженнях і підтверджені практикою школи й новітніми науковими експериментами. Так, не втрачає важливості давно прийнята нашою школою рекомендація психологічної науки застосовувати в навчанні першокласників читання вголос. У цьому є сенс: розуміння прочитаного у них виникає тільки в результаті накладання на зорові образи звукового вираження думки, що для них є звичним. З метою формування у школярів образних уявлень про довколишній світ, умінь переживати прочитане залишається пропоноване психологією цілісне прочитування художніх творів, яке застосовується при первісному знайомстві з текстом. Воно допомагає учням не лише зрозуміти зміст, а й відчути прочитане, адже від впливу на емоції дитини залежить і засвоєння змісту твору.

Спираючись на найновіші експерименти, психологічна наука рекомендує нові методи і прийоми навчання першокласників, зокрема ігрові методи, оскільки гра у найбільшій мірі відповідає їх віковим особливостям. Не випадково дидактичні (ті, що навчають) ігри широко застосовуються у дитячих садках."

Однак функції гри у початковій школі принципово інші, ніж у дошкільних установах. Гра на уроках в школі має забезпечити перехід дитини від дошкільної рольової гри до усвідомленої і самостійної цілеспрямованої навчальної діяльності. Це завдання гри як дидактичного методу можна втілити і на уроках читання в перших класах. Діти охоче грають у лічилки, користуються заклич-ками. Цим слід скористатися, щоб розвинути у дітей розуміння особливостей віршованого тексту, відчуття рими, ритму. Придатним матеріалом для виявлення «секретів» поетичних творів може стати лічилка: «Раз, два —дерева. Три, чотири — вийшли звірі; п'ять, шість —пада лист; сім, вісім — птахи в лісі. Дев'ять, десять — це сунички підвели червоні личка». Чому легко запам'ятовується текст? Тому що в ньому чіткі ритм і рими. Завдяки цьому й виходить лічилка: розмірене, чітке відрахування предметів.

Гра в рими розвиває чуття ритмізованого й римовано-

258

 го мовлення. її можна практикувати на фізкультхвили-нах. Учитель послідовно називає кілька пар слів, серед яких є такі, що становлять риму (квіти діти, синій іній), і такі, що не римуються (борода колода, головакорова). У випадку, коли слово римується, діти пле-щуть в долоні (над головою). Якщо ж друге слово не становить рими, оплеску не повинно бути.

Певна річ, що гра — не основний принцип уроків читання, хоч при вивченні казки чи байки можна застосовувати «розігрування» сцен в дійових особах.

За переконанням радянських психологів, художнє виховання молодших школярів повинно йти від наївно-безпосереднього ігрового сприймання літератури до усвідомленого відчуття мистецтва. Його секрет у відкритті учням того, що кожен літературний твір має автора. Він створює вірш, казку або оповідання для того, щоб впли1 нути на читача, щоб змінити його ставлення до себе, до інших людей. Мета ця, яку письменник передає твором, становить собою авторський задум. Сприйняти його — це значить пережити почуття, які задумав і втілив у творі автор, усвідомити їх, а відтак оцінити й авторський задум, і його художнє втілення. Через твір дитина сприймає світ, описаний мудрим розумом художника. Твір розкриває перед нею і те, що малює автор, і те, як він це передає. У процесі читання дитина ставить себе на авторське місце. Видатний кінорежисер С. М. Ейзенштейн сказав про глядачів, що вони не лише бачать зображувані елементи твору, а й переживають «динамічний процес виникнення й становлення образу так, як переживає його автор». Ці слова з повним правом можна адресувати й учневі, який на уроках читання знайомиться з художнім твором. Читання твору викликає в учнів емоції і почуття: ПОВІГЯ чи ненависті, захоплення чи смутку. Звідси іі ставлення їх до описуваних подій: вони схвалюються чи засуджуються. Тому, не боячись перебільшення, можна твердити, що на уроках читання розвивається уміння самостійно орієнтуватися в літературних творах. Природно, що все це здійснюється у початковій школі відповідно до пікових особливостей дітей і на літературних творах, доступних їх розумінню.

У застосуванні методів і прийомів проведення уроків читання методика спирається на дані літературознавства. Передусім вона враховує важливе літературознавче положення про те, що художні твори передають життя об-

9*

259


разно і що першоелементом літератури є слово. Звідси й одне із завдань уроків читання — розвивати художній смак, прищеплювати усвідомлене розуміння функцій слова в художньому творі. Широкі можливості для такої всебічної роботи дає вивчення різних жанрів літературних творів. Опрацьовуючи їх, діти знайомляться з елементами віршування, з композицією твору, з образними засобами, навчаються визначати головну думку твору, характеризувати художні образи (їх зовнішність, вчинки, дії). Відомості про всі ці поняття дає наука про художню літературу — літературознавство.

Методика читання втілює в практику навчання дітей молодшого віку один з провідних принципів марксистсько-ленінського літературознавства, згідно з яким вивчення твору здійснюється в єдності форми і змісту. Дотримання його на уроках читання допомагає учням глибше усвідомити ідею художнього твору і дає грунт для розвитку їхнього мислення й мовлення.

Запитання і завдання

  1.  На яких принципах радянської педагогіки грунтується мето
    дика читання?
  2.  Які досягнення психологічної науки  враховує методика  чи
    тання в розподілі матеріалу, у доборі прийомів навчання дітей?
  3.  Що дає літературознавство для вивчення художніх творів у
    початкових класах?
  4.  Проаналізуйте оповідання В. О. Сухомлинського «Протоптали
    стежку»: складіть план, виділіть ідею твору, доведіть, що твір відпові
    дає педагогічним і психологічним вимогам навчання першокласників.

З історії становлення

методики читання.

Основний метод

навчання дітей

читанню

З історії становлення     у другій половині XIX ст. в почат-

МОсноианийиметод'       кових     класах    застосовувалося
навчання дітей         «пояснювальне    читання».    Його
читанню вимога — навчати  дітей  свідомо-

му, змістовному читанню, умінню

логічно й граматично правильно переказувати його. Позитивно ставлячись до загальної вимоги такого навчання, не можна не відзначити надто вузький підхід до його кінцевої мети. Цим і пояснюється та велика увага до удосконалення цього методу, яку виявляли учені й вчителі того часу.

Істотну роль у становленні й розробці методики пояснювального читання відіграв К. Д. Ушинський. Його ідеї прийнятні й сьогодні. Так, залишається актуальним одне

260

 з суттєвих положень його вчення, за яким пояснювальне читання — це засіб розвитку мови і мислення дітей. Сучасна методика читання повною мірою приймає його. Будова створених ним читанок «Родное слово» і «Детский мир» ствердила такі вимоги до добору і розміщення матеріалу для читання дітям молодшого віку: бути цікавим і доступним, служити поступовому розвиткові дітей, їх уявлень і почуттів. Ці принципи не втратили свого значення й тепер: вони лежать в основі добору матеріалу сучасних читанок для учнів 1—4 класів. Разом з цим в існуючих зараз читанках втілена й інша думка видатного педагога — про роль наочності навчання, яке виявляється у спостереженнях над явищами природи, а також у читанні нарисів про предмети.

К. Д. Ушинському належить першість у розробці деталей методики опрацювання творів різних жанрів. Зокрема, не втрачає актуальності його твердження про те, що ділові статті мають становити предмет бесід учителя з учнями, у той час як художні твори треба використовувати для створення емоційного впливу на дітей. Звідси й його застереження від захоплення надмірним тлумаченням прочитаного художнього твору. Важливо, щоб учні відчули художнє зображення. І сьогодні методика читання дотримується положення не тільки про пізнавальну роль читання, а й про його естетичний вплив на розум й емоції молодших школярів. К. Д. Ушинський розробив також принципи проведення бесід залежно від виду твору. Вони не втратили свого значення й зараз.

Методична система пояснювального читання, розроблена К. Д. Ушинським, знайшла підтримку і подальший розвиток у дослідженнях його послідовників, передових методистів другої половими XIX ст.: В. І. Водовозова, В. Я. Стоюнінві М. Ф. Бунакова, Д. І. Тихомирова та ін. В. І. Водовозов і М. Ф. Бунаков, зокрема, піддали детальній розробці ідеї Ушинського про виховне значення читання, про донесення до свідомості учнів образно-худож-іііх особливостей творів. Д. І. Тихомиров, обстоюючи необхідність розвитку логічного мислення, запропонував прийоми послідовного аналізу твору за частинами для виявлення його головної думки, виробив вимоги до складання плану і ввів поняття узагальнюючих уроків. В. Я. Сто-юнін обгрунтував думку про цілісне сприймання змісту читаного для створення «повного образу». Ідея цілісного сприймання змісту твору посіла належне місце в сучас-

261


ній методиці читання. Суттєвим її доповненням було розкриття В. П. Вахтеровим ролі підготовки учнів до сприймання тексту, що не відкидається нинішньою методичною наукою.

Пояснювальне читання, однак, не було єдиним методом навчання читанню. У школах царської Росії діти навчалися й на основі інших принципів. Але не все з рекомендованого і навіть впроваджуваного в школах кінця

XIX — початку XX ст. витримало іспит часом, хоч і не до
всього слід ставитися негативно.

Ряд методичних порад не знаходили й не знаходять підтримки через хибність теоретичних позицій у визначенні завдань читання, що зумовлювало гіперболізацію окремих прийомів і методів на шкоду іншим.

Крім пояснювального читання застосовувалися й інші методи читання. Так, одні з методистів і вчених (наприклад, М. О. Корф) обстоювали думку про те, що уроки читання покликані давати якомога більше знань. Для досягнення цього рекомендувалося проводити бесіди, в ході яких роз'яснювати смисл окремих слів і тим самим давати дітям якнайбільше відомостей з різних галузей знань. Сама по собі вимога пояснювати незрозумілі учням слова не викликає заперечень. Навпаки, вона входить до критеріїв проведення уроків читання сучасної радянської школи. Але підкорення всієї роботи тлумаченню слів треба кваліфікувати як надмірність, яка стала наслідком прийняття хибних завдань, що ставилися перед уроками читання. За своєрідною метою уроків читання цей метод одержав назву словотлумачного читання. Його не поділяли   передові   вчені і методисти кінця XIX — початку

XX ст.

Інші вчені й методисти (зокрема, Ц. П. Балталон) пропонували систему так званого виховного читання. У його теоретичній основі лежить переконання, що тільки цілісне сприймання закінчених високохудожніх творів, які треба читати повністю протягом кількох уроків, спроможне зацікавити учнів і позитивно вплинути на них. Пропозиція такого типу читання заслуговує на увагу. Справді, учнів слід знайомити з творами високої словесної майстерності, адже саме вони благотворно впливають на виховання художнього смаку. Проте в цій системі пропущено багато такого, без чого школа не може виконати свого завдання. У ній не відведено місця для самого навчання дітей читанню, оскільки великі за обсягом твори

262

 учні слухають з вуст учителя. Вона не визнавала пояснювального читання, тому не включала роботу над розвитком мовлення школярів. Нарешті, захопленість закінченими творами художньої літератури і науково-популярними статтями позбавляла можливості знайомити уч-' нів з казками, байками, віршами, читання яких, як доведено практикою, цікавить дітей і справляє позитивний вплив на їхній загальний розвиток.

Крім словотлумачного і виховного, у дореволюційних школах запроваджувалося ще й літературно-художнє читання. Завдяки його введенню вчені (М. Л. Бродський, І. М. Соловйов) намагалися досягти не лише виховного впливу на дітей у процесі читання творів, а й формувати естетичні смаки, супроводжуючи це ознайомленням учнів з основами літературознавства. Такий підхід до читання як одне з його завдань поділяє сучасна методична наука. Але вона категорично заперечує перетворення його в основний метод. І ось чому. Поза увагою прибічників літературно-художнього читання залишилися проблеми набуття учнями навичок читання. А без цього не може бути і самих уроків читання.

Те, що в дореволюційній методичній науці не було єдиного погляду на методи читання, свідчило про відсутність всебічно обгрунтованої теорії читання в початкових класах. Це й стало причиною того, що в перше десятиріччя Радянської влади в початкових класах застосовувалися різні методи і прийоми читання: у 1—2 класах — пояснювальне; в інших — літературно-художнє читання.

У сорокових роках в усіх класах початкової школи закріпилося пояснювальне читання, яке в основі своїй спиралося на передові ідеї представників цього методу дореволюційної школи. Увага учлів зосереджувалась переважно на художніх творах, хоч у читанках були представлені й матеріали науково-пізнавального значення. Цей метод застосовувався в початкових класах понад двадцять років, що свідчить про незаперечні його достоїнства. Однак життя школи виявило і його недоліки.

Елемент пояснювальності на практиці переріс у словотлумачення, яке запроваджувалося не лише при розборі науково-пізнавальних статей, а й при аналізі художніх творів. Тим часом перебільшена увага до словотлумачення не відповідала реальному стану речей. Сучасні діти приходять до школи значно розвиненішими, ніж їхні ровесники дореволюційної доби. Це — одне. А друге те,

263


що захоплення тлумаченням слів ставило перепону для широкого ознайомлення дітей із світом художньої літератури, який благотворно впливає на естетичне виховання молоді. В аналізі художніх творів не враховувався й літературознавчий підхід.

Як вихід із такого стану в 60-ті роки висловлювалося побажання давати на уроках читання курс літератури. Шлях до здійснення цього — заповнити книгу для шкільного читання художніми творами. Поряд з цим пропонувалося ввести у шкільне читання літературознавчий підхід. Однак не було напевно визначено, яка кількість і які саме літературознавчі терміни доцільно рекомендувати молодшим школярам.

В останнє десятиріччя у вітчизняній методиці запропоновано впроваджувати в роботу з учнями молодшого шкільного віку метод читання, перечитування і ведення розмови за змістом твору для усвідомленого розуміння прочитаного. У ньому враховано критику окремих сторін пояснювального читання (але повністю його не відкидає), необхідність давати дітям тлумачення літературознавчих термінів у процесі читання творів. Проте він не ставить вимогу перетворити читання в курс літератури.

Положення цього методу задовольняють вимоги предмета «Українська мова» початкової школи, складовою частиною якого є читання. Увага зосереджена на навчанні читати, свідомо сприймати прочитане, обговорювати його, піклуючись про уміння правильно й дохідливо формулювати свої думки стосовно прочитаного.

Запитання  і завдання

  1.  Які ідеї К. Д. Ушинського прийняті радянською методикою
    читання?
  2.  Що прийнято радянською методикою   з   того, що було вве
    дено в практику викладання послідовниками К. Д. Ушинського?
  3.  Як пропонували вести навчання дітей    прихильники «слово-
    тлумачного», «виховного» і «літературно-художнього» читання?
  4.  З чого складається сучасна система читання?

МЕТОДИКА   КЛАСНОГО   ЧИТАННЯ

Завдання уроків класного читання

У розділі «Методика навчання грамоти» йшлося про .етапи навчання дітей писати і розуміти написане, про набуття учнями навичок читання, тобто опанування механізму читання. У його оцінці беруться до

264

 уваги: а) способи читання (побуквене, відривне читання складами, плавне читання складами, читання цілими словами); б) темп (або швидкість), що визначається передбаченими програмою нормами читання слів за одну хвилину; в) правильність, тобто безпомилковість; г) розуміння (усвідомлення прочитаного) і д) результат, який оцінюється за виразністю читання. Усі ці вимоги до навичок читання формуються у процесі навчання грамоти. Уроки читання продовжують удосконалення набутих навичок і здобуття нових. Тому в розділі «Методика читання» йдеться про той період навчання дітей, коли читання здійснюється реченнями, коли об'єктом читання стає художній твір чи нарис.

Завдання уроків читання визначені програмою чотирирічної початкової школи. Вони ширші від тих вимог, задоволенню яких мають сприяти уроки навчання грамоти. Працюючи над навчанням учнів сприймати і розуміти прочитуваний текст, учитель на уроках читання зосереджує увагу на:

а) удосконаленні навиків правильного, швидкого, ви
разного і свідомого читання;

б) вихованні культурного читача, здатного сприймати
ідейний зміст твору в єдності з його формою, пов'язувати
прочитане з життям, вчинками людей, своєю власною по
ведінкою;

в) закладанні основ діалектико-матеріалістичного сві
тогляду;

г) ідейно-політичному,  патріотичному,  інтернаціона
льному, моральному, естетичному і трудовому вихованні
учнів;

д) розвитку мислення молодших школярів, невідрив
ного від культури усного і писемного мовлення.

Реалізація цих вимог сприятиме досягненню освітньої і виховної мети уроків читання в початкових класах.

Існують два види читання: вголос
Види читання (або голосне) і мовчазне (або чи-

тання про себе).

Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням, яке у 3—4 класах стає провідним.

Така послідовність застосування видів читання продиктована психічними особливостями дітей у засвоєнні

265


написаного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтворенням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується пошепкове читання.

Ця ж послідовність запровадження видів читання задовольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги вчителя. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.

Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійснюється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», вибіркового, в особах. Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.

Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіма учнями чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями впівголоса.

«Ланцюжкове» читання — це й ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, це й засіб контролю за вже вивченим, це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.

266

 До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо.

Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читанню, його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.

Незаперечний вплив усіх цих форм голосного читання і на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються над правильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися бід голосного читання протягом усього часу навчання дітей молодшого шкільного віку. Його слід широко практикувати також і в умовах роботи з дітьми в малокомп-лектній школі.

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання га-■ зет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням — в економії часу, адже темп читання про себе значно вищий, ніж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце.

Відомі різні прийоми навчання названим двом видам

читання.

При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження. Звідси вимога — кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці.

Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється

267


поетапно. Перший етап — мовчазне читання уже прочитаних вголос творів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу уч-ків і привчає їх до швидкого читання.

Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна не супроводжувати голосним читанням, а вводити його в урок для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підготовчої роботи до сприймання змісту твору: розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події, тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно. їх можна чергувати залежно від теми твору, жанру, завдань, які розв'язує вчитель на конкретному уроці. Емоційно насичені твори доцільно прочитувати вголос. Мабуть, є рація читати вголос твори, побудовані на діалогах.

Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмисленим. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і по його завершенні. Мовчазне.ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи ступінь розуміння змісту прочитаного, слід ураховувати — проводилась попередня підготовка, чи ні, одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту, чи ніяких завдань учитель не давав. Тим часом таку роботу він міг провести. Методика, наприклад, рекомендує перед мовчазним читанням давати учням різного типу завдання: готувати себе до переказу, бути готовим до вибіркового голосного читання, підготуватись

268

 до відповідей на запитання; після ознайомлення поділити оповідання на частини, дати заголовок кожній з них; дібрати малюнки до прочитаного чи пояснити заголовок твору.

Різні завдання потребують 1 різних форм контролю прочитаного. Певна річ, що характер завдань і контрольних моментів, застосовуваних після мовчазного читання, залежить від ступеня оволодіння учнями технікою читання, уміння сприймати і засвоювати зміст читаного, культури мовлення дітей. Це враховує вчитель у визначенні мети кожного уроку, досягнення якої повинно сприяти поступовому оволодінню вимогами, які ставить програма з читання.

Якості читання УсЯ Робота І3 застосуванням обох

видів читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання. Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.

Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки діючих осіб. Усе це грунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визнається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного.

Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких: а) безпомилковість відтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих букв, складів; б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови; в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення.

У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожному класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання., для якого існують програмові вимоги,

269


Виразним може бути лише читання вголос* Тому основні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, інтенсивність, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору.

Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання. Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочитуваного.

Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок однієї якоїсь якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків віддасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все рівно не випадуть інші якісні ознаки читання. Так виявляється взаємопов'язаність у навчанні школярів культури читання вголос.

Запитання  і  завдання

  1.  Обгрунтуйте необхідність уведення  до програми початкових
    класів голосного і мовчазного читання.
  2.  Що розуміється під термінами «свідоме», «правильне», «швид
    ке», «-виразне» читання?

З На які елементи в тексті твору О. Донченка «Щоденник» слід звернути увагу, щоб прищепити дітям різні якості читання? Підготуйте коротке повідомлення.

4. З «Читанки» для 2 класу доберіть 2—3 твори, які першими можна використати для навчання дітей мовчазного читання.

270

 Вироблення якісних ознак читання НАБУТТЯ УМІНЬ ПРАВИЛЬНОГО ЧИТАННЯ

Правильне читання закладається в добукварний період, коли учні набувають умінь вимовляти звуки відповідно до літературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних на уроці слів, учитель повинен слідкувати за порушеннями орфоепічних норм, викликаними впливом двомовності чи діалектного оточення. Для виправлення неточностей, що стаються внаслідок впливу іншої мови, можна зіставляти неоднотипну вимову звуків чи слів цих мов, підкреслюючи специфічні особливості про-тиставлюваних елементів. Помилки, викликані впливом діалектів, слід виправляти тактовно, пояснюючи дітям, що така вимова становить відхилення від літературної норми, у школі ж навчаються саме літературній вимові звуків, їх сполучень. Зрозуміло, що важко досягти повного успіху у ліквідації порушень вимовних норм тільки в добукварний період.

У букварний період робота над набуттям орфоепічних норм продовжується на вищому рівці: учні засвоюють відповідність позначення звука буквою і, навпаки, «озвучення» букв. У післябукварний період починається планомірне прищеплення найважливіших орфоепічних норм на уроках української мови. Ареною ж перевірки здобутих на уроках мови знань з орфоепії стають уроки читання.

Практика показує, що саме на уроках читання учитель повинен бути особливо пильним до правильності читання тексту, не припускаючись жодної неточності. Однак у виправленні порушень слід дотримуватись дидактичної вимоги: переривати учня під час читання дозволяється у тому випадку, коли неправильно прочитане слово спотворює думку. Якщо ж учень вимовляє написане близько до побуквеного читання: ненаголошений [є] вимовляється, як [є], а не наближено до [«]; сполучення букв -ться у нього не звучить, як \ц', ц'а], а дж, як [дж], то не варто його зупиняти. Про те, як вони повинні звучати, можна поговорити по закінченні читання. По ходу читання припустимо виправляти неточно прочитане закін* чення слова.

Існують різні способи виправлення помилок читання: учень читає за складами, записує на дошці; учитель ста-

271


вить перед ним запитання, яке підкаже йому правильне прочитання слова; учитель залучає інших учнів до роботи над усуненням неточностей прочитаного; нарешті, вчитель сам виправляє неточність. В останньому випадку він не просто дає зразок правильного читання, а проводить роботу, щоб у подальшому запобігти повторенню подібних огріхів. До такого прийому слід вдаватися у випадках, коли у вимові учнів класу відзначене стійке порушення орфоепічних норм. Учні, наприклад, приглушують дзвінку вимову у кінці слова (рас замість раз, сат замість сад) або м'яко вимовляють шиплячі перед а у формах дієслів 3-ї особи множини: [б'іж'йт'] замість [б'іжат'], [с'п'іш'йт'] замість [с'п'ішат']. Варто привернути увагу всього класу до помилки, пояснити, у чому вона полягає, а потім дібрати однотипні слова, записати їх на дошці, потренуватися у вимові.

Для запам'ятання правильної вимови рекомендується давати учням прислів'я, приказки. Наприклад, для вироблення дзвінкої вимови кінцевих дзвінких може здатися таке прислів'я Хліб —батько, вода —мати; для набуття вимови -ться, як [ц'ц'а] Добре там живеться, де вчасно сіється й ореться. Але чи не найефективнішим способом навчання дітей орфоепічним нормам є заучування напам'ять віршів, уривків з прозових творів. Вірш Л. Глібова «Зимня пісенька» для другокласників і поезія Т. Шевченка «Тече вода» для третьокласників можуть стати навчальними й контрольними текстами у виробленні твердої вимови шиплячих звуків у середині і в кінці слів. Вивчену байку «Чиж та Голуб» Л. Глібова можна використовувати для набуття навичок не приглушувати кінцевих дзвінких і умінь вимовляти буквосполучення -ться як [ц'ц'а]. У пригоді можуть стати літературні ігри, зокрема, у доборі рими (сад — ряд; сміється в'ється; шістдесят сімдесят). Корисно заучувати з учнями лічилки, заклички. Для роботи з другокласниками тих шкіл, у яких діти вимовляють шиплячий [ч] м'яко перед голосними [а], [«], [у], [о], [є] та в кінці слів, цілком підійде закличка: Іди, іди дощику, зварю тобі борщику, тобі каша, мені борщ, щоб густіший ішов дощ.

Проте помилково було б думати, що правильність читання визначається лише дотриманням орфоепічних норм. У практиці навчання молодших школярів класовод зіткнеться з тим, що при читанні діти пропускатимуть або переставлятимуть букви, додаватимуть букви, склади чи на-

272

 віть слова або розриватимуть частини слова при переносі. Майбутній учитель зобов'язаний знати про такі типи порушень правильності читання і бути готовим до їх запобігання і виправлення.

Важливо виробити систему, яка б сприяла попередженню будь-яких порушень правильності читання. Рекомендується практикувати різні форми підготовчої роботи, а саме: а) проведення бесід за малюнками, картинами; б) розповіді і пояснення вчителя про події, пов'язані з темою твору; в) добір рим до відповідних слів із контрольними звуками; г) аналіз слів і записування їх на дошці з подальшим прочитуванням (у 1 класі — за складами, в інших — голосне чи мовчазне ознайомлення з ними); д) виділення самими учнями важких для вимови слів.

ВИРОБЛЕННЯ НАВИЧОК ШВИДКОГО ЧИТАННЯ

Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей читанню. Однак воно сприймається як істотна риса культури читання. Врешті-решт навчитись швидко читати прагне кожна освічена людина. Психологами доведено, що при швидкому читанні активніше й ефективніше засвоюється і переробляється інформація прочитаного. Звідси висновок: повільне читання — не найкращий спосіб засвоєння прочитаного.

Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визнається читання в класі, яке контролюється і кваліфіковано виправляється вчителем. Проте це не означає, що не треба заохочувати дітей до домашніх вправ у швидкому читанні. Навпаки, учні повинні виробити в собі звичку читати вдома: вголос і про себе.

Велику роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок учителя. Темп його читання — взірець, до досягнення якого мають готувати себе учні. Але нічого особливого, незвичного в його читанні не може бути: темп читання повинен забезпечувати розуміння прочитуваного.

Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвивається завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, і продовження розповіді за друкованим початком та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких

273


ВИРОБЛЕННЯ НАВИЧОК ВИРАЗНОГО ЧИТАННЯ

і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання.

Постійний прийом навчання швидко читати — багаторазове прочитування тексту в класі. Воно підтримується розмовою з приводу прочитаного: «Знайдіть і прочитайте...», «Якими словами намальовано...». Така розмова має відкрити учням те, чого вони самі не збагнули. Так створюється бажання ще і ще раз звернутись до тексту.

Існують і інші прийоми роботи над удосконаленням швидкості читання. Серед них рекомендація — розширювати зорове поле читання, тобто привчати дітей бачити, сприймати, схоплювати не одне, а кілька слів. Навчання цьому здійснюється поступово: на певний час дітям показуються сполуки слів, які вони повинні сприйняти, запам'ятати, а потім повторити усно чи написати. Подібна робота ускладнюється: кількість слів збільшується, час на їх сприймання зменшується. Цей прийом розвитку швидкого читання рекомендується запроваджувати у післябукварний період, коли учні володіють зв'язним читанням. Логічним продовженням такої роботи може стати розвиток антиципації, тобто уміння передбачати продовження тексту. У навчанні дітей розвитку передбачення можна будувати на прикладах типу: Учні ідуть до .... Діти продовжують ... школи, тобто вони свідомо ставляться до тексту, а тому й у змозі продовжити його '.

Існують норми швидкості читання для кожного класу. Вони представлені в «Пояснювальній записці» програми з української мови. Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року. Умінню учнів відповідного класу читати згідно з вимогами учитель готує протягом усього навчального року.

Запитання і завдання

  1.  Які особливості вимови звуків, сполук можна засвоїти, чита
    ючи чи заучуючи напам'ять вірші «Весна»  П. Капельгородського,
    «Хор лісових дзвіночків» П. Тичини, «Іменем вождя» В. Бичка, «Па
    м'яті краснодонців» В. Сосюри?
  2.  За «Пояснювальною запискою» встановіть норми швидкого чи
    тання для учнів кожного з класів і випишіть їх. З якою швидкістю
    ви читаєте твір П. Панча «Пушок»?

 

Що таке

«виразне читання» вчителя?

У шкільній практиці часто змішують терміни «художнє читання» і «виразне читання». Для цього є певні причини. І художнє, і виразне читання є видами виконавського мистецтва, тобто видами майстерності читати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту і втілює його. Значить, те й інше читання — це мистецтво майстерно читати художній твір. А оскільки це так, то їх об'єднує і наявність однакових прийомів виразного втілення літературного твору в звучному слові. Так, щоб виразно (чи художньо) читати, треба навчитись відповідно інтонувати спокійну або схвильовану розповідь, питання чи відповідь, здивування або радість. Виразним (художнім) читання вважається тоді, коли читець володіє своїм голосом так, що там, де треба, може посилити чи послабити його, в змозі змінити тембр (забарвлення) і темп (ступінь швидкості) читання відповідно до змісту прочитуваного. У цьому збігаються терміни «художнє» і «виразне» читання.

І все ж для ототожнення цих питань (тобто для того, щоб вважати їх однаковими) немає достатніх підстав.

По-перше, вони закріплюються за різними сферами застосування. Художнє читання належить до розряду сценічної діяльності. Художньому читанню навчають чит-ців-професіоналів, акторів драматичних театрів.

Виразне читання закріпилося за вузівською і шкільною практикою. Підготовка вчителів початкової школи передбачає навчання їх виразному читанню. Вони, в свою чергу, прищеплюють його дітям. Значить, виразним читанням, хоч і в різній мірі, мають володіти вчителі й учні.

По-друге, у кожного з названих читань виробилися специфічні завдання, які не дозволяють ставити знак рівності між ними.

Мета актора-декламатора — читанням твору справити емоційний вплив на слухача. Досягається це високою майстерністю актора, який своїми діями на сцені передає життя героїв твору. Але, даючи слухачам цілісне сприймання твору, він залишає їм самим розібратися в ідеї твору, в діях його персонажів '.


Виразне читання вчителя покликане здійснювати інші завдання. Для вчителя читання твору — це і прийом для розкриття його ідейно-художнього змісту, для збудження відповідних почуттів, естетичного виховання дітей. Водночас це і спосіб навчити учнів: аналізувати літературний текст, пізнати характер дійових осіб, сприймати його художні і жанрові особливості, виявляти ставлення до зображуваного. Виразне читання вчителя — це ї засіб прищеплення дітям навичок читати виразно. Значить, до виразного читання вчителя не можна ставити такі ж вимоги, як до художнього читання актора. Від учителя не слід вимагати, щоб він, як актор, вживався в образ, домагався його сценічного розкриття.

Виразне читання вчителя — не художнє читання майстра слова на сцені. Проте воно є виконавським мистецтвом, володіти яким він зобов'язаний відповідно до характеру своєї професії. Учитель зобов'язаний знати закономірності виразного читання, досконало володіти технікою читання, тобто умінням чітко і ясно відтворювати текст прочитаного твору. Без виконавської майстерності не уявляється навчання дітей цьому виду мистецтва. Для учнів виразне читання вчителя—це зразок, на якому вони вчаться, якому наслідують.

Володіння прийомами виразного читання проявляється при читанні конкретних текстів, своєрідних змістом і будовою, жанровими і художніми особливостями. Тому методика читання рекомендує вчителеві ретельно готуватися не тільки до організації і проведення уроку, а й до виразного прочитування твору.

Успішному виразному відтворенню тексту сприятиме: а) осмислення його авторського задуму; б) розмітка тексту позначками пауз, логічних наголосів, підвищень і знижень голосу тощо, завдяки яким створюється, образно кажучи, партитура прочитуваного; в) кількаразове читання вголос. Такої підготовчої роботи вчителя вимагає методика мови як навчальна дисципліна.

Разом з цим методика застерігає педагога від сліпого наслідування акторським прийомам читання творів. По-перше, виразному читанню в класі протипоказані жести і міміка, по-друге, в передачі драматичних ситуацій учитель повинен уникати перебільшеного їх емоційного відтворення голосом, що цілком правомірно при сценічному виконанні. Ці вимоги легко пояснити. Виразне читання в школі покликане передусім донести до свідомості

276

 учнів зміст твору. Тому стає зрозумілим, що вчитель при читанні твору повинен слідкувати за тим, як діти сприймають твір (розуміють чи не розуміють його), при потребі зупинитися, робити довші, ніж актор на сцені, паузи, а в окремих випадках навіть повторювати деякі абзаци,   речення  твору.

Голосне читання учнів, як уже за-
Передумови виразного    уважуВалось, має бути виразним.
у Під цим визначенням розумієть-

ся таке читаня вголос, у процесі якого читець, застосовуючи різні інтонаційні засоби, передає задум автора і його почуття. Щоб досягти цього, необхідно володіти дикцією і технікою читання, мати навички аналізу змісту твору. Без них не уявляється успішне освоєння цієї якості читання. Справді, дикція, тобто чіткість вимови звуків, у першу чергу визначає виразність прочитуваного. Тому не випадково не рекомендується проводити систематичну роботу над виразністю читання у час навчання грамоти. Триває освоєння звуків, їх правильної вимови. Набувається уміння наголосом виділяти склади у слові. Діти вчаться членувати мовленнєвий потік на від-різки-речення. Отже, у цей період лише закладаються основи виразного читання.

Правда, в добукварний і букварний періоди діти прилучаються до виразного читання. Вони сприймають виразне прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам'ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повітря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна переконувати учнів у необхідності дотримання пауз, які використовуються для набирання повітря.

У букварний період, коли першокласники вчаться читати за складами, починається систематичне набуття умінь і навичок, необхідних для виразного читання. Діти освоюють орфоепічні норми, читаючи слова й ізольовані речення. При читанні зв'язних текстів вони дістають змогу вправлятися у «читанні» розділових знаків, зокрема крапки, що сигналізує зниження голосу і появу паузи. Але найважливіше, що дає читання зв'язних текстів для розвитку виразного читання, це вироблення у юних читців навички сприймати те, про що вони читають, тобто вникати в смисл тексту, «бачити» ті предмети, явища, про які йдеться в творі. Усвідомлення їх дозволяє чита-

277


чеві оцінити їх дії, а відтак і знайти відповідні засоби для прочитування тексту.

У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речення, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учитель ще не має змоги працювати над відповідним інтонуванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше розібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Аналіз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висловити своє ставлення до описуваного.

Учнівська оцінка зображуваного в творі має знайти належне підтвердження виразними засобами читання. До цього їх треба підвести. Так, оповідання О. Буценя «У новій школі» засуджує зазнайство, яке виявила Галя у відношенні до однокласниць. Розмову про зміст твору можна побудувати за тими запитаннями, що супроводжують це оповідання в «Читанці»: «За ким особливо шкодувала Нюра? Чому? Про що повела розмову з Нюрою однокласниця Галя? Чи сподобалася вам відповідь Нюри? Чим?»

Відповіді на ці запитання переконають класовода в тому, що учні зрозуміли позиції Галі і Нюри стосовно однокласниць. Залишається сформулювати висновок, на який направляє зміст оповідання: зазнайство варте осуду.

Підвести учнів до цього можна по-різному. Припустимий такий варіант:

— Ви, діти, правильно відповіли на запитання. Справ
ді, з такими  дівчатками, як Галя, не можна   дружити.
А як називають таких людей, які над усе вихваляють се
бе і гудять інших?

—Зазнайками.

— Отже, як можна назвати Галю?  (Діти відповіда
ють.)  І Нюра це зрозуміла, так?  (Учні підтверджують
це.) Тому вона твердо сказала, з ким не треба дружити.
Які ж слова у відповіді Нюри ви б виділили?

Діти вказують на слова «не треба», які й слід виділити голосом. Отже, виразність як якість читання виробляється в процесі аналізу твору на основі оцінки дій персонажів. У різних класах здійснюється це неоднаково.

278

 На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору. Він спрямовує увагу школярів на з'ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого ставлення до поведінки персонажа.

З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум, усвідомити зміст окремих подій, оцінити поведінку діючих осіб та ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються засоби виразного читання, якими слід супроводжувати читання твору.

Однак неправильно думати, що навчати учнів виразному читанню слід завжди в кінці уроку. Працювати над виразністю можна і в процесі роботи над твором: після ознайомлення з ним, у час розбору його частин. Але одне залишається незмінним — найважливішою передумовою виразності читання є глибоке усвідомлення учнями змісту частин і всього твору.

Шляхи розкриття

учням поняття «виразне читання»

Від учнів треба добиватися виразного   читання   будь-якого   твору: різного жанру і розміру.   Виразною має бути і декламація віршів, тобто виголошення вивченого напам'ять віршованого тексту.  Успішне володіння  навичками  виразного  читання необхідно застосовувати і в усних розповідях: переказуваннях, словесному малюванні та ін. Треба прагнути до того, щоб будь-яке усне висловлювання учня було і логічно струнким,і виразним.

Однак щоб читання (розповідь) учнів відповідало вимогам виразності, необхідно передусім розкрити їм зміст терміна «виразне читання». Практика школи дає чимало прикладів нерозуміння учнями того, в чому сутність виразного читання як якості прочитування тексту. Надто поширений погляд, за яким читати виразно означає читати з підвищенням голосу. Практично це доходить до звичайного крику.

Треба всіляко розвіювати таке уявлення про виразність читання. Для цього вчитель повинен з перших днів навчання дітей показати їм, що сила і висота голосу при читанні і при декламуванні віршів залишаються такими, як і при усному мовленні. Будь-який текст читається або декламується без напруги. Найбільш переконливою ілюстрацією цього може стати читання чи декламація вірша, адже, як свідчить шкільна практика, саме вірші діти на-

279


магаються прочитати незвично. А це незвичне читання стає просто викрикуванням слів і речень.

Крім показу того, як слід читати віршовані твори, не завадить застерегти школярів від читання з напругою голосу. Потреба у такому попередженні виникає і тоді, коли діти на початковому етапі навчання з голосу вчителя заучують вірші напам'ять, і, коли учні, навчившись вільно читати, поповнюють арсенал вивчених поезій.

Отже, з перших кроків знайомства дітей з голосним відтворенням друкованого тексту учні усвідомлюють, що виразне читання — це не напружене, сильне читання чи проказування тексту на високих нотах. Тому перше, що потрібно від них вимагати при читанні і декламації,— не кричати. Читати треба таким голосом, яким ми користуємося при усному спілкуванні.

Ця вимога, однак, потребує пояснення. Сила голосу у дітей різна. Відомі випадки, коли через слабкий, тихий голос окремі учні читають так, що не всі їх чують. І не дивно, адже і в повсякденному житті вони говорять ледве чутним голосом. Зрозуміло, з цим миритися не можна. У всіх учнів слід виробляти навички говоріння і читання, добре чутних у приміщенні класу. Як цього досягти? Насамперед — розвивати дихання.

Розвиток дихання — одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід сказати, що для поповнення легень повітрям, необхідним для читання, потрібно використовувати паузи — великі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати повітря не тільки по закінченні речення, а й до його завершення, використовуючи короткі зупинки.

Крім настанов щодо правильного дихання слід застосовувати вправи для його розвитку. Серед них — гра в загадки, скоромовки; заучування і проговорювання прислів'їв і приказок.

Загадки представлені в читанках і збірниках творів для самостійного читання — «Веснянці», «Джерельці» та ін. їх слід активно вводити в роботу з дітьми.

У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і доступних для розуміння, запам'ятання і вимови дітьми відповідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчити такі фрази-скоромовки, як «На дворі трава, на траві дрова». В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна про-

280

 понувати їм більш складні скоромовки типу: «Летів перепел перед перепелицею, перед перепеленятами», «Вибіг Гриша на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з доріжки Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку». Такого типу скоромовки, очевидно, немає потреби пояснювати. Усі слова і будова речень зрозумілі дитині семи-восьми років. Проте частіше доведеться працювати із скоромовками, зміст яких необхідно розкривати. І це обов'язково треба робити. Не можна залишати без розкриття семантику слів, наприклад, у таких скоромовках, як «Був собі цебер та переполуцебрився на маленькі переполуцебре-нята і була собі макітра та переполумакітрилася на маленькі переполумакітренята». Проказування скоромовок розвиває дихання.

Увага до розвитку дихання зумовлена тим, що воло-діння^ним становить необхідну передумову виразного читання. Правильне дихання забезпечує можливість варіювати голосовими даними: промовляти слова повним голосом чи шепотом, високим чи низьким тоном.

Що змушує змінювати голос? Іноді неоднаковими голосами треба передати мовлення різних дійових осіб. Наприклад, при читанні казки «Рукавичка» діти самі скажуть, що слова вовка і ведмедя годиться проказувати грубим, тобто низьким, голосом. А коли діти опрацьовуватимуть казку «Колосок», то їм можна запропонувати подумати, як краще прочитати — низьким, грубим чи, навпаки, високим, пискливим голосом — слова мишенят. Учні, безумовно, знайдуть відповідну висоту звучання словам, що їх промовляють мишенята. Треба лише стежити за тим, щоб відповідний тон звучання витримувався протягом всього твору.

Уміння варіювати своїм голосом діти можуть продемонструвати і при читанні творів позакласного читання. Так, учні покажуть необхідність різними тонами забарвлювати слова персонажів казки «Вовк та козенята» з книги для самостійного читання «Веснянка».

У дітей слід розвивати чуття тексту, в якому самі слова вказують читачеві, як треба вимовляти фрази — голосно чи тихо, швидко чи повільно. Для ілюстрації можна звернутись до одного з уривків твору В. Бонч-Бруєвича «Товариство чистих тарілок»: «—А ви члени товариства чистих тарілок?» — голосно запитав Володимир Ілліч, звертаючись до дівчинки Надійки, яка сиділа поруч з ним.— Ні,— тихенько відповіла вона і розгублено погля-

281


пула на інших дітей». У цьому уривку є слова «голосно», «тихенько», які й встановлюють характер тональності мовлення кожного з учасників діалогу. Пильне прочитування тексту підкаже, яку силу голосу пропонує автор.

Коли уважно вчитуватися в зміст твору, то легко усвідомити обставини, в яких відбувається дія, і стан персонажа. Усе це не можна не враховувати при читанні. Ось учні читають, наприклад, четверту частину оповідання М. Вовчка «Кармелюк»: «Однієї такої ночі, як усі спали, з'явився Кармель, задиханий, зморений, потомлений, ледве зміг слова промовляти: — Гонять мене, як хижого звіра, Марусе,— промовив Кармель.— Вже три дні і чотири ночі тікаю, не зупиняючись... товаришів розпустив...» Поза всякого сумніву, слова Кармеля діти прочитають шепотом, якщо вчитель націлить їхню увагу на те, що події твору підказують необхідність голосом відтворити стан героя.

Такими є загальні вимоги до виразного читання учнів. Дотримуючи їх, вони зможуть прочитати чи продекламувати текст відповідно до авторського задуму, жанру твору і описуваних подій.

Вимоги Одну з важливих вимог виразно-

до інтонаційного        г0 читання становить уміння інто-

оформлення нувати прочитуване чи декламова-

прочитуваного не.   Інтонування  твору  залежить

ПРий!іТ^Тпавчання від паУ3. [ логічного наголосу. По-няття ці доступні розумінню дітей

6—10 років. На них слід спиратися, розвиваючи навички уміло інтонувати текст.

Перше, з чим стикаються школярі, оволодіваючи читанням,— це необхідність, образно кажучи, «читати» розділові знаки. Першокласники потребують роз'яснення того, що розділовий знак у кінці речення є вказівкою зупинитися, зробити паузу. Треба привчити учнів обов'язково дотримуватися цієї вимоги. Відомо, як окремі учні намагаються прочитати весь текст без передиху, без зупинок. Цей недолік найчастіше дає себе відчути при читанні віршів.

Крім того, що розділові знаки в кінці речень вказують на паузи, вони ще й допомагають зорієнтуватися, з якою метою вжите речення. Воно може становити повідомлення або запитання, передавати спонукання чи вираз емоцій, настрою.

Найпоширеніший спосіб навчити школярів розрізняти

282

 розповідну й питальну інтонацію — читання твору за особами. У читанках такі завдання непоодинокі. При потребі учитель може й сам зопропонувати учням прочитати в особах. Так, у вірші Л. Мілєва «Пісня чавдарчат» один учень читає строфу-запитання, інші по черзі або навіть хором відповідають: «Чавдарчата — малюки, і дівчата й хлопчата».

Однак вироблення умінь інтонувати питання-відпо-відь — лише частина процесу здобуття навичок «читати» розділові знаки. Паралельно з цим, а також у всій наступній роботі над виразністю прочитуваного треба добиватися від учнів уміння передавати емоції і настрої героя твору чи емоційний лад усього твору. У кожному творі відбита радість чи печаль, захоплення чи здивування. Це мають усвідомлювати учні. Читання художніх творів повинне викликати в учнів певні настрої, почуття. Відчувши їх, діти змушені будуть знайти відповідну інтонацію для відтворення голосом радості або горя, схвалення чи засудження. У вірші М. Познанської «В день незабутній Перемоги» тричі вжито знак оклику. У першому реченні поетеса виражає захоплення: «Сьогодні Свято Перемоги, найкраще свято навесні!» Речення «Фашисти, вороги розбиті!» слід супроводжувати радісним наповненням голосу. А фразі «Радянській Армії — хвала!» — надати виразу піднесеного заклику.

Робота над відтворенням почуттів у зв'язку з «читанням» розділових знаків можлива і при читанні прозових творів. Діти, наприклад, читають казку Л. Захар'їна «Ан-дрійкова пригода». У ній є ряд речень із знаком оклику і знаком питання. Але чи в усіх випадках вони вказують на чисті запитання або викликають потребу оклику? Для розгляду можна взяти речення: «Мучився Андрійко над літерами, мучився та й кинув з досадою ручку: — Навіщо тільки вигадали ці літери?» Як прочитати питальне речення? Напевне, з досадою. А реченню: «Як це, навіщо нас вигадали?» слід надати відтінку обурення; фразі «Як цього не знати!» — докору; двом реченням: «Подумати тільки! А ще школяр!» — здивування і засудження.

Однак було б неправильно думати, що учні самі в змозі дійти до розуміння того, як, з яким відтінком краще прочитати той чи інший текст. Без допомоги вчителя їм не впоратись. Але вона має полягати не в підказуванні того, як — весело чи печально, захоплено чи задумливо — підходить вимовляти текст. її справжня ефективність

283


у цілеспрямованому аналізі твору: його змісту, поведінки дійових осіб, розбору описаних подій і ситуацій. У ході роздумів над прочитаним учні самі приходять до висновку, в яку тональність забарвити читання. Не виключена можливість, коли вчитель підкаже характер вимови слів, фраз. Але і в цьому випадкові він повинен не диктувати, а рекомендувати дітям свою пропозицію.

Паралельно з навчанням дітей «читати» розділові знаки здійснюється робота над умінням свідомо використовувати паузи як засіб виразності читання.

Уже говорилося про необхідність дотримуватися пауз у кінці речень. Зупинка після прочитаної фрази дає змогу набрати повітря: забезпечується нормальне дихання. Зупинившись на мить, читач користується нагодою підготуватися до інтонування наступного речення. Пауза, нарешті, потрібна для того, щоб слухачі осмислили сприйняте речення.

І все ж функції пауз не лише в цьому, і місце їх — не тільки в кінці речень. Вони можливі в середині речень, і роль їх дещо інша. їх застосовують для підкреслення найбільш значимого у даному реченні слова (чи кількох слів). Як це здійснити практично, для прикладу можна взяти першу строфу «Гімну УРСР»:

Живи, Україно, прекрасна і сильна,— в Радянськім Союзі ти щастя знайшла. Між рівними рівна, між вільними вільна, під сонцем свободи, як цвіт, розцвіла.

У першому рядку автори вважають важливими за смислом означення «прекрасна і сильна», що стоять після означуваного слова «Україно». Саме тому вони й поставили ці означення в постпозиції. Розуміючи це, читець користується паузою після слів «Живи, Україно». Слова, вимовлені після паузи, набувають особливого смислового звучання.

Цей приклад аж ніяк не можна сприймати як ілюстрацію того, що паузами слід супроводжувати розділові знаки, вжиті в середині речень. Це ж підтверджує і перший рядок вірша. Як слід промовляти перші два слова «Живи, Україно»? Без паузи. Тим часом після першого стоїть кома. Але ж звертання паузами не виділяється. Не окреслюються зупинками також вставні слова і ре- ■ чення, хоч на письмі вони відокремлюються комами або тире. Значить, розділові знаки в середині речень не завжди диктують використання пауз.

284

 Навпаки, читець досить часто вдається до пауз у тих місцях тексту, де ніяких розділових знаків немає. Переконливу ілюстрацію цього становить другий рядок Гімну: «в Радянськім Союзі (пауза) ти щастя знайшла». Пауза перед словом «ти» дає можливість підкреслити слово «щастя» як найвагоміше для думки. На цих же смислових засадах грунтується виділення паузами слів «рівна», «вільна» у третьому рядку: «Між рівними (пауза) рівна, між вільними (пауза) вільна. В останньому рядкові перед порівнянням «як цвіт» слід зробити паузу. Вона відповідає комі. Зате кома після слова «цвіт» не супроводжується паузою.

Система роботи над паузами має переконати учнів у тому, що розділові знаки не завжди сигналізують паузу. її використання диктується вагомістю слова чи групи слів у вираженні змісту фрази. Коли пауза вживається для виділення окремих слів, її прийнято називати логічною. Цей термін не обов'язковий для школярів. Але націлювати їх на підкреслення найважливіших слів конче потрібно, адже від цього залежить виразність прочитуваного.

Крім логічної використовується ще й так звана психологічна пауза (для учнів це пауза настрою, обставин, у яких відбувається дія). її місце там, де автор застосовує емоційний перехід від одного повідомлення до іншого. Такий перехід часто програмується розділовими знаками в середині речення. В оповіданні М. Самсонової «Подвиг Олеся Іванюка» читаємо: «Він (Олесь Іванюк) завернув отару на луг і... завмер від несподіванки». Три крапки — це вказівка на паузу. Яке її виражальне навантаження? Психологічне: розкрити несподіване.

Психологічні паузи можливі і на стикові речень. В оповіданні Б. Ємельянова «Легенда» є таке місце в другій частині, у якому розповідається, що А. Гайдар, побачивши фашистських автоматників, «підсунувся ближче до насипу. Заліг. Коли ж зовсім близько з'явилася дрезина з автоматниками, підвівся, підпустив фашистів впритул і довгою чергою різонув зблизька по ворогах». У цьому тексті доречно вжити паузу після речення «Заліг». Це — психологічний злам у розповіді. Після дії «заліг» іде чекання, а далі — розплата з ворогом.

Отже, роль паузи незаперечна у виділенні важливого слова і у відтворенні психологічної ситуації розповіді.

Акцентувати увагу слухача на смислово істотному слові можна не тільки застосуванням паузи, а й логічним

285


наголосом, тобто виділенням слова дещо більшою силою видиху, а то й зміною тону голосу. Читаючи вірш П. Тичини «Москва», діти у перших же рядках виділяють слова, вагомі за змістом:

Єсть рідні на світі і теплі слова,

із них найтепліше — це слово Москва.

Виділені слова — істотні для усвідомлення поетичного задуму. їх годиться виділити, бо на них падає логічний наголос. Цей термін, проте, не слід розуміти так, начебто підкреслені слова потрібно викрикувати, оскільки вони наголошені. Сутність проказування подібних слів полягає в тому, щоб зосередити на них увагу слухача. Це можна здійснити незначним посиленням чи підвищенням тону, протягуванням, тобто уповільненою вимовою. Змістові наведеного уривка пасує така вимова виділених елементів тексту: у словах «рідні» і «теплі» доцільно протягти наголошені склади, лексему «найтепліше» проказати з розтягуванням складів, а іменник «Москва» подати з незначним підсиленням голосу.

У передачі логічного наголосу припустиме застосування шепоту. У творі Г. Сенкевича «Янко-музикант» є абзац, у якому йдеться про те, як Стах бив Янка різкою: «Янко скрикнув: «Мамо!» — І так за кожним ударом різкою кричав: «Мамо! Мамо!», але все тихше й слабше, аж поки не затих зовсім і вже не кликав свою маму...» Можна сподіватися, що учні правильно зрозуміють основну думку абзаца: хлопчик загинув. Якщо слова «затих (пауза) зовсім» вони прочитають тихо (пошепки) і повільно, то зроблять правильно.

Щоб упевнити дітей в тому, що шепіт, як і голос, здатний озвучити написане, вчителеві можна застосувати прийом-гру: шепотом прочитати вірш так, щоб його було чутно всьому класу.

Усе сказане ще раз переконує в тому, що виразне читання грунтується лише на усвідомленні змісту твору, подій і характерів, описаних у ньому. Виразність читання підказується також розділовими знаками і відповідним лексичним наповненням.

Викладені щойно вимоги   інтона-

Особливості ційного оформлення    стосуються

виразного читання *■  г "~7 **'"~"

поетичних творів        читання творів будь-яких жанрів, у тому числі і віршів. Але як ритмізовані і зарифмовані одиниці тексту з своєрідною системою записування вірші мають і специфічні ознаки чи-

286

 

 тання й декламації. Ці ознаки школярам невідомі. Тому якщо дітям не пояснити, як слід озвучувати поетичний твір, вони його читатимуть відповідно до своїх уявлень. Оскільки строфа поділена на рядки, то ці рядки, за переконанням дітей, необхідно виділяти. Інакше не вийде вірш. Саме тому учні при читанні поезій схильні «відрубувати» рядки. Тим часом цього не можна припускати. Щоб зберегти своєрідність поетичного твору, робляться паузи в кінці рядка незалежно від того, закінчується в цьому місці чи не закінчується речення. Але, як правило, робляться незначні паузи. Вони надають прочитуваному специфічного колориту віршованої передачі думки. Якщо кінець рядка збігається із закінченням розповідного речення, то перед паузою, зрозуміло, голос знижується. Коли_ж рядок завершується питальним знаком чи знаком оклику, то інтонація в цьому разі підвищується. А як же бути з віршованим рядком, яким речення не закінчується, але в кінці якого, як сказано вище, рекомендується зробити незначну зупинку? Пауза тут потрібна. Але перед нею не можна припускати зниження голосу, оскільки ж речення не закінчується. Тому, хоч пауза й розчленовує речення на кілька частин, зміст й інтонаційний малюнок його не розриваються. Розглянути це можна на початковій строфі вірша М. Рильського «Квіти друзям»:

Текст:

В сизому тумані в сині димовій — яблука рум'яні, груші медові.

Зауваження:

пауза, але голос не падає;

пауза без зниження голосу;

пауза, яка не свідчить    про закінчення

речення;

пауза, якою завершується речення;

перед нею йде спад вимови.

Щоправда, у навчанні дітей інтонувати кінець фрази учителя підстерігає неприємність іншого роду. У значної частини учнів спостерігається, як прийнято говорити, «ковтання» кінцевої частини слова: окремих звуків, складів і навіть знезвучення цілих слів. Воно помічається, коли завершується речення, а найчастіше — весь віршований твір, особливо при читанні його напам'ять. Щоб запобігти цьому, методика пропонує зосередити увагу на поясненні того, що виразність читання полягає в повноцінному прочитуванні чи декламації всього тексту від початку до кінця. Ясна річ, що, крім застереження, необхідний конкретний показ, як уникнути «ковтання» кінцевих слів.

287


Виразному проказуванню останнього слова сприяє пауза, яку можна вжити перед його вимовленням:

Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик / Помагай! '

Корисно буде, якщо учні навчаться під кінець твору не знижувати голосу, а навпаки — заключні слова проговорювати з наростанням завершальної інтонації. Показати це можна на рядках вірша Н. Забіли «Серце нашої Батьківщини»:

В цей саме час над ворітьми/ на башті / б'є годинник // і каже нам,/що зараз ми// у серці Батьківщини.

Слова «у серці Батьківщини» доцільно прочитати з поступовим наростанням голосу. Останнє слово рекомендується вимовляти за складами у розтяжку, наприклад:

Будь привітним до батьків, Заступайсь/за ма-лю-ків!

Отже, можна й потрібно застосовувати різні прийоми проказування завершальних слів речень і цілого тексту. Важливо, щоб вимога «не ковтати» закінчення фраз була усвідомлена учнями. Роботу над дотриманням цієї вимоги не можна послаблювати протягом усього часу навчання — від 1 до 4 класу.

Як у прочитуванні прозових творів, так і при читанні, а особливо при декламуванні віршів невиразність дається взнаки, коли перелічуються однорідні члени речення. Вражає одноманітність інтонації: однорідні члени речення промовляються скоромовкою. Тим часом для проказування повторюваних слів, переліку назв предметів і дій існує вимога, яка не повинна бути таємницею для школярів. Вона формулюється так: повторювані і перелічувані слова не вимовляються з однією і тією ж інтонацією. Залежно від тексту їх рекомендується прочитати (продекламувати) з наростаючим підвищуванням чи понижуванням тону, вимовити з різним темпом, з різною висотою голосу. У другій строфі вірша Г. Бойка «На мамине свято» є три однорідних члени речення-означення:

Тому, що весела,

ясна, чарівна

на мамине свято

приходить весна!

узи.

Знак/вживається для позначення малої паузи,//великої па-

 Підходить кілька варіантів їх читання: 1) вимовити 8 наростанням голосу; 2) проказати перші два слова » деяким наростанням тону, а третє — за складами.

Різної тональності слід надавати вимові повторюваних фраз, з яких починається нова частина твору, як-ось у вірші П. Воронька «Осінь». У ньому тричі звучить фраза «Ходить осінь по току». Відповідатиме задумові автора такий спосіб читання, при якому кожне повторення вимовлятиметься з більшою звучністю. Так буде досягнута кульмінація переліку того, що дає осінь, щедра, золота.

Вдосконаленню навичок читання віршів і їх декламації має сприяти участь учнів у різних позакласних заходах: ранках, святах. До цього по можливості слід залучати всіх.учнів.

Запитання і завдання

  1.  Що є спільного і відмінного у виразному і художньому чи
    танні?
  2.  Як ви уявляєте підготовку вчителя до виразного прочитував*
    ня твору в класі?
  3.  Чому слід навчити учнів, щоб вимагати   від них виразності
    читання?
  4.  Перепишіть вірш П. Воронька «Сніжинки» і створіть парти
    туру його виразного читання  (поставте паузи, визначте наростання-
    і зниження голосу — стрілками над словами, виділіть логічні наголо
    си підкресленням слів).

УРОКИ КЛАСНОГО ЧИТАННЯ

Типи уроків у системі класного читання виді-

ютсного читання ляється два типи уроків: 1) уроки

ознайомлення   з   новим твором і 2) уроки узагальнення шпічеііоіо матеріалу.

Перший а них — оспонпіііі. Він включає всі етапи його проведення, передбачені дидактикою, а саме: перевірку домашньої о і.індапііи, ішклад іншого матеріалу, за-крішіічіии Пон>, ппаїпічепни домашнього завдання. Це, однак, не о.'шпч.н , що прп ніінчеііпі будь-якої теми, аналізі матеріалу необхідно ниодпіи її урок усі названі етапи. Коректніш н плин уроку іічпіс'и. ініосигь у зв'язку з тим, що окремі теми ііиичаютьси не на одному, а на кількох уроках. Одпнк заійЛЬНа структура цього типу уроків саме така. На ній будується урок з будь-якої теми неза-

288

 4-і Ю    728

 


V»

лежно від жанру твору. Щоправда, в наповненні кожного з етапів даного типу уроків необхідно зважати на жанрові особливості розглядуваного твору.

Другий тип — уроки узагальнення вивченого матеріалу— застосовується по закінченні роботи над темою. До структури їх не вводиться такий етап, як читання твору і перевірка первісного сприймання. І це має пояснення. Даний тип уроку ставить за мету, повторюючи вивчене з теми, згадуючи зміст творів, відновлюючи в пам'яті вивчені напам'ять вірші, систематизувати й узагальнити одержані відомості і знання і паралельно працювати над поліпшенням якості читання, над умінням логічно й граматично правильно формулювати свої думки.

Останнє зауваження про вироблення уміння виражати свої думли стосуєчь ;■ не тільки уроків узагальнення вивченого матеріалу. Воно актуальне для організації будь-яких уроків — класного і позакласного читання, оскільки становить собою програмову вимогу. Відповідно до шкільної програми у початковій школі проводяться уроки читання і розвитку мовлення. Це означає, що робота з будь-яким текстом повинна стати основою для вправляння у розвитку мовлення дітей.

Як зазначалося, уроки читання дають простір для вироблення в учнів різних якостей читання: правильного, швидкого і виразного. Однак жоден з уроків читання не відводиться лише для опрацювання однієї якоїсь якості. Робота над зазначеними якостями вкраплюється у весь хід уроку як допоміжний засіб розкриття змісту прочитаного, його усвідомлення. її питома вага на уроці залежить від матеріалу, від жанру твору, нарешті від загальної підготовки й успішності учнів.

Виробленню такої якості, як свідоме читання, підкорена вся структура уроку, кожна його частина. Підготовка й організація уроку спрямована на формування в учнів усвідомленого читання, яке грунтується на основному методі проведення цих уроків — читанні, перечитуванні і бесіді за змістом тексту.

Уроки ознайомлення з новим твором

Визначення мети уроку   Засобом розвитку і виховання учнів виступає переданий художньо

ідейний зміст твору. Зробити його доступним розумінню дітей, перетворити у переконання учнів, вплинути на сві-

290

 товідчуття школярів — завдання уроків читання, в організації і проведенні яких першу скрипку відіграє вчитель. Не випадково методика читання ставить перед ним вимогу першорядного значення: відповідно до теми уроку чітко визначити його виховну і практичну мету, накреслити хід основних видів роботи, дібрати наочність.

Виховна мета уроку визначається ідейним змістом твору. Наприклад, аналіз оповідання Д. Ткача «Мамина професія» повинен вселити в учнів гордість за своїх рідних мам-трудівниць. На це й слід спрямувати увагу учнів: викликати у дітей почуття поваги до мам, які виконують важливі роботи. Поряд з цим учитель визначає практичну мету, пов'язану з виробленням якостей читання,— удосконалити навички мовчазного читання, уміння інтонувати діалог, що складається з питальних і розповідних речель. До мети уроку, як зазначалося раніше, включається і завдання щодо розвитку мовлення учнів. Стосовно оповідання Д. Ткача воно може бути таким: працювати над розширенням словникового запасу учнів. В оповіданні є слова «кореспондент», «директор», «птахівниця», «птахофабрика». Одне із завдань уроку на вказану тему — зробити їх надбанням учнівського мовлення. Отже, об'єднавши названі три завдання, які класо-вод ставить перед уроком, мету заняття можна сформулювати так: «Викликати у дітей почуття поваги до мам-трудівниць, усі роботи яких важливі, удосконалювати навички мовчазного читання й уміння інтонувати діалог, а також працювати над розширенням словникового запасу учнів». У цьому визначенні відбита триєдина мета уроку: виховна, навчальна, розвивальна.

Практика роботи школи переконує, що без визначення мети уроку, без продуманої системи її втілення, без підготовчої роботи даремно сподіватись на успішне проведення уроку. Відомо, що кожен урок становить нову сходинку в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Відповідно до мсти уроку вчитель зобов'язаний окреслювати обСЯГ НОВИХ понять, які учні здобудуть у процесі ■піі.піни, добіїр.ітп матеріал для вдосконалення навичок

■ирмного, швидкого 'їм правильного читання, націлено

пости хід уроку, доГіїїмаїочпсі. усвідомлення прочитуваного матеріалу.

291


Основні етапи читання для досягнення кінцевого результату уроків ознайомлення з новим

матеріалом застосовуються різні види робіт, що формують усвідомлене читання. Методика виділяє такі види опрацювання тексту, які воднораз визначають послідовні дії вчителя на цих уроках: а) підготовка учнів до сприймання твору; б) перше читання твору; в) бесіда після першого читання з метою перевірки враження і усвідомлення змісту прочитаного; г) повторне читання для поглибленого осмислення тексту і читання за частинами; д) аналіз зображувальних засобів з виявленням мотивів поведінки героїв і оцінкою їх дій; є) складання плану прочитаного; є) переказування прочитаного; ж) узагальнююча (підсумкова) бесіда, що ставить за мету— закріпити розуміння ідейного змісту твору, його значення в пізнаванні оточуючої дійсності. Робота над виразністю читання триває протягом усього уроку: початкове читання настроює дітей на усвідомлення особливостей твору і розуміння головної думки; вподовж наступних етапів іде процес освоєння виразного прочитування тексту.

Види дій добираються залежно від класу, особливостей тексту і мети уроку. Це означає, що не обов'язково на кожному уроці запроваджувати весь обсяг робіт. Так, не щоразу в 3 і 4 класах учитель вдається до детальної, розгорнутої підготовчої роботи для сприймання тексту; не всяка тема уроку дає матеріал для складання плану чи поділу твору на частини. Методика не визнає стабільності у послідовному розміщенні їх протягом уроку. Можуть мінятися місцями читання за частинами і складання плану, переказ прочитаного і читання за частинами. Звідси висновок про припустимість змінювати послідовність етапів уроків. Незмінними залишаються лише дві дидактичні вимоги.

Перша: пояснення нового матеріалу повинно йти а) від цілісного сприймання тексту, б) через осмислення його, в) до формулювання свого ставлення до описуваного.

Ці три етапи уроку читання ряд учених-методистів 1 вводить у своєрідну формулу: первинний синтез (ознайомлення учнів із змістом твору) —аналіз (встановлен-

 ня причиново-наслідкових зв'язків у розвитку сюжету твору, аналіз його художніх засобів) — вторинний синтез (узагальнення, оцінка твору, визначення його ідейного змісту).

Друга: застосовуючи різноманітні види робіт, добирати найбільш результативні для досягнення мети уроку. Введення їх диктується темою уроку, жанром твору, ступенем підготовки дітей, класу. До кожного уроку вчитель здійснює раціональний відбір видів роботи, визначає логічно обгрунтовану його будову.

Проведення підготовчої роботи до
Підготовка сприйняття  тексту зумовлюється

до сприймання твору г гт ■

' И      рядом причин. Діти не зрозуміють

змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, у яких відбувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.

Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними ппмогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання — зацікавити зображуваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.

Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна зостосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, розмову про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.

Розповідь учителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступне слово перед читанням твору В. Карасьової «На першому суботнику». Учням корисно почути розповідь про роки відбудови народного господарства по закінченні громадянської війни. Тоді трудящі першої в світі соціалістичної держави виходили на суботники, щоб безкоштовно ударно працювати для зміцнення рідної робітничо-селянської держави. Сталося це у суботу 10 трав-

293

 


ня 1919 р. в Москві. У цей день робітники Московсько-Кпзанської залізниці після закінчення трудового дня залишилися ремонтувати паровози, вагони, вантажити поїзди. Вони відмовилися від плати і віддали свою працю зміцненню молодої Радянської республіки. За їх прикладом пішли інші робітники і службовці країни. У таких суботниках брав участь В. І. Ленін. Він бачив у них паростки комуністичного ставлення до праці. Традиції цього почину живуть і понині. Радянські люди у день народження В. І. Леніна щороку виходять на комуністичний суботник, віддаючи свій труд в ім'я миру на Землі. До речі, слово «суботник» з'явилося в нашій мові саме тоді, в 1919 році.

Завдяки такій розповіді стане зрозумілим сюжет оповідання В. Карасьової «На першому суботнику».

Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, з огляду на те, що першокласники мають загальне уявлення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу фашистської Німеччини на Радянський Союз у червні 1941 р. Змістовне пояснення вчителя про події війни допоможе учням сприйняти твір Л. Разгона «Брестська фортеця».

Вільне висловлення учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для застосування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвертокласники багато читали і чули про космонавтів, про спільні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів. А що їм відомо про жінок-кос-монавтів? Може, хтось розкаже про В. Терешкову і С. Савицьку? Це й буде підготовкою до читання матеріалу П. Копилова про Валентину Терешкову «Зорі —■ поруч».

Окреме місце у підготовці дітей до слухання- нового тексту посідають спогади по те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам'ять, розширить їх знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивува-

294

 тися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на Іучнів.

Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них гильні емоції. їх треба певною мірою програмувати. Інак-^ше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського. Коли вчитель запитав, про які твори йшла мова у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки.

У підготовці до читання словникова робота здійснюється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 1 класу стане незрозумілою розповідь про моряків-рибалок, якщо для них загадкою за-лишуться слова «боцман», «траулер», «кашалот», «екіпаж». То лі перш ніж читати твір Д. Ткача «Рибалка», слід пояснити смисл кожного із слів. Можливо, не завадить дати тлумачення російського слова «рьібалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а розрізняли їх значення.

Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша М. Рильського «Білі мухи» доречно запропонувати дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через поріїиіяння, які пропонуватимуть йому однокласники. Наприклад, діти домовляються про те, щоб їхній товариш здогадався, що вони загадали «кавун». Клас дає такі порівняння: круглий, як м'яч; солодкий, як цукор; смугастий, наче зебра. Учень легко відгадує. Учитель запитує: «Чому ти здогадався, що це кавун?» Учень: «Бо він схожий на м'яч, смачний, як цукор, і має смужки, наче у зебри». Учитель: «Значить, за подібністю речі до іншого предмета її можна називати іншим словом. Чому ми го-ііоримо «Золотії осінь?» Учні: «Бо восени листя схоже на золото». Учитель: «Ви, мабуть, чули словосполучення «срібний птах». Що це?» Учні: «Літак». Учитель: «Подумайте, чи не чули ви, коли кажуть «З приходом зими земля покривається білим килимом, а на деревах і хатах— білі шапки». Про які білі килими і білі   шапки

295


йдеться?> Учні: «Про сніг». Учитель: «Так, про сніг. Але сніг нагадує нам й інші предмети. От сьогодні ми прочитаємо вірш М. Рильського «Білі мухи».

На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу використати наочність. Методика рекомендує демонструвати дітям портрети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.

Однак етап підготовки класу до читання не обов'язковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.

Запитання  і  завдання

  1.  Що включає в себе поняття «свідоме навчання»?
  2.  Як ви являєте підготовку вчителя до проведення уроку чи
    тання?

3. Яку  послідовність  роботи  над  текстом  рекомендує  сучасна
методика, щоб досягти свідомого читання?

4. Складіть  конспект  проведення  підготовки  учнів  до  опрацю
вання однієї з шкільних тем  (за читанками різних класів).

Перше читання твору    Не треба доводити,   що   читання
'сприймання ТВ0РУ вчителем повинно бути зраз-

прочитаиого ковим.   Це   вимагає   попередньої

підготовки до виразного, розміреного читання. Мета такого читання — донести до свідомості дітей ідею твору, його зміст і справити емоційний вплив на їхні почуття. Учитель повинен не тільки показати взірець дохідливого читання, а й бути зразком декламатора й оповідача. Перефразовуючи слова О. С. Пушкіна, про вчителя можна сказати, що його приклад — наука іншим, тобто учням. Методика рекомендує: вірші не читати за читанкою, а декламувати напам'ять, казки не тільки читати, а й переказувати близько до тексту. Ідеться ж бо про таке ознайомлення дітей з таким жанром народної творчості, який захоплює їх задумом, подіями, художністю. Для цього придатна і розповідь, і декламація.

Твір читається повністю для створення у слухача цілісності сприймання. Ця вимога має особливе значення при читанні художніх творів. На основі повністю прослуханого твору учні створюють цілісне уявлення про змальовану картину. Тільки в тому випадку, коли розмір

296

 твору не вкладається у межі уроку, як-от оповідання «Олександр Матросов» П. Журби, «Сіра шийка» Д. Ма-міна-Сибіряка, читання їх припустимо розривати. Доцільно робити це на тому місці, яке викличе у дітей інтерес до його подальшого слухання.

Первинне сприймання твору піддається перевірці запитаннями, які можуть бути різного характеру, зокрема й такі: Про що ведеться розповідь у творі? Що нового ми дізналися з прочитаного? Що вас цікавило в творі? Чи сподобався вам герой твору? Немає потреби ставити одразу всі запитання. Одного запитання іноді достатньо, щоб учитель зрозумів, як йому будувати подальшу розмову. Можна давати запитання, якими перевіряється розуміння твору. Так, після слухання тексту оповідання П. Макрущенка «Біля вогнища» правомірно звернутися до класу та*к: «Які події змальовані в оповіданні?»

Щоб не перевтомлювати учнів, не слід захоплюватися великою кількістю питань.

При першому ознайомленні з твором припустимо вдаватися до мовчазного читання. Його запроваджують починаючи з 2 класу. У цьому випадку незмінною залишається методична вимога — перевірка того, як діти сприйняли прочитане. Ефективним прийомом збудження інтересу дітей до твору стають нескладні завдання, які оголошуються перед читанням і за якими після прочитування перевіряється ступінь свідомого сприйняття тексту. Непогано зорієнтувати учнів на те, щоб вони звернули увагу на опис природи чи на змалювання зовнішності героя, чи на поведінку того або іншого персонажа. Як правило, учитель сам встановлює завдання відповідно до теми, ідеї і художніх особливостей твору. Але не виключається можливість після ознайомлюючого читання перевірити ступінь сприймання прочитаного тими запитаннями, які містить «Читанка» у кінці твору. Таку можливість дають, зокрема, запитання, що супроводжують оповідання А. Давидова «Колиска серед снігу». Перше із з.іип і лііь сформульоване так- «Що вас здивувало, коли ви слухали цю розповідь?» Вдалі запитання містяться після тексту оповідання О. Допченка «Малий помічник». їх можна никориспіти для бесіди з класом після першого читання твору.

Щоб перекопатися в тому, що учні сприйняли зміст твору правильно, слід дізнатися, чи немає у них запитань до прочитаного, чи всі слова і вирази їм зрозумілі.

297


Якщо такі питання виникають, відповіді на них дає або вчитель, або учні, які залучаються до активної участі в обговоренні твору.

Читання нарисів, значних за обсягом (для певного класу), різноманітних за матеріалом (а тому розбитих на частини), рекомендується проводити за частинами. По закінченні — аналізувати зміст кожної з них. Після ознайомлення з усіма частинами проводиться узагальнюючий розбір прочитаного. Так, статтю «Батьківщина» Г. Гроденської слід читати частинами. Зміст кожної з них може стати предметом окремої розмови. Перша частина відкриває перед учнями велич нашої країни, друга — дасть уявлення про те, хто її населяє.

Як і при опрацюванні художніх творів, при роботі над нарисами слід давати завданпя-настанови, включати аналіз незрозумілих слів, добиватися усвідомлення прочитаного.

Запитання  і  завдання

  1.  Які  вимоги  ставляться до  першого  читання  твору  і  як його
    слід організовувати?
  2.  Накі-есліть схему  проведення  першого     читання оповідання
    С.  Георгіевської «Галина  мама»,
    передбачивши систему запитань і
    завдань, які вчитель дасть перед читанням тексту.

_ , , Ознайомлення з твором і перевір-

перечитуванняі тексту ка розуміння прочитаного створюють грунт для подальшого поглибленого його розбору, який здійснюється різними шляхами для досягнення кінцевої мети: виробити навички вдумливого читання твору. Після цих етапів іде повторне прочитування тексту. Його проводять і вголос, і про себе. Одну з цих форм учитель обирає, враховуючи особливості твору і класу. На запитання: «Скільки разів слід повторно прочитувати текст?» — методика дає таку відповідь: вірші невеликого розміру повторно читаються повністю кілька разів, правомірно кілька разів прочитати й невеличку статтю. У цих випадках учитель користується можливістю попрацювати над удосконаленням навичок правильного і швидкого читання. Щоб націлити дітей на таке читання, можна запропонувати такого типу завдання: «Читаючи вірш «Брати» М. Пригари, звертайте увагу на вимову слів, у яких є апостроф», «При читанні статті Г. Мамліна «Жіноче свято» зверніть увагу на роз-

298

 ділові знаки; відповідно до них інтонуйте кожне речення».

Повторне прочитування уривків обов'язково супроводжується бесідою, мета якої спонукати учнів до роздумів. Досягається це різними прийомами, в першу чергу запитаннями. Слід прагнути до того, щоб вони вимагали від дітей пояснення причин, що зумовили описану ситуацію, обгрунтування дій героїв, виявлення зв'язків між подіями. Так, після другого абзаца статті про Т. Г. Шевченка можна поставити запитання: «Чому Шевченко написав слова «Тяжко-важко в світі жити сироті без роду»? Можна вдаватися до вибіркового читання з метою привернення уваги учнів до яскравих характеристик, важливих подій. Зокрема, в процесі роботи над оповіданням П. Мак-рушенка «Біля вогнища» не зайво буде дати учням завдання: «Прочитайте, що розповів солдат про В. І. Леніна», «Скажіть словами тексту, який висновок зробили вартові».

Аналіз частин окремих творів дозволяє працювати над встановленням головної думки цієї частини, на основі якої потім розкриватиметься задум твору.

І відповіді на запитання, і спроби сформулювати ідею частини сприяють розвиткові мовлення учнів, адже учень змушений задумуватись над тим, як оформити думку, які слова необхідно дібрати для цього.

Учнів слід ознайомити з основним принципом аналізу твору — композиційним, тобто аналізом за будовою. У більшості випадків твір легко ділиться на три частини. Перша — це початок, у якому дається опис того, що становить підготовку подій. За нею йде розповідь про події, інакше кажучи, їх розкриття. Це — головна частина твору. Після цього—завершення подій, їх кінець. Так, в оповіданні Б. Комара «Дівчинка Олеся» перший абзац вводить читача в ситуацію, яка створилася на вулиці, де Олеся гралася з подружками. Увесь подальший виклад — це широке змалювання напружених хвилин, протягом яких дівчинка намагалася врятувати коляску з немовлям від небезпеки. Останній же абзац — кінець подій: радісний, оскільки дівчинка наздогнала-таки коляску.

Щоб привчити дітей усвідомлено ставитися до будови
ТВОру, можна пропонувати їм запитання типу: Як почи
нається твір? Описом яких подій відкривається оповідан
ня? Як розгорталися події у творі? Чим закінчується
оповідання?
к

Ясно, що у будь-якому творі головна (середня) частина за розміром значно більша, ніж попередня і на-

399


ступна. До того ж у ній дається поетапний опис основних

подій, що дозволяє в самій другій частині виділити кіль-

- ка думок. Тому корисно пояснити учням, що цю частину

твору можна і потрібно ділити на самостійні смислові

ЕІДрІЗКИ.

На початковій стадії поділ читаного матеріалу здій^ сііює вчитель, пояснюючи учням його принцип: кожна частина має бути закінченою за змістом, тобто нести в собі певну інформацію, змальовувати подію. При цьому доцільно наголошувати на тому, що є частина, що готує до опису, частина, що малює головні події, і є частина, яка становить завершення опису. Розуміння будови твору розкриває перед учнем логічну послідовність викладу подій. Усвідомлення логіки змалювання картин допоможе учням справлятися із завданням — переказувати зміст твору.

У подальшому до поділу твору на частини слід залучати учнів. Цю роботу найкраще починати з відновлення в їх пам'яті вимог, які ставляться до частин твору, їхні уявлення про частину твору слід поповнити вказівкою на те, що до складу частини може входити не один, а кілька абзаців. Виправдовує себе допомога вчителя у визначенні кількості частин: учитель говорить, із скількох частин складається твір, учні їх знаходять. З часом робота над поділом твору на частини стане звичною. Учні легко справлятимуться з уміщеними в книзі завданнями поділити текст на частини, наприклад оповідання Ю. Зба-нацького «Щедрий їжачок». В основному ж такі завдання учні одержують від учителя.

У процесі читання частин продовжується робота над словом. Оскільки йде поглиблене вивчення твору, рекомендується після прочитання речення, якщо є потреба, зупинятися для уточнення того, чи всі слова й вирази зрозумілі учням. Без пояснення не можна залишати жодного нового чи незрозумілого учням слова. На перший погляд здається, наприклад, що в оповіданні С. Барузді-на «Як Олексійкові вчитися набридло» все ясно. Однак навряд чи всі діти знають, які це латинські літери, і уявляють, що означає слово «креслення» (російською мовою «чертеж»), на якому Олексійко побачив лінії, стрілки, цифри. Доцільно, мабуть, сказати дітям, що цим словом називають ще й навчальний предмет, який їм викладач тимуть у старших класах (російською мовою — «черче-ние»). Читання частин розкриває великі можливості для

300

 роботи над текстом: будовою речень, виділенням слів, які пов'язують речення в єдиний логічний ланцюг.

Запитання  і  завдання

1і Які форми повторного читання молена застосувати в роботі над текстом? Доведіть доцільність тієї чи іншої форми повторного читання у певному класі.

2. Поділіть на частини оповідання В. Грінчака «Жар-птиця». Кожній частині дайте заголовок. Визначте їх головну думку. Подумайте над тим, як ви організуєте в класі роботу над цим текстом.

Аналіз зображувальних   Аналіз змісту частин, встановлен-
засобів. ня |х основної думки слід поєдну-

•а   иШсноТаналізу         ва™ З розбором художніх засобів, у яких втілюється авторський задум. Розуміється, що не виключається також можливість ка основі аналізу художніх особливостей твору розкривати і зміст частин.

Увагу учнів, наприклад, можна привернути до будови вірша В. Бичка «Літо, до побачення». Вірш складається з трьох строф, кожна з яких починається словами «Літо, до побачення». Чим зумовлене таке повторення? Автор вводить його для того, щоб передати почуття малят до щедрого, веселого літа, з яким пов'язані найкращі спомини, радість відкриття небаченого. Вдячність при розставанні діти виражають так, як говорять друзям, сподіваючись на нову зустріч: «До побачення». Усякий раз вони пов'язують це з певними приємними спогадами, про які розказано у відповідних строфах. Так в аналізі форми твору, що втілює зміст, здійснюється цілісний аналіз тексту. А це — головне в роботі над художнім твором. Запровадженню цілісного аналізу сприятиме розкриття «секретів» деяких художніх прийомів. Дітям, зокрема, можна показати художній прийом, ідея якого полягає в тому, що автор, розмовляючи з читачем, залучає його до спостережень. Такий прийом наближає читача до зображуваних подій. До такого змалювання вдається П. Панч у творі «Квітує земля». Цей засіб письменник вдало поєднує з своєрідною будовою твору. Розповідь починається запитанням: «Ви знаєте, що таке травень на Україні?» Таке звертання до читача збуджує його думку, викликає напругу пам'яті. Уже цим одним автор активно діє на читача, на сприйняття читаного. Але на цьому письменник не зупиняється. Щоб розкрити те, як квітує травень на

301


Україні, автор бере собі у співрозмовники читача. 1 продовжує: «От ви їдете по Полтавщині — і ви зачаровані...» Враження таке, наче ми, читачі, насправді їдемо і перед нами розкриваються картини поля, праця колгоспників. Читач з більшою силою проймається почуттям захоплення природою, початком трудової весни. У нього спливають і свої враження від ранньої весни і від того, що це пора весняних робіт.

Без цілісного аналізу не можна уявити працю над віршованими творами. Так, у розкритті художнього зображення осені, до якого вдається П. Грабовський у вірші «Осінь», доречно зупинитися на поясненні порівнянь «вітер вовком виє», «дощ потоком висне», завдяки яким поет досягає образного змалювання осені, хоч і красивої різнокольоровими барвами, але похмурої, холодної, вітряної.

Роботу над зображувальними засобами, тлумаченням ролі їх у змалюванні картин дійсності необхідно супроводжувати читанням уривків чи абзаців так, щоб підвищеним або пониженим голосом, уповільненим темпом виділити їх, підкреслити художню і смислову функцію. Без цього не можна розраховувати на осмислене й емоційне сприйняття учнями художнього твору. Не зайвим буде, якщо ту частину твору, де є художні засоби, прочитає вчитель. Виразним читанням 'він допоможе дітям сприйняти явище таким, яким воно намальоване в творі. Це стосується опису і картин природи, і дійових осіб.

Художність твору можна показати на прикладах змалювання чи характеристики персонажів. Так, автор оповідання «Щедрий їжачок» надто влучно називає їжачка «трудякою». Одне слово, але як багато воно дає для пояснення того, яким є їжачок.

Робота над художніми засобами диктується необхідністю глибше проникнути в задум твору і служить доказом того, що зміст твору не існує без його втілення в образи, які передаються словами, словосполученнями, реченнями, будовою твору. Виявлення ж образних засобів покликане служити базою для розширення словникового запасу. Учнів слід заохочувати до того, щоб знайдені ними художні прийоми і засоби використовувалися в усних переказах, вносилися до створюваних ними речень — відповідей на запитання, вводилися до пунктів плану. Набуте при читанні повинно переноситися в мовлення дітей, стати елементом їх мовленнєвого арсеналу.

302

 Запитання  і завдання

  1.  Виділіть художні засоби вірша М. Сингаївського     «Засівна
    пісня». Як ви будете їх пояснювати учням?
  2.  З якою метою П. Грабовський у вірші «Честь тому, хто в зем
    лю чорну...» кожне речення починає словами «Честь тому»?

Навчання складати план прочитаного

Цей елемент уроку передує переказуванню прочитаного. Складений план організовує процес відтворення змісту прочитаного. Але ж і робота над його складанням допомагає глибше усвідомити прочитане. У цьому його навчальний сенс.

Не всякий твір можна і слід використовувати для навчання складати план, і не до всякого твору необхідно вимагати створення плану. Цей етап вилучається з уроків читання ліричних творів, невеликих за обсягом статей. Немає потреби витрачати час на складання плану до творів зі складною композицією.

Навчання учнів складати план слід грунтувати на умінні поділити твір на частини. Це — важливий підготовчий етап до виділення пунктів плану. На цьому етапі виправдовує себе застосування малюнкового плану.

Роботу над малюнковим планом можна проводити по-різному. Ось кілька її варіантів. Перший: учитель звертає увагу до малюнків під текстом, наприклад, казки «Колосок» і запитує: «До яких частин казки ви віднесете кожен із малюнків?» Діти повинні відшукати відповідний текст і прочитати його. Другий: показати дітям кілька ілюстрацій до казки і запропонувати розмістити їх у порядку розгортання подій даної казки, а потім довести це читанням твору за частинами. Третій: роботу над малюнковим планом поєднати з розвитком творчої уяви, зокрема, передати у власних малюнках послідовність подій. Щоб обмежити кількість малюнків, учитель разом з учнями обговорює і встановлює пункти плану. їх втілення — це індивідуальна дитяча творчість. її вони можуть виявити, наприклад, при аналізі казки К. Ушинського «Умій почекати». При читанні ж казки «Лисичка і Журавель» діти легко вкажуть, яку частину казки ілюструє малюнок, представлений у «Читанці»: Лисиця безнадійно заглядає у горнятко. Ілюстрацію до іншого пункту плану хай придумають самі учні.

Своєрідною підготовкою до виділення пунктів плану М<?же стати формулювання заголовків до частин* на які

303


автор поділив свій твір. Так, після ознайомчої роботи над оповіданням «Як Олексійкові вчитися набридло» (за С. Баруздіним) можна запропонувати учням дати заголовок кожній з виділених письменником частин. Не виключений варіант, що учні назвуть їх однотипно, а саме: «Розмова Олексійка з мамою» і «Розмова Олексійка з татом». З цим слід погодитись. Важливо, що учні усвідомлять можливість озаглавити частину. На створенні заголовків вони формуватимуть уміння будувати речення. А це теж цінно для уроків читання, які покликані розвивати учнівське мовлення.

Робота над добором заголовків до частин творів продовжується і в 3 та 4 класах. Матеріал читанок створює таку можливість. На частини розбиті оповідання Г. Скре-бицького «Кожний по-своєму», О. Донченка «Лісовою стежкою», Марка Вовчка «Удовина хатка» та ін.

Але набуття умінь давати заголовки частинам твору — це лише перший крок до словесного оформлення плану, який у методиці іменується логічним. Його найперша вимога— уміти сформулювати пункт плану незалежно від того, чи автор поділив свій твір на частини, чи ні. У психології цей процес оцінюють як перехід від аналізу (поділ на частини) до синтезу (формулювання пункту плану). І це так, адже, виділивши частину твору і усвідомивши її смисл, учні повинні знайти узагальнену його формулу. Словесне оформлення плану рекомендується починати з З класу, коли учні навчаються виявляти послідовність подій, знаходити причинові зв'язки їх. Можна спиратися на те, що їм відомо. А відомо їм те, що твір має початок, виклад і завершення. Тому цілком правомірно поставити запитання, які спонукають дітей до розміркування: З чого починається розповідь у творі? Що сталося потім? Чим закінчується? Саме такого типу запитання підійдуть до казки С. Вяльял «Юсіке і його семеро друзів». За ними можуть бути складені й пункти плану: 1. Юсіке найбільше полюбляв неділю. 2. Юсіке іде до країн Понеділка, Вівторка, Середи, Четверга, П'ятниці, Суботи. 3. Усітдні стали друзями Юсіке.

Вимоги до плану: 1) усі його пункти повинні передавати логіку розгортання подій; 2) вони мають бути спрямовані на розкриття головної думки.

Пункти плану можуть оформлятися у вигляді двоскладних речень, як це показано вище. Доцільно пропагувати й інші-тини-формулювання-пунктів плану, зокре*

304

 ма, номінативними і питальними реченнями. План до твору І. Цюпи «В бою за Зимовий» може складатися з номінативних речень: 1. Чекання штурму. 2. Зустріч друзів. 3. Штурм Зимового.

На уроці читання твору С. Крижанівського «Ліда і Чапаєв» можна спрямувати учнів на складання плану твору питальними реченнями на зразок: 1. Що помітив вартовий біля будинку Чапаєва? 2. Як Ліда зустрілася з Чапаєвим? 3. Що сталося в бою з козаками? 4. Що було

після бою?

Застосування питальних речень як пунктів плану дає змогу активізувати роботу учнів. Питання змушують дітей шукати відповіді на них, у них виявляється послідовність викладу подій, їх взаємозв'язок.

Переказ прочитаного    Усю попередню роботу: ознайом-
И # лення з текстом твору, поділ його

на частини і з'ясування думки кожної з них, нарешті, складання плану — слід вважати ефективною підготовкою до переказування прочитаного. Умінню дітей переказувати прочитане треба надавати великого значення.

По-перше, як форма навчання переказ має освітнє й виховне значення. Якщо учень успішно справляється з переказуванням тексту нарису, значить, він засвоїв усі терміни і поняття, які траплялися в тексті, осмислив прочитане і при потребі висловлює своє ставлення до нього, тобто дає йому оцінку в межах дитячого уявлення про

описуваний предмет.

По-друге, ця форма навчання має невичерпні можливості для роботи над розвитком мовлення дітей. Учні відчувають вплив образної мови першоджерела і намагаються переносити її до власного мовлення. До цього треба заохочувати, але слідкувати за тим, щоб діти правильно розуміли і вміло застосовували в своїй практиці те, що вичитали. Намагаючись передати все так, як у творі, школярі привчаються слідкувати за послідовністю і причиновим зв'язком викладу, тобто навчаються переказувати логічно, дохідливо, зрозуміло. Нарешті, переказ — це уміння добирати слова, фрази, будувати речення. У цьому саме й полягає завдання розвитку мовлення учнів початкових класів.

По-третє, в процесі переказу вчитель дістає можливість прослідкувати за тим, як діти врлодіють такими якостями усного мовлення, як жвавість і водночас природність .рикладу, його інтонування, виразність переказу.


Існують різні види переказування: дослівне, близьке до тексту; стисле, або коротке; творче. Що кожне з них дає? Дослівне не виявляє досконального розуміння тексту, але воно свідчить про те, що у свідомості учня залишилися блоки, запозичені з твору. Дослівне переказування дещо нагадує заучування напам'ять.

Повним, близьким до тексту переказуванням діти оволодівають на другому і третьому роках навчання. На четвертому році цей вид переказу не знімається. Але поряд з ним від четвертокласників треба вимагати уміння переказувати коротко.

Коротке переказування виявляє володіння мовленням: умінням зберігати логіку викладу, а також орієнтуватись в переконструюванні речень. Коротке переказування — один з елементів творчого переказування.

Види творчого переказування багатоманітні. Серед них: розповідь від першої особи, продовження розповіді. Якщо діти читають нарис, можна запропонувати їм скласти усне оповідання про предмет цього твору (наприклад, про вовка на основі кількох оповідань, з якими вони знайомі). Не завжди є необхідність переказувати тільки те, що прочитали. Добре, коли, прочитавши твір, учні згадають і розкажуть, що вони знають про автора твору. У цьому — сенс творчого переказування.

Переказ як елемент уроку не завжди обов'язковий. Короткі тексти переказувати не рекомендується.

Запитання  і  завдання

  1.  Складіть план оповідання Д. Бедзика «Піонерський галстук».
  2.  Доберіть ілюстрації з репродукцій чи поштових листівок до
    однієї з народних казок і накресліть шляхи їх використання на уро
    ці для того, шоб навчити дітей складати малюнковий план твору.
  3.  У чому сенс переказу твору як однієї з форм навчання дітей,
    свідомому читанню?

Проведення Узагальнююча,    або   підсумкова,

узагальнюючої бесіди,     б    ■       проводиться  на завершен-
встановлення ідейного ... ..      „        У

змісти твору ня ВС1ЄІ попередньої роботи і спря-

мована   на   виявлення   ідеї   твору та авторського задуму.

Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будовою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання О. Пархоменка «Завтра нов.осілая» автор не вказує, що

306

 ж порадила вчителька Грицеві, покидаючи приміщення старої школи, залишити в ній. У тексті ставиться запитання: «Невже ж Гриць такий зразковий, що йому нічого позбутися при переході до нової школи?» Це означає, що учні самі мають висловитись з приводу поведінки Гриця, а значить, засудити його неуважність і дати пораду для виправлення недоліку. Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій.

К. Калчев, автор оповідання «Кому дісталось зайчатко», наголошує на тому, що скромність — позитивна риса, яку поважають дорослі. Щоб дійти такого висновку, треба відповісти на запитання: кому дісталося зайчатко? Іноді відповідь на заголовок твору і обгрунтування її становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Це питання міститься у заголовку. Отже, розгляд причин, чому саме Свєтлі дісталось зайчатко, становить основу підсумкової бесіди, яка забезпечить висловлення морального висновку про цінність такої риси вихованої людини, як скромність.

Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних думок частин були з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме   ідейний зміст твору.   Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене. Так, на завершення аналізу оповідання С. Алексєєва «Снігурі» можна запропонувати дітям запитання: «Що викликало занепокоєння Володимира Ілліча, коли він не застав на місці веселого снігура?», «Чому Володимир Ілліч, побачивши снігура і Єгорку,   широко всміхнувся?» Коли завершиться аналіз оповідання 3. Во-скресенської «Серце матері», доречним стане запитання: «Чому ми шануємо ім'я Марії Олександрівни Ульянової?» Відповідь на нього має пояснити і те, чому оповідання так названо. Класовод завершує розмову словами: «Як мати революціонерів, вона всім серцем допомагала їм, ішла з ними у добровільне заслання».

Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі. Ідея ліричного твору виводиться з розбору художніх засобів.

307


Істотним для завершення роботи над твором є заключне слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наголосити на тому, про що нове сьогодні вони дізнались, що їм слід узяти на озброєння і проти чого необхідно боротися.

Запитання  і завдання

  1.  Складіть конспект уроку,  присвяченого    читанню й  аналізу
    оповідання П. Вершигори «Наш прапор».
  2.  Якою підготовчою роботою і якими запитаннями ви підведете
    учнів до розуміння авторського    задуму    у вірші    М. Рильського
    «Ілліч і дівчинка»?
  3.  Запитаннями визначте хід заключної бесіди після попередньої
    роботи над твором С. Алексєєва    «Подвиг    біля Дубосєкова» або
    М. Стеценка «Чого вода солодка».

ОСОБЛИВОСТІ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ РІЗНИХ ЖАНРІВ

Методика опрацювання    ВВОДЯЧИ В обіг термін «0П0ВІДЗН-

оповідань ня>>.  необхідно забезпечити його

тлумачення. Зрозуміло, що його

роз'яснення потрібно вести з урахуванням віку дітей. Оповідання — це невеликий художній твір. Художній тому, що в ньому дається словесний малюнок подій, пов'язаних з життям і діяльністю людей, або словесно малюється природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в оповіданні читач знаходить опис зовнішності героя, його поведінки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про діючу особу. Наприклад, в оповіданні О. Кононова «Володя Ульянов» про Володю сказано: «Він був жвавий, веселий. Сміятися вмів так, що всі починали сміятися». Названо кілька рис вдачі Володі, але їх достатньо, щоб уявити, яким хлопчиком був Володя Ульянов.

У творі, що зветься оповіданням, автор словесно може намалювати зовнішність персонажів. Так, читач чітко уявляє одяг Ганнусі, коли знайомиться з твором цієї ж назви (автор —В. Нестайко), бо в ньому є такі рядки: «У зозулястій шубці з капором і в білих валянках».

У художньому творі справді художньо змальовано картини. Навколишня природа наділяється такими рисами,

308

 які властиві людям. У цьому переконують приклади. У творі О. Буцень «Чи є зима?» перша частина починається словами: «Був холодний осінній ранок. Визирнуло сонце з-за хмари, скоса кинуло промінці на землю. Зазирнув один з них у нірку до старої черепахи, розбудив її». Справді, цікаво: «сонце визирнуло», «промінець зазирнув, розбудив». Незвично. У повсякденному житті так не говорять. Але ж так намальовано схід сонця. У цій незвичності малюнка — сутність художнього відтворення природи.

Оповідання, представлені в читанках для 2—4 класів, умовно поділяються на дві групи: оповідання, у яких діють люди, та оповідання про природу і діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з твором варто читати самому вчителеві. Другу — можна доручати учням, але не раніше, як у 3 класі.

Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні в навчальний процес мовчазного читання. Твори, насичені драматичними подіями (а це переважно оповідання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні. Оповідання про природу, які не мають виразно емоційного змісту, припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до відповідних оцінок поведінки персонажів, висловлювали своє ставлення до описуваних подій. Не відкидаючи можливості застосовувати питання, що спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати запитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти, оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному оцінюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне. Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Через усі роки навчання проходить вивчення оповідань однієї й тієї самої тематики: про життя і революційну діяльність В. І. Леніна, про Радянську Батьківщину, про Радянську Армію та ін. Слід^ нагадувати дітям вивчені раніше твори, порівнювати їх, спиратися на вже вивчене і засвоєне.


Особливості роботи над казкою

Розкриття особливостей казки як жанру. Казка відома дітям з дошкільних років. її привабливість— у сюжетності, таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і лисиць, з любов'ю готують маскарадні костюми зайців і півників, а на дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених казкових персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Звичайно, від них не слід домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його змісту, хоч, можливо, й запам'ятають формулювання. У початкових класах мова може йти лише про набуття загального уявлення про казку і її відмінностей від інших творів. Як цього досягти?

У методичних посібниках засуджується намагання окремих класоводів зводити характеристику казки до вказівки, що, мовляв, казкові події видумані. Для цього є підстави. Практика переконує, що умовність казки діти самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в придуманих казкових героїв. І це треба всіляко підтримувати. Текст багатьох казок піддається прочитуванню в особах.^Методика рекомендує вчителеві скористатися цією можливістю: учні залучаються до діалогу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчості. Вони ще раз переконуються, що казка — це розповідь пр\т~якусь незвичну подію. В її основі — видумка, фантазія, адж« насправді звірі не розмовляють, а в казках вони користуються людською мовою. Проте дітей це не бентежить. Навпаки, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі живуть і розмовляють зрозумілою мовою. В. І. Ленін зауважував, що «якби ви дітям подали казку, де півень і кішка не розмовляють людською мовою, вони не стали б нею цікавитися» '.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дружать, а в казці вони — нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів — фантастичні. Поряд із звірами у казках діють явища природи: Зима, Мороз,

і Ленін В. І. Політичний звіт Центрального   Комітету 7 березня// Повне зібр. творів.— Т. 36.— С. 18.

310

 Сонце та ін. А це хіба не фантастика? І все ж не дивуються цьому. Сприймають це як можливе, до того ж захоплено. Тому досить часто вдаються до власного фантазування — створення казок про звірів, а то й про навколишні предмети: столи, стільці, книжки, зошити. Завдання вчителя — всіляко заохочувати учнів до написання казок. У меморіальному музеї у Павлиші, де працював В. О. Су-хомлинський, зберігається 80 томів казок, написаних учнями. Видатігий вчитель радянського часу вважав, що створення казок — не розвага, а засіб розумового й естетичного розвитку дітей.

Говорячи про сприймання казки дітьми, варто вказати на те, що діти молодшого віку (навіть дошкільного) свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до гри. Цікавий випадок розповідає К. І- Чу-ковський у книзі «Від двох до п'яти» про свою правнучку Машу. У дошкільному віці вона любила грати у «начебто»: «стілець начебто сказав столу». Одного разу, коли вона не хотіла їсти булки, мати вирішила вплинути на неї, застосувавши знайомий Маші прийом зі словом «начебто»: «Булочка просить, щоб ти її з'їла». На це Маша резонно відповіла: «Булки говорити не вміють. У булки немає ротика». Фантазування у них має ігрове значення. Таким же воно залишається і в молодшому шкільному віці.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казці ідеться про добро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на розвінчанні незвичності казкових ситуацій. І ще одна обставина застерігає вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це — наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичність. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескімоська казка «Мудре рішення» розповідають про реальні речі, а називаються казками. До речі, в них діють люди. Значить, крім казок про звірів і явища природи, є й казки з участю людей. У казці «Кирило Кожум'яка» розказується про князя, князівну, Кирила. Але події, описані в ній, казкові. Про казко' вість описаного в ній свідчить хоч би те, що одним з її персонажів є чудовисько — змій.


Немає потреби ці дані одразу подавати учням початкових класів, тим більше першокласникам. їм достатньо того, що фантастичність цього жанру вони зрозуміють на казках про звірів, явищах природи. Коли ж за програмою дійде черга до вивчення казок про людей, учитель зверне увагу дітей на те, що героями казки можуть бути й люди. Але і в цьому випадку лишається фантастичність оповіді. З часом викладач назве дітям інші ознаки казки: казки бувають народні й авторські, тобто написані одним казкарем.

На третьому році навчання увагу учнів можна привернути до особливостей будови казки. Безперечно, кожна казка побудована по-своєму. Однак у казці як своєрідному жанрі є й певні закономірності, за якими ведеться виклад. На них треба вказати. Навіть учні 1 і 2 класів легко схоплюють, що зачин казки відкривається переважно словами: «Жив-був» чи «Жили-були», «Жив собі» або «Давно, давно це було». Нехай і діти саме так починають вигадані ними казки.

Шкільна практика показує, що учні без труднощів усвідомлюють одну з важливих особливостей багатьох  казок — повторення однотипних дій чи ситуацій. Повторюючи їх, автор казки досягає послідовного розгортання подій. У казці-загадці «Старик-роковик» В. Даля таким повтором є вираз «Махнув Старик-роковик». Таку дію він зробив і раз, і два, і три, і чотири. З повтором пов'язана поява нових обставин або нових дійових осіб казки.

Не всі, звичайно, казки грунтуються саме на таких засадах розгортання подій. Але у переважній їх більшості повтор епізодів визначає структуру казки. Його використовують й письменники, створюючи казки. В. Лит-виненко у" казці «Про що розповів струмок» для послідовного розгортання подій кілька разів звертається до прийому повтору: «І побігли рядком», «Біжать вони далі».

Неодмінною частиною казки є її кінцівка. У ній — результат усього здійсненого героями казки. На композиційну частину казки доречно особливо звернути увагу дітей. Зробити це можна по-різному. Один з прийомів — поставити запитання: «Чим же закінчилась казка?» Таке запитання правомірно поставити по завершенні читання названої вище казки «Про що розповів струмок». Таким чином, у початкових класах не дається іизна»

 чення казки як жанру. У процесі читання казок дітям роз
криваються їх своєрідні риси: фантастичність, змалюван
ня незвичайних подій з участю звірів, явищ природи і
людей, специфічний зачин, типово казковий виклад з по
втором однотипних дій, кінцівка. Під кінець навчання в
початковій школі учні зможуть виділити казку як жанр
з-поміж інших розглядуваних на уроках читання текстів.
Для цього їм вистачить знання названих особливостей.
Виділення трьох груп казок: про звірів, чарівні і побуто
ві — не входить до програми початкових класів. Про цю
літературознавчу класифікацію казок учні дізнаються у
старших класах. '•

Реалізація педагогічних можливостей казки на уроках читання. У М. Горького є таке цікаве спостереження: «У світі немає нічого, що не може бути повчальним,— немає і казок, які не утримували б у собі матеріал «дидактичний», «повчання». З ним не можна не погодитись. Справді, хто б у казці не діяв, його вчинки зрозумілі дорослим і дітям. У казці «Лисичка і Журавель», наприклад, діють звір і птах. Це незвично. Зате читачеві ясно, що приймають вони одне одного нечемно, Сюжет казки спрямований на викриття неуважності, корисливості, егоїзму. Методика рекомендує скористатися повчальністю казок.

Істотна особливість казки полягає в тому, що у казці повчальність виражена не нав'язливо, не прямолінійно. Дітей приваблює захоплююча фабула, яскраво намальовані образи, дотепні характеристики. Учням запам'ятовується, наприклад, висновок болгарської казки «Хто ж був працьовитий?» — «Один нічого не робить, а другий йому допомагає». Неробство братів досить влучно сфор-мулоьване. Його легко запам'ятають діти як дотепний вираз. Не позбавлена дотепності й казка «Мудре рішення», у якій хлопчик, не бажаючи позбутися горностайчика, що ласує мишами, у відповідь на прохання гостя віддати йому горностайчика, оскільки у нього багато мишей, каже гостеві: «Краще ти принеси своїх мишей сюди!» Як не віддати належне кмітливому хлопчиковії

Або ще один приклад. Ось українська казка «Нехай-ло». Скільки в ній такого, що здатне викликати цікавість у дітей, насамперед прізвище чоловіка — Нехайло. Це ж так у народі називають недбайливих людей, ледарів. Вони діють за правилом; «нехай потім, а не зараз». Далі: .оцінку діям.Нехайла дає лисиця. Знаюча .його як.

318


ледаря, лисиця не тривожилась і тоді, як дізналась, що Нехайло обіцяв сапою виполоти бур'ян, і у випадку, коли він вирішив узяти косу для знищення бур'яну. І тільки тоді, як він сказав, що піде за сірниками, щоб спалити бур'ян, вона серйозно сприйняла його намір. Не утруднюючи себе, нероба, безумовно, спроможиться підпалити бур'ян. Будучи переконаною в цьому, лисиця каже лисенятам: «Це він зробить!». Тому й пропонує тікати з ви-ноградника. Можна сподіватись, що будова казки захопить дітей, адже неробство персонажа розкривається не людиною, а лисицею.

У казках міститься значний освітній і виховний потенціал.

Діти щиро переживають горе, нещастя ображених. Зокрема, вони не байдуже ставляться до загибелі вівці, кози і собаки в казці «Самому вовка не побороти». їм жаль невдачливих месників за смерть батька, брата, подруги. У цьому випадку слід не розвіювати співчуття дітей загиблим, а спрямувати їх на усвідомлення того, у чому помилка дій тих, хто не повернувся з лісу, де був вовк.

Не менш емоційно молодші школярі сприймають текст, у якому добро бере верх над злом або знедолені і бідні перемагають багатих і ситих. Педагогічна цінність казки полягає в тому, що в ній перемагає справедливість. Радість дітей слід всіляко підтримувати. Вияв радості — виховний момент. Учителеві залишається тільки підвести своїх підопічних до знаходження причин радості. Так, сюжет казки «Дружні звірі» складний. Спочатку всіх домашніх тварин і птахів об'єднувало спільне горе: вони тікали від холоду. Потім їх роз'єднала особиста пихатість: кожен сподівався, що його спасе власний одяг — бараняча шуба, гусячий пух тощо. Нарешті вони знову разом. Тепер живуть у теплій хаті і спільно завдали прочухана ведмедеві, вовкові й лисиці. Перемогу друзів над зажерливими звірами діти сприймають схвильовано. Однак для вчителя цього недостатньо: необхідно довести причини цієї перемоги.

Аналіз казок збуджує дітей до формулювання оціночних суджень. Це важливо для розвитку мислення молодших школярів. Наприклад, до наймолодших школярів автори читанки після прочитання казки «Колосок» звертаються із запитаннями: «Як назвали мишенят? А як півника? Чому?» У відповіді дітей має прозвучати оцінка

314

 Характеру казкових дійових осіб. Сформулювати своє ставлення до Богдана і пояснити, чому не пустив його до Сраїни Чистоти ^«Правитель прозорий, як вода», змушує й автор казки «Країна Чистоти» О. Панку-Яш. У процесі розгляду казки «Юсіке і його семеро друзів» можна запропонувати учням запитання: «Як ви гадаєте, чи було б весело Юсіке у країні Неділі, якби він поминув інші дні? Чому?» Можна з певністю сказати, що в судженні дітей виявиться їх осудливе ставлення до нероб і прихильне — до працьовитих людей.

Помічено, що учні самостійно визначають характерні ознаки казкових персонажів: доброту, сміливість, чесність або боягузтво, чванливість, пихатість, брехливість тощо. Казка «Заяче сало» надто дотепно викриває хвалькуватість пана.

При розгляді казок правомірно ставити запитання для узагальнень і роздумів, зокрема, такого типу: Чим приваблює вас казковий герой? Що відмінного ви помітили в дійових особах казки? За що ми цінуємо їх?

Як свідчить практика проведення уроків читання, учні дають різні оцінки вчинкам одних і тих самих казкових героїв. Як діяти в цьому випадку, підкаже ситуація. Але одне можна рекомендувати напевно: гідність дітей не можна принижувати. Не слід категорично відкидати їхні думки (якщо це не нісенітниця). Найкраще показати, що одне із суджень найбільш удале, а в окремих випадках і залишити всі оцінки, висловлені школярами.

Можливі також випадки неоднотипного реагування дітей на результати дій казкових героїв. Так, різні емоції викликає доля Снігуроньки з однойменної російської народної казки. Одні учні співчувають їй, другі болісно сприймають те, що вона розтанула, треті визнають неминучість такого кінця. Роль учителя полягає в тому, щоб, не применшуючи жодного з перелічених ставлень до долі Снігуроньки, підкреслити реально існуючу змінність пір року. Якою б привабливою не була та чи інша пора року, вона все рівно зміниться іншою. У кожної з них є чарівність.

Добір казок у читанках задовольняє й іншу сторону навчального процесу початкової школи — пізнавальну. Зокрема, бурятська народна казка «Сніг і заєць» в образах розповідає дітям про те, що заєць змінює шерсть, пристосовуючись до умов зими і літа. Пізнавальний зміст

315


має також українська народна казка «Найближчий родич», яка пояснює, чому хлібина є родичем зерну жита.

З освітнього погляду цінною є білоруська казка «Ленінська правда». Розглядаючи її зміст, діти дізнаються про соціальну нерівність людей у царській Росії: про бідних і багатих. Учні відкривають для себе, що капіталісти, поміщики, купці, попи нещадно експлуатували трудовий люд. При нерівності членів суспільства не може існувати правда. Правда тільки там, де немає панів і фабрикантів.

Працюючи над казкою, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту тексту. Тільки в цьому випадку можливе здійснення освітньої і виховної мети уроків читання.

Будова уроків читання казок. Структура уроків читання казок нічим не відрізняється від будови уроків опрацювання оповідань. Після ознайомлення з текстом казки і тлумачення (при необхідності) слів і виразів застосовуються вибіркове читання, відповіді на запитання (учнів і вчителя), складання плану (різних типів — ма-люнкового і словесного), різноманітні форми переказування. Зміст, мета і завдання кожного з цих етапів залежать від тексту казки.

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб діти свідомо розуміли текст казки, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви дій персонажів. Допомагають у цьому питання, відповіді на які підкажуть, чи зрозуміли діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

У роботі над казкою широко застосовуються прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація — це переробка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або кіно. Можна запропонувати учням інсценізувати, наприклад, естонську народну казку «Вовк та олень»: створити мізансцени для уявлюваної вистави чи кадри для можливого фільму (що буде на першому кадрі, що на другому і т. д.). У захоплюючому творенні сценарію учитель дістане змогу працювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.

Під драматизацією розуміють передачу подій, розказаних у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто в особах. Для драматизації підходять текс-

316

 ти казок «Дружні звірі», «Лисичка і Журавель». У цих випадках доречно скористатися масками, деталями костюмів героїв казок.

Запитання  і  завдання

  1.  У читанках 2—4 класів знайдіть казки, в завданнях до яких
    стоїть вимога — прочитати твір а особах. Подумайте, які твори, на
    вашу думку, можна запропонувати дітям для читання в особах.
  2.  Складіть план уроку, на якому вивчається казка.
  3.  Підготуйте одну з казок для переказування    її близько до
    тексту. Розбийте її на частини. Створіть партитуру переказування.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Уперше з цим жанром діти знайомляться А 2 класі. Наймолодші школярі байок не читають. Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом втілення абстрактного поняття" в художньому образі; наприклад, безладдя в зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлене в байці Л. Глібова «Лебідь, Щука і Рак»). Дітям наймолодшого шкільного віку, як зазначалось, властиве конкретне мислення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть виникнути складності. їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на уроках привабливих для дітей сторін байки як літературного жанру і, по-друге, усвідомлення .вимог до вивчення байок у початковій школі.

} Як і казка, байка захоплює мальовничим зображенням дійових осіб, зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією закоханістю у птахів, звіряток учитель повинен скористатися: перед роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки птахів і тварин відомі дітям. Мета таких бесід — відповідно настроїти дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми може підвищуватися повідомленням про те, що, крім казок про звірів і птахів, існують й інші твори, у яких діють звірі й птиці. Це — байки (від слова «баяти», що означає «розповідати»).

Від казок   байки відрізняються тим, що вони переважно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаманні цьому жанру картинність  описів,  влучність виразів,

317


образні характеристики персонажів. У байці «Чиж та Голуб» Чижик зображений привабливо: «молоденький, такий співучий, проворненький». А хіба не виразно змальований пихатий Голуб, який дозволяє собі такі слова: «А що? Попавсь? От тобі й на! Вже, певно, голова дурна...» Діти позитивно реагують на влучну й емоційну лексику описуваних у байках епізодів. Завдання вчителя— донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і зосередженням уваги на тих образних прийомах, які використовує байкар для змалювання своїх героїв.

У роботі над байкою методика рекомендує дотримуватися певних вимог.

Передусім виникає питання: коли і як розкривати учням особливості байки як жанру? Особливості ці відомі. Байка — твір художньої літератури. Це — алегорична розповідь повчального характеру. Персонаж; байок— тварини, птахи, риби. Дійовими особами можуть бути люди і предмети. Байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і повчання (мораль).

У початковій школі немає можливості називати учням усі риси байки, але без пояснення окремих з них обійтись не можна. Так, у вступній бесіді, як уже вказувалося, вчитель назве одну з характерних рис байок — їх переважно віршований характер. Говорити ж в озна-йомчій бесіді про алегоричність байки не варто. Немає потреби взагалі вживати цей термін. Повести розмову про цю істотну рису байки доцільно по завершенні аналізу описаних у ній подій.

Так, після закінчення розбору і зачитаного повчання з байки «Чиж та Голуб» діалог між учителем і учнями можна уявити таким:

Щойно ми прочитали повчання. Кого з дійових осіб байки
воно стосується?

Голуба.

Подумайте: ці слова автор спрямовує тільки Голубові?

Ні.

А кому ще?   (Учні відповідають). Правильно.    Усім людям.
У тому числі й нам з вами. Хіба у нас не буває таке, що ми чужій
невдачі не співчуваємо, а сміємося?

Буває.

Чим же цінна нам байка?

Узагальнюючи відповіді учнів, педагог формулює думку про те, що байка — це художній твір, який, малю-

318

 ючй життя звірів) риб і птахів, засуджує вчинки, Що трапляються у людей. У початкових класах зайве інформувати дітей про те, що в байках можуть діяти також люди і речі. Це їм стане відомим з байки Л. Глібова «Вовк і Кіт».

Як і в роботі над казкою, при вивченні байки методика не радить наголошувати на тому, що описувані в ній події умовні, оскільки діють звірі. Навпаки, описане в байці слід розглядати як реальне життя тварин, птахів, риб. Треба піддавати аналізу вчинки персонажів байки, особливості їх поведінки, ставлення одне до одного. Умовність же зображуваного стає зрозумілою, коли учні прочитують мораль. Тут вони переконуються у тому, що застереження автора байки поширюється на людей. Не випадково Л. Глібов писав: «Моя байка, добрі люди, у пригоді, може, буде».

Існують методичні поради щодо порядку роботи над частинами байки, а саме: зображенням подій і повчанням (мораллю). Є два погляди на те, чи треба читати байку всю, чи спочатку слід ознайомитися з викладом подій, а вже на завершення аналізу прочитати мораль. Один з них пропонує незалежно від розташування повчання у творі не читати його ні під час ознайомлення з текстом, ні під час розбору змісту подій. Мораль читається на завершення розмови про події і після характеристики персонажів. Інша думка зводиться до того, що треба читати увесь твір, адже без моралі важко збагнути його зміст. Слушність останнього твердження безперечна. Справді, прочитавши мораль, можна прослідкувати, як вона розкривається, на прикладі яких образів це робиться, на якому словесному матеріалі. Тому є всі підстави рекомендувати другий підхід до вивчення байки. Цей підхід тим більш логічний, оскільки в читанках представлені байки, у яких мораль вставлена в сюжет байки. Це — байки Л. Глібова «Коник-стрибу-нець» і «Вовк і Кіт».

Етапи роботи над читанням байки майже повністю збігаються з вивченням оповідань і казок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте бажано зважати на якість ілюстрацій до байок. Не слід, наприклад, брати невиразний малюнок до байки «Чиж і Голуб», представлений у діючій читанці. Зате можна скористатися   читанковим   зображенням   Лебедя,   Щуки   і

319


Рака. Він допоможе вчителеві уяснити причини невда-лих дій героїв. Кожен з них робить те, що йому властиво: Лебідь рине в небо, Щука—у воду, а Рак, як йому належить, тягне назад. Саме це, як дізнаються діти з байки, стоїть на перешкоді сумісних дій. Вдалою є ілюстрація байки «Вовк і Кіт».

Для першого ознайомлення з текстом припустимо запропонувати дітям мовчазне читання з виконанням певного завдання: поділити текст на дві частини (байка «Чиж та Голуб») або виділити місце в тексті, де автор малює, як діють персонажі твору (байка «Лебідь, Щука і Рак»).

Мовчазне читання не виключає необхідності голосного прочитування тексту байки. Це робить учитель. Виразним читанням байки він створює цілісне уявлення про змальовані події і героїв, що беруть у них участь.

Наступні етапи, як і при опрацюванні оповідань і казок, такі:

а) вибіркове читання  (Якими словами байкар гово
рить про те, що хотіли зробити Лебідь, Щука і Рак? Про
читайте слова, що передають занепокоєння. Знайдіть час
тину, у якій ідеться про те, чому у них нічого не вийшло);

б) відповіді на запитання   («Як ви розумієте слова
«катма ходу?» «Чому Лебідь, Щука  і Рак не  можуть
зрушити воза?» «У яких випадках ми говоримо «та тіль
ки хура й досі там»);

в) встановлення головної думки твору («Чому Лебідь,
Щука і Рак не змогли зрушити воза?» Прочитайте ос
танні два рядки і подумайте: чи можемо ми сказати, хто
з них винен? Чи трапляється таке серед людей? Яка ж
мораль?).

У висновку вчитель загострює увагу дітей на тому, що саме засуджується в байці (безладдя) і до чого закликає байкар (до дружби, товаришування).

Тексти байок «Чиж та Голуб», «Вовк і Кіт» дають змогу застосовувати читання в особах. Обидві байки дозволяють працювати над виразністю читання. Оскільки програма рекомендує заучувати напам'ять байки Л. Глібова, можна присвятити деякий час уроку вивченню байки напам'ять.

Рекомендуються різні варіанти заучування напам'ять і байки, і вірша. Один з них — кількаразове прочитування кожної з частин (строфи чи куплета). Коли засвоєна перша частина, пропонується подібне зробити з

320

 іншими частинами. А на завершення демонструється знання всього тексту напам'ять. Другий варіант заучування полягає в тому, що після запам'ятання однієї з частин перехід до нової іде після повторення попередньої, далі — і всіх попередніх. У результаті — учні не забувають того, що стало надбанням їх пам'яті.

Молодші школярі знайомляться з

Особливості роботи      епічними (сюжетними) і лірични-
на   віршем ми віршами_ Відмінність цих ти-

пів поетичних творів накладає відбиток на методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, говорячи іншими словами, розвиток подій. До сюжетних відносяться, зокрема, вірші «Помагай» П. Воронька, «Товариші» М. Пригари, «Балада про знамено» В. Бичка. До цього ж типу належать вірші С. Михалкова «Розмова з сином», Н. Забіли «Знать цю бувальщину треба усім», С. Маршака «Оповідання про невідомого героя». Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сюжету. Це й зрозуміло, адже пропонуються вони учням різних класів, у роботі з якими враховується техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте читання всіх їх будується за однотипною схемою.

Наявністю розвитку подій, в центрі яких діють особи, епічні вірші подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працюючи над віршем, не слід забувати, що об'єкт аналізу — поетичний твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях, образність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П. Амбросій «Мороз» не можна залишати без роз'яснення словосполучення «світанкової пори», зміст речення «Хмура осінь наступила, лист зелений пожовтила». А вірш П. Тичини «Ви-

321


йшла мати з дітьми в поле...» потребує часу для ознайомлення дітей з переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як «легка хмарка», «вітри проснулись», «танцює дощик», розкриття семантики слів «голубизна», «прозелень».

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного авторського ставлення до героя поезії чи об'єкта зображення. Позиція-автора у відношенні до описуваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вона виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у визначенні провідної думки твору. У віршах для учнів молодших класів ставлення автора до зображуваного часто висловлюється побажаннями, рекомендаціями, адресованими всім, хто читає. Показовим прикладом у цьому є вірш П. Воронька «Помагай». Схарактеризувавши дії хлопчика як такі, що заслуговують наслідування, поет звертається до читача зі словами: «Ось і ти часу не гай — будь, як хлопчик Помагай!» Подібне має місце і у вірші М. Рильського «Ілліч і дівчинка». Поет показує людяність Леніна, його безмірне співчуття дітям, знедоленим війною і розрухою. А тепер, коли у нас ростуть щасливі діти, немов сади зелені, поет закликає всіх їх «такими буть, як Ленін», тобто доброзичливими, людяними.

Або інший приклад. Вірш М. Пригари «Товариші» — сюжетна розповідь про хлопчика Андрія, який сміливо заступився за дівчинку, не побоявшись двох її кривдників. Для його змалювання поетеса використовує мало слів. Проте їх достатньо, щоб читач уявив характер героя. Що ж допомагає цьому? Прослідкуємо за фабулою.

Із школи додому прямують Андрійко і Володимир. Розмовляють. Але як? У вірші сказано: один із товаришів говорив, а другий більше слухав. Як оцінити говоріння і мовчання: що з них добре, а що погане? Мабуть, дати їм оцінку можна лише у випадку, якщо розглядати їх у певній ситуації. До того ж слід подумати над тим, що говорить балакучий хлопчик. З вірша діти дізнаються, про що вів розмову Володя, його розповідь приваблива. Йому хочеться знайти якусь нову планету. А кому не хочеться? Як кожен із нас, він мріє про таке, що багатьох захоплює. Наприклад, податись із Землі в путь, щоб дізнатись, які люди живуть на інших планетах. Цікаво жі 3 ним погодиться кожен. А на завершення своїх

322

 мрій він запевняє, що, подаючись у путь, не злякається. Це похвально? Так. Значить, у тому, що Володя — говорун, нічого поганого немає.

А що ж Андрійко? Він, як свідчить текст вірша, участі у цій розмові не брав. Може, він не мріє про таке?    Можливо,    він    побоїться    мандрувати    на    інші

планети?

Відповісти на ці запитання допомагає ситуація, у якій опинилися співбесідники. Потаємну Володину розповідь перервав крик із парку: «на стежці двоє хлопчаків дівча скубли за коси». Розмова урвалася. Кожен діяв по-своєму. Андрійко зреагував першим, він «стиснув кулаки». Володя ж вважає за краще тут не стояти, бо можна «встрянути у бійку». Цими словами він розкрив себе повністю. Говорив одне, а діє не так, як запевняв («не злякаюсь»). У Володі, хай скаже вчитель, слова розійшлися з ділом. Цей вираз має стати предметом обговорення так,  щоб  діти усвідомили критерій  поведінки:   словам

має відповідати діло.

А   як   же   діяв неговіркий Андрійко? Учні читають: «Він просто кинувся у бій, не мовивши ні слова». Образ сміливця окреслюється кількома словами. Але надто виразно. Істотну роль у цьому відіграє будова  (композиція) твору. Вона розкрита у наведеному вище аналізі. Один хлопчик запевняв іншого у своїй сміливості, інший про це нічого не говорив. А хто з них справді сміливий, показали дії кожного з них, коли вони почули дзвінкоголосий крик дівчинки.      і

При розборі цього вірша не слід ігнорувати можливості  показати його поетичні особливості. Він  починається образним малюнком зимової пори, коли сніжок лягає на землю білим мохом (цікаве порівняння), коли мете й мете завійка  (не завірюха і не хурделиця). Ніщо не передвіщає ніякої біди. Хлопці ведуть розмову, хоч вітер б'є снігом в обличчя і сердито скубе за вуха. Аналіз образного апарата вірша допоможе учням прийняти текст як поетичний твір, якому притаманні художність,

ритміка викладу подій.

На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях немає сюжетного розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичних

подій.

323


У читанках представлені віршовані твори громадянської (соціально-гюлітичного змісту) і пейзажної лірики.

У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповніше показати головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також ті висновки, які витікають з описуваного.

Так, ідея вірша С. Олійника «Все від Жовтня почалося» — показати, довести, інакше кажучи, дати відповідь, чому свято Великого Жовтня найкраще і найрідні-ше трудящим світу. Поет доводить це, перелічуючи, що саме почалося від Великого Жовтня. Вірш побудовано так, що в ньому у чотирьох (з шести) строфах повторюються слова, винесені у заголовок вірша. На основі їх осмислення створюється висновок, чому саме Жовтневе свято є одним з найкращих і рідним усім трудящим на Землі.

Зміст віршів соціально-політичного наповнення доцільно розкривати на тлі громадського, політичного і культурного життя народів Країни Рад. Перед опрацюванням вірша В. Сосюр'и «Радянська Армія» слід нагадати дітям про виникнення Червоної Армії, про її героїчний шлях. Чимало цікавого можна розповісти учням перед тим, як почати читання вірша М. Познанської «Наш прапор». Широке поле здійснення освітньої і виховної мети відкриває знайомство і заучування напам'ять частин «Гімну Союзу Радянських Соціалістичних Республік» і «Гімну Української Радянської Соціалістичної Республіки». Опрацюванню таких творів може передувати вступне слово вчителя, демонстрація карти адміністративно-територіального поділу Радянського Союзу чи географічної карти світу, показ діапозитивів.

Робота над віршами соціально-політичного змісту неодмінно має доповнюватися розповідями про власні спостереження над працею і життям радянських людей. Діти залюбки розкажуть про своїх рідних і знайомих, що служать у лавах Радянської Армії. Не виключена можливість, що хтось із учнів був на військовому параді чи демонстрації і бачив, як представники різних установ несуть прапори, як військові йдуть під стягом своєї частини.

Як і при опрацюванні інших творів, аналіз поезій громадянського спрямування потребує заключного слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою, виразом гордості за нашу Батьківщину чи осуду царського

324

 режиму. Але робити це треба ненав'язливо, без менторських (повчальних у найгіршому розумінні цього слова) рекомендацій. Так, розгляд вірша «Ми на варті» М. Упе-ника можна закінчити узагальненням:

— Як народ називає тих, хто стоїть на    варті Батьківщини?

(Вартові Батьківщини.)

— Яка це почесна назва. Вартовими своєї Вітчизни будете і ви,
хлопчики. Але до цього треба готуватись" бути освіченими і силь
ними.

На завершення аналізу вірша В. Гродської «Бабуся» припустимо

ввернутися до класу з словами:

— Гадаю, що на бабусю хоче бути схожою кожна з наших дів
чаток. А що для цього треба?

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов'язані із змалюванням явиїд природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дійсності. Звідси стає розумілою вимога методики— читанням ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а далі вести від почуттів до думок, до висновків. Критерієм до вивчення таких творів найкраще підходять слова К. Д. Ушинського про те, що недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, треба, щоб вони його відчули. Що сприяє цьому?

Настроїти школярів на сприймання вірша пейзажної лірики допомагають спогади про екскурсію в парк, ліс, поле, які відповідають темі прочитуваного твору. Безпосереднє знайомство з природою — важлива умова усвідомленого розуміння тексту.

Відповідний емоційний настрій може дати музика. Так, перед читанням вірша Т. Шевченка «Зоре моя вечірняя» на задумливість (хоч діти такого у своєму житті і не переживали) настроїть їх слухання відтворюваного в грамзапису твору Т. Шевченка «Думи мої, думи, горе мені з вами». Інший емоційний вплив (почуття радості, замилування) справляють п'єси П. І. Чайковського, відомі під назвою «Пори року». Ними можна послугува-тися і при читанні ліричних творів про осінь (наприклад, віршів Я. Що гол і ва «Осінь», В. Бичка з тією самою назвою «Осінь»), про весну (зокрема, віршів М. Рильського «Весна», Л. Українки «Давня весна»), про зиму (віршів А. Бобеико «Зима» і Я. Купали «Зима). Мажорний тон музики на слова пісні «Вийшли в поле косарі» відповідно  настроїть сприйняття  цієї  народної  пісні.

325


На запитання про потребу знайомити дітей перед читанням пейзажних віршів з творами живопису у методиці немає однозначної відповіді. Вважається, що яскраві живописні образи можуть затьмарити словесні картини вірша. Тому треба бути обачливим у доборі творів живопису. Вони мають бути адекватними змісту вірша. Іноді можна скористатися малюнком, представленим у читанці.

Робота над аналізом ліричного твору спрямовується на розвиток у школярів уваги до переживань, настроїв, що їх відтворює поет. На основі цього ведеться збагачення їх словника лексемами на позначення різних почуттів, наприклад: радості і смутку, замилування і схвильованості. Річ у тому, що, не маючи життєвого досвіду, діти не знають і слів, які називають відповідні людські переживання. Тому необхідно не тільки називати ці почуття й емоції, а й розкривати їх відповідними словами. Так, читаючи вірш П. Тичини «Зима», діти мають пройнятися радістю зимового дня. Завдання вчителя — наснажити дітей відповідно до лейтмотиву твору, висловленого автором у словах: «Ох, яка ж краса!», почуттям захопленості. Хіба не доводилось нам спостерігати зимовий сонячний ранок? Доводилось. Природно, звертали увагу на те, як у сонячному сяйві все бачиться яскраво-блискучим, а від цього піднімається настрій. Усе здається милим, красивим. І дим, що «з труби зверта від хати, й понад садом молодим тане...». І сад, убраний в іній, а «проти сонця він — як синій». І яких тільки чудес не помітиш у такий день. Ось дим. Тільки-но він був лиш «патлатий»,   а  тепер   він  «золотисто-рудуватий».

В іншому ключі доведеться працювати, вивчаючи «Вечірню пісню» В. Самійленка. Розповідь учителя може легко відтворити в уяві малят те, що їм відоме з їхнього невеликого життєвого досвіду. Ласкаве літнє сонечко щодня привітно кличе нас на подвір'я, у ліс, у поле. Хто з нас не любить бавитись на сонці: у річці й на луках, у садках і на галявині? Сонечко пригріває — нам весело, радісно. І раптом ми помічаємо небажане: сонечко хилиться до обрію. Ще мить — і воно сховається. Шкода? Ще б пак! Прикро, що воно покидає нас, таке грайливе, таке миле. Усі засмутилися. Чому? Нам шкода, що завершується день, що на землю спадає вечір, сонечко йде спати. Нам хочеться звернутися до нього: «Іще не лягай!» Про таких грайливих малят, які засумували, коли

326

 побачили, як сонечко сідає, поет В. Самійленко написав «Вечірню пісню».

Знайомство з текстом твору бажано провести так, щоб інтонацією продемонструвати приязне ставлення до сонечка («Ой, сонечко ясне» — фраза, що тричі повторюється), розгубленість і винуватість перед ним («чи ти розгнівилось», яке теж звучить рефреном), прохання («Іще не лягай!»). У повторному читанні і відтворенні частин має йти усвідомлення змісту слів і виразів, намагання правильно «прочитати» розділові знаки в кінці і в середині речень.

Яку картину ви уявляєте, читаючи першу частину пісні?

Якими словами передає поет прохання до сонця не йти спати?

Чи послухалось сонечко прохань? Як поет говорить про це?

Чим пояснити, що автор пісні тричі повторює прохання «Іще
не лягай!»?

Відповідь на останнє запитання має узагальнити всі відповіді і підвести до того, щоб класу стало ясно: автор шкодує, що сонечко сідає, бо не хочеться ще спати. І з сонцем, як з добрим другом, як з матусею, не хочеться

розставатися.

Незаперечно, зміст пісні викликає почуття смутку. На і  слова цієї пісні написана музика, витримана в такій же тональності. Бажано було б дати учням можливість прослухати її. Діти сприймуть ліризм музичного відтворення тексту, відчують мінорний тон музичного супроводу. І все ж не слід у цій мінорній тональності залишати дітей після читання твору.

— Як на вашу думку: сонечко розгнівилося чи не розгнівилося?

(11с розгнівилося.)

Мабуть, воно втомилося? (Так, втомилося.)

Л на ЯКИЙ мис ноно прощається? (На одну ніч.)

ПвВНО,  і'і ДІТКИ  ВТОМИЛИСЯ?  І їм годилось би йти відпочити?
Л завтра раніше естети і радо зустріти привітне сонечко. Воно не
покидає мас назавжди. Воно лає нам можливість відпочити. І саме

РІДІЮЧИ»!!!''..

11с   -один :і п.'фіаиті» приведення учнів до надії зно-пV  іуСТРІТИСЯ  і принц ним, ЛЯСК&ВИМ СОВЄЧКОМ.

Пирію      це оіішйдпин художньо-ПубЛІЦНОТИЧНИЙ Тіїр, у якому зо-

над нарш ом

бріжз ютьі я дійсні життіві фак
ти, поли, конкреції липні Иііедсіши до міпапвк такого
я. міру шорні МСІОДИЧІКІ шшріїпдіїпі'. Коїш РОЗШИРЮЮТЬ
іп ні.шин   учиш,   ОСКІЛЬКИ    ' і.цикл  різноманітна.

II?


Тут і розповіді про сьогоднішнє суспільне життя радянських людей («Зимою в колгоспі» Г. Скребицького, «Допомога радгоспові» О. Гончара), про наш державний устрій, державні атрибути і дані про столиці СРСР та УРСР («Герб», «Київ»), про революційну і трудову історію нашого народу («Раніше і тепер» А. Маркуши, «Тарас Шевченко»), про дружбу народів і інтернаціональні зв'язки дітей («Твої друзі в інших країнах» Л. Гри-гор'евої, «Червоний день календаря» С. Алексєєва) та ін. Матеріали цього жанру відкривають учням історію і сучасний навколишній світ. У цьому їх пізнавальне значення. Разом з цим вони містять великий виховний потенціал. Цю особливість нарисів учитель зобов'язаний використати в повній мірі для розвитку у своїх вихованців почуття любові до рідної багатонаціональної Батьківщини, гордості за людей праці, поваги до трудящих країн світу. Опрацювання цих текстів потрібно спрямувати на прищеплення дітям бажання самим трудитися, зробити добре і корисне діло, сумлінно виконувати свої обов'язки.

Переважна більшість нарисів характеризується тим, що в них виклад наукових даних базується на основі розгортання сюжету, в якому діють люди. Введення героїв у розповідь надає відтінку художності, що проявляється у використанні прийомів, відомих художній літературі. Так, В. Арро у матеріалі «Встань раненько!» знайомить дітей з однією з найпочесніших професій — з професією сталевара. І робить це своєрідно: застосовує художній прийом запрошення читача до подорожі разом з автором. Стаття починається словами: «Дай руку і підемо з тобою по вулицях нашого міста». Протягом цієї розповіді автор розмовляє з читачем, звертаючи його увагу на те, що становить об'єкт пізнання: «Бачиш, йдуть люди, підемо разом з ними», «Ось ми і прийшли в головний цех». Статті такого типу завдяки образній передачі подій полегшують розуміння і запам'ятання змісту.

У роботі над нарисами необхідно враховувати своєрідність викладу. Насиченість тексту фактичними даними потребує ширших пояснень, знаходження аналогій, відомих дітям з їх досвіду. Що ж до прийомів в аналізі таких текстів, то в цих випадках бажано дотримуватися тієї форми, яку запропонував автор. Якщо В. Арро запросив читача здійснити похід по місту, то цей прийом слід продовжити і вчителеві, сказавши: «Що ж ми по«

328

 бачили, подорожуючи з автором по місту?» чи «Де ми побували і з чим познайомилися, ходячи з автором статті по місту?» Розмова в такому ключі відкриє вчителеві можливість показати один із способів передачі думок — виклад від імені першої особи множини. Але над яким би різновидом науково-художніх статей не велась робота і які б форми їх опрацювання не застрсовувалися, вимога до їх читання залишається незмінною: уроки ознайомлення з нарисами мають давати учням деяку суму знань, розширити їх світогляд. А цього можна досягти тільки при активній пізнавальній діяльності. Що ж може сприяти організації й успішному проведенню уроку?

Насамперед, урахування змісту матеріалу, щоб правильно обрати форму підготовки дітей до сприймання тексту. В одних випадках достатньо лише підвести учнів до слухання матеріалу, зацікавити їх, а в інших — необхідно роз'яснити, про що йдеться у творі; коли і де події відбувалися, яке значення вони мали в історії і чому ми, сучасні люди, повинні не забувати про них.

У матеріалі «Весна в лісі» письменник О. Копиленко розповідає про те, якими народжуються білченята, зайченята та ін. Виникає запитання: чи є потреба вчителеві, готуючи дітей до читання цього тексту, своїми словами переказувати його зміст? Безперечно, немає такої потреби. Мета уроку— ознайомити учнів з одним з цікавих явищ природи. Ця мета досягається прочитуванням тексту, доступного дитячому розумінню. Тому п|дготовку до сприймання твору можна обмежити лише інформацією про те, що з настанням весни оживає природа, просинаються звірі, які протягом зими спали, народжуються малята у лісових і польових звірків. Про те, якими вони бувають після народження, розказує письменник О. Копи-лепко.

Інші вимоги пред'являються до етапу уроку, який готує школярів до слухання таких, наприклад, текстів, як «Тарас Шевченко» Д. Красицького. Без роз'яснення того, у яку епоху жип Великий Кобзар, діти не збагнуть, що таке панщина, куди ходив батько Тараса або у яку дорогу пін вирушив з «папською хурою», де й застудився. У РОЗПОВІДЬ про поли кого українського поета слід ввести і незрозумілі учням слова «пап», «панщина», які трапляються у тексті. Поряд з поясненням історичних Фактів, зрозумілих молодшим школярам, корисно ознайомити дітей з книгами, картинами поета.

329

1 1     725


Позитивні результати читання нарисів залежать також і від того, як організовано їх аналіз, точніше, як ведеться розбір і усвідомлення частин розглядуваного матеріалу.

Як правило, кожна стаття містить нові для учнів дані. Вони втілюються в невідомі школярам слова, терміни і вирази. Перша вимога — це якомога точніше давати уявлення про зміст понять, які називаються новими для учнів словами. У нарисі І. Цюпи «Радянська Україна» потребує тлумачення вираз «Сивий Дніпро», який озивається сиренами «ракет». Що це за ракети? Діти не мають уявлення про заграви, які палахкотять «над Запоріжжям, над Азовським морем». їм належить усвідомити, що йдеться про сяйво доменних печей. Не можна покладатися на те, що школярі без допомоги вчителя розберуться у змісті фрази «З-під землі пливе на-гора чорне золото Донбасу — вугілля». Зразок для вчителя, як можна будувати розповіді про не знані учнями речі, дає вміщена в «Читанці» для 2 класу тема матеріалу-загад-ки під назвою «Який це місяць?». Щоб привести дітей до назви місяця — квітня, автор твору-загадки розкриває його типові риси: розлилися річки, затопили низини та луки; загуркотіли в полі трактори — почалася весняна сівба; цвітуть в'язи, клени; ось-ось буйно розквітнуть садки. Найбільший ефект дає образне тлумачення смислу слів, яке спирається на речі, відомі учням, на дитячий життєвий досвід.

Перевіркою результативності роботи над нарисом має стати узагальнююча бесіда. Вона проводиться після розбору частин. В її основу кладуться запитання, які передбачають повторення матеріалу, розповідь про те нове, що учням стало відоме сьогодні, формулювання свого ставлення до опрацьованого матеріалу. Так, наприклад, бесіду за нарисом О. Гончара «Допомога радгоспові» можна уявити такою: 1) Чому чайки полюють на зажерливу кузьку тільки до спеки? (їм хочеться напитися, а напитися ніде.) 2) Як старшокласники допомогли чайкам? (Вони зробили для них водопійні коритця.) 3) Значить, учні допомогли чайкам. Чому ж нарис називається «Допомога радгоспові?» (Чим більше буде знищено ворогів хлібних посівів, тим більший буде врожай, який одержить радгосп.) 4) А які корисні справи ви зробили своєму колгоспові чи радгоспові, своїй школі чи місту?

330

 Запитання  і  завдання

  1.  У чому особливості вивчення байки в початкових класах?
  2.  Схарактеризуйте етапи роботи над ліричним віршем  (поетич
    ний твір для аналізу оберіть за бажанням).
  3.  Які рекомендації ви дасте учням для виразного читання на
    родної пісні «Веснянка»?
  4.  Тема уроку — «Якого кольбру слово» (текст Є. Гуцала). Які
    прийоми роботи над темою ви застосуєте?

Уроки узагальнення знань

Завдання уроків узагальнення знань

Тематичний добір матеріалу для читання дає можливість підвести підсумки вивченого, закріпити здобуті знання. Здійснюється це на узагальнюючих уроках читання, які вводяться після опрацювання відповідних тем. їх завдання: а) відновити в пам'яті учнів опрацьоване, тобто повторити і закріпити вивчене; б) навчити їх знаходити асоціативні зв'язки у тематиці, змісті прочитаних творів, інакше кажучи, розкрити учням прийом узагальнення; в) залучаючи широкий матеріал, сприяти розвиткові логічного мислення: порівняння спільних рис героїв, встановлення причинових зв'язків в описуваних явищах; г) добором нового матеріалу до теми розвивати пізнавальну діяльність дітей.

Як і кожен урок рідної мови в початкових класах, узагальнюючі уроки покликані сприяти розвитку мовлення ;< молодших школярів. Для цього є всі необхідні умови: ви-ї значена конкретна тема, учні залучаються до діалогічного і  монологічного  мовлення, аналіз значного  матеріалу потребує від учнів самостійних суджень і втілення їх у відповідний мовний матеріал.

Узагальнюючі уроки вводяться на початку роботи над читанками. В усіх класах до кожної з тем читанки передбачені запитання і завдання, розміщені під рубрикою «Ти прочитав розділ...». їх слід брати за основу проведення уроків узагальнення знань. Пропоновані в них запитання спрямовані на досягнення різних результатів. Запитання типу: «Які оповідання про Радянську Армію ви читали?» — націлюють на відновлення в пам'яті вивченого матеріалу. Зовсім іншого спрямування запитання на зразок: «Які твори про осінь вам найбільше сподобалися?» Запитання вимагає відповіді оціночного характеру. А будь-яка оцінка потребує доведення. Учитель повинен

"• ззі


скористатися цією можливістю: спитати, чому відповідний твір справив найбільше враження.

Автори читанок вводять і такі запитання та завдання, які спонукають дітей до роздумів, зіставлень. У кінці теми «У боротьбі за владу Рад» учням 4 класу пропонується запитання: Що спільного побачили ви в діях революціонерів-борців за народну справу? Як вони ставилися до товаришів?

Залежно від класу, теми опрацьованого матеріалу учитель може дати дітям запитання чи завдання, що вимагають пошуків того, що пов'язує дану тему з раніше вивченим. Так, при згадуванні вірша М. Ісаковського «Тут боєць похований» цілком доречно буде звернутися до класу з проханням назвати твори, в яких говориться про вшанування радянських воїнів-визволителів. Відновлення в пам'яті таких творів, аналіз змісту їх дозволять учителеві привести учнів до сформулювання узагальненої думки: ніхто з героїв Великої Вітчизняної війни не забутий, вони — в нашій пам'яті.

Виправдовують себе також завдання чи запитання, відповіді на які потребують осмислення свого власного життєвого досвіду, власних спостережень, наприклад: Що робиться в нашій країні (у нашому місті, селі) для охорони природи?

Отже, різноманітний характер запитань і завдань допомагає вчителеві у виконанні завдань узагальнюючих уроків. їх питома вага, формулювання (узяті з читанки чи дібрані самим учителем) залежать від мети узагальнюючого уроку. її задоволенню підпорядковується і підготовча робота до його проведення.

До такого типу уроку вчитель го-узагальнююногс уроку    тується заздалегідь: визначає ме-і його проведення       ту *• зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систему застосування наочності, визначає обсяг і характер завдань, які він дасть учням.

Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інформує учнів про те, що по завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок. Тема узагальнюючого уроку може збігатися з назвою розділу, який діти починають вивчати, наприклад: «Що таке добре, що таке погано». Класовод вправі запропонувати свій девіз, за яким опрацьовуватиметься розділ. Так, приступаючи до вивчення розділу «Радянські люди — прапороносці   миру   на землі», він

332

 націлює четвертокласників на те, що узагальнюючий урок проводитиметься під гаслом «Ми — інтернаціоналісти».

На одному з перших уроків з відповідної теми вчитель дає дітям завдання: прочитати додаткову літературу, дібрати ілюстрації, підготувати малюнки, вироби з пластиліну, вивчити напам'ять вірші, уривки з творів, прислів'я, загадки. Певна річ, що кількість і спрямування цих завдань диктуються темою узагальнюючого уроку. Доцільно давати учням диференційовані завдання: для всього класу, для групи учнів зірочки й індивідуальні.

У процесі роботи над розділом здійснюються екскурсії, ведуться спостереження за певними об'єктами, складаються словнички. Увесь зібраний такими способами матеріал неодмінно слід ввести в тканину узагальнюючого уроку. Щоб узагальнюючий урок став уроком узагальнення, необхідно на ньому виставити все, що діти виготовили протягом усього часу роботи над розділом. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.

Узагальнюючий урок будується не за такою схемою, як урок пояснення нового матеріалу. У ньому немає перевірки домашнього завдання за попередньою темою. Домашнє завдання на цьому уроці — це все підготовлене до цього уроку. З плану уроку випадає і пояснення нового матеріалу, не відомий учням текст не читається, а значить, випускається і робота над його частинами. Основна частина узагальнюючого уроку — повторення й узагальнення опрацьованого. Перед цим лише називається ТЄМВ уроку і план його проведення. У кінці учні по-цують мисиовок учителя (що нового вони дізналися) і зціїїку їх підготовки.

Хід основної частини уроків може і повинен бути різноманітним у кожному випадку їх проведення. Слід прагнути до того, щоб такий урок відкривав дітям щось нове, заохочував їх до читання книжок.

Методика рекомендує кілька видів роботи на узагальнюючих уроках, які ефективно застосовуються у сучасній школі.

1. Повторювально-узагальнюючі бесіди. У ході таких бесід діти перелічують твори, присвячені тим чи іншим подіям чи відповідають певній темі, читають уривки з Творів для підтвердження характеристик героїв тощо.

333


На кожному уроці бесіда має закінчитися узагальненням, оцінкою прочитаного.

  1.  Переказування. Відповідно до теми уроку застосо-
    вуються різного типу перекази: вибіркові, повні  (із за
    лученням учнів усього класу), які обов'язково слід за
    вершити узагальненням, формулюванням ідеї розгляду
    ваної теми.
  2.  Різні види читання за книгою і напам'ять. При.
    цьому уривки  повинні  добиратися  цілеспрямовано:   на
    основі їх виводиться головна думка теми узагальнюючого
    уроку.
  3.  Вікторини. Запитання «З якого твору уривок?» від
    криває можливості для зіставлень і порівнянь, для зна
    ходження причинових зв'язків між описуваними епізо
    дами.
  4.  Розповідь учителя. Методика рекомендує на цьому
    виді уроку включати слово вчителя лише у випадках, ко
    ли необхідно додати до учнівських розповідей нові фак
    ти, і при підведенні підсумків уроку.

РОБОТА НАД ЗАГАДКАМИ, ПРИСЛІВ'ЯМИ І СКОРОМОВКАМИ

Методика початкового навчання не передбачає окремих уроків для опрацювання малих фольклорних жанрів, таких як загадки, прислів'я, скоромовки. Вони вводяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч і важливий, необхідний для роботи з молодшими школярами.

Загадки, прислів'я, скоромовки урізноманітнюють прийоми навчальної роботи. Вони вносять до навчального процесу елементи гри, що психологічно виправдано в навчанні дітей 8—10 років. їх слід використовувати як дидактичний матеріал при вдосконаленні техніки читання, виробленні літературної вимови. Нарешті, вони становлять суттєвий елемент розвитку мовлення і мислення.

Ще в дошкільному віці діти ознайомлюються із загадками і скоромовками. Тому зайве витрачати час на тлумачення їх семантики. Інша річ — прислів'я, його визначення у загальних рисах треба дати, наголошуючи на тому, що прислів'я — це вислів, який у вигляді ритмічно побудованого і навіть заримованого речення передає багатовікові спостереження народу над поведінкою лю-

334

 дей і навколишньою природою, виражаючи їх у вигляді

мудрого узагальненого повчання, наприклад: «Друзі пізнаються в біді», «Під лежачий камінь вода не тече».

Розкрити таку властивість прислів'я можна на перших уроках роботи з читанкою. Матеріал для пояснення учитель знайде в опрацюванні тексту О. Коконова «Володя Ульянов». У ньому йдеться про дружбу Володі Ульянова з сестрою Олею, з іншими його однолітками і дорослими. Як свідчить автор, дружба робила Володю жпавим і веселим. А від цього ставали радісними всі, хто його оточував. Тому всім — і великим, і малим — хотілося бачитися з Володею, говорити з ним, затівати гру. Володя цінував дружбу. Від цього і йому, і його рідним та знайомим було весело й щасливо.

— Так в житті буває завжди,— говорить учитель.— Дружба дає щастя людям. У народі тому й говорять: <Щасливо там жити, де вміють дружити». Такий вислів називають прислів'ям. Прислів'я — це народна мудрість.

Скоромовки, як зазначалося, вводяться як елемент вироблення орфоепічних норм, як засіб розвитку дихання, ■Ід якого залежить виразність читання і декламування. Враховуючи позитивну роль скоромовок у навчанні молодших школярів, слід розширювати застосування їх в п.-інчальному процесі, не обмежуючись лише тими зразками скоромовок, що представлені у читанках.

Для першокласників читання загадок і прислів'їв — не тільки засіб розвитку образного мислення, а й предмет ,/підактичних вправ Так, у роботі з шестилітками загадку «Що за диво прилетіло — поле зразу почорніло? Не жи-•ИЙ, а иомаїаю, замість тисячі лопат я копати землю ряд» можна ВИКОрИСТВТИ для вироблення навички «чи-і.иіі' роаділоиі ВНІКИ. Як дидактичну вправу на вироблення правильної вимови .чвука \дж\ доцільно застосу-іати прислів'я «Раді люди літу, а бджола—цвіту».

Пал загадками і прислів'ями корисно працювати як К8 уроках пояснення нового матеріалу, так і на уроках агальнеипя опрацьованого. Помилково вважати, що оскільки загадки і прислів'я у читанках розміщені після текстів художніх творів і нарисів, то й залучати їх до аналізу слід по завершенні роботи над ними. Зміст і форми прислів'їв різноманітні, а тому дають змогу звер-і ітися до них на уроках опрацювання різних жанрів. Чому б, наприклад, не почати роботу над віршем Д. Пав-

336


личка «Нічний гість» із загадки «Влітку сіренький, взимку біленький, довгі вуха має, швидко в ліс стрибає»? Здається, що такий варіант переходу до вивчення нового матеріалу цілком прийнятний, педагогічно виправданий. У ньому — елемент гри, зацікавленості і тематичної підготовки до слухання тексту поезії.

Загадкою «Язика не має, а розуму навчає» і прислів'ям «Книжка мовчки все розкаже» можна розпочати читання вірша Я. Щоголіва «Вчіться, діти!»

А ось аналіз художнього твору О. Клубкова «Мій перший хліб» логічно завершити приказкою «Хочеш їсти калачі, не сиди на печі». Як наслідок опрацювання вірша «Слово і діло» Д. Білоуса може стати прислів'я «Язиком сяк і так, а ділом ніяк».

Існують реальні можливості залучення прислів'їв на уроках узагальнення знань. Так, своєрідним гаслом, що виражає сутність радянської миролюбної політики, може стати прислів'я «Є в нас військо, є ракети, та ми за мир на всій планеті», яке завершить опрацювання теми «Радянська Армія».

І все ж вивчення прислів'їв цим не обмежується. Важливо проводити роботу так, щоб переконати і навчити учнів вводити прислів'я до свого мовлення. Обгрунтування: прислів'я пожвавлюють виклад, роблять мовлення образним. І починати це можна з перших уроків освоєння читанки. Уже шести- і семилітки, читаючи «Лист першокласникові» Ю. Гагаріна, знайдуть уміле використання прислів'я в одному з абзаців: «Колектив може зробити багато. У колективі всі дбають про загальну справу, піклуються один про одного. «Один — за всіх, усі — за одного» — є таке добре правило у радянських людей».

Щоб прислів'я стали надбанням учнівського мовлення, треба постійно заохочувати дітей До заучування їх напам'ять, час від часу згадувати про них, відновлювати в пам'яті і спонукати до введення в усне мовлення.

Запитання  і  завдання

  1.  У чому полягають особливості узагальнюючих  уроків у  по
    рівнянні з уроками пояснення нового матеріалу?
  2.  Як ви організуєте підготовку учнів до узагальнюючого уроку
    на тему «8 Березня — Міжнародне свято жінок»?
  3.  Складіть план узагальнюючого уроку на одну з тем читанок
    для 2—4 класів.
  4.  Доберіть по дві загадки, скоромовки і два прислів'я, які ви
    використаєте у своїй педагогічній діяльності. Обгрунтуйте мету їх
    використання в навчальному процесі.

336

 МЕТОДИКА П03АКЛАСН0Г0 ЧИТАННЯ

ПОЗАКЛАСНЕ ЧИТАННЯ ЯК РІЗНОВИД ПРЕДМЕТА ЧИТАННЯ

Мета і завдання        Позакласне    читання—складова

позакласного читання      частина  шкіЛьного  предмета,  ЩО

іменується читанням. Це різновид

читання, якому поряд з класним читанням відведено окреме місце в системі початкової освіти. Його мета — сформувати в учнів стійку потребу самостійно й осмислено вибирати і систематично читати книги, спираючись на знання й навички, здобуті на уроках навчання грамоти й класного читання. Ця мета продиктована самим життям: «Школярі, які нічого, крім підручника, не читають, дуже поверхово оволодівають знаннями» '.

Досягти цієї мети можна лише на основі вироблення в школярів позитивного ставлення до читання за власною ініціативою. Щоб допомогти їм у цьому, необхідно в умовах класно-урочних занять регулярно проводити на-нчальну роботу, яка передбачає втілення таких завдань: 1) систематично знайомити учнів з різноманітною дитячою літературою, її видами, що розкриє перед дитиною сніт книги, допоможе визначити коло читання на даний період; 2) ознайомити дітей з існуючими доступними їхньому піку видами бібліотечно-бібліографічної допомоги, що дасть можливість самостійно відповідно до власних уподобань знайти потрібну книжку; 3) навчити їх вибирати дитячу книгу, тобто ще до читання книжки скласти уявлення про тематику, зміст, призначення дитячого ви-дання; -1) виробити у них уміння читати книгу, дотримуючись дидактичних і санітарно-гігієнічних вимог роботи з нею; П) рОЗВИВВТИ у дітей уміння самостійно і змістовно ПрОВОДЯТИ ДОЗВІЛЛЯ з допомогою книги. Ці завдання розв'язуються Нв уроках мо.чакласпого читання і в поза-VІ >< > < ■ 1111 Гі ЧАС протягом усіх років навчання учнів у по-чіікових класах.

Формуіиішія чиі.іпі.кої самостійності на заданому Програмою рівні починається з 1 класу. На уроках на-пч.іімг.і ГріМОТИ ВІДВОДИТЬСЯ певний час для навчання літом спілкуй.) і мої і книжкою. У 2 і наступних класах для   ПОЗакЛІСНОГО   читання ВИДІЛЯЮТЬСЯ окремі уроки з

1 Сухомлингкий К. Сопеш учіиелю // Пародіює образование.— і  60     № 12.-С. 43.

337


числа навчальних годин, передбачених Для читаний. Оскільки вони включені в розклад, їх необхідно вписувати в класний журнал. Значить, термін «позакласне читання» сприймається як умовне позначення різновиду читання. Хоч читання це називається позакласним, значною мірою воно здійснюється на уроках починаючи з 1 і закінчуючи 4 класом. Планує, організує і проводить його вчитель-класовод.

Розбіжність між сутністю і назвою цього різновиду читання з'явилася нещодавно. Річ у тому, що до 70-х років, хоч у програмах з мов значилось позакласне читання, годин для нього навчальним планом не відводилося. Передбачалося, що класовод разом з бібліотекарем організують позакласне читання дітей. Для їх заохочення до самостійного читання пропонувалося проводити літературні ігри, вікторини, ранки, конкурси тощо. Позакласне читання контролювалося вчителем. Учень звіту-вався перед ним читацьким щоденником, у якому занотовував: прізвище автора, назву твору, про що твір, імена героїв. Отже, основною формою керівництва самостійним читанням була позаурочна робота з учнями, яка повинна була стимулювати самостійне спілкування учня з книгою.

Спостереження показали, що таке керівництво позакласним читанням молодших школярів не дає бажаних результатів. Необхідне спеціальне навчання дітей правильної читацької діяльності. Тому були введені уроки позакласного читання, мета яких — навчити дітей розбиратися в «морі» книжок і користуватися ними. У сучасній методиці основною ланкою в керівництві позакласним читанням стали не позаурочні форми роботи з книгою, а уроки позакласного читання. Так виникла невідповідність назви цього різновиду читання його змісту: позакласне читання, що здійснюється на уроках.

Керівництво

самостійним

дитячим читанням.

Оцінка зусиль учня у

позакласному читанні

Позакласне читання здійснюється
Керівництво в різних сферах учнівського жит-

дигТнТм^тИям.       ™: на уроках і в позаурочний час. Оцінка зусиль учня у      Це и визначає різноаспектні на-позакласному читанні      прямки   роботи   вчителя,   яку   він виконує, керуючи самостійним читанням дітей. Перший: учитель дає завдання і прищеплює дітям читацькі уміння на уроках позакласного читання. Другий: в обов'язки  вчителя входить підготовка, організація і проведення масових позаурочних заходів,

338

 пов'язаних з читанням (літературних ранків, вікторин, книжкових виставок, створення класних бібліотек). Третій: учитель повинен пропагувати читання, створення домашніх бібліотек у сім'ях учнів.

Завдання вчителя — залучити учня до читання дитячих книг в усьому тематичному і жанровому обсязі, доступному дитячому віку. При цьому не можна забувати також і про нахили й інтереси дітей, задоволення яких вони знайдуть у дитячих книгах. Відповідно до цього класовод рекомендує учням тематику книг з урахуванням можливостей і уподобань школярів. З кожним роком тематика творів розширюється. Наприклад, на початковому етапі пропонуються твори про В. І. Леніна, у подальшому — оповідання про його соратників. Паралельно триває розширення знайомства з творами різних жанрів. Спочатку доцільно заохочувати учнів до читання художніх творів, потім припустимо рекомендувати літературу наукову, фантастичну, тобто таку, яка не вводиться до класного читання.

Піклуючись про сформування в школярів стійкого інтересу до книги, вчитель не може випускати з поля зору важливу дидактичну вимогу — враховувати в навчанні індивідуальні особливості дітей. Не всі вони мають одна копни ступінь підготовки до самостійного читання: во-ЛОДІють неоднаковою технікою читання і відрізняють-«II загальним рівнем. Тому вчителеві доведеться оці-пюна ги їх відповіді й участь в обговоренні не за кількістю прочитаного і не за тим, яку саме книжку (товсту чи тонку) прочитав учень, а за старанністю ди-іііпіі Позитивно відрізняти слід сам факт проявленого умнем Інтересу до книги.

Ін'и ІОН   не ції* ШСНОІО ии піші'і   і ніш ним

Як  різновиди предмета  класне і
позакласне читання не ізольова
ні   і не відірвані одне від одного.
Иоіімі.нін  читання грунтується па знаннях і уміннях,
ідої ЧНЯМИ па уроках класного читання. Успіх по-

"і пі .піїт іалвЖИТЬ передусім під сформованос-

іі и н'іг итпіїнм иголос і про себе Без цього виконати

ирі нимпіи   ін  о   читання   немислимо.

і ми 11.      і",і їй   по і.и ч кінно читання від і пі, м. першого ппі другого не тільки

и п' н(,ні    .шия розвивають у дітей

чиї пін            ого не уявляється ефективна робо
ти о читача. < ні доме читання —

330


це розуміння тексту, знаходження причиново-наслідкових зв'язків в описуваних подіях, уміння відповісти на запитання, переказати частину твору чи весь твір, знайти необхідні для відповіді місця у тексті і процитувати їх. Усьому цьому діти навчаються на уроках класного читання. Нарешті, позакласне читання спирається певною мірою і на ту любов до книги, яка з'являється у дітей в процесі роботи над творами на уроках класного читання.

У свою чергу, позакласне читання сприяє ефективному виконанню завдань класного читання. Маючи змогу у системі позакласного читання читати те, що їх цікавить, чим вони захоплюються, діти підвищують інтерес не тільки до читання взагалі, а й до уроків класного читання. Розширення читацького кругозору дозволяє вчителеві вводити до класного читання елементи зіставлення, порівняння, узагальнення, що збагачує методику проведення уроків класного читання.

Проте тематично методика не рекомендує «прив'язувати» позакласне читання до класного. Це, однак, не означає, що вчителеві взагалі не дозволяється пов'язувати тематику позакласного читання з класним, наприклад, порекомендувати учням ознайомитися з творами того письменника, оповідання чи вірші якого опрацьовуються в програмі класного читання. Відомо, що вчителі рекомендують школярам дібрати для позакласного читання казки різних народів чи казки про тварин, коли на уроках класного читання триває вивчення казки. Корисною для дітей може стати порада вчителя прочитати поезії Т. Г. Шевченка в той час, як на уроках класного читання діти опрацьовують його творчість.

До взаємозв'язку між позакласним і класним читанням слід вдаватися лише тоді, коли для цього є умови і виникає необхідність, зокрема, коли діти готуються до піонерської лінійки, присвяченої В. І. Леніну, відзначення ювілею якогось письменника. Взагалі позакласне і класне читання можуть не збігатися ні тематично, ні за авторами, ні за жанрами. Залежить це від віку учнів, від їх підготовленості, від умов роботи школи.

Запитання  і завдання

  1.  Сформулюйте мету і завдання позакласного  читання в 1—
    4 класах.
  2.  Випишіть і запам'ятайте програмові вимоги до позакласного
    читання для 1—4 класів.

340

 

{

СИСТЕМА НАВЧАННЯ САМОСТІЙНОМУ ЧИТАННЮ

Етапи навчання         у системі прилучення учнів само-самостійному читанню     стно читати виділяється три етапи: підготовчий,    початковий, основний. Підготовчий припадає на той час, коли діти ово-Ілодівають грамотою. Вони ще не вміють читати, але в уроки   навчання   грамоти вводиться робота з дитячими книжками. Для неї відводиться щотижня на одному з уроків   грамоти    15—20   хв.   Вимоги   щодо   ознайомлення першокласників з книгою викладені в пояснювальній   записці   шкільної програми. їх виконання повинне привести до того, що на кінець навчального року учні одержать уявлення про: а) різноманітне коло книг, а саме:  різної тематики — про В. І. Леніна, Батьківщину, трудові і бойові подвиги радянських людей, про дітей, тварин, рослини, чарівні пригоди; різних жанрів — опо-підання, вірші, казки; різного наповнення — книжка з одним твором і книжка, де вміщено кілька творів; б) різних авторів (передусім тих, яких вони знають ще з дошкільних років), а також про ті твори, які авторів не мпють, тобто твори усної народної творчості   (до них, крім казок, належать прислів'я, загадки, скоромовки).

Такі уявлення в учнів розвиваються послідовно. Спо-
чатку Гіде ознайомлення з окремою книгою (книжками-
і артииками, книгами з серії «Для малят»), відібраною
ІЧИТелем,  потім — робота  з  книгами дитячого кола чи
кни,, принесеними учнями (книги певної тематики чи ок
ремого автора), і, нарешті, триває навчальна діяльність
і і иигами різноманітної доступної дітям тематики, а та-
I    1   мінячим   журналом «Малятко». Усю цю роботу
її июі  вчитель  Він читає їм дитячі твори. До ознайом-
і дитячою літературою залучає бать-
ПРИШСПИТИ дітям бажання і вміння само-
иію приціоіиїти   • мішок), розширювати і ппорядкову-
іаір   (/ні 28    'М  книжок),  навчити
ічіг. цінною Гі Ілюстраціями. Тстот-

■іу' н міч 11111 -, і нітоП дотримуватися іплппого ставлення

і періо-

н міним рійнії   її') иіі.м читання піну), який до-

141


зволяє їм самостійно читати книжки без додаткових зусиль, витрачуваних на сам процес читання. У цей період продовжується читання творів учителем у класі і батьками вдома. Водночас іде піднесення ролі самостійного дитячого читання книг: діти навчилися не лише голосному, а й мовчазному читанню.

У 2 класі паралельно з класним читанням два уроки на місяць відводяться для позакласного читання. Пояснювальна записка визначає для нього певне коло читання, зокрема дитячі художні твори—казки, оповідання, вірші, загадки обсягом від 0,5 до 1,5 сторінки у І півріччі до 2 сторінок у II півріччі, а також дитячі книжки інших жанрів.   Тематика   творів  залишається   незмінною, але збільшується кількість нових книг й імен авторів. Можна, наприклад, приділити більше уваги творам про Велику Вітчизняну війну, ширше пропагувати твори про ді-тей-партизанів. Відомо, що діти 7—8 років захоплюються технікою і тваринами. Тому корисно порадити їм науко-во-пізнавальні   дитячі   книги,   рекомендувати твори про тваринний і рослинний світ. Правомірно на цьому етапі ознайомити учнів з дитячою періодикою: газетою «Зірка», журналом «Барвінок».

Основний етап триває протягом третього і четвертого року навчання. Уроки позакласного читання проводяться один раз на два тижні. їхнє завдання — добиватися оформлення читацьких умінь на основі індивідуальних особливостей кожного читача, закріплення загальних читацьких умінь.

Особливості роботи на основному етапі навчання

Завдання позакласного читання
шотоІномц™ на тРетьомУ етапі "Є змінюється.
етапі навчання Протягом усього часу учні повин-

ні працювати над виробленням навичок, а потім і потреби самостійно й осмислено вибирати і за всіма правилами читати доступні їм книги. При цьому, як і раніше, основний навчальний матеріал, тобто конкретні дитячі книги, які читають учні, визначаєтьря реальним книжковим фондом, розмір і тематика якого залежать від умов роботи школи: наявності дитячої бібліотеки, розташування школи (в місті чи селі), рівнем підготовки батьків. Це обов'язково повинен передбачати і враховувати вчитель, готуючись здійснювати на уроці навчально-виховну роботу. Зокрема, у доборі книжок для позакласного читання необхідно орієнтуватися не тільки на те, що є у вчителя, а й на те, що можуть принести уч-

342

 ні. У них, можливо, немає того, що є у вчителя, і навпаки. Класовод зобов'язаний враховувати це. Однак у яких би умовах він не працював, його мета — звести дітей на вищу сходинку оволодіння самостійним читанням.

На третьому етапі навчання процес виховання самостійного читача-учня ускладнюється. Перед кожним з них ставляться завдання: 1) навчитися самостійно вибирати і читати дитячі книжки без нагляду вчителя — поза класом; це значить, що їхнє самостійне читання стає поза-класним у прямому значенні слова; 2) навчитися користуватися бібліотечним чи книжковим фондом читацького залу, що сприятиме вихованню у дітей інтересу до книги; щоб привчити дітей до цього, вчитель має передбачити екскурсії дітей до бібліотеки, ознайомлення з каталогом і правилами добору книг для читання.

Ускладнюється і характер доступного учням 9—10 років кола читання. Насамперед поглиблюється освоєння зв'язку понять: письменник — твір (тобто книга), письменник— тема, а також тема — письменник. У цей час учні ознайомлюються із новими іменами письменників. Запроваджується диференціація тем читання. Наприклад, у темі про Батьківщину виділяються книги про новобудови і про Велику Жовтневу соціалістичну революцію. Вводяться науково-пізнавальні твори, довідкові книги, а також дається уявлення про дитячу періодику, що відповідає їхньому віку і громадянському стану   (діти стають піонерами).

Розрізняють самостійне і несамо-
Самостійне стійне учнівське читання.

і несамостійне г<   4

читання Самостійне дитяче читання —

це індивідуальне мовчазне спілкування дитини з колом доступних книжок чи обраною для читання книгою без допомоги вчителя або іншого кваліфікованого читача.

На першому І другому році навчання, тобто на підготовчому і початковому етапах, поки учень ще не володіє книгою як інструментом, як знаряддям читання, він читає новий твір з допомогою вчителя. Ця допомога полягає не тільки в тому, що вчитель прочитує або слідкує за пра-шільністю читання, а і в тому, що він забезпечує сприймання тексту, націлює дитину на слухання і читання твору. Це — несамостійне читання. Але ж відомо, що на уроках класного читання другокласники відповідно до програми освоюють мовчазне читання і набувають на-

343


лежної техніки читання. Вироблення ж навички мовчазного читання під кінець другого року створює підґрунтя для переходу дітей до самостійного читання. Разом з цим за ці два роки учні здобувають певні читацькі знання й уміння. Вони навчаються пов'язувати книгу з автором і певною темою. З різних тем вони обізнані із творами про В. І. Леніна, Батьківщину, подвиги, про чарівні пригоди та   ін.   Другокласник може назвати дві-три книжки на будь-яку з тем. Але найголовніше — він знає, що книжку читають і розглядають. Знання елементів книги дозволяє йому назвати книгу, розказати про неї. Одне слово,   другокласник   володіє належним читацьким колом знань і умінь.

Досвід роботи школи свідчить, що учень 3 класу підготовлений до виконання нових завдань, зокрема до освоєння процесу самостійного читання. Воно включає: самостійний вибір книги і самостійне читання в позауроч-ний час за орієнтирами, які дає вчитель (називає тематику,   автора,   жанри).

Комплекс знань,

умінь,

які освоюють учні

на основному етапі

позакласного читання

До   знань,   які повинен винести Комплекс знань,         учень з початкової школи, відно-

які освоюють ичні       сять його обізнаність 3 дитячими

на основному етапі      книгами    письменників,   що   пи-

позакласного читання      шуть ДЛЯ ДІТЄЙ, а також уявлення

про книгу як бібліотеко-біблїогра-

фічну одиницю, що має титульний лист, зміст, передмову (анотацію), післямову.

Серед умінь насамперед виділяють навичку вибирати книгу. Це означає, що учень повинен уміти визначати приблизний зміст книги за її елементами: назвою, малюнком; орієнтуватися в книгах одного автора або однотем-них книгах різних авторів; користуватися рекомендованим списком; вибирати книги за темою уроку; характеризувати книгу в цілому.

До умінь слід віднести також уміння прочитати за тиждень твори обсягом  10—12 сторінок у 3 класі і 20— 25 сторінок у 4 класі, підготуватися до відповіді на запитання за прочитаним, користуючись рекомендаціями вчителя:   правильно   назвати   книгу і твір,   переказати зміст прочитаного, спираючись на запитання вчителя, виділяти головну думку  (сформулювати її або прочитати виділені епізоди). Нарешті, до умінь належить і уміння змістовно проводити дозвілля з допомогою книги -—грати в літературні ігри, з якими знайомить учитель.

844

 Запитання і завдання

  1.  Схарактеризуйте етапи навчання самостійному читанню.
  2.  У чому специфіка навчально-виховної роботи на основному
    етапі?
  3.  Що входить у комплекс знань і умінь, які освоюють учні на
    основному етапі позакласного читання?

УРОК ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ —

ОСНОВНА ФОРМА КЕРІВНИЦТВА

САМОСТІЙНИМ ДИТЯЧИМ ЧИТАННЯМ

Основний метод        Сучасна методика визнає основ-
формування ним методом уроків позакласного

учнів-читачів читання метод читання-розгляду.

Він спрямований на те, щоб молодший школяр відповідно до свого віку поєднував обидві сторони сприймання книги: читання і розглядання. По-перше, цей метод здатний викликати інтерес дитини до книги: привабливий малюнок, цікаве художнє оформлення тощо. По-друге, читання-розгляд дозволяє осмислено зробити вибір книжки для читання, якщо необхідно дібрати її за певною темою чи жанром. По-третє, розгляд книги допомагає дитині уточнити своє сприймання прочитуваного в процесі читання і перевірити розуміння прочитаного.

З цього методу починається прилучення дітей шестирічного віку до книги, на ньому грунтується вся подальша робота з книгою. Навчити дітей користуватися цим методом — одне із завдань учителя. Його реалізація здійснюється у куточку читача, який повинен функціонувати у кожному класі. Він формується учнями під керівництвом учителя. Виставка книг змінюється протягом року. Доступ до книг вільний, як і вільний обмін наявною літературою між її володарями.

Заняття

на підготовчому етапі навчання

На   цьому  етапі навчання само-на під^Лвчому        стійкому читанню  окремі  уроки етапі навчання         позакласного   читання   не   відводяться. На одному з уроків навчання грамоти (щотижня) відводиться 15—20 хв для проведення заходів, що стосуються позакласного читання. Цей час учитель розподіляє приблизно так':

1 Схему проведення такого типу занять подано в кн.: Методика русского язика. 3-є изд.— М.: Просвещение, 1982.—С. 174, а також у кн. Джежелей О. В., Светловская Н. Н. Учимся любить книгуг-М.: Просвещение, 1982.— С. 5—6.

345


І) коротка бесіда (2—3 хв). Учитель підводить дітей до слухання твору; 2) виразне читання твору (3—7 хв). Учитель читає і перечитує твір; 3) відтворення прослуханого, обговорення прочитаного (4—6 хв); 4) розгляд дитячої книги, в якій надруковано твір, відшукування його (З—4  хв);   5) рекомендація  щодо читання книг вдома

(гв>-   .    .

спеціалісти не радять змінювати ні послідовність ведення занять,  ні  запропонований для  роботи час.

Уроки позакласного

читання

на початковому етапі навчання

На цьому етапі для позакласного читання відводяться окремі уроки. Структура уроку залишається приблизно такою, як і на підготовчому етапі. Спочатку — коротка бесіда вчителя, за нею — читання вчителем твору з метою збудження інтересу до самостійного читання. За цією частиною уроку іде колективний розгляд книжки і розмова з приводу прочитаного, потім триває кількахвилинний самостійний розгляд нової книги. Після цього дітям пропонується самостійне мовчазне читання твору. Завершується урок бесідою за змістом прочитаного твору.

Названа послідовність ходу уроку може бути змінена. До вказаних пунктів уроку може бути внесена додатково робота над загадками, задачами.

У чому особливості підготовки і проведення уроків на цьому етапі навчання? Перша — вводиться самостійне мовчазне читання. Діти читають не повністю не знайомий їм твір, а той, який щойно вголос прочитав учитель. Друга — діти працюють на уроці не з одним твором, а з кількома, принаймні — з двома. Третя особливість полягає в тому, що книги для читання на кожен урок позакласного читання відбирає учитель, при потребі пов'язуючи їх з тематикою творів класного читання.

Урок на основному етапі навчання

На основному етапі навчання застосовуються два типи уроків.

Перший— основний. Він складається з чотирьох структурних елементів: 1) робота з виставкою книг, прочитаних до уроку; 2) бесіда про героїв прочитаних книг і їх авторів; 3) доповнення, розширення, уточнення читацького досвіду дітей учителем; 4) завдання додому.

Другий тип — це урок-звіт. Це форма ігрового літературного звіту, тему і матеріал для якого обирають діти за бажанням, а звіт про прочитане готують колектив-

346

 по (жовтенятськими зірочками). Протягом чверті проводяться 1—2 уроки-звіти. Вони будуються за такою схемою: 1) групові виступи (зірочками) за наперед виробленим вчителем планом; 2) виступ учителя, який знайомить дітей з новими можливостями використання книг три організації свого дозвілля; 3) колективна літературна гра (або конкурс) на основі обраної теми з метою виявлення переможця (за кількістю прочитаних творів, умінням орієнтуватися в світі книг, умінням переказати ірочитане).

Найбільш ефективними і результативними формами роботи на уроках позакласного читання визнаються фронтальна бесіда, індивідуальні відповіді, групові виступи.

Специфіка бесіди в 3 і 4 класах полягає у тому, що вона завжди фронтальна. Не можна підміняти фронтальну роботу з класом індивідуальними відповідями, а тим більше вільним переказом прочитаного. При цьому вчитель натрапляє на певні складності, бо йдеться не про урок класного читання, на якому всі учні працюють над одним твором. На урок позакласного читання учні приходять, прочитавши самостійно різні книги на одну і ту саму тему. Вибір книги учнем може бути вдалим і невдалим. До того ж домашнє читання могло бути осмисленим і формальним. Як же за цих умов учителеві забезпечити максимум активної участі кожного учня? Для цього необхідно знати матеріал з теми уроку, а також уміти ставити для обговорення такі питання, які спонукали б усіх дітей шукати відповідь у тих творах, що їх читав кожен учень. Потрібно вести розмову так, щоб кожен присутній хотів би поділитися прочитаним, зацікавити своїх товаришів змістом прочитаної книги.

Запитання і завдання

  1.  У чому особливості уроків позакласного читання на основ
    ному етапі навчання?
  2.  Складіть конспект уроку позакласного читання на тему «Рід
    на мати моя» (3 клас).
  3.  Прочитайте першу частину книги О. В. Джежелій і Н. М. Свет-
    ловської «Учимся любить книгу»  (М.: Просвещение,  1982)  і підго
    туйте повідомлення на тему   «Робота над дитячою книгою з учня-
    ми-шестилітками» за таким планом:  1)  Основні  програмні вимоги
    до роботи з дитячою книгою. 2) Структура занять на ознайомлення
    з книгою. 3) Зміст і методика занять.
  4.  Відвідуючи уроки класного читання в школі, зверніть увагу
    на те:

347


а) який текст  (за жанром) читали учні, хто його автор?

б) які форми перевірки домашнього завдання застосовували на
уроці і що саме перевірялось?

в) як учитель готував дітей до сприймання нового матеріалу?

г) як було організоване пояснення нових для учнів слів і на яко
му етапі уроку це здійснювалось?

д) які  види  роботи  для  усвідомлення  тексту   використовував
учитель?

є) які види читання застосовувалися на уроці? є) як учитель працював над розкриттям жанрових особливостей тексту?

ж) як удосконалювалися навички правильного, швидкого і ви
разного читання?

з) які прийоми розвитку мовлення школярів застосовувалися на
уроці? '

и) яка узагальнююча робота була проведена? і) чи здійснювався зв'язок із позакласним читанням? Коли і як? 5. Ознайомтеся із статтею: Ткачук Г. Я. Основні вимоги до по-закласного читання // Початкова школа.— 1986,—№ 8.

 Розділ VIII. МЕТОДИКА РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ

ЗВ'ЯЗНЕ МОВЛЕННЯ,

ОСОБЛИВОСТІ ОВОЛОДІННЯ НИМ

МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звукови-мови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; збагачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найважливіших етичних правил спілкування.

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів.

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику на-

349


зивається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.

Сутність процесу

творення тексту.

З яких етапів

складається

діяльність мовця?

Будуючи зв'язне висловлювання Сутність процесу (усне чи письмове), мовець спи-творення тексту.        рається на наявний у нього запас

із яких є тентів •      ■ «     т т

складається СЛ1В  1 граматичних  моделей.  Це

діяльність мовця? матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій: 1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення; 2) випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту.

Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про щ о ми скажемо (напишемо), я к, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — це перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю. Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб

350

 той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати тбч-ні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту.

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності—планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи: 1) орієнтування в умовах спілкування; 2) планування ходу думки; 3) добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження; 4) забезпечення зворотного зв'язку. Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення ди-

Труднои^ °евс°ол°діння     тини виконує функції спілкуван-твортня'тексту        ня>  пізнання   світу,   планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному  розмовним  стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуа-

351


тивне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.

Під час діалога міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

З розвитком діалогічного мовлення поступово формуються і елементи зв'язного. Уже із 3—4 років дитина намагається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалася, які пригоди з нею сталися. У розповідь вводить найпростіші описи. Використовує монолог-інструк-цію для планування своїх і спільних дій. Будує міркування, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і сама творить казки.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного.

1. При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви діяльності, адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй доцільності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і торкається її» '.

 Монологічні ж учнівські висловлювання часто складаються без достатнього вмотивування. Учні не розуміють, для чого будувати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме учителеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації. Саме це треба подолати дитині.

  1.  Тематичне спрямування дитячих висловлювань, як
    правило, визначається учителем. Тому учням важко зна
    йти свій підхід у розкритті теми, увійти в задум, запро
    понований учителем, підійти до нього як до власного.
    Учнівським  висловлюванням  часто бракує цілеспрямо
    ваності. Учні звужують або розширюють тему або зовсім
    говорять   (пишуть)   не на  тему.  Перевантажують  свій
    виклад нецікавими для. читача чи слухача деталями, і,
    навпаки, цікаві факти, про які б вони могли розповісти,
    не знаходять вираження у висловлюванні.
  2.  Втілюючи свій задум, учень не може стати на точ
    ку зору того, до  кого звернене його  мовлення,  йому
    важко передати ознаки предмета, про який він повідом
    ляє, у такій складній залежності, як вони існують у ре
    альній дійсності.

Будуючи монолог, він не має можливості спертися на звичні форми зворотного зв'язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення (міміка, жести, репліки співбесідника).

Серйозним гальмом в оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить). їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинових, наслідкових відношень.

Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті.

1 Вьіготский Л. С. Воображение и творчество в детском возра-сте.~ М., 1967.— С. 40.

352

 353


Запитання і завдання

  1.  Прочитайте програму з рідної мови для ]—4 класів. Проана
    лізуйте основні вимоги до умінь усного і писемного мовлення учнів
    на кінець навчального року у кожному класі.
  2.  Дослідіть особливості монологічного мовлення одного учня
    1, 2 або З, 4 класів; підготуйте коротке повідомлення на цю тему.
  3.  З яких етапів складається процес творення тексту? Охаракте
    ризуйте особливості становлення зв'язного мовлення   у    молодших
    школярів.

ЗМІСТ РОБОТИ З РОЗВИТКУ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

Яким умінням треба навчати школярів, щоб вони могли викладати свої думки і почуття, орієнтуючись на сприймання читача (слухача)? Це загальне питання методики «чому вчити?» розв'язується на основі даних психології про етапи мовленнєвої діяльності та аналізу тих труднощів, які долають учні, оволодіваючи монологом.

Виділяється чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними); 1) інформативно-змістові, 2) структурно-композиційні, 3) граматико-стилістичні, 4) редагування. Співвідносяться ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапами творення-тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль).

Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання -Та добирати для нього необхідний матеріал.

Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника), для кого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим).Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме висловлювання уже неважко, оскільки програма його визначається переважно завданнями і обставинами.

В умовах шкільного навчання «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення» (М. І. Жинкін). Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній. Слід створити

354

 такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.

Мотив мовлення («заради чого я говорю» — Л. С. Ви-готський) виникає у дітей у зв'язку із яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачити такі прийоми, які б спонукали малого автора задуматись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його висловлювання. Така установка розвиває усвідомлену потребу враховувати в процесі побудови тексту сприймання співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності.

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки.

Тема висловлювання — це питання, яке вирішує автор, це те, про що у творі розповідається. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора з співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичлени-ти у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювати залежність між ними. У них ще недостат-

355


ньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей: 1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму; 2) групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; 3) визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини; 4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків; 5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова ( за допомогою граматичних та інтонаційних засобів). Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець обирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує відповідного мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення. Автор описує будь-який предмет, явище, виходячи із обставин спілкування; живописно малює, зображує його або передає його істотні ознаки у логічній послідовності. У першому випадку він використовує художній, а у другому — науковий опис.

Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями. Внаслідок цього у нашій свідомості формуються принципи відбору мовних засобів з огляду на завдання і умови спілкування.

Найпростіші стилістичні розмежування доступні уч-

356

 ням початкових класів. Так, уже учень 1 класу усвідомлює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, художні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мовленні диференціювати мовні засоби у залежності від змісту висловлювань і ситуації.

Важливо з першого року навчання дітей у школі стилістичним диференціаціям надати цілеспрямованого характеру. Організовуючи спостереження над стилістичними особливостями текстів, слід подбати про те, щоб вони не нав'язувались учням штучно, а природно випливали із завдань і обставин висловлювання. Такі спостереження (без використання теорії) мають на меті виробити у дітей внутрішню установку на добір мовних засобів, найбільш доцільних для тексту даного типу і стилю.

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних, причинових, наслідко-вих відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматико-стилістичними.

Критика власного тексту є, за визначенням психологів, рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку.

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення, прищепити їм уміння редагувати власний текст.

Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, грамати-ко-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться будувати твори різних композиційних форм: розповіді, мір-

357


кування, описи наукового й художнього стилів, знайомляться також з окремими зразками ділових текстів.

Запитання і завдання

  1.  На який етап процесу творення тексту (монологу) зорієнто
    вані інформативно-змістові способи мовленнєвої діяльності? Охарак
    теризуйте групу інформативно-змістових умінь.
  2.  Назвіть структурно-композиційні уміння. З яким етапом мов
    леннєвої діяльності вони співвідносяться? Яка група комунікативних
    умінь є провідною? Чому ви так гадаєте?
  3.  Чому потрібно з 1 класу навчати дітей найпростішим стилі
    стичним розмежуванням? Проаналізуйте програму з української мо
    ви для 1—4 класів. З'ясуйте, яка система цілеспрямованих спостере
    жень над роллю мовних засобів у вираженні думки передбачається
    програмою під час вивчення частин мови, будови слова, речення.
  4.  Чому робота над формуванням умінь висловлювати свою дум
    ку поширеними реченнями має бути складовою кожного уроку рід
    ної мови?
  5.  Чи можливо досягнути зрушення у мовленнєвому розвитку
    учнів без вироблення у них звички до свідомого контролю за якістю
    власного мовлення? На який етап процесу творення тексту зорієн
    товано уміння удосконалювати власні висловлювання?

 

  1.  розвиток комунікативних умінь у їх взаємозв'язку
    в процесі вивчення граматико-орфографічного матеріалу;
  2.  взаємозв'язане навчання розповідям, описам, мір
    куванням на уроках розвитку мовлення.

Початкове ознайомлення з будовою зв'язних висловлювань

Початковий курс рідної мови розпочинається розділом «Текст». Спираючись на стилістично виразні тексти, учитель актуалізує знання дітей, інтуїтивно здобуті в дошкільний період, допомагає пізнати їм, як твориться будь-яке зв'язне висловлювання, які його істотні ознаки (про це йдеться у третьому розділі даного посібника).

Початкові уявлення про способи послідовного і логічного викладу думок цілеспрямовано удосконалюються, розвиваються у процесі опрацювання всіх розділів програми («Речення». «Слово». «Звуки і букви»). Одночасно збагачується словник і граматична будова мовлення учнів. Розвиток мовлення триває протягом усього періоду навчання мови у початкових класах.

СПОСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНИМ ВИСЛОВЛЮВАННЯМ

У якій послідовності і взаємозв'язку слід навчати сукупності комунікативних умінь, щоб вести учнів від простого до складного? Ці питання виражають сутність системи розвитку зв'язного мовлення. Вирішуються вони на основі методичних принципів: єдності розвитку мовлення; зв'язку роботи з розвитку мовлення і мислення; взаємозв'язку усного і писемного мовлення; зв'язку роботи з розвитку мовлення з вивченням граматико-орфографічного матеріалу та уроками читання.

Одним із перспективних напрямків всебічної реалізації цих принципів є такий спосіб організації навчання зв'язному мовленню, коли учні ідуть від загального (узагальненого) до вивчення конкретного (часткового), одночасно засвоюють взаємопов'язані мовні і мовленнєві поняття.

Цей раціональний шлях засвоєння знань, умінь, навичок враховує програма, передбачаючи три етапи оволодіння способами мовленнєвої діяльності:

1) початкове ознайомлення із способами побудови зв'язних висловлювань у процесі опрацювання розділу «Текст»;

358

 Розвиток комунікативних умінь під час опрацювання програмного матеріалу з мови

Розвивальна

спрямованість

комплексних вправ

Щоб реалізувати названі дидактичні цілі, використовуються комплексні вправи. Мета їх — поєднати два нерозривні процеси — засвоєння мовних знань і застосування їх з метою спілкування.

Принципово важливим у методиці комплексних вправ є те, що будуються вони на основі текстів у поєднанні з сюжетною картиною, іноді малюнком, кадрами діафільму або дидактичною грою. Добираються такі тексти, у яких виучувані форми є типовими і виконують основне смислове навантаження. Цим забезпечується комплексна постановка завдань: формулюються такі мовленнєві завдання, виконання яких створює водночас ситуацію для розв'язання граматичних.

Розвивальний ефект комплексних вправ полягає у тому, що ситуація мовленнєвого спілкування націлює на усвідомлення граматичних понять та їх ознак, а розв'я-

359


зання граматичних завдань стимулює мовленнєву творчість.

Комунікативні завдання, які використовуються на уроках мови, не потребують додаткової затрати навчального часу. Вони розв'язуються у комплексі з граматичними, орфографічними на одному і тому ж дидактичному матеріалі. Зв'язні висловлювання організовуються не лише на завершальному етапі вивчення тієї чи іншої теми чи розділу, а на всіх уроках, передбачених для її засвоєння, починаючи з першого.

Комплексні вправи характеризуються широтою свого застосування. Ними можна скористатися на всіх етапах пізнання. Під час ознайомлення з новими знаннями комплексна постановка завдань привертає увагу учнів до суттєвих ознак розглядуваних мовних явищ, їх ролі у вираженні думки. У процесі ж закріплення комплексні завдання націлюють на оволодіння прийомами розрізнення, узагальнення, систематизації мовних понять та одночасно формують уміння добирати потрібні слова, речення залежно від мети спілкування.

Будуючи кожен урок мови, важливо передбачити, щоб усі його етапи базувалися на основі тематично близьких комплексних вправ. Такий спосіб організації зв'язних висловлювань і засвоєння мовних знань відкриває широкі перспективи для поєднання завдань з різним ступенем трудності, самостійності і творчості, підсилює їх

розвивальну спрямованість.

Способи комплексної постановки

Способи комплексної     граматичних    і    комунікативних
постановки завдань      завдань    визначаються    змістом
під час ознайомлення . ...

з новим поняттям мовної категорії, що вивчається, сутністю її ознак, етапом засвоєння, а також досвідом дітей. Під час ознайомлення з граматичними поняттями доцільною є постановка комплексних завдань, яка грунтується на аналізі текстів, їх відновленні, зіставленні, переконструюванні з опорою на   картину.   Можна   користуватися   вправами   такого

типу. :

Так, у загадці про зайчика «Довгі вуха, куций хвіст, невеличкий сам на зріст» найбільш вагомими для висловленої думки є прикметники довгі, куций, невеличкий. Ці слова живописно малюють ознаки цього лісового звірка. На основі даного тексту ставимо запитання: Які слова допомогли відгадати загадку? На які питання во-

360

 ни відповідають? Що означають ці слова? До якої частини мови належать?

Ці завдання за способом постановки комплексні: ставиться завдання мовленнєве (відгадати загадку), яке водночас привертає увагу дітей до граматичних особливостей вжитих слів, підводить до розуміння лексичного значення прикметника як частини мови, здатності називати ознаку предмета.

У тексті «Ідуть морози. Один одного лютіші. З ялини на ялину перестрибують. Потріскують та виляскують, звірів лякають» основне смислове навантаження виконують дієслова. Вони зримо малюють персоніфікований образ морозів. Постановка завдань: «Якими ви уявляєте морози? Через які дії автор змальовує вдачу морозів, які один одного лютіші?» — комплексна. Вона забезпечує виділення суттєвих ознак дієслів у процесі аналізу їх живописної функції.

Розкриваючи суттєві ознаки прислівника як частини мови, ставимо завдання поширити текст (використовуючи слова із довідки), а потім — зіставити вихідний і поширений тексти.

Прочитайте мовчки обидва тексти.

Повівав легенький вітерець. Лопотіли осички. Похитувалася папороть.

Зранку повівав легенький вітерець. Вгорі лопотіли осички. Внизу поважно похитувалась папороть.1

(За М. Пришві-

ним).

У якому із текстів повніше змальована картина природи? Які слова допомагають більш зримо уявити ранок у лісі. Прочитайте ці слова. Поміркуємо над їх значенням і роллю в реченні.

Встановіть зв'язок слів у кожному із речень.

На які запитання відповідають слова зранку, вгорі, внизу, поважно? З якою частиною мови пов'язані? Що означають? Якими членами речення є?

Спостереження за живописною роллю прислівників у мовленні вводить дітей в ситуацію пошуку. Зіставляючи обидва тексти (вихідний і поширений), учні знаходять слова, які допомагають зримо уявити, де, коли, як відбуваються події твору. З опорою на графічні форми ана-

361

12    725


 лізують ці слова за зв'язками і роллю в реченні, ставлять питання до цих слів і на основі цього виділяють те типо-ве, що характеризує прислівник як частину мови.

Під час вивчення інших граматичних тем (наприклад, неозначена форма дієслова, закінчення, корінь, префікс) ведеться спостереження за даними граматичними явищами у ділових, наукових текстах та добірках тематично близьких приказок. Це зумовлюється тим, що у зв'язних висловлюваннях цих жанрів розглядувані форми є типовими і у них виразніше, чіткіше представлені їх істотні ознаки.

Формуючи поняття про закінчення, можна взяти для аналізу приказки:

(Щ о ?) Праця годує людей.

Бережи (що?) працю людей.

Краса створюється (чим?) працею.

Герої народжуються (у чому?) у праці.

Учні аналізують зміст приказок, зіставляють звуковий склад підкреслених слів і встановлюють характерну ознаку закінчення як частини слова — змінюваність.

Спостереження за ознаками спільнокореневих слів можна проводити на матеріалі пам'ятки:

Учись бути грибником.

  1.  Відрізняй їстівні гриби від отруйних.
  2.  Не руйнуй грибницю.
  3.  Вивчай грибний календар.

Зіставляючи підкреслені слова за значенням та звуковим складом, учні встановлюють суттєві ознаки кореня як значущої частини слова.

У процесі формування поняття про неозначену форму дієслова як незмінну форму, яка не вказує ні на число, ні на час, доцільно організувати мовленнєву творчість учнів переконструюванням розповіді учня «Як я поводжуся з книгою» в поради «Як треба поводитись із книгою».

Переконструювання тексту є засобом активізації мовленнєвої і мислительної діяльності учнів. Формулювання цього завдання (яке у своїй сутності відображає значення і мовленнєву функцію виучуваної форми) спонукає дитину вжити відповідну форму у своєму висловлюванні, акцентувати на ній увагу, а далі (за допомогою запитань учителя) — зіставити її з відомою формою й виділити і узагальнити суттєві ознаки.

362

 Результативність пізнавальної діяльності учнів досягається тим, що вивчення мовних явищ органічно пов'язується із завданнями мовленнєвого спілкування. Характер завдань актуалізує виучувані форми у мовленні дітей до введення поняття, націлює на розуміння їх ознак, формує уявлення про способи добору мовних засобів у процесі побудови зв'язного висловлювання.

Типи комплексних вправ на етапі

закріплення

граматичних форм,

їх послідовність

у навчально-виховному процесі

Типи завдань і форма їх постановки на етапі поточного закріплення націлюють дітей на розпізнавання зовні подібних явищ, узагальнення здобутих знань та вироблення умінь застосовувати виучувані форми у монологічному мовленні, висловлювати свою думку поширеними реченнями.

Великий розвивальний ефект мають такі вправи:

а) відновлення, поширення, редагування, переконст
руювання   тексту   з   опорою   на   картину чи кадри діа
фільму;

б) побудова речень з допомогою графічних форм, віль
ний диктант, переказ з попереднім аналізом структури
та мови вихідного тексту з використанням ілюстративної

опори;

в) побудова самостійних висловлювань різних видів
у їх взаємозв'язку за даним початком, опорними слово
сполученнями  із  використанням текстово-ілюстративної
або текстово-ігрової опори.

Послідовність названих груп вправ визначається місцем даного уроку у системі інших, відведених на вивчення тієї чи іншої теми. На перших уроках, присвячених вивченню нового матеріалу, доцільно використовувати вправи груп а) і б). На наступних уроках даної теми, коли вже діти навчаться розпізнавати розглядувані мовні явища, пропонуються вправи групи в) з вищим ступенем самостійності і творчості.

Сутність комплексної постановки граматичних і мов-

ченнєвих завдань на етапі закріплення  проілюструємо

фрагментами уроків.

Тема: Визначення роду, числа, відмінка прикметників (4 клас).

Мета: Сформувати способи розрізнення граматичних форм прикметників; розвивати уміння точно і доцільно вживати прикметники у власних висловлюваннях.

Урок  будується  на основі  зв'язних  текстів.  Використовуються

12*

363


оповідання дитячого письменника Г. Скребицького. Проектується портрет письменника. Учитель читає казку:

У лісі по улоговині побіг веселий, гомінкий струмок. На своєму шляху він помітив під корінням старої берези глибоку нірку. У глибині цієї нірки спав сердитий їжачок. Він ще з осені відшукав цей затишний куточок...

Діти спостерігають за живописною роллю вжитих автором прикметників, далі самі включаються у творчість, продовжують розвивати сюжет твору. Складають оригінальні казки.

Спостереження за функціонуванням прикметників у мовленні, розвиток сюжету казки поєднуються із відпрацюванням умінь розпізнавати граматичні форми прикметників. Учні виписують із казки Г. Скребицького і власних казок словосполучення іменників і прикметників, встановлюють у них смисловий і граматичний зв'язок слів,

який?

І        Г

показуючи його графічно (сердитий їжачок), підсумовують послідовність виконуваних мислительних дій.

Спостереження за влучним вживанням слів у тексті під час формування граматичних умінь поєднується із завданням на самостійний добір найвиразніших мовних засобів у висловлюванні.

Так, закріплюючи знання про дієслово, можна запропонувати дітям скласти розповідь за картиною В. Корнієнка «За землю, за волю», спрямовуючи їх на стилістично точне вживання образних засобів.

— Кого ви бачите на передньому плані картини? (Червоноармій-ця із сином.) Чому ви так вирішили? (На них будьонівки з червоними зірками.) Які події зображено на картині? Які труднощі переживала молода Країна Рад? (Білогвардійці хотіли взяти владу у свої руки.) Як точніше можна висловити що думку? (Вороги хотіли задушити Радянську республіку, знищити Радянську владу.) Вдивімося в обличчя червоноармійців. Про що вони думають? Про що мріють? Чому такі рішучі, впевнені кроки бійців?

У ході колективного обговорення розповідей діти визначають, які дієслова вжили, наскільки влучно вони характеризують зображені події, героїв твору.

Тема: Словосполучення (2 клас).

Мета: Сформувати уміння розрізняти словосполучення і основу речення (головні члени), добирати найбільш точні слова для вираження своєї думки.

Учитель пропонує другокласникам прочитати на дошці словосполучення і речення: пролунав дзвінок, зайшли в клас, слухають пояснення.

Ставиться завдання — виділити речення і словосполучення. Діти усно виконують вправу, обґрунтовуючи свою відповідь.

Далі за цими словосполученнями і реченнями будують зв'язну розповідь, записують її. Перевіряючи роботу, діти аналізують, кому з них вдалося зв'язно викласти думки, які слова невдало дібрано, як їх треба замінити. Проводять синтаксичний аналіз побудованих речень.

Активізація мислительної і мовленнєвої діяльності досягається:

  1.  виділенням із тексту словосполучень, розвитком    сюжету твору;
  2.  побудовою за даними словосполученнями зв'язних висловлювань.
    Саме ці прийоми забезпечують засвоєння граматичних навичок у про-

364

 цесі мовленнєвої творчості, опанування способами вираженая думки у тексті-розювіді.

У проііесі застосування мовних знань у зв'язних висловлюваннях ефективними є такі комплексні вправи, як словесне малювання із граматико-стилістичними завданнями, переказ тексту із зміною граматичної форми, вільний дикіант, переконструювання, поширення тексту з певною стилістичною метою. Розглянемо деякі їх зразки. Вправа 1- Словесне малювання на основі вражень від прочитаного оповідання з граматико-стилістичними завданнями.

На узліссі

Тихо у зимовому лісі. Прозоре настає світання. Узліссям (прокрадатися) з нічного полювання старий рудий лис. М'яко (порипувати) під лисовими ногами сніг. Лапка за лапкою проліг за ним слід. (Прислухатися) звір, чи не вискочить необачний зайчисько. (Чути) і (бачити) він, як шаснула на верхівку дерева білочка (За І. Соксловим-Микитовим).

Запишіть дієслова, які стоять у дужках, у потрібній за змістом формі. У я*ому часі й особі ви їх вжили?

Які дієслова використовує автор, щоб відтворити сторожку ходу старого лиса? Дієслова читайте разом із зв'язаними за змістом словами. (Прокрадається узліссям, прокрадається з нічного полювання, м'яко порііпує, порипує під ногами, проліг слід, проліг лапка за лапкою.) Намалюйте словесну картинку, як лис прокрадається узліссям. Вправа не тільки програмує розпізнавання часових форм шляхом переходу РІД початкової до часової, а й спонукає самостійно відшукати потрібну часову форму. Завдання слід ставити  на основі деформованого тексту. Відновлюючи його, учні спочатку    за змістом з'ясовують коли відбувається дія: в момент мовлення, до чи після нього, а  іютім  перетворюють  початкову  форму  в  потрібну  часову. Учні не тільки споглядають мовленнєві функції граматичної форми, а й самостійно добирають її. Виконання цих граматико-стилістичних завдань активізує творчу уяву дітей, забезпечуючи успішне складання словесних малюнків.

Вправа 2. Переказ тексту із зміною неозначеної форми дієслова на осоРову.

Сила волі

Силу волі треба виховувати на звичайнісіньких справах. Ось, наприклад, учневі треба сісти за уроки, а йому хочеться побігати, погратись. Тут-то і потрібно пересклити себе.

Завдання. Прочитайте учням поради Героя Радянського Союзу космонавта П. Р. Поповича.

Підкресліть дієслова. Поставте до них запитання. Чи вказують ці дієслова, коли відбувається дія і хто її виконує?    Яка це форма

дієслова?

Чому автор, висловлюючи поради, вживає дієслова неозначеної

форми? (Бо неозначена форма дієслова дає змогу підкреслити, що поради адресуються не одному чи кільком учням, а кожному, що дія, що описується, незалежна від моменту мовлення.)

365


Перекажіть текст, змінюючи розповідь так, щоб дія стосувалася тебе самого.

Вправа 3. Переказ твору із зміною особи.

Дорогі друзії

У кожного з вас є улюблена книга, улюблений герой. З ним ви ходите у походи, думаєте і мрієте, радієте і сумуєте, боретесь і перемагаєте (В. Терешііова).

Прочитайте звернення до піонерів Героя Радянського Союзу космонавта В. Терешкової.

Назвіть особу і число дієслів, які вживаються у тексті.

Перекажіть текст, змінюючи його так, щоб дія стосувалася твого співбесідника (тобто того, до кого звернена мова).

Переказуючи текст із зміною особи, діти зіставляють вихідні тексти і власні перекази, порівнюють зображувальні можливості даних граматичних форм у них, пересвідчуються в доцільності їх використання. Це сприяє більш глибокому розумінню граматичного значення і мовленнєвих функцій виучуваних форм, оволодінню уміннями доцільно вживати ці мовні засоби у власному мовленні.

Вправа 4. Складання розповіді за опорними словами і картиною. Використовується картина, на якій зображено, як діти годують кроликів.

Розгляньте картину. Доберіть заголовок до неї. Як ви розумієте зміст прислів'я «Мала бджілка, та й та працює». Чи можна так сказати про дітей, що годують кроликів?

Складіть розповідь за обраним заголовком. Використовуйте словосполучення: Приносять трави лугові, частують кроликів із рук, клубочки пухові.

Добір заголовка до картини, аналіз приказки, подані опорні словосполучення є важливими прийомами активізації мовленнєвої творчості. Вони не тільки допомагають знайти дітям потрібну сюжетну канву для своєї розповіді, а й орієнтують на добір образних слів, різноманітних за будовою та інтонацією речень. Побудовані висловлювання використовуються одночасно учителем і для удосконалення синтаксичних знань.

У практиці навчання іноді штучно поєднуються граматичні і ко-м>нікатиьні завдання. Пропонується, наприклад, скласти розповідь, вживаючи даний іменник у всіх відмінкових формах. Такого типу завдання спонукають до вживання невиправданих повторень слів, одноманітних конструкцій речень, не стимулюють, а сковують мовленнєву діяльність дітей. Це, безперечно, знижує розвивальну спрямованість навчання. Відомий методист М. О. Рибникова підкреслює необхідність вихідних живих вражень як стимулу творчої діяльності, адже не граматичні форми вганяються у текст, а тема тексту, живі враження, емоції породжують ці форми.

Види комунікативних завдань у процесі

формування

орфографічних

навичок

У практиці навчання склався позитивний досвід організації мовленнєвої дільності учнів у процесі формування орфографічних навичок.

Так, ставиться завдання — написати вибірковий диктант на правопис великої букви за текстом «Москва — місто-герой». Коли учні пояснюють орфограми, їм вод-

 ночас пропонується скласти усні зв'язні висловлювання: «Якою я уявляю Москву?» «Чому Москва є місто-герой?» Текст диктанту, як бачимо, допомагає не тільки виробленню орфографічних навичок, а й є засобом, що стимулює творчі пошуки дитини під час побудови власних висловлювань.

Текстовий матеріал словникових диктантів використовується часто як робочі матеріали для складання усних розповідей.

Наприклад, учні записують словниковий диктант, коментуючи орфограми: Кремлівський Палац з'їздів, високе довір'я, зарубіжні делегації, вирішують питання, безхмарне небо.

Ця орфографічна робота поєднується із завданням скласти усну розповідь на основі записаних словосполучень і фотомонтажу, за колективно складеним планом.

Такі завдання, як визначення теми і головної думки текстів, на матеріалі яких будуються різні види списування і диктантів, аналіз їх особливостей, обгрунтування доцільності використання тих чи інших мовних засобів, не тільки доречні, а й необхідні. Вони дають можливість розв'язувати у взаємозв'язку весь комплекс навчальних завдань початкового курсу рідної мови.

Однак, як переконують багаторічні спостереження та дані дослідження Т. О. Ладиженської, працювати над зв'язними висловлюваннями на уроках, на яких вивчаються нові, не відомі учням орфографічні правила, недоцільно, тому що це може негативно позначитися на формуванні орфографічних навичок.

Взаємопов'язане навчання розповідям,

описам і міркуванням на уроках розвитку

зв'язного мовлення

Третій етап оволодіння комунікативними уміннями припадає на уроки зв'язного мовлення, спеціально відведені програмою. Цей етап є узагальнюючим, завершальним у навчанні мови і мовлення. Сформовані на попередніх етапах комунікативні і граматичні уміння стають основою розвитку монологічного мовлення.

Система вправ, що використовується, програмує опанування уміннями сприймати, переказувати й створювати зв'язні висловлювання відповідно до мети, умов спілкування, дотримуючись норм літературної  мови.

367


У навчанні монологічному мовленню послідовно використовується метод укрупнення дидактичних одиниць. Для вправ добирається сукупність тематично єдиних текстів. Це дає можливість комплексно, у взаємозв'язку навчати дітей переказувати та будувати оповідання, казки, описи, наукові, художні. Таке одночасне засвоєння взаємопов'язаних мовленнєвих знань, умінь, навичок забезпечує широке використання прийомів зіставлення, пере-■конструювання, перенесення знань у змінені ситуації.

Для ілюстрації пропонуються зразки вправ, що конкретизують сутність цього методичного підходу.

Вправа 1. Спостереження за вираженням однієї і тієї самої думки у художньому і науковому описах. Добір видових понять до родового. Зіставлення наукового і художнього текстів. Складання наукового опису і міркування.

Мета: Розширення уявлень про лексичне значення слова. Розвиток умінь творити висловлювання основних типів і стилів.

Розгляньте малюнки лісових ягід, назвіть їх. (Учитель використовує малюнки суниці, чорниці, малини, ожини.) До кожного слова ставте питання.

Доповніть речення словами — назвами ягід.

Лісові ягоди — це суниці,...

  1.  Суниці — трав'яниста рослина. Цвіте білими квіточками і дає
    їстівні ягоди червоного кольору.
  2.  Червона, солодка, духмяна, росте низько, до землі близько.
    (Загадка.)
  3.  Невеличку рослину у лісі недарма називають чорницею, тому
    що...

Прочитайте загадку. Без яких слів не можна було б відгадати загадку? На які питання відповідають ці слова?

Прочитайте опис суниці (текст 1). Зіставте два описи суниці. Який текст можна було б помістити до словника чи підручника природознавства, а який — до художньої книги?

Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці.

Як слід закінчити речення про чорницю? Який це текст: розповідь, опис чи міркування? Чому ви так думаєте?

Вправа 2. Поділ тексту на частини, стисла передача їх змісту. Добір заголовка. Переконструювання розповіді у текст-мірку-вання.

Мета. Вчити розумінню прочитаного, розрізняти способи викладу думки (розповідь, опис, міркування) та будувати найпростіші міркування.

Учням пропонується розглянути малюнки, на яких зображена безводна пустеля колись і квітуча тепер.

Прочитайте текст. Доберіть до нього заголовок.

1. Тут була пустеля. У пустелі нічого не росло.

Радянські люди проклали канали, і у пустелю прийшла вода. Тепер тут ростуть бавовна, овочі, фрукти.

2. У пустелі виросли сади, тому, що...

Поділіть текст на частини. Зміст кожної частини передайте одним реченням.

 Виберіть потрібне: а) у тексті розповідається про Якісь ПОДІЇ; б) щось пояснюється, доводиться якась думка; в)  щось описується.

Доповніть текст-міркування. Доберіть доведення, чому у пустелі виросли сади. Для цього ще раз прочитайте другий абзац (текст 2).

Тематична єдність вправ, на осноаі яких організовується взаємопов'язане навчання висловлюванням різних типів і стилів, створює умови для органічного поєднання аналітичних завдань (зіставте два описи суниці, який з них можна помістити до підручника природознавства, а який до художньої книги? Виберіть потрібне: у тексті розповідається про якісь події, доводиться якась думка чи щось описується) із синтетичними, які захоплюють дітей вже самим актом творчості (Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці. Як слід закінчити речення про чорницю? Доберіть доведення, чому у пустелі виросли сади.)

Включаючи дітей у мовленнєву творчість, класовод організовує процес так, що виконання простіших завдань за зразком готує до складніших, конструктивних, а саме: зіставити, доповнити, переконструювати. Особливої ваги надаємо переконструюванню. Цей прийом, за образним висловом відомого методиста П. М. Ерднієва, є матір'ю навчання, кращим способом здобуття знань. Перетворюючи вихідні знання в інші, з ними пов'язані, учні виявляють, закріплюють, узагальнюють їх органічні взаємозв'язки. Знання, таким чином, пізнаються як елемент цілісної сукупності, тому засвоюються краще, ніж коли б вони розглядалися в ізоляції від взаємопов'язаних.

Так, завдання: порівняти художній і науковий опис суниці, перебудувати розповідь про оновлені пустелі у міркування — дають можливість учням вичленити із загального змісту текстів те специфічне, що притаманне кожному з них. Водночас школярі оволодівають опорними, узагальненими уміннями, необхідними для творення будь-якого висловлювання незалежно від типу і стилю.

■ Водночас навчаючи розповідям, описам і міркуванням, провідне місце слід відводити найпростішому жанру висловлювання — розповіді. Учням пропонується розказати про побачене, пережите, колективно скласти казку за поданим початком, опорними словосполученнями на основі картини або дидактичної гри. Складання таких розповідних текстів супроводжується побудовою на одну й ту саму тему наукових описів за аналогією, переконструюванням, поширенням чи переказом художніх описів, доповненням міркувань з опорою на розповідний

369


чи описовий текст. Трудність оволодіння різними за складністю типами мовлення урівноважується допомогою учителя, ступенем самостійності і творчості учнів.

Опанування висловлюваннями за дидактичною грою та картиною готує школярів до побудови складніших творів — за спостереженнями та уявою.

Різний ступінь самостійності і творчості зумовлюється не тільки жанром і джерелом висловлювання, а й темою (пропонуються теми, близькі дітям: про навчання, дружбу, ігри, працю, природу чи суспільне життя країни) .

Навчання висловлюванням на суспільно-політичну тематику, які є складнішими для учнів, розпочинається з таких форм роботи, що потребують більшої міри допо-помоги вчителя. Це бесіди за змістом прочитаного, детальний переказ твору, поділ тексту на частини, стисла передача їх змісту.

Усні висловлювання на початковому етапі оволодіння процесом творення тексту стають основою формування навичок письмового мовлення. Розвиток цих обох форм монологічного мовлення знаходиться у постійній взаємодії. З одного боку, усні висловлювання передують письмовим такого самого типу і стилю. Вони використовуються з метою підготовки письмових, оскільки письмова форма мовлення більш складна, нормативна. Побудова кожної фрази письмового тексту потребує обдумування. Учнями ж початкових класів усвідомлюється також сам процес написання букв. З другого боку, письмовий твір, вільний диктант чи переказ стає відправним моментом для створення усних висловлювань. Ефективність такого методичного підходу досягається тематичною єдністю усних і письмових вправ.

Таким чином, взаємопов'язане навчання розповідям, описам, міркуванням на тематично близькому матеріалі дозволяє встановити послідовність комунікативних вправ у порядку зростання трудності та ступеня самостійності і творчості учнів. Причому до уваги береться предмет, джерело, усна чи писемна форма висловлювання, тип, стиль.

Система вправ будується так, що кожне із завдань підготовляється попереднім і, в свою чергу, виступає опорою для наступного. Підпорядковуючись загальній далекій меті, вносить елемент нового, чим забезпечується поступальний  розвиток  мислення  і  мовлення учнів,

370

 Запитання і завдання

  1.  Прочитайте програму з української  мови. Чому  початковий
    курс рідної мови у 2—4 класах розпочинається  розділом «Текст»?
    Які можливості у навчанні відкриває методичний підхід опрацюван
    ня мовних явищ на основі організованої мовленнєвої діяльності уч
    нів (тексту у поєднанні з картиною чи дидактичною грою)?
  2.  У чому  полягає  розвинальна     спрямованість     комплексних
    вправ? Яка їх роль на різних етапах засвоєння фонетичних, лексич
    них, граматичних, орфографічних знань?
  3.  Розробіть цикл комплексних вправ з метою закріплення од
    нієї з тем програми.
  4.  З'ясуйте сутність застосування методу укрупнення дидактич
    них одиниць у навчанні зв'язному мовленню. У чому перспективність
    такої організації мовленнєвої діяльності молодших школярів?
  5.  Розробіть цикл вправ для взаємозв'язаного навчання розпові
    дям, описам і міркуванням (наукового і художнього стилю) для 1—
    2 або 3—4 класів.

ПРИЙОМИ   НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНИМ   ВИСЛОВЛЮВАННЯМ

УМІННЯ ОРІЄНТУВАТИСЯ В УМОВАХ СПІЛКУВАННЯ

Мотивація мовлення.     Щоб сформувати у дітей уявлен-
Типи мовленнєвих        ня Пр0 СПОСоби орієнтування В об-
ситуацш ставинах і  завданнях  спілкуван-

ня, треба створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.

Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього.

Стійкий інтерес до мовленнєвої творчості учителеві вдасться пробудити тоді, коли він зуміє знайти матеріал спільних переживань, захопить дітей темою висловлю-

371


3. Людина оберігає джерела, бо з них починаються ріки. Чому треба оберігати джерела?

Поміркуйте, що однакове у всіх трьох текстах, а що різне. Про що говориться у кожному з трьох текстів? (Про джерельце.)  Це в

них однакове.

Прочитайте запитання до першого тексту. Дайте на нього відповідь. У тексті описується джерельце. Це опис.

Яке запитання поставлено до другого тексту? Як відповісти на нього? Це розповідь. Повідомляється, що сталося, яка пригода відбулася.

Прочитайте запитання до третього тексту. Як на нього треба відповісти? Пояснюється, чому людина оберігає джерела. Це мірку»

вання.

Узагальнення проводиться за таблицею:

вання. У такій темі клас буде відчувати себе єдиним творчим колективом. Для кожного стануть зрозумілими власна роль у процесі спільного пошуку, зв'язок з товаришами, спрямовуюча допомога вчителя.

Перші успіхи колективної творчості, уміння окремих учнів виразити себе словом народжують змагання. За одними пробують свої сили інші. Пробуджується інтерес. Колективна творчість стає школою оволодіння прийомами викладу думки.

Спосіб постановки завдання — найважливіший інструмент учителя у створенні мотиву мовленнєвої діяльності. Формулюючи те чи інше завдання, учитель бачить конкретну мету даного уроку, його місце в системі інших. Виходячи з цього, він створює мовленнєву ситуацію, яка спонукає учнів до висловлювань, близьких до тих, що існують у дійсності.

Одні типи ситуацій мають на меті сформулювати чітке уявлення про функції мовлення, обставини та співбесідників спілкування. Інші — будять уяву, викликають асоціації, підказують свідомості способи оформлення образів, що виникають.

Ефективним прийомом формуван-

Прийоми активізації

мовленнєвої

творчості

ПриймовленневогаФ      ня Уявлень ПР° Функції мовлення

М°ворчостї є зіставлення на одну й ту саму

тему текстів художніх і наукових,

розповідей, описів та міркувань. Порівнюючи висловлювання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як знаходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.

Проілюструємо цей методичний прийом зразками вправ.

Вправа 1. Спостереження за вираженням тієї самої думки у "текстах різного типу.

Мета: Сформувати у дітей розуміння, що залежно від мети висловлювання (хочемо шось розповісти, описати якийсь предмет чи подію або довести свою думку) говоримо по-різному, добираємо різні способи викладу думки.

Прочитайте тексти і запитання до них.

1. Люблю розглядати джерельце. Вода прозора. Дно застелене
блакиттю неба. У синій глибині бачу віття сокорини.

Яке джерельие?

2. Тарас і Юрко розчистили джерельце, Дно обмостили камін
ням. І заспівала, задзвеніла вода!

Що-зробили хлопчики?     -'-' .       

372

 Використовуємо

Опис, коли відповіла- Розповідь, якщо від- Міркування, коли ємо на питання повідаємо на питан- відповідаємо на пи-який?   яка?   яке?    ня що сталося?       тання чому?

Вправа 2. Спостереження за вираженням однієї і тієї самої думки у текстах різного стилю (художньому і науковому).

Мета: Формування уявлень про особливості мовлення залежно від мети і умов спілкування.

Прочитайте тексти, вміщені до таблиці.

Про одне й те саме по-різному

Восени настає поступове похоло- Осінь.

дання. Птахи відлітають у вирій. б .

Дерева   скидають   листяний   по- м глибінь рки,

КР падають, як зорі,

з явора листки.

(Д. Павличко)

Точно      повідомляємо     ознаки      Живописно малюємо предмет, предмета.

Поміркуємо, що однакове у цих текстах, а що різне. Про що говориться у кожному з текстів?   (Про осінь.)  Це в них однакове.

Прочитайте текст, що ліворуч. Яка мета цього висловлювання? (Дати точні відомості про осінь як пору року.) Кому воно адресоване? Близькій, добре знайомій людині.чи будь-кому, усім? Прочц-

373


тайте текст, що праворуч. До кого звертається автор у вірші? Чим цей опис відрізняється від попереднього? (Автор не просто називає ознаки осені, а малює її так живописно, що ми бачимо ніжну голубінь неба, відчуваємо ніжну осінню прохолоду, ласкавий дотик легкого вітерцю, разом з автором милуємося золотисто-багряними листочками явора, переймаємося радістю.)

Узагальнення. На уроках мови, математики, природознавства ми точно називаємо ознаки, властиві граматичним, математичним, природничим явищам. А коли складаємо оповідання, казки, намагаємося живописно намалювати події. Для цього вживаємо слова з переносним значенням, близькі і протилежні 'за змістом, речення, різні за інтонацією.

Вправа 3. Редагування тексту, у якому порушено стильову єдність.

Мета: Сформувати уявлення про способи добору мовних засобів з огляду на намір автора.

Як поліпшити опис?

Ходить осінь з кухлем у руці. Ллє дощі і зливи. Сірим полотном застилає небо. Огортає землю ніжною прохолодою. Для осені характерне скорочення дня.

Поміркуйте: учень мав намір живописно намалювати осінь чи точно назвати її ознаки? Яке речення не відповідає наміру?

Вправа 4, Спостереження за вираженням тієї самої думки у художньому і науковому описах. Складання міркування.

Мета: Розвиток умінь орієнтуватися у виборі способу викладу думки залежно від завдань спілкування.

Який опис художній? Чому?

Світлячок — невеликий   жук, який світиться у темряві.

Я іскринка-голубинка, золота у мене спинка. Хоч не зірка, не ліхтар — Сяю в темряві, як жар. Я лечу, лечу, лечу і в польоті мигочу.

(Загадка)

Невеличкого жука  недарма  називають світлячком, бо...

Комахи — це мурашки, ...

Розгляньте малюнки комах, назвіть їх. (Учитель показує малюнки світлячка, бджоли, метелика, мурашки.) Доповніть речення словами — назвами комах.

Прочитайте загадку. Про кого у ній йдеться? Які слова вам допомогли відгадати загадку? Поміркуйте, який намір автора: живописно намалювати світлячка чи точно назвати його ознаки?

Прочитайте текст, що у таблиці ліворуч. Які ознаки світлячка описано у ньому? Де такий опис можна прочитати — у художньому творі чи у підручнику з природознавства, довіднику?

Як слід закінчити речення про світлячка?    визначте,    який це

текст -розповідь,  опис.чи міркування.

374

 Орієнтуючи учнів на певний спосіб викладу думки, учитель конкретизує мовленнєву ситуацію словесним роз'ясненням. Намагається викликати зриме уявлення про адресата мовлення. В одних випадках —це однокласники, малята із підшефного дитячого садка, найближчий друг, сестра, брат, у інших — уявлювані ровесники, юнкори газети «Зірка», старші друзі —шефи чи батьки. Словесне роз'яснення доповнюється ілюстративно-текстовою або конкретно-дійовою (ігровою) опорою.

На перших кроках навчання найпростішим описам мовленнєва творчість часто зливається з ігровою. Постановку завдань, розповідь-взірець учитель вплітає у сюжетну канву гри. Ігровою ситуацією спрямовує на виділення характерних ознак предмета, що спостерігають діти, текстом-взірцем підказує структуру висловлювань і окремих речень у ньому.

Вправа. Складання усних описів за дидактичною грою «Кому

* Мета: Навчати орієнтуватися у способі викладу думки, буду
вати найпростіші описи. .

Буратіно привозить на вантажній машині пакети. Машину зустрічають заєць і їжак.

Учитель дістає із пакета морквину і запитує:

Кому це?

Зайцю,—хором відказують ДІти.__
Учитель дає зайцю моркву і описує її:

Візьми, зайчику, морквинку. Глянь, яка вона велика, довгенька, оранжева. Солодка, соковита. Хрумтить на зубах. Гризи, сіренький!

Учитель дістає із пакета капусту, запитує:

Кому це?

Зайцюі

Оксанко, дай зайчику капусту, опиши її.

— Ось тобі  зайчику, головка капусти. Глянь, яка вона кругла,
біла. Сто листочків-одежинок на ній. Листочки у неї соковиті, со
лодкі. Хрумай, сіренький, на здоров'я!

Учитель дістає буряк.

Кому це?

їжачкуі

Михайлику, дай їжачку бурячок і опиши його.

Ось тобі   друже, їжаче, бурячок на сніданок. Він круглий,
червоний. Великий, великий! Солодкий, соковитий. Смачний вийде з

НЬ°Гу подальшому навчанні описам перевага віддається ситуаціям із ілюстративно-текстовою опорою, які створюються постановкою завдань типу: Прочитайте текст і відгадайте «Хто це?» або «Що це?>. Побудуйте твір так, щоб, слухаючи вас, можна було відразу здогадатися, яку рослину, звіра чи птаха ви описуєте

375


Зображення предмета, який діти описують, за аналогічним описом-зразком активізується мислительна і мовленнєва діяльність дітей. Спрямовується їхня увага на виділення характерних ознак даного предмета, активізуються конструкції речень, необхідні для побудови висловлювання.

Вправа. Спостереження за вираженням тієї самої думки у художньому і науковому описах. Складання наукового опису птаха.

Мета: Навчати орієнтуватися у способах викладу думки, будувати науковий опис за аналогією.

Який опис художній?

Хто це?

Великий перелітний птах з довгим прямим дзьобом і довгими ногами. Живе біля людських осель, недалеко від річок, ставків. Ловить жаб.

Бусол

Він прилітає з далекого краю, не спочиваючи лине, лине. Здається, на світі миліш  немає, чим наше подвір'я, стара яворина.

(А. Малишко)

Малюнок лелеки.

Малюнок сови. Опишіть сову.

Зіставте текст-опис «Хто це?» і малюнок лелеки. Покажіть на малюнку і назвіть ознаки лелеки, за якими її можна легко розпізнати серед інших птахів.

Прочитайте, як змальовано лелеку у вірші А. Малишка. Знайдіть слова, у яких передано любов автора до цього перелітного птаха.

Розгляньте малюнок сови і опишіть її за зразком опису лелеки (Текст «Хто це?»).

Навчаючи дітей будувати оповідання, казки на основі побаченого, пережитого, слід заохочувати дітей, наприклад, так: «Намагайтеся про події розповісти виразно, щоб наші маленькі друзі із дитячого садка могли зримо уявити те, про що ви розповідаєте». Мовленнєва ситуація увиразнюється робочими матеріалами: зачином (вступною частиною твору), опорними словосполученнями, реченнями, сюжетною картиною чи фотомонтажем. Мета цих прийомів — оживити вже наявні у дітей враження, пробудити їх уяву, якогось мірою підказати план, композицію, у які діти вкладають своє, справжнє, пережите.

Вправа. Побудова казки за початком та словосполученнями, найважливішими для висловлювання.

376

 

 Мета: Вчити орієнтуватися у способах викладу думки, будувати казку.

Складіть казку «Заєць і Весна». Використайте   початок і подані

СЛОВОСПОЛуЧеННЯ. пі

Хто це прийшов такий красивий і чарівний? Це ж наша иеснаї Вона прийшла до нас з півдня. Сіла у лісі на пагорбок — і потекли струмочки...

Оволодінню міркуваннями як типом мовлення сприяють мовленнєві ситуації, розроблені відомим методистом М.М. Соколовим.

  1.  Ви цікавитесь спостереженнями за птахами. Напи
    шіть другові про своє захоплення і переконайте його зай
    нятися тим самим.
  2.  Те саме для спостережень за комахами, рибами.
  3.  Ви працюєте у якомусь гуртку. Вам подобаються
    заняття. Опишіть їх товаришу, який живе в іншому місті
    (селі). Переконайте його організувати такий самий гур
    ток у його школі. Повідомте, як можна умовити товари
    шів, щоб вони взяли участь у роботі гуртка.

Такі мовленнєві ситуації націлюють на вибір типу мовлення, спонукають учнів думати про майбутнього читача чи слухача і цим самим стимулюють бажання розповісти щось іншим людям. В очах дітей осмислюється їхня власна творчість

Важливими прийомами мотивації мовлення є також такі форми роботи, як конкурси на кращі оповідання, збірки творів, ведення щоденників спостережень, журналів відгуків про прочитані книги, випуск класної газети, усні виступи по шкільному радіо, перед класом, на ранках, зборах.

УМІННЯ РОЗКРИВАТИ ТЕМУ 1 ОСНОВНУ ДУМКУ ВИСЛОВЛЮВАННЯ

Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, вимагає їх композиційного оформлення, вираження певної точки зору (головної думки). Тема, таким чином, є центром кристалізації авторського задуму. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які факти добирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будуючи текст, необхідно всі його компоненти — зміст, структуру, мовні засоби — підпорядковувати темі і основній

377


думці, оскільки найістотнішими ознаками монологічного мовлення є смислова єдність і зв'язність.

Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до формування уявлень про смислову єдність і зв'язність як суттєві ознаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку -тексту.

Співвідносити  заголовок  і зміст Спостереження         твору  діти   починають  учити на

за зв'язком між         уроках грамоти. їм пропонуються
змістом тексіу -1 ґ у . ґ         і

і заголовком завдання:   поділити   оповідання,

казку на частини за поданими заголовками, придумати до серії картин заголовки; з даних заголовків дібрати найбільш вдалі; обгрунтувати, чому так названо оповідання.

На уроках позакласного читання відпрацьовуються уміння знаходити потрібну книгу, орієнтуватися у її змісті, користуючись заголовком. З цією метою пропонуються дидактичні ігри типу «Бібліотекар і читач». Від книги слід переходити до ознайомлення із дитячими журналами, газетами. Ставляться завдання: «Розгорніть газету (журнал). Прочитайте заголовки і скажіть, про що можна довідатися із цього номера газети (журналу) ».

Виконання таких вправ привертає увагу дітей на зв'язок між змістом тексту і заголовком. У них складаються початкові уявлення про смислову єдність і зв'язність тексту.

Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування текстів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати, що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.

Пізнання цього найголовнішого закону побудови тексту допомагає їм оволодіти уміннями співвідносити зміст твору із заголовком, орієнтуватися у межах теми, помічати логічні пропуски у змісті висловлювань.

Основним методом роботи з учнями є бесіда, у процес якої учитель включає вступне слово; вводить ілюстративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошукова діяльність активізується складанням словесних малюнків, інтонаційним виділенням найважливіших для ви-

378

 раження думки слів, поданим планом, постановкою проблемних завдань.

Подаємо кілька вправ, які сприяють формуванню в учнів уявлень про текст і його суттєві ознаки ■— смислову єдність і зв'язність.

Вправа 1. Спостереження за смисловою єдністю тексту. Добір заголовків до картини і тексту.

Мета: Розвиток умінь із даних заголовків добирати найбільш влучні, співвідносити заголовок із змістом тексту.

У ході бесіди доцільно використати карту Радянського Союзу, плакат, на якому написано: Союз Радянських Соціалістичних Республік, Радянський Союз, Країна Рад, Радянська Батьківщина, Радянська Вітчизна, Радянська держава.

Учитель: Наша Вітчизна — Союз Радянських Соціалістичних Республік. Неосяжні простори нашої Вітчизни. Над нею ніколи не заходить сонце. Коли воно опускається у Балтійське море, радянські люди на Курильських островах зустрічають новий день.

П'ятнадцять рівноправних республік-сестер входять до ясного сузір'я Радянської держави. Люди різних національностей живуть поруч. У них своя рідна мова, свої пісні, своя історія. Але Радянська Батьківщина у нас спільна.

Творцем нашої держави був великий Ленін, партія комуністів. Розгляньте картину. (Картина 1. Азбука мовлення.— К.: Мистецтво, 1986).

Ось у дружному колі діти 15 республік. Ваші ровесники. Такі ж школярі, як і ви. Юні громадяни Країни Рад. Росіянин і українка, білоруска і молдаванин... У святковому національному вбранні бадьоро крокують, міцно тримаючись за руки. Пліч-о-пліч так радісно йти!

Чому так щасливо, радісно усміхнені їхні обличчя? Чому така легка, злагоджена хода?

За чиїми заповітами живуть, працюють, вчаться і дружать радянські школярі? Про що мріє кожен із них?

Який заголовок підходить до картини? (Юні громадяни Країни Рад. Всі діти нам друзі й брати. Жити по-ленінськи. За заповітами Леніна.) Деякі заголовки діти записують у зошити. Учитель робить висновок.

Виразне читання вірша О. Висотської. Добір заголовка.

Учитель виразно читає текст, записаний на дошці. Виділяє голосом слова, найважливіші для вираженої думки.

Готуємось по-ленінськи

Вітчизні ми служити.

Любити труд по-ленінськи.

Й по-ленінськи дружити (О. Висотська).

Про кою цей вірш? (Про нас, маленьких школярів, юних громадян Країни Рад.)

Які слова ми виділяємо голосом? (По-ленінськи Вітчизні служити, любити труд, дружити.) Чому? (Ці слова передають найголов^ ніше у змісті вірша як ми готуємося стати гідними синами Батьківщини, як вчимося працювати і дружити по-ленінськи.)

Який із заголовків точніше передає найголовніше у змістд ві{и
ща: «Пам'ятаємо Леніна» чи «Жити по-леніасьда*? "
V"

379


Виразне читання вірша учнями.

Вправа 2. Спостереження за смисловою єдністю тексту як суттєвою його ознакою.

Мета: Формування умінь співвідносити заголовок із змістом твору, усвідомлювати межі висловлювання.

Прочитайте текст.

 словлювання заголовку та виправляти помилки у змісті твору, усвідомлювати межі висловлювання.

Прочитайте уважно твір Олесі і дайте відповідь на запитання: чи відповідає його зміст заголовку.

Мурашка і голубка

Мурашка спустилася до струмка: захотіла напитися. Хвиля заплеснула її і мало не втопила. Голубка несла гілку. Вона побачила — мурашка тоне, і кинула їй гілку в струмок. Мурашка сіла на гілку і врятувалася (За Л. Толстим).

Про кого розповідається у байці Л. Толстого? Чи підходить заголовок до змісту байки? Намалюємо до байки три уявлювані словесні картинки. Яка пригода сталася з мурашкою, коли вона підійшла до струмка? З яких речень ви про це дізналися? Прочитайте Ці речення хором. Що відбулося потім? Прочитайте два наступні речення хором. Чим закінчилася пригода? Прочитайте останнє речення.

Прочитайте потрібні слова.

Голубка (я к а?)...

Для довідки: чуйна, байдужа, уважна, турботлива, добра, жорстока.

Чого вчить нас байка?

Чи можна до байки дібрати такі заголовки: Випадок біля струмка. Як голубка врятувала мурашку. Виручила! Не залишила у біді! Не пролетіла мимо! Спасибі, голубко!

Учитель: Заголовок стисло передає зміст всього твору, об'єднує речення.

Прочитайте на дошці речення 1 назвіть те, яке за змістом підходить до байки: Ліс був дрімучий. Спасибі, голубко! (Друге.) Чи допоможе це речення глибше зрозуміти основну думку байки? (Так.) Де його можна встановити? (В кінці тексту.)

Чому речення Ліс був дрімучий є зайвим і чому його не потрібно включати у текст? За якими ознаками ви добираєте до тексту заголовок? (Заголовок стисло передає зміст твору, об'єднує за смислом усі речення.) Прочитайте виразно доповнений текст. Запишіть байку, перше речення починайте з абзаца.

Усвідомлення теми і головної думки

власного висловлювання

Вправи на аналіз готових текстів (типу 1—2) поєднуються із конструктивними, творчими (типу З—5) — знайти логічні пропуски у висловлюванні, виправити помилки у змісті твору, відновити деформований текст, побудувати розповідь за даною темою.

Мета цих вправ — виробити уміння усвідомлювати межі та основну думку власного висловлювання, підпорядковувати мовні засоби розкриттю свого задуму.

Вправа 3. Редагування. Усунення логічних пропусків у тексті. Мета:   Формування умінь помічати невідповідність змісту ви-

 Снігова баба

Взимку діти гралися у дворі. Вони ліпили снігову бабу. Руки у них мерзли. Але баба снігова вийшла гарна.

Чому зміст розповіді не відповідає заголовку? Якими реченнями слід доповнити текст, щоб його зміст відповідав заголовку? (Очі — вуглинки. Ніс— морквинка. У руках — мітла!)

Вправа 4. Розповідь учнів на тему «Мої зимові розваги».

Мета: Розвиток умінь будувати розповідь про події власного життя, не відступаючи від поставленої теми, усвідомлювати межі висловлювання.

Учитель дає чітку установку, як треба готуватися до твору, про що слід розповідати, у якій послідовності. Пропонує план у вигляді запитань:

  1.  Де ти любиш гратися? (У парку, у садку, у дворі, на річці.)
  2.  У які ігри ти любиш грати?
  3.  З ким ти любиш грати?

Що будуєш з друзями? (Снігову бабу, фортецю, гірку.) У хо
ді колективного рецензування діти визначають, чи правильно дібрано
факти, чи немає чого зайвого, може, пропущено щось важливе для
розкриття теми, чи все зрозуміло і цікаво викладено.

Вправа 5. Відновлення деформованого тексту (побудова опогі-дання із готових речень). Спостереження за смисловою єдністю і зв'язністю тексту.

Мета: Сформувати уміння співвідносити заголовок із змістом твору, встановлювати порядок речень у тексті.

Прочитайте речення з дошки.

Мурашка покликала товаришів.

Воно було важким.

Дружно тягнуть зернину маленькі трудівникиї

Мурашка знайшла зерно.

Чи пов'язані ці речення за змістом? Чому порушився зв'язок? (Тому що речення переставили місцями.) Який заголовок підійде до тексту? (Працьовиті мурашки. Випадок у лісі. Улітку.) Доведіть, що заголовок «Працьовиті мурашки» більш вдалий.

Учитель. У зв'язному тексті (оповіданні) всі речення пов'язані між собою за смислом і стоять у певному порядку. Якщо речення переставити місцями, втрачається зв'язок між ними, і текст розпадається. Щоб знову побудувати оповідання з речень, треба визначити, яке з речень треба поставити першим, другим, третім, четвертим. Іншими словами, треба відновити порядок речень, щоб пов'язати їх за змістом.

Щоб встановити порядок речень у тексті, треба уявити собі, як відбувалися події. Намалюйте три словесні картинки до цього оповідання і розташуйте їх у такій послідовності, як це могло відбутися насправді.

Про що розкаже лерша картинка? Покажіть сигнальними карточ-ками речення, яке стосується цієї картинки. Прочитайте його хором. Уявіть другу картинку. Яким реченням можна її підписати? Прочв-

561


тайте його хором. Опишіть словами третю картинку. Назвіть речення, яке відноситься до неї. Прочитайте це речення з почуттям. Чому це речення треба прочитати з почуттям?

Доберіть потрібні слова.

Мурашки  (я к і?)...

Слова для довідки: працьовиті, невсипущі, невтомні трудівники, дружні, сварливі, нероби.

Чого вчить нас оповідання? Учні виразно читають відновлене оповідання і записують.

Перечитайте записане оповідання без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні.) Оповідання стало неповним, смисловий зв'язок у ньому порушився.

Чи підходять до оповідання заголовки: Маленькі трудівники. Невсипущі трудівники. Працьовиті комахи. Нумо разом! Гуртом до праці!

Отже, відомості з теорії монологічного мовлення засвоюються у процесі колективного виконання вправ, а не заучуються спеціально дітьми. Вони є орієнтиром у оволодінні уміннями послідовно, виразно розповідати про побачене, пережите.

Учні переконуються, що для висловлення думки часто буває недостатньо одного речення, особливо коли необхідно довести своє твердження, пояснити, підкріпити прикладами або розповісти про ряд подій чи намалювати картину, предмет. Для повноцінного спілкування необхідно навчитися об'єднувати у єдине смислове ціле групу речень, тобто будувати зв'язне висловлювання. Завдяки пізнанню суттєвих ознак монологічного мовлення —смислової єдності і зв'язності — для учнів стають зрозумілими способи усвідомлення теми і основної думки тексту.

Для опанування цими способами мовленнєвої діяльності доцільними є типи вправ, розроблені Т. О. Лади-женською. Завдання у них певним чином уточнені, конкретизовані, зорієнтовані на сприймання дітей молодшого шкільного віку.

1. Прослухайте два учнівські твори (у одному з них
тема   розширена,   а другому — звужена). У якому творі
наводяться   факти,   що   є   зайвими,   не   стосуються   те
ми? А де — значно розширюють її? Чи повно розкри
то тему у другому творі? Що випущено? Про що необ
хідно розповісти? Якими фактами слід доповнити роз
повідь?

2. Подумайте, яка із даних тем є ширшою, а яка вуж
чою. Про які факти слід розповісти, щоб розкрити першу
тему? другу тему?

382

 3. Підшукайте до даної вузької.теми Широку. Якою Я
сьогодні побачила весну?

  1.  Як  би ви розчленували широку тему на підтеми?
    Зимові розваги дітей.
  2.  Зіставте дві теми. У формулюванні якої теми під-
    казується головна думка?

Останній день у дитячому        Прощай, мій садочок!

садку.

Як ми каталися з гірки. Як   гарно   з'їжджати   з

гірки!

Знайдіть у формулюванні тем слова, які підказують головну думку.

6. Зіставте теми творів. Під час написання якого тво
ру слід обрати розповідь? опис? міркування?

Як я відпочивала влітку. Який гарний ліс улітку І Чому влітку день довший, ніж ніч?

УМІННЯ ЗБИРАТИ МАТЕРІАЛ ДЛЯ ВИСЛОВЛЮВАННЯ

Усвідомлення кожного слова у формулюванні теми, встановлення її меж, визначення свого ставлення до зображуваного— це та відправна точка, що спрямовує пошук фактів, які стосуються теми і підтерджують головну думку.

Збираючи необхідний матеріал для твору, автор по- • мічає істотне, відкриває другорядне, що не відповідає задуму. Це складне уміння. Воно включає ряд мислитель-них дій. Штребує чуттєвого досвіду, спостережливості.

Навчити  дітей   способам  добору Розвиток сприймання,     потрібного    для    висловлювання

МІ^їхНвНзаемоз°в'ТзкуЯ     матеріалу   (будь-то життєві враження, книга чи картина) учителеві вдасться лише тоді, коли він зуміє збудити пізнавальний інтерес, прагнення все бачити, слухати, сприймати світ довкола.

«Вся справа у тому,— зауважує відомий методист М. О. Рибникова,— щоб відкрити очі, здивуватися знайомому, показати давно відоме і бачене з потрібної і важливої точки зору»'.

1 Рибникова М. А.  Система письменних работ//Избр. труди- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958 — С. 425.

383


Щоб навчити мистецтву бачити, необхідно організувати систему цілеспрямованих спостережень, які б стали для дітей школою сприймання, засобом оволодіння мислительними прийомами, виробляли у них уміння помічати у предметі яскраве, характерне і зображувати його словом.

Виховуючи культуру зору, учитель обирає найбільш плідний шлях — єдність аналізу і синтезу. Вчить у процесі спостережень схоплювати найістотніше у предметах, явищах, виділяючи їх ознаки у певній послідовності, та зображувати ціле через подачу найхарактерніших ознак, властивостей.

У хід спостережень включає систему завдань, які орієнтують на певні форми мислительної роботи: виділення суттєвих ознак, зіставлення і протиставлення, конкретизацію і узагальнення, виявлення причинно-наслідкових зв'язків. Такі вправи спонукають дітей вдивлятися у навколишнє, організовують чуттєвий досвід їх, виробляють уміння проникати у сутність явищ.

Зразки деяких завдань розкриють їх.

1. Зіставте малюнок снігурів і текст-опис «Хто це?». Невеличкий
співучий птах із червоним оперенням у самців і бурувато-сірим у
самок.

Покажіть на малюнку ознаки снігурів, за якими можна легко розпізнати цих птахів.

  1.  Розгляньте гілочку сосни і ялини. Порівняйте голки у сосни і
    ялини. Чим відрізняються шишки у ялини і сосни: за формою? за
    розміром?
  2.  Вугілля, нафта, залізна руда, торф. Як можна одним словом
    назвати ці предмети?
  3.  Доповніть речення: Тварини — це комахи, риби,...
  4.  Уявіть, що вперше приїхав із міста у село семирічний Петрик.
    Він дуже допитливий, його все цікавить. Поясніть йому: для чого
    осушують болота, для чого садять лісосмуги у полі.

Джерелом для розвитку думки, як бачимо, є наочні образи, сприймання навколишнього, враження, здобуті під час спостережень. Із наочного образу думка дитини переключається на відпрацювання інформації про цей образ. Забезпечується, таким чином, основа для розвитку сприймання, мислення і мовлення учнів у їх взаємозв'язку і органічній єдності.

Для своїх спостережень діти черпають матеріал із навколишньої дійсності, книг, картин. Тому, формуючи уміння бачити, слід навчати спостерігати за явищами природи і суспільства, працювати з книгою, дивитися картину.

384

 

Збирання матеріалу

на основі спостережень за дійсністю

Прищеплення навичок І умінь збирати факти для висловлювань розпочинаємо із розгляду предметів, спостережень за явищами навколишнього світу. Великий інтерес викликає у дітей ігровий метод. Учитель у «чарівне віконце» поміщає щотижня різні предмети: гілочку клена, гроно горобини, опеньки, айстри — для їх розгляду, виділення їх характерних ознак.

Особлива роль у вихованні культури зору належить екскурсії. Добре продумана і організована екскурсія примусить говорити і писати кожного.

Найголовніше — розробка екскурсійного плану. Плануючи хід спостережень, учитель має так організувати показ об'єктів, щоб наступні сприймання зумовлювалися попередніми, враження дітей контрастували, відтінювали одні одних і самі собою вели до висновку. Така цілеспрямована організація чуттєвого досвіду виробляє у дітей чітку установку на виділення істотного, підказує ідею, план, послідовність, композицію викладу.

Відомі три екскурсійні плани, що передбачають три основні шляхи розгортання теми. Перший шлях — контраст, зміна протилежних вражень: старе (нове) селище, наш парк (гай, озеро, річка) погожої і похмурої днини, година занять у школі і перерва. Чіткість сприймань, виявлених силою протиставлення, розташування матеріалу за контрастом, виразність сусідства протилежностей — все це орієнтує на вибір точних деталей, визначає структуру майбутнього висловлювання.

Другий шлях — сходинки вражень, градація їх: від закладки фундамента до закінченого будиночка, від льону до сорочки, від паростка зернятка до колоска, як до нас прийшла книжка, іграшка. Ряд вражень, які логічно змінюють одні одних, диктують чітку послідовність у викладі матеріалу.

Такі спостереження можуть вестися тривалий час. У цьому разі слід занотовувати зібрані факти у щоденнику спостережень. Орієнтиром у оволодінні цим способом розгортання теми можуть бути твори «Як у полі сорочка виросла?» (К. Ушинського), «Кінь-огонь» (В. Мая-ковського), «Звідки стіл прийшов?»  (С. Маршака).

Третій екскурсійний план передбачає складання розповіді з послідовним розгортанням подій (у ній чітко виділяються зав'язка, кульмінація, розв'язка). Цей план

385


найбільш доступний і цікавий для дітей (прихід поїзда чи пароплава як кульмінація дії).

Для спостережень доцільно обирати небагато предметів або подію, яка триває недовго, інакше увага у дітей буде розпорошуватися, і твір, побудований за такими спостереженнями, може перетворитися на нагромадження фактів і ознак. Учитель визначає також, з якого пункту краще вести спостереження, оскільки сприймання залежить від відстані, з якої ми розглядаємо об'єкт, та його освітлення (наприклад, пропонуємо розглянути озеро здалеку чи зблизька, освітлене сонцем чи оповите туманом).

План спостережень має бути сформульований у вигляді завдань, щоб діти відчули потребу пильно придивитися до навколишнього, помітили поруч дивне і загадкове, яке ховається від лінивого ока; як пробуджується від зимового сну ліс, про що дзвенять дощові крапельки, як перемовляються між собою мурашки і умудряються підняти тягар, набагато більший за себе.

Важливо націлювати не стільки на повноту ознак, скільки на передачу найхарактерніших із них та загального враження від предмета.

Керуючись планом, учитель веде з дітьми бесіду, спрямовуючи пошуки найбільш чіткого, виразного слова для передачі вражень. Учні роблять у блокнотах стислі замітки або малюють невеличкі ескізи. Відразу після екскурсії колективно складають робочі матеріали, добираючи до кожного пункту плану найважливіші для вираження думки слова, словосполучення. Продумують, як об'єднати одну частину з іншою, підшукують варіанти зачину, кінцівки оповідання. Учитель намагається застерегти дітей від засвоєння штампів.

Наприклад, план спостережень і робочі матеріали до твору «Ліс уже прокидається!» можуть мати такий вигляд (слова, які служать для зв'язку мікротем висловлювання, підкреслені):

Ліс уже прокидається!

План збору матеріалу

Робочі матеріали

1. Як  виглядає   лісова  галявина? 2. Які стоять дуби?

Оповита густим туманом чи вся залита сонцем. Посеред галявини, похмурі, мовчаз-

386

 Продовження

План збору матеріалу

Робочі матеріали

Кого   вони  вам

нагаду-

лі, зодягнені   у   минулорічні шати,

ють?

мов казкові велети, сковані міцним

зимовим сном.

3. Де   притулилася

групка

Поруч притулилася, дрімають у пів-

берізок? Які у неї

віти?

сні, погойдують ніжним віттям, от-

от прокинуться, зазеленіють.

4. Як зацвіла грушка?

А подалік у гущавині, спалахнула

біло-рожевим цвітом, посміхається.

„ ,,. . Твори  живопису,   як  і екскурсії,

Добір матеріали у }1 ■'г д

за картиною допомагають навчати дітей зби-

рати матеріал, занотовувати його й користуватися ним, будуючи власні висловлювання.

Картина — ефективний засіб прищеплення культури зору. «Якщо запропонувати дитині описати ліс, річку, вулицю, які вона бачить, дитина не зуміє цього зробити, вона розгубиться у безлічі деталей, не зуміє виділити суттєве, типове. А ось картини можуть навчити їх бачити» '.

На картинах відображаються типові факти з точки зору автора. Зображуючи наочними, яскравими образами події, героїв, обстановку, художник будить спогади, уяву, спрямовує оформлення думки, дає план, спосіб викладу. Тому вчитель має можливість, аналізуючи картину, зосередити увагу дітей на тому, як слід добирати переконливі, вражаючі факти, деталі для втілення свого задуму.

Картина «...виправляє неправильний епітет, приводить у порядок неструнку фразу, вказує на пропуск якоїсь частини; словом, виконує на ділі легко те, що учителеві на словах виконати надзвичайно важко» 2.

Навчаючи мистецтву сприймати картину, вчитель насамперед створює відповідний емоційний настрій, активізує особистий життєвий досвід дітей, спогади про події, схожі на ті, що змальовуються художником. Прийоми підготовки до сприймання добираються з огляду на тему

1 К р у п с к а я Н. К. Пед. соч. В 10 т.— М.. Изд-во АПН РСФСР,
1957.—Т. 1.— С. 359.

2 Ушинский  К. Д.   Родное слово // Собр. соч.  В  11  т.— М.;
Л., 1949.— С. 268.

387


і жанр картини. Це І яскраве вступне слово вчителя з використанням вражаючих фактів, і дидактична гра, відгадування загадок, виконання пісень чи прослуховування грамзапису музики, бесіда.

Так, перед розглядом веселих картинок «Кого звірі малювали?» (див.: Азбука мовлення.— К.: Мистецтво, 1986) можна запропонувати відгадати загадки про героїв казки (їжака, зайчика, котика, мишку). Це викликає у дітей пожвавлення, інтерес, привертає увагу до тих ознак тварин, за якими їх можна легко розпізнати. Дає можливість відчути, як важливо помічати найхарактерніше у тому, що бачиш, створює мотив для мовленнєвої творчості.

Сприйманню картини, яка зображує прогулянку дітей з учителькою до осіннього лісу, передують прослуховування музики П. І. Чайковського «Пори року», коротка бесіда,   читання  учнівських творів на однойменну тему.

Учитель. Які картини викликає в уяві музика? Які почуття, бажання будить мелодія? (Радість і смуток водночас огортають душу. Хочеться йти і йти осіннім лісом. Вслухатися, як шурхотить під ногами пожовкле листя, стиха порипують поважні сосни, ніжно шепочуться берізки.)

Послухайте, як Олег (учень 2 кл.) розповідає про веселу прогулянку своїх однокласників до лісу.

«Ранок. Золоте сонце скотилося з кудлатих хмар. Доходимо до великого дубового гаю. Наче стіна, стоїть він. Чуються вигуки. «Дивись, скільки сироїжок!» — кричить Петрик Василькові.. З шапочкою набік виглядає з торішнього листя червоноголовець, наче кличе: «До мене!»

Діти побігли далі. Петрик гукнув: «Дивіться, скільки дощовиків, наче дощу чекають!» І справді, весело задзвенів дощик по дубовому листі — бум-бам-бам-бум! Діти сиділи під дубом і слухали, як весело дзвенять крапельки.

Дощ пройшов, з'явилася весела райдуга. На зеленому листі, як зелений малахіт, заблищали крапельки».

Роботу над картиною героїко-романтичного плану (за твором С. Могилевської «Казка про гучний барабан») методично виправдано розпочати вступним словом учителя, яке вводить в атмосферу напруженої, титанічної боротьби нашого народу за владу Рад.

Учитель. Незабаром свято Великого Жовтня. Це день народження Радянської Батьківщини.

Ви бували у музеях, усі бачили червоні прапори. Пам'ятаєте і слова, написані на бойовому прапорі: «Вся влада Радам!» Добре відомі вам і слова революційної пісні:

Смело мьі в бой пойдем

За вдасть Советов!..

388

 У бій за владу Рад! Це був важкий бій. Багато славних героїв віддали своє життя в інтересах майбутніх поколінь, за ваше щастя, діти!

У Ленінграді, на Марсовому полі, де поховані полеглі революціонери, є одна гранітна плита, на ній написано: «Юному артисту-агітатору Коті Мгеброву-Чекан. 1913—1922 рік».

Дев'ять років було Коті, коли він загинув за революцію. Він був хлопчиком, але у його грудях билося мужнє серце бійця. Котя воював з ворогами революції не з гвинтівкою у руках — він для цього був занадто малий — він читав революційні вірші. Котин голос звучав там, де вибухали снаряди і свистіли ворожі кулі. І люди, слухаючи виступ маленького агітатора, відчували приплив сил.

Сьогодні ви почуєте історію про юного героя, безстрашного барабанщика Ларика. Книга ця називається «Казка про гучний барабан» С. Могилевської.

Перехід від підготовчого до основного етапу сприймання картини має бути умотивованим, логічним, плавним. Переключаючи увагу дітей на картину, слід відразу виділити головного героя і передусім його дії. Постановкою запитань потрібно ввести дітей у процес сприймання побутового чи комічного, гостродраматичного або героїко-романтичного.

З цією метою використовуємо такі типи запитань:

  1.  Що трапилося? Коли вам було найбільше страшно?
    Коли ви найбільше переживали за долю героя?
  2.  Що відбулося? Що викликало у вас почуття жа
    лю, коли ви розглядали малюнок? Що вам хочеться по-
    довше розглянути?
  3.  Розгляньте веселі картинки. Що трапилося? Чим
    вас найбільше насмішила пригода? Чим хочеться подов-
    ше помилуватися?
  4.  Яка подія сталася у житті дітей. Чому так урочисто
    і   радісно  крокують діти? Чому весело тріпоче на вітрі
    прапор, лунко б'є барабан? Що сяє на грудях у дітей?
    Чиє горде ім'я носять жовтенята?

Система запитань, підтримуючи увесь час інтерес до головного героя, має вводити все нові і нові деталі (описи зовнішності, одягу, природи, обстановки), інших дійових осіб. Переходячи від аналізу однієї групи фактів до іншої, учитель поєднує і протиставляє їх так, щоб яскравіше і повніше змалювати центральний персонаж, у якому втілюється головна думка твору. Послідовністю питань намагається досягнути найголовнішого — не порушити цілісного сприймання картини. Прагне, щоб діти пройнялися її настроєм, щоб сюжет і герої стали для них емоційно значимими.

389


У процесі розвитку умінь виділяти найсуттєвіше у картині педагог одночасно прищеплює уміння читати її художні деталі, розуміти мову жестів, міміку героїв, кольорову своєрідність, динаміку малюнка.

Навчаючи мистецтву бачити, учитель активізує уяву дітей, допомагає глибше проникнути у зображені події, їх причинні зв'язки і залежності, пройнятися настроєм героїв, зрозуміти їх емоційний стан. Постановкою питань орієнтує учнів не тільки на точне і повне сприймання відображеного, а й спонукає логічно обґрунтовувати події, висловлювати свої припущення, здогадки.

Проілюструвати ці положення можна фрагментами уроків, присвячених розгляду і аналізу картин (із комплекту «Азбука мовлення»).

1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок
потоваришував із Цвіркуном».

Розгляньте на малюнку (№ 17) постать їжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художник про характер їжака?

Розгляньте постать їжака на картині (№ 18).

Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привітно простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?

2. Розгляд і аналіз картини (№ 17).

Кому прийшли допомагати діти? Хто командир жовтенятської зірочки? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підносить капусту? Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють? Чому так загадково посміхається хлопчик у синій куртці? Що пропонує другові? Чи почули його слова дівчатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину? Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски весело затанцювали?

3. Розгляньте картини 25—27.

Всі вони залиті сріблисто-білим, голубуватим світлом. Сніг, сніг, сніг. Аж до край  неба — простелилися ніжнобілі простори.

Що чується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому килимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?

Придивіться до картини 25. Уявіть, що наближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)

Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чому менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?

А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?

Чим зайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? (Картина 26.) Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлопчик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дів чинка?

390

 У процесі розгляду картин учитель разом з дітьми складає план і робочі матеріали для майбутнього переказу чи твору. Наприклад, опрацьовуючи серію малюнків «Кого звірята малювали?», учитель розповідає початок казки (за картинами № 2, 3), а далі сюжет казки за наступними картинами (Аг° 4, 5) учні розвивають за колективно складеним планом і робочими матеріалами.

Розповідь учителя.

Жив-був веселий Іжачок-Лісовичок. Любив він малювати. То синичку намалює, то білочку. От вирішив і себе намалювати.

Розвів фарби, дістав три пензлики та й почав трудитися. Старанно водить пензликом. Навіть присів, аж голочки настовбурчив на своєму кожушку Лісовичок. Штрих за штрихом. Штрих за штрихом. Ось уже і носик довгий, як у поросяти, намальований, і кривулясті коротенькі ноги і кожушок — весь із колючок і голочок.

Коли це надходить Котик. Він саме з риболовлі повертався.

Добридень, друже! Ти все трудишся? А який малюнок гар
ний! — сказав Котик і від подиву аж руками сплеснув.

Спасибі, Котику, за добре слово.

— Тільки знаєш що, їжаче, треба домалювати на картині вуса.
Дай-но мені пензлик.

І заходився допомагати художнику.

їжачок здивовано поглядав на свою картину. «Хто знає? Може, воно і краще буде»,— подумав художник, а вголос не посмів і слова промовити.

План спостережень і робочі матеріали за картинами 4, 5 серії «Кого малювали звірята?»

  1.  Що домалював на кар
    тині Зайчик?
  2.  Що домалювала  Миш
    ка?

довгі вуха, розгнівався, аж руки обидві простягнув до друга, крикнув спересердя;

довгий, тонкий, як шило, хвостик, розсміявся, дуже вже кумедний вийшов малюнок.

У практиці навчання робота з картиною викликає великі труднощі. Часто припускаються методичних помилок. Трапляється, що учителі опускають підготовчий етап до сприймання художнього твору. Ставлять завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, теми твору. Не досить чітко продумують послідовність завдань. Постановкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» — порушують цілісність сприймання, призводять до того, що діти перелічують одні факти без зв'язку з іншими, втрачають інтерес до роботи.

391

її


Добір матеріалу На уроках рідної мови збиранню
за
текстом матеріалу  навчаємо у  зв'язку з

проведенням усних і письмових переказів.

Тексти майстрів художнього слова є прекрасною школою спостережень. Учитель постійно розкриває дітям живописну роль слова у відтворенні подій, явищ, характерів героїв, навчає обґрунтовувати доцільність вжитих автором засобів виразності.

У процесі підготовки до переказу педагог насамперед пояснює спосіб «цільового» читання, за допомогою^ якого учні знаходять потрібний матеріал. Це і факти, і композиція, і мовні засоби, дібрані автором для втілення свого задуму. Одночасно навчає занотовувати найнеоб-хідніше для майбутнього переказу, колективно складати план і робочі матеріали.

Наприклад, до переказу за текстом «У глибоких снігах» та однойменною картиною план і робочі матеріали можна оформити так:

У глибоких снігах

Ліс потонув у глибоких снігах. Поважно похитують важкими кронами могутні сосни. Ніби гномики, туляться до них молоді сосонки.

Переказ

План добору матеріалу

Робочі матеріали

1. Як   виглядає   зимовий ліс? 2. Які сосни?

3. Кого нагадують сосонки?

Потонув, у снігах, глибоких.

Могутні, похитують важкими кронами, поважно. Молоді, ніби гномики.

УМІННЯ СИСТЕМАТИЗУВАТИ

ЗІБРАНИЙ МАТЕРІАЛ (СТРУКТУРНО-КОМПОЗИЦІЙНІ УМІННЯ)

Зібраний матеріал на основі спостережень за дійсністю, картиною і текстом — це тільки фактична основа, на якій будується зв'язне висловлювання. Щоб донести до слухача (читача) свій задум, мовцеві необхідно система-

392

 тизувати зібрані факти, думки: об'єднати їх в окремі гру« пи (мікротеми), визначити, які з них головні, а які — другорядні, тобто пояснюючі, уточнюючі, знайти мовне вираження зв'язку між цими логічно закінченими частинами і реченнями твору.

Навчання способам систематизації матеріалу слід здійснювати на основі теоретичних відомостей про семан-тико-композиційну структуру текстів, визначених програмою. Уже з 2 класу можна проводити цілеспрямовані спостереження над будовою зв'язного висловлювання. Системою вправ треба розкривати учням сутність самого процесу поєднання окремих речень і логічно закінчених частин у смислове ціле — текст. Учні доходять висновку, що будь-яке зв'язне висловлювання — це спосіб передачі думки, яка розкривається не в одному реченні, а у ланцюгу взаємопов'язаних речень.

Перше речення-зачин стисло називає предмет (тему) висловлювання, вводить у ситуацію мовлення. Воно зрозуміле само по собі. Наступні речення становлять основ, ну частину тексту — розробку теми. Вони конкретизують, пояснюють, розгортають думку, намічену зачином, так що ми зримо уявляємо зображені події, предмети, явища. Заключне речення інтонаційно завершує повідомлення, намічає дальший розвиток подій. Таким чином, думка, що цементує групу взаємопов'язаних речень, переходить із речення у речення. Кожне наступне речення повторює частку попереднього і додає щось нове про предмет висловлювання. Проникнення частини попереднього речення в наступне забезпечує смисловий зв'язок між ними, який виражається різними мовними засобами.

Формуючи уявлення про зв'язність як принцип внутрішньої організації тексту, великої ваги слід надавати бесіді з ілюстративно-текстовою опорою, поєднувати ана-літико-конструктивні вправи з творчими, синтетичними.

Можна застосовувати різні варіанти   розвитку  уявлень   про се-

Формування уявлень про семантико-

композиційну мантико-композицшну структуру

структуру тексту тексту.

Вправа 1. Спостереження за структурою тексту, за живописною функцією дієслів у мовленні.

Мета: Сформувати уявлення про структуру тексту; розвиток умінь розуміти прочитане, вдивлятися в техніку словесної творчості.

Про кого розповідається у тексті? Який заголовок придумаємо до цього оповідання?

393

13    725


Як будується текст?

Зачин

Основна частина

Заключна частина

З ранку до пізнього вечора невтомно клопочуться прудкі білочки. То мчать аж до верхівки ялини, то перестрибують із гілки на гілку, то головою донизу спускаються на землю. Веселішого звірка немає у лісії

За допомогою яких слів автор змальовує вдачу прудких білочок? До якої частини мови належать ці слова? Поставте до них питання.

Учитель пояснює, як пов'язані речення у тексті. Перше речення називає тему розповіді (клопочуться прудкі білочки). Це речення-зачин. А наступне речення розгортає цю думку у зриму картину: через дії білочок змальовується їх вдача. Останнє речення (заключне) інтонаційно завершує попередню розповідь і намічає дальший розвиток думки.

Вправа 2. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживанням слова автором.

Мета: Розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взаємодію, взаємозв'язок речень у тексті.

Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К. Д. Ушинським).

Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілюстрацію С. Караффи-Корбут до вірша Л. Українки «Літо краснее минуло:».

Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.) Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання.

Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов'язане із заголовком, називає тему розповіді.)

Прочитайте оповідання без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий зв'язок, незрозуміло, про що розповідається.)

Вправа 3. Редагування. Встановлення невідповідності змісту основної частини зачину.

Мета: Розвиток умінь розгортати, конкретизувати думку, на» мічену зачином.

Прочитайте твір Оленки. /

 Витівниця

Моя Мурка — велика витівниця. Вона вся чорна, тільки вушкя і ніс білі, як сніг. Та ще на лівій передній лапці ніби біла шкарпетка одягнена. Шерсть у Мурки гладенька і блищить на сонці. А коли Мурку розчісуєш у темноті, від неї так і летять іскри.

Прочитайте перше речення. Чи вдалося Оленці розгорнути думку, намічену у зачині? (Ні, наступні речення відірвані від першого, не продовжують розпочату думку.) Про що слід було обов'язково розповісти Оленці, щоб розкрити тему розповіді? (Про витівки Мурки, як вона, буває, почне гратися з клубком шерсті і заплутає нитки, то вчепиться у штору і гойдається на ній, то раптом вискочить з-під ліжка і почне хапати за п'яти, коли ходиш босоніж по кімнаті.)

Складіть усно розповідь «Мурка-витівниця», намагайтеся чітко розкрити тему висловлювання.

Вправа 4. Аналіз зачину у текстах різних типів (описі, розповіді, міркуванні).

Сформувати уявлення про те, що зачин будується з урахуванням комунікативної установки автора. Прочитайте початок трьох текстів. Чи можна визначити, який саме текст — розповідь, опис, міркування — хоче побудувати автор?

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. Ось яка вона вийшла.

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. А було це так.

Ми побудували з товаришем снігову фортецю. А чому саме фортецю?

У процесі виконання вправ 1—4 діти спостерігають, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагає їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них виробляються внутрішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, логічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлюють, що перше речення-зачин будується із урахуванням дальшого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, послідовне розгортання думки від одного речення до другого забезпечується смисловою і лексичною наступністю.

...       , Дальшою сходинкою у роботі над

Мовні засоби звязку ,      . '  г

речень у тексті         зв язністю висловлювання є спостереження за мовними зв'язками

речень у тексті. Ставиться мета — навчити поєднувати два сусідні речення, використовувати перехід частки попереднього речення у наступне, знаходити лексичні способи зв'язку речень з огляду на тему і основну думку висловлювання. Доцільними тут є такі вправи, як аналіз, редагування, лінгвістичний експеримент, відновлення деформованого тексту, побудова висловлювання за опорними словами.

394

 13*

 395


Вправа 1. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень» у тексті. Бесіда за змістом тексту і картини.

Мета:  Розвиток діалогічного мовлення. Навчати будувати опис.

Наш прапор — червоний. На ньому зірка, серп І молот. Червоний колір нашого прапора —це колір крові бійців за щастя трудового народу.

Прочитайте текст. Що у ньому описується? (Прапор Союзу Радянських Соціалістичних Республік.) Прочитайте речення-зачин. Які слова у другому реченні вживаються замість слова прапор? (На ньому.)

Чому на прапорі першої у світі держави трудящих зображено серп і молот? (Серп і молот символізують союз робітників і селян, міцну дружбу усіх трудящих нашої Батьківщини.)

Що відображає червона' зірка на нашому прапорі? (Єдність народів нашої країни, їхню солідарність з трудящими усієї земної кулі. П'ять її променів ніби осявають Європу, Азію, Америку, Африку й Австралію, де труд бореться проти капіталу.)

Усно опишіть прапор Радянського Союзу.

Вправа 2. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень у тексті. Відновлення частково деформованого тексту.

Мета: Розвиток умінь знаходити мовні засоби зв'язку речень у тексті.

Конституція. ...записані всі наші перемоги  як прапор, веде

до нових перемог.

Книга — прапор.

Книга — закон.

Книга — життя (За Ю. Яковлееим).

Прочитайте текст. Про що у ньому розповідається? (Про Конституцію Союзу Радянських Соціалістичних Республік.)

Прочитайте речення-зачин. (Конституція.) Які слова у другому і третьому реченнях вжито замість слова «конституція»? Який заголовок ви до нього доберете?

Вправа 3. Лінгвістичний експеримент.

Мета: Сформувати уявлення про комунікативно доцільне оформлення смислового зв'язку речень у тексті.

Шпигуна затримано

  1.  Вночі  ворожий  розвідник  намагався   проникнути   на   нашу
    землю.
  2.  Собака Вірний помітив ворога.
  3.  Він накинувся на порушника.
  4.  Радянські прикордонники схопили злочинця.

Знайдіть, які близькі за значенням слова вживаються до слів ворожий розвідник. (Порушник, ворог, злочинець.)

Учитель звертає увагу, що ці близькі за значенням слова вжива» ються для того, щоб передати зв'язки між реченнями у тексті, уник* нути докучливих повторень. Адже в кожному із речень мова йде про ворожого розвідника: у першому розповідається про його наміри, а у другому, третьому і четвертому — про те, як його було схоп< лено.

Спробуйте прочитати цей текст, вживаючи тільки словосполучея-" ня ворожий розвідник замість вжитих у тексті слів шпигун, порушник, ворог, злочинець. Як сприймається такий текст?

 

 Вправа 4. Відновлення частково деформованого тексту.

Мета: Розвивати уміння знаходити мовні засоби зв'язку речень з огляду на тему та основну думку тексту.

Ведмежатко зупинилося на галявині. (Воно, звірятко) злякано прислухається до шелестіння дерев. Лячно (йому, малому) самому у лісі.

Прочитайте. Які слова, подані у дужках, допоможуть зв'язати речення і яскравіше охарактеризувати ведмежатко та ваше емоційне ставлення до нього?

Вправа 5. Редагування. Усунення невиправданих повторень.

Мета: Розвиток умінь добирати потрібні за змістом займенники або синоніми для передачі зв'язків між реченнями тексту.

Вступна бесіда вчителя про вид вправ — редагування, розгляд зразка.

У своїх висловлюваннях ви часто повторюєте одні й ті самі слова. Це збіднює нашу мову. Сьогодні будемо вчитися точно висловлювати свою думку. Будемо виконувати вправу — редагування. Редагувати — це значить виправляти не до ладу вжите слово, незграбне речення.

Розгляньте, як відредаговано текст.

Моя сестра працює на фермі. Моя сестра працює на фер-

До сестри часто приходять школя- мі.    До неї   часто   приходять

рі. Школярі допомагають роздава- школярі.   Малі помічники роз-

ти корми худобі. дають корми худобі.

За зразком відредагуйте переказ учня.

Усе бачать, усе чують розумні ворони. Тому ворон називають лісовими сторожами. Помітили ворони лисицю, закричали на весь ліс. Злякалася, сховалася у темному лісі лисиця.

Вправа 6. Відновлення деформованих речень тексту.

Мета: Вчити обґрунтовувати комунікативну доцільність вжитих слів для зв'язку речень у тексті.

Із слів кожного рядка складіть речення, щоб продовжити розпочатий текст. Придумайте заголовок до оповідання.

  1.  Ведмедю захотілося меду;
  2.  косолапий, забрався, пасіка, на;
  3.  бджоли, налетіли, на, гість, непроханий, почали жалити, і;
  4.  відбиватися, Мишко, господарок, від, не відходити, але;
  5.  дуже, вже, мед, солодкий.

Які близькі за значенням слова вжито до слова ведмідь? З якою метою?

Слова, найважливіші для вираження думки

Робота над словами, найважливішими для висловлювання у тексті,— ефективний прийом у розкритті процесу формування думки. Навчаючи дітей інтонаційно виділяти найважливіші слова й будувати власне висловлювання за даними опорними словами, слід наочно показувати, що характеристиці теми (предмета) висловлювання підпорядковані всі мовні засоби твору. Однак смисловим каркасом тексту є найважливіші слова. Саме за допомогою їх передається нове про предмет ви-

396

 397


словлювання (сукупність його ознак), комунікативна установка автора.

Найважливіші для вираження думки слова в усному мовленні виділяються логічним наголосом та логічними паузами, а у письмовому — за допомогою порядку слів і поєднанням відповідних синтаксичних конструкцій.

Вправа 1. Виразне читання казки. Виділення голосом слів, найважливіших для висловлювання.

Мета:   Формування уявлень про найважливіші у тексті слова.

Заець-Сонько

Заєць-Сонько любив поспати. Прокинеться, враз загадає:

— Ой, проспав. Знову без капусти залишусь. Як ти рано встаєш,

Зяблику? Невже тобі солодкі сни не сняться?

— Сняться і мені, але я назавжди запам'ятав пораду матусі:
«Щоб всього доволі мати, треба рано вставати».

Прочитаємо хором тільки підкреслені слова. Чи зрозуміли ви з цих слів зміст казки? (Так.)

Це слова, найважливіші для вираженої думки. За цими словами легко відновити всі події, які описуються у казці. Будемо голосом виділяти ці слова.

У тексті позначено паузи. Вони роблять наше мовлення більш виразним.

Читаючи текст, будемо голосом виділяти слова, найважливіші для виражено! думки; там, де позначки— |, ||, будемо робити паузи. Хорове, а потім індивідуальне читання казки.

Чого вчить нас казка? Прочитайте речення, у якому виражена головна думка твору.

Вправа 2. Спостереження за образним вживанням слова у тексті. Складання словесних малюнків до прочитаного. Виділення найважливіших у вірші слів.

Мета: Формування умінь виділяти голосом слова, найважливіші для вираженої думки. Розвиток умінь складати словесні малюнки на основі прочитаного вірша.

Пісня про пшеницю

Сонце гріє, вітер віє, а вода тече.

Наша мати-пшениченька золоту сорочку тче.

А в тій золотій сорочечці, як маля,

Буде красуватися, буде усміхатися вся земля.

(Д. Павличко)

Прочитайте вірш, виділіть голосом підкреслені слова. Як вам ці слова допомогли зрозуміти заголовок?

Яким уявляється поетові пшеничне поле? (Ніби маля у золотій сорочечці.) Чому пшеничне поле він називає найдорожчим, найсвяті-шим словом — мати-пшениченька? Чому душа поета сповнюється радістю? (Бо вся земля буде красуватися, усміхатися золотим колосом.)

Опишіть словами, яким ви уявляєте пшеничне поле, слухаючи вірш Д. Павличка.

398

 Вправа 3. Складання   розповіді   (казки)  за опорними словами. Мета:   Розвиток умінь будувати оповідання, казку за опорни-ии словами.

Дружні жовтенята

Опорні слова. Захворів, сумно одному, завітали друзі, принесли книжку з картинками, допомогли розв'язати задачу.

Про кого кажуть їх «водою не розлити»? Чи можна так сказати про дітей, що прийшли провідати хворого друга?

Огірок і Капуста

' (Казка)

Опорні слова. Вирушили у далеку путь, сонце високо-високо, от і річка, скочив у воду, скидає і скидає свої незчисленні одежинки, замерз, вкрився пухирчиками.

Вправа 4. Редагування. Усунення інтонаційного монотону.

Мета: Ознайомлення з роллю інтонації та порядку слів у організації тексту.

День був сонячний. Небо було голубе. Вітерець був ніжний.

День був сонячний. Небо вабило ясною блакиттю. Повівав ніжний вітерець.

Учитель на основі зразка пояснює, як саме було відредаговано текст. У першому тексті повторюються слова був, було; всі речення побудовані за одним зразком, тому їх інтонація одноманітна. І важко у цих реченнях виділити голосом слова, найважливіші для висловлювання. У відредагованому тексті змінено порядок слів у другому і третьому реченнях, на перше місце поставлено найважливіші для вираженої думки слова. У ході пояснення учитель виразно читає варіант відредагованого тексту, голосом виділяючи слова, на які падає логічний наголос і підкреслює їх.

Щоб уникнути повторень слова був, вживаються вислови, близькі за значенням: замість було голубе вабило блакиттю; замість вітерець був ніжний повівав ніжний вітерець.

Вправа 5. Відновлення деформованого тексту. Спостереження за порядком слів у тексті.

Мета: Розвиток умінь послідовно викладати думки, виділяти голосом слова, найвагоміші для вираження думки.

Складіть оповідання з даних речень.

На узліссі

З надламаної гілки сльозиться сік. Ласкаво пригріває сонечко у лісі. Однак чує вона кожен шерех, кожен тривожний звук. Задрімала на сонечку. Вже набубнявіли бруньки на деревах. Вийшла на узлісся стара лосиха з довгоногим лосеням.

Діти записують побудоване оповідання. Далі учитель проводить перевірку, використовуючи для цього записаний на дошці відновлений текст.

399


і

 Прочитайте головні члени речення у кожному з речень, вкажіть на розташування підмета і присудка у них.

Учитель, підсумовуючи відповіді учнів, зосереджує їх увагу на тому, що дієслова-присудки у кожному з речень стоять перед іменни-ками-підметами. Цим автор підкреслює особливу вагу дієслів-присуд-ків для висловленої думки. Ці слова виділяються інтонацією під час читання.

Щоб переконати дітей у цьому, учитель виразно читає текст, голосом виділяючи слова, на які падають логічні наголоси. (Одночасно підкреслює їх на дошці.) Далі пропонує прочитати тільки слова, виділені логічним наголосом.

Пригріває. Вже набубнявіли бруньки. Сльозиться сік. Вийшла лосиха з лосеням. Задрімала. Однак чує кожен шерех, кожен_звук.

Спостерігаючи за способами лексичного зв'язку речень і найважливішими у тексті словами, учні пізнають, як залежно від задуму автора здійснюється відбір слів по ходу думки, як будується логічно закінчена частина (мікротема) висловлювання, найменша клітинка тексту. У подальшому важливо звернути увагу на те, що для вираження думки часто використовується не одна, а декілька логічно закінчених частин, які об'єднуються у єдине смислове ціле. На цьому діти вчаться ділити текст на частини, усвідомлювати смислові і мовні зв'язки між ними та виділяти мікротеми у власних висловлюваннях.

Виділення мікротем

у власному

висловлюванні.

Складання плану

Формування умінь групувати зібраний матеріал, виділяючи зв'язані між собою факти в окремі логічно закінчені частини, продумувати послідовність викладу думок грунтується на усвідомленні структури зв'язного висловлювання і тісно пов'язується із складанням плану.

План відображає основні віхи викладу будь-якого твору автором. Складання плану, а також користування ним під час оформлення усного і письмового висловлю, вання активізують і дисциплінують думку.

Вчити складати план — значить вчити аналізувати тему, визначати свою точку зору на предмет висловлювання і конкретизувати її. З цією метою учитель використовує прийом зіставлення двох варіантів плану — у першому відображається тільки послідовність подій, а у другому — передається водночас і ставлення автора до зображеного.

Прочитайте оповідання і зіставте два варіанти плану до нього. У якому формулюванні плану передається ставлення письменника до героїні твору, розкриваються почуття дівчинки?

Йде Харитя селом, і якось їй чудно. Ніколи не ходила сама так далеко від хати. От уже і крайню хату поминула, вийшла на полен стала, задивившись на чудовий краєвид. І справді, на ниві було не-

400

 

 сказанно гарно! Погідне блакитне небо дихало на землю теплом. Половіли жита й виблискували на сонці. Червоніло ціле море колосків пшениці (М. Коцюбинський).

  1.  Харитя за селом.
  2.  Дівчинка     задивилася
    краєвид.

План

на

  1.  Харитя вперше сама у полі, да
    леко від хати.
  2.  На ниві було несказанно гарної

Важливою постановкою завдань зорієнтувати дітей передусім на головному у майбутньому висловлюванні, а потім роз'яснити, як будувати вступну частину, як слід робити висновки, оформити кінцівку твору.

Великі труднощі викликає у дітей побудова вступної частини твору. Тому вчитель спеціально розглядає можливі варіанти оформлення початку твору. Роз'яснює, що у вступі переважно мотивується вибір теми, повідомляється, про що буде йти мова, вказується точка зору автора. Характер зачину залежить також від жанру твору. Оповідання і казка розпочинаються, як правило, характеристикою обставин, у яких відбуваються події. У тексті-описі, вступна частина у більшості випадків присвячується розкриттю загального враження від предмета чи явища. У міркуванні на початку дається теза, яку слід довести, обгрунтувати.

Доцільно також ознайомити дітей із несподіваним, раптовим початком та інтригуючим зачином.

Досвід передових учителів переконує, що план, складений колективно або самостійно учнем, більшою мірою активізує мовленнєву творчість учнів, ніж готовий план^ поданий учителем.

Працюючи над складанням плану, не слід випускати з поля зору відпрацювання умінь поєднувати частини твору. У процесі колективної творчості учитель постійно ставить запитання: Як ви зв'яжете частини розповіді? Як поєднаєте два сусідні речення? Які слова слід замінити, щоб не було повторення того самого слова у тексті? Як слід переставити слова у другому реченні, щоб краще зв'язати з першим? Як слід перебудувати речення, побудовані за одним зразком, щоб інтонаційно виділити найважливіші для вираження думки слова?

401


УМІННЯ ЗНАХОДИТИ ПОТРІБНІ МОВНІ ЗАСОБИ У ВИСЛОВЛЮВАННЯХ РІЗНИХ ВИДІВ

Виконання лексико-граматико-стилістичних вправ підводить учнів до розуміння, що добір слів, синтаксичних конструкцій зумовлюється комунікативною установкою мовця,  яка знаходить своє вираження у темі і основній

думці тексту.

Вправи, спрямовані на збагачення мовлення лексико-і граматико-стилістичними засобами, передбачають: 1) ознайомлення із суспільно-політичною, абстрактною лексикою, словами узагальненої семантики, близькими і протилежними   за   змістом, спорідненими, з умотивованим значенням, вжитим у переносному значенні, спостереженая за їх сполучуваністю у процесі мовлення; 2) практичне засвоєння словосполучень, у яких учні часто помиляються у формі залежного слова, різних конструкцій простого  і   складного речень та правильне інтонування їх. Найпоширенішими серед цієї групи вправ є добір видових понять до родового, розкриття значення слів і фразеологізмів з опорою на текст і картину, вибір із даних мовних засобів найбільш влучних, побудова, відновлення, поширення, доповнення, редагування речень з використанням картин і малюнків.

Постановка завдань вчить основному — оцінювати та добирати мовні засоби не ізольовано, а у контексті створюваного або аналізованого зв'язного висловлювання. Тому головну увагу зосереджуємо на аналізі вправ, які розвивають в учнів уміння удосконалювати своє мовлення. Воно виявляється у такій творчій формі, як редагування.

Ця група вправ має на меті сформувати уміння удосконалювати власні висловлювання, вчить помічати недоречно вжиті слова, граматичні форми чи синтаксичні конструкції, невідповідність висловлювання темі і меті, непослідовність викладу.

Такі вправи виконуються на кожному уроці. На одних уроках опрацьовуються помилки одного із типів: інформаційно-змістові, структурно-композиційні чи стилістичні. На інших уроках діти вчаться давати повний аналіз свого висловлювання і своїх товаришів у єдності змісту, структури й мовного оформлення. їм пропонується пам'ятка з нагадуванням:

1. Чи відповідає зміст висловлювання заголовку (мож.

402

 ливо, пропущено у змісті важливе)? Як підтверджується  фактами  головна думка? Чи немає у тексті зайвих

слів і речень?

2. Чи правильно побудовано текст? Як зв'язані між
собою частини тексту і сусідні речення (може, слід щось
переставити)? Чи допущено невиправдані повтори, як їх

усунути?

3. Як  дібрано слова для розкриття теми, які слова
вжито недоречно, у невластивому значенні? Чи правильно
побудовано речення?

4. Чи цікаво і зрозуміло все викладено?

Досвід передових учителів переконує, що доцільно час від часу, скажімо, через місяць, повертатися до раніше написаних творів для їх перегляду і доопрацювання, створювати удосконалені варіанти висловлювань.

Важливо вести цілеспрямовані спостереження за творчим зростанням дітей, розвитком їх умінь спостерігати явища природи і суспільства, виділяти їх істотні ознаки, порівнювати, узагальнювати і зв'язно передавати їх мовними засобами. Тут учителеві стане у пригоді «Щоденник спостережень», куди занотовуються влучні вислови дітей протягом усіх років навчання у початкових класах. Це дає можливість порівнювати дитячі висловлювання на ту ж тему, написані у різних класах.

Запитання і завдання

  1.  Розробіть цикл вправ з метою відпрацювання умінь визначати
    межі майбутнього висловлювання.
  2.  Розробіть план збору матеріалу під час екскурсії для учнів 1—
    2 або 3—4 класу.
  3.  Розробіть фрагмент уроку на тему «Побудова висловлювань
    різних видів за серією веселих картинок».
  4.  Які типи мовленнєвих ситуацій розрізняються залежно від ди
    дактичної мети?
  5.  Користуючись пам'яткою на с. 402, 403, проаналізуйте декіль
    ка учнівських творів 2 або 3, 4 класу у єдності змісту, структури і
    мовного оформлення.

6. Напишіть самостійно твори на одну й ту саму тему у жанрі
розповіді, опису, міркування стилем художнім і науковим.

ВИДИ ПЕРЕКАЗІВ І МЕТОДИКА IX ПРОВЕДЕННЯ

Перекази і твори — основні вправи з розвитку узагальнених умінь зв'язного мовлення. Робота над ними здійснюється   паралельно,  у взаємозв'язку.. Перекази є

403


підготовчою ланкою у навчанні творам. Проведення переказу за розповідним, описовим текстом і текстом-мір-куванням передує побудові самостійного висловлювання того ж типу і стилю.

Переказ простіший і доступніший дітям. Будується він на основі зразка, в якому всі проблеми створення тексту подані у готовому, вирішеному варіанті: тема обрана, матеріал зібраний і систематизований, ідея виражена певними композиційними і мовностилістичними засобами. Аналізуючи і відтворюючи зразок, учні усвідомлюють майстерність автора, оволодівають уміннями розкривати тему й основну думку висловлювання, збирати і систематизувати матеріал за таким джерелом, як книга, планувати і створювати монологічні висловлювання різних типів і стилів, виходячи із ситуації спілкування, удосконалювати своє мовлення.

Переказ являє собою вправу, яка поєднує і відтворення Ба основі наслідування, і творчість. Передача композиції, сюжету не вимагає від учнів творчих зусиль. Однак відшукання мовної форми не може грунтуватися лише на пам'яті, вимагає творчості. Саме мовні завдання є центральними під час побудови переказу, на них зосереджується увага і зусилля учнів. Переказ залучає дітей до кращих зразків рідної мови. Якраз у цьому і полягає дидактична цінність цієї вправи з розвитку монологічного мовлення.

Мовні багатства тексту засвоюються учнями під час читання, у ході бесіди, аналізу. Під глибоким враженням від прочитаного діти висловлюють свою радість, захоплення, жаль. Співпереживаючи героям твору, знаходять свої слова на рівні авторських. І розповідь стає не заученою, а створюваною.

Різноманітність   видів   переказів Види переказів,         визначається   різними дидактич-

ІХможливості1 ними завданнями.

Основою для класифікації переказів обрано характер відтворення тексту. Ця основа дає змогу побачити специфіку, дидактичні можливості різних видів переказів.

Залежно від докладності передачі змісту та міри збереження композиції тексту розрізняємо перекази:

1) детальні, або близькі до тексту (зміст вихідного тексту відтворюється повно, з усіма деталями, зберігаються тип тексту, його композиційні і мовні особливості);

404

 

  1.  вибіркові (відтворюється не весь текст, а якась йо
    го частина, пов'язана з певною темою; його композиція,
    як правило, змінюється);
  2.  стислі (передається головне із змісту тексту, дета
    лі опускаються. Тип тексту може бути збережений або
    змінений залежно від об'єму та ступеня стислості);
  3.  перекази з додатковим завданням, або творчі пе
    рекази (вправа передбачає внесення певних змін у зміст
    чи композицію вихідного зразка — заміну особи розпові
    дача, доповнення тексту, перестановку частин тощо. Тип
    тексту, його мовні особливості можуть зберігатися або
    змінюватися залежно від характеру завдання).

Детальний   переказ   дає   широкі

дотексту\ІТшТнпй)    можливості аналізувати вихідний

текст,   розкривати   техніку   його

створення і на досвіді майстрів вчити користуватися словом, його стилістичним і виражальним багатством.

Композиція та мовне оформлення детального переказу підказуються вихідним текстом. Завдання учня — зрозуміти задум автора, осмислити текст-зразок як тематичне, структурне і стилістичне ціле і правильно, виразно відтворити його.

Детальний переказ, закріплюючи в дитячій пам'яті зміст прочитаного у всіх його деталях, допомагає осмислити часові, просторові, причинно-наслідкові відношення, розвиває відтворюючу і творчу уяву.

Розпочинаємо навчання усним детальним переказом на основі розповідних текстів з ясним, динамічним сюжетом, чітко окресленими характерами героїв. Паралельно проводимо перекази найпростіших описових текстів і текстів-міркувань. Більш складною формою роботи є переказ розповідного тексту з елементами опису, міркувань.

Наблизити переказ до умов природного спілкування зручніше на такому тексті, де є діалог, який попередньо прочитується в особах.

Письмові близькі до тексту перекази проводяться в усіх класах, починаючи з періоду навчання грамоти. Важливо, щоб самостійне письмо, яке спирається не на списування чи диктант, а саме на мовлення дітей (в даному випадку на переказ прочитаного), вводилося якнайрані-ше. Від запису окремих слів, словосполучень, речень, фрагментів усного переказу слід уже у 2 класі переходити до повних переказів невеличких текстів.

405


Ефективним прийомом підготовки до письмового переказу є вільний диктант. Учитель читає текст частинами, а учні записують так, як запам'ятали (вільно). Специфіка вільного диктанту в тому, що цей вид роботи не тільки удосконалює навички правопису, а й розвиває зв'язне мовлення. Вільні диктанти збагачують словниковий запас і граматичну будову мовлення учнів, формують уміння переказувати чужий текст з урахуванням його теми й основної думки. Щоб вільний диктант став більш ефективним засобом підготовки до письмових переказів, необхідно запропонувати дітям визначити тему і основну думку тексту, колективно провести його мовний аналіз, скласти план. Доцільно також у процесі написання вільного диктанту використовувати наочні засоби — картини, кадри діафільму тощо.

,.        . Цей вид переказу має на меті пе-

Вибірковий переказ       ^^   ^ д.У .^ вузьку         ^

тексту, наприклад, переказати тільки певний якийсь епізод або сцену, опис зовнішності героя чи картину природи. Вибірковий переказ грунтується на попередньому відборі матеріалу на дану тему і створенні на цій основі нового висловлювання. У процесі виконання роботи учні вичленовують одну частину матеріалу, абстрагуються від іншої. Це часто потребує стислої передачі якоїсь частини тексту, переробки його. Виникає потреба певним чином систематизувати відібраний матеріал, знайти власні мовні засоби для зв'язку відібраного, використати мовне багатство вихідного тексту відповідно до поставленого комунікативного завдання.

Великий розвивальний ефект мають вибіркові перекази твору за ілюстрацією чи кадрами однойменного діафільму. Учень має визначити, з якого моменту слід розпочати розповідь і яким закінчити, щоб переказ уривка відповідав ілюстрації і в той же час був зрозумілим. Вибірковий переказ готує до творів на літературну тему.

_        „ Виконуючи стислий переказ, діти

Стислий переказ •'     , *

вчаться   бачити   головне, суттєве

у тексті і передавати його, використовуючи мовні засоби узагальненої передачі змісту.

Відомі різні способи стиснення тексту: 1) усунення другорядного, деталей; 2) узагальнення конкретних, одиничних явищ; 3) поєднання обох названих способів.

Щоб усунути несуттєве, необхідно спочатку виділити в тексті основне з точки зору головної думки твору і де-

406

 талі, потім відкинути деталі, об'єднати суттєве і скласти новий текст. У процесі узагальнення матеріалу вичлено-вуються одиничні факти, потім підшукуються мовні засоби їх узагальненої передачі і будується новий текст.

Розпочинається навчання стислому переказу на розповідних текстах, у яких простежується розгортання подій. Виклад сюжетної канви такого твору і буде стислим переказом.

Елементи стислого переказу вводяться у 1 класі. Дітям пропонується у процесі аналізу тексту передати одну його частину одним реченням. Потім пропонується передати коротко дві частини, а далі — зміст усього твору.

Ступені стиснення тексту можуть бути відображені схематично (схема введена Д. І. Тихомировим):

Повний текст Детальний переказ

Стислий переказ

План

Вираження думки твору однією фразою

Навчання всім цим видам роботи над текстом здійснюється паралельно, хоч наведена послідовність зберігається. Від детального і вибіркового переказу учні переходять до стислого та до складання плану і вираження думки усього твору одні'єю фразою. Можливий і зворотний шлях: від вираження в одному реченні головної думки твору — до плану, потім стислого і детального переказу.

Стислі письмові перекази вводяться слідом за усними у 2 класі і продовжуються в ускладнених варіантах у З і 4 класах. Вони готують до складання конспектів і тез наукових статей у старших класах.

До стислого переказу проводиться систематична, роззосереджена підготовка. З цією метою використовуються такі типи завдань:

1) виділення речення-зачину, у якому виражена тема
логічно закінченої частини твору;

2) виділення деталізуючої, пояснюючої частини мікро-
тексту;

  1.  скорочення логічно закінченої частини тексту ви
    ключенням деталей;
  2.  розширення, розгортання речення-зачину введен-
    ням пояснень, деталей, розкриттям змісту узагальнюючи-
    го слова;

407


ШІ

 б) підбір узагальнюючого слова (родового поняття) до ряду слів;

  1.  підбір одного узагальнюючого речення до кількох
    речень мікротексту;
  2.  інтонаційне виділення слів, найважливіших для ви
    раження думки.

Перекази з додатковим

завданням (творчі перекази)

Це — перехідна форма роботи між переказом і твором. У своїй основі вправи цього типу є переказами, близькими до тексту. Але виконуючи цю звичну роботу, школярі водночас вчаться давати характеристику або портрет, робити висновки, дописувати якусь частину.

Додаткове завдання — це логічне продовження вихідного тексту. Тому, формулюючи творчі завдання, слід дбати про те, щоб доповнення тематично, композиційно, стилістично було близьким до переказу і пластично вписувалося у нього.

Виділяється дві групи завдань, зорієнтованих на розвиток уяви і активізацію творчої думки. Одні з них передбачають судження з позиції читача-критика. Інші вимагають продовжити роботу з позиції автора. Завдання таких типів допомагають учням глибше вникнути у вихідний текст, проаналізувати всі його сторони, привчають самостійно визначати композицію, стиль висловлювання, відбирати мовні засоби відповідно до поставленого комунікативного завдання. Учні, таким чином, максимально наближаються до розв'язання завдань, зв'язаних із самостійним творенням тексту.

Відомі різні типи переказів із додатковим завданням.

Переказ із зміною особи оповідача (першої особи на третю або третьої на першу) вимагає значної перебудови змісту та мовного оформлення твору. Під час заміни особи мовленнєві засоби вихідного тексту виявляються непридатними для переказу. Нова позиція оповідача вимагає нових засобів вираження, і учні мають самостійно відшукати їх.

Другим видом переказу із зміною особи називають вправу, коли розповідь слід вести не від імені головного героя твору, а одного із персонажів. Наприклад, про пригоди нерозумного горобчика слід розповісти від особи сороки, зозулі, сови, ґави, крука (Леся Українка, «Біда навчить»). Щоб успішно розв'язати таке завдан-

 ня, учень повинен пройнятися атмосферою художнього твору, зрозуміти характери персонажів, поглянути очима на події, що відбуваються.

Великий творчий рівень роботи учнів досягається у переказах із творчим доповненням. Це може бути зав« дання — ввести опис з позиції письменника. Пропонуючи таке завдання, учитель під час читання тексту опускає авторський опис. Учні складають свій опис, а потім він порівнюється із авторським варіантом.

Особливо приваблюють дітей завдання, у яких проектується доля улюблених героїв. І хоч дітям нелегко висловити свої передбачення, проте у своїх міркуваннях вони відображають власні життєві позиції. Виконання таких творчих доповнень для учнів — це завжди вирішення проблемних ситуацій.

Доповнювати прочитаний текст можна також зіставленнями із аналогічними фактами, взятими із життя чи з інших джерел, та вираженням свого ставлення до зображеного.

З метою посилення емоційного впливу художнього образу та розвитку уяви використовується словесне малювання. Учитель звертається із запитанням і завданням типу: Якою вам уявляється картина природи (пшеничне поле, берізка, сосни у снігову заметіль), коли ви слухаєте оповідання, вірш? Як ви уявляєте обстановку, у якій проходять події твору? Розкажіть так, ніби все це перед вашими очима, начебто ви самі бачите, чуєте і описуєте події. Яким вам уявляється герой у найбільш напружений момент дії?

Словесні картинки найчастіше створюються до фрагментів твору, найбільш значних для розкриття його ідейно-тематичного змісту. Побудована серія малюнків-ілю-страцій до одного тексту може слугувати картинним планом до нього.

Ось фрагмент уроку, у якому висвітлюються окремі прийоми навчання словесному малюванню та виразному читанню.

Тема. Словесне малювання епізодів казки і виразне читання казки.

Мета: Вчити словесного малювання на основі прочитаного та виразному читанню.

Учитель читає казку.

408

 409


Огірок і Капуста

Рано-вранці Огірок і Капуста вирушили у далеку путь'. Ідуть та йдуть. Вже й сонце піднялося високо-високо. Ось і річка. От би скупатися! Огірок з розгону скочив у воду. А Капуста сіла на бережку. Стала роздягатися.

Огірок плаває, пірнає. А Капуста скидає та й скидає свої незчисленні одежинки.

Вже й сонце на захід схилилося, аж поки Капуста роздягнулася і почала потихеньку опускатися у річку. Стала кликать:

— Пливи до берега, Огірочкуі

А Огірочок змерз, зуб на зуб не попадає. Увесь пухирчиками вкрився. І відгукнутися годії

Запитання і завдання

Чи насмішила вас казка? Які епізоди, на вашу думку, най-
смішніші? Ще раз прослухайте казку. Спробуйте чітко уявити все
почуте. (Читає казку.) Які три малюнки можна намалювати до каз
ки? Дайте їм заголовки. (За відповідями учнів учитель записує най
більш вдалі і стислі заголовки до кожної уявлюваної картини.)

Спробуємо всі разом нгмалювати картини до казки. (Учитель
вивішує на дошку аркуш білого паперу.) Тільки будемо спочатку ма
лювати словами, а не олівцями. З чого почнемо першу картину? На
малюємо сонце. Воно щойно зійшло, високо-високо піднялося над
землею. Вітерець ніжно погойдує віти тополь край дороги. А ось
і наші мандрівники. Огірочок високий, тонкий, ще без пухирчиків,
з довгими ногами і кумедними вусами. Поруч Капуста. Кругленька,
усміхнена. Ступає повільно і поважно.

Заплющіть очі, уявіть собі всю картину в цілому.

Усміхається ясне сонечко. Ніжно погойдуються тополі. Дорогою йдуть мандрівники — Огірок і Капуста. (Промовляючи ці слова, учитель замінює білий аркуш паперу контурною картиною.) Відкрийте очі. Чи таку ви собі картину уявляли? Тепер, знову ж таки словами, розфарбуйте наш малюнок. Які нам потрібні олівці? Що будемо розмальовувати золотисто-жовтим олівцем? Зеленим? Чорним? Голубим? Ніжно-зеленуватим? Діти, «розмалювавши> картину, знову заплющують очі, а коли розплющують, бачать замість контурної картини іюву, виконану олівцем чи фарбами.

У такий спосіб діти під керівництвом учителя складають другий і третій словесні малюнки.

На дошці написано текст казки, на ньому позначені логічні паузи <|, 11) і підкреслені слова, які виділяються логічним наголосом.

— Прочитайте хором тільки підкреслені слова. Чи зрозуміли ви
з цих слів зміст казки? Це слова найважливіші для вираженої дум
ки. За ними легко відновити події казки. У тексті позначено однією
рискою (|) паузу, двома (||)—довшу паузу.  Паузи роблять наше
мовлення більш виразним.

Читаючи текст, голосом виділяйте найважливіші слова, там, де позначки, робіть паузи.

 ОРГАНІЗАЦІЯ ТА ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ УСНИМ І ПИСЬМОВИМ ПЕРЕКАЗАМ

У діяльності учителя і учнів, спрямованій на опанування уміннями відтворювати (усно, письмово) тексти. різних типів та стилів, можна виділити декілька етапів:.

1) попередня, роззосереджена підготовка до переказу»

  1.  постановка завдання, мотивація діяльності. Підго
    товка до сприймання тексту. Читання;
  2.  аналіз тексту у єдності змісту, мови і композиції..
    Складання плану та робочих матеріалів. Повторне чи
    тання тексту;
  3.  виконання першого варіанта переказу. Редагуван
    ня   роботи.   Створення   удосконаленого   варіанта пере
    казу;
  4.  перевірка і аналіз робіт.

Попередня

роззосереджена

підготовка

до переказу

Щоб домогтися більш глибокого сприймання і творчого відтворення тексту, підготовку цієї роботи, слід розпочинати заздалегідь, за декілька днів до її виконання. Для попередньої, роззосередженої підготовки1 відбира-еться матеріал, для розуміння якого не потрібен контекст. У попередніх вправах закріплюються окремі навички правопису, уточнюється значення маловідомих слів, попереджуються помилки у вживанні граматичних-форм, побудові словосполучень і речень. Якщо передбачається переказ за уривками творів, які вивчаються на уроках читання або природознавства, учитель пропонує, завдання іншого типу: знайти у тексті відповідні слова, речення, виписати їх та пояснити у них ті чи інші правила правопису, особливості вживання тощо.

Відібрані учителем незнайомі слова, складні конструкції словосполучень, речень засвоюються, таким чином,, поступово, багаторазовим вживанням у різних видах вправ, і під час переказу відпадає потреба пояснювати їх.

Для підготовки вибіркових, стислих, творчих переказів (крім лексичних і граматико-орфографічних завдань) слід включати вправи на відпрацювання окремих структурно-композиційних   і   інформаційно-змістових   умінь.

410

 ■ПІ


Постановка завдання.     Урок навчального  переказу роз-Мотивація мовлення.     починається з чіткого визначен-Сприймання тексту      ня   мети,   конкретного завдання. Лише за цієї умови учні працюватимуть активно, з інтересом, переказ не буде їм зда. ватися нудною і одноманітною вправою.

Важливо відразу ввести дітей в атмосферу твору, націлити на активне сприймання змісту. З цією метою вчитель щоразу відшукує найбільш доцільні прийоми: відгадування загадок, аналіз приказок, прослухування музики, проблемне завдання чи яскраве вступне слово. Залежно від підготовленості учнів і виду переказу обирається спосіб сприймання тексту: 1) читання учителем (слухове сприймання); 2) читання учнями про себе (зорове сприймання); 3) паралельне прослуховування тексту і читання про себе (зоро-слухове). Читання тексту доречно супроводжувати кадрами однойменних діафільмів, ілюстраціями, щоб активізувати уяву, мислення  і  мовлення  учнів.

У практиці навчання неправомір-
Ашліз тексту Но   перебільшується роль такого

^вТкомпо'тцй.       методичного прийому, як побудо-Складання плану       ва переказу за запитаннями, які та робочих матеріалів    підказують   слова для  відповіді. Так, текст «їжачок» («Дідусь подарував дітям їжачка. Влітку він жив у сінях. Взимку їжак заснув у норі...») першокласники переказують за запитаннями: Кого подарував дідусь дітям? Де жив їжачок улітку? Де він заснув зимою? Учневі залишається замінити питальні слова іменниками і дещо змінити порядок слів.

Переказ за запитаннями не відповідає природним умовам спілкування. Учень у процесі виконання вправи ви-ходить не з загального завдання передати зміст прочитаного, а власне перебудовує питальні речення у розпо.

ВІДНІ.

Такий способ роботи над текстом допустимий лише на перших кроках навчання. Уже у другому півріччі 1 класу слід так сформулювати запитання, щоб відповіді на них не повторювали слів, даних учителем у запитанні. У 2—4 класах запитання мають ставитися до кількох речень і вимагати розгорненої відповіді, тобто слугувати опорою для побудови логічного закінчення частини тексту.

412

 Самостійним може вважатися переказ, який спирається не на серію запитань, а на цілісне сприймання твору, на усвідомлення композиції, логічних зв'язків, засобів виразності. Тому провідним прийомом підготовки до переказу будь-якого виду має бути аналіз вихідного тексту у єдності змісту, структури та мовного оформлення.

У ході аналізу необхідна проблемна постановка завдань, які б пробуджували*у дітей бажання думати, уявно охоплювати увесь текст, розкривали критерії і мотиви відбору мовних засобів. Учні мають не тільки побачити авторську позицію, а й визначити і обгрунтувати своє ставлення до зображеного.

Головне — зосередити увагу на тих прийомах виразності, яким належить вирішальна роль у розкритті авторського задуму, не переобтяжувати бесіду аналізом другорядного. Нерідко розбір змісту, композиції і мови тексту будується роз'єднано, за безліччю відповідей на дрібні, незначні питання, губиться живе, безпосереднє враження від художнього образу, руйнується цілісне сприймання тексту.

Крім інших можливі й такі варіанти проблемної постановки завдань під час аналізу тексту з метою підготовки до переказу.

Вправа 1. Аналіз граматико-стилістичної ролі прислівників-анто-німів у тексті (4 клас).

Мета: Підготовка до переказу тексту, розвиток умінь аналізувати вживання антонімів.

Прочитайте оповідання, розгляньте картину.

Небезпечний шлях

По кризі Фінської затоки йшли вночі троє: Ленін і два його проводирі. Леніну треба було перейти кордон непомітно для царських жандармів.

Було холодно, вітряно. По небу бігли, поспішали сірі хмари. Навколо нічого не було видно. Тільки сніг білів під ногами.

Довго йшли мовчки.

Раптом лід під ногою проводиря затріщав і відразу подався вниз.

— Обережної — крикнув проводир Леніну і разом із своїм то
варишем поспішив відскочити назад.

Володимир Ілліч зупинився: попереду чорніла в кризі широка щілина.

Далі йти не можна,— злякано повторювали проводирі.

Вперед! — сказав Ленін і перескочив через щілину. В одному
місці Ленін підсковзнувся і ледве не впав, але відразу ж випростався
і ще швидше покрокував вперед
(За В. Коконовим).

До виділених слів знайдіть зв'язані за змістом прислівники. Ставте питання.

413


Зразок: йшли (к о л и?) вночі.

Прочитайте прислівники і пов'язані за змістом дієслова, що допомагають уявити, яким небезпечним був шлях через Фінську за»

току.

Які прислівники і пов'язані з ними дієслова вживає автор, щоб передати дії Володимира Ілліча і проводирів в хвилину смертельної небезпеки? Які риси характеру розкриваються в цих вчинках? На» звіть, які прислівники, протилежні за значенням, вживає автор.

Поділіть оповідання на частини і підготуйтесь до переказу. За» пишіть переказ твору.

Вправа 2. Аналіз живописної ролі дієслів у мовленні (4 клас).

Мета: Підготовка до переказу, розвиток умінь усвідомлювати виражальну роль слова у розкритті авторського задуму твору.

Прочитайте оповідання.

Орлович-Воронович

Не стихають бої під Москвою. Порвали фашистські міни зв'язок. На пошуки пошкодження відправився солдат Воронович.

Крокує, іде Воронович, пробирається лісом, полем і ось... Біля яру стоять чотири фашистські танки. Вдивився солдат — хрести на боках. Дула гармат на нього, Вороновича, оком гадючим дивляться. Біля гармати в гурток зібралися фашисти. Дістали їжу, уминають ковбасу з хлібом.

Холодок пробіг по тілу. Один солдат і чотири танки. Піти? Відступить? Відповзти? Укритись? А щось усередині: «Ось хвилина твоя, солдат. Вперед, вперед!»

Підповз Воронович до фашистів. Зупинився. Піднявся. Жбурнув гранату. Тих, хто уцілів од гранати, тут же другою скосив.

Захоплювались потім друзі-однополчани: «Один — і взяв у полон чотири фашистські танки. Орелі Орел!» (За С. Алексєєвим),

Запитання і завдання

Як ви розумієте вислів: «Дула гармат оком гадючим дивляться»? Якими словами автор передає боротьбу почуттів у душі солдата перед лицем смертельної небезпеки? Назвіть дієслова, якими змальовано єдиноборство солдата з фашистськими танками. У якому значенні— прямому чи переносному — вжито дієслово скосив? З якою

метою?

Складіть план і побудуйте переказ.

Аналіз вихідного тексту у процесі підготовки кожного із видів переказу має своє специфічне спрямування. Для переказу, близького до тексту, аналіз зв'язується насамперед з відповіддю на запитання — які мовні засоби і чому обрані автором. Для переказів з додатковим завданням, крім того, важливо визначити, яке стилістичне забарвлення слід надати доповненню, щоб не порушити художню єдність твору. Під час підготовки стислих переказів аналіз спрямовується на добір мовних засобів

414

 узагальненого змісту. У роботі над вибірковим переказом аналіз зосереджується на тих частинах, які важливі для розкриття обраної для переказу теми.

У ході бесіди за проблемними завданнями колективно складаються план переказу і робочі матеріали, у які включаються слова, словосполучення, найважливіші для вираженої думки, а також мовні засоби для зв'язку речень, частин тексту. Повторно читається текст, щоб відновити цілісне сприймання твору.

Багатьма методичними посібниками передбачено обов'язкове усне переказування прочитаного тексту перед виконанням письмового. Ефективність цього прийому сумнівна. Усний переказ віддаляє учнів від вихідного тексту-зразка, не націлює на пошуки своїх, співавторських слів. Учні у цьому випадку пишуть переказ переказу. Крім того, після поглибленого аналізу у них навіть не виникає бажання слухати розповідь свого товариша. Більш плідний прийом — виконання першого варіанта роботи на чернетці, колективне її редагування і написання удосконаленого тексту.

Праця з чернеткою привчає «думати з пером у руках». Учень звикає не вдовольнятися першим-ліпшим словом, а наполегливо шукає більш влучне, виразне, найбільш комунікативно доцільне, виправляє і переробляє невдалий вираз чи незграбно побудоване речення.

Редагування першого варіанта переказу проходить більш ефективно не відразу після його написання, а через деякий час. Проходить втома, загострюється сприймання. Учень відвикає від свого тексту, дивиться на нього ніби зі сторони, зіркішим поглядом.

Це завершальний етап у роботі

учнівсьтҐпереказів     над переказом. Він має на меті: 1)   розвивати мовне чуття учнів;

  1.  формувати уміння удосконалювати своє висловлю
    вання;
  2.  готувати учнів до більш успішного виконання на
    ступних робіт.

Організовуючи аналіз переказів, учитель у першу чергу відзначає досягнення, удачі, творчі знахідки дітей. Акцентує на успіхах у оволодінні практичними навичками і вміннями, порівняно з попередньою роботою. Наприклад, учні добре справилися із введенням опису, що раніше не вдавалося; повніше, ніж у попередніх роботах, викладено зміст, не тільки точно передаються факти, а

415


зміст

й створено уявлення про напруженість зображених подій; більше знайдено своїх виразних, образних висловів відповідно до комунікативного завдання; стрункішим став виклад, більш вдало відібрано засоби зв'язку між

частинами тексту.

Заслуховуються 2—3 кращі роботи. У процесі колективного аналізу учні з'ясовують, що їм найбільш сподобалось і чому.

Типові для класу помилки (змістові, структурно-ком-позиційні, стилістичні) класовод добирає й аналізує так, що розгортається ціла програма для створення наступного, більш досконалого переказу.

Слова, речення, у яких допущено помилки, учитель включає до різних видів диктантів і списування, у вправи з опорою на графічну наочність, які виконуються учнями колективно і самостійно. Запитання і  завдання

  1.  Якими прийомами досягається розвивальна спрямованість пе
    реказу?

Підготуйте усне повідомлення на тему «Вимоги до відбору

текстів для переказів різних видів».

  1.  Розробіть фрагменти уроків, присвячених усному стислому і
    вибірковому переказам розповідного тексту.
  2.  Складіть самі текст творчого переказу одного   із  оповідань,
    вміщених до «Читанки»  2, 3 або 4 класу. Охарактеризуйте творчий

елемент у цьому переказі.

5. Розробіть цикл вправ для роззосередженої підготовки учнів

до письмового переказу.

  1.  Розробіть зразки проблемної постановки завдань під час ана
    лізу вихідного тексту з метою підготовки до переказу.
  2.  Складіть перспективний план письмових творів і переказів, які
    доцільно провести у процесі вивчення одного із розділів програми у
    2, 3 або 4 класі. Покажіть, як у цьому плані відображено методич
    ний підхід взаємопов'язаного навчання різним видам висловлювання.

 і

 Розділ І.         Методиіа викладання української мови як пе-

дагогічиа наука         З

Метод#а   викладання   української мови як

наука         З

Форми наукових досліджень і участь учите
лів у ї
4 проведенні         5

Мета, особливості і структура курсу методики

мови ••■„•:        7

Наукові основи методики  початкового  навчання  української

мови Ю

МетОдЗлогічні основи   методики   викладання

рідної мови 10

Психо!101'0"11^31'01''411' основи початкового на
вчанні
1 рідної мови 12

Мовознавч' и літературознавчі дані в методиці

викла,іання мови 16

ПрИНішпи, часткові методи й прийоми методи
ки ви
клаДання рідної мови 17

Розділ II.       Мето!*ика навчання грамоти 22

Психологічні і лінгвісгичн^ основи методики навчання грамоти      22
х/     Митаря і письмо — види   мовленнєвої діяль
ності 22

Звукова система   української мови у взаємо
зв'язку
3 графічною 24

Короткий огляд істор» методів навчання грамоти   ....       27 Бук^оскладальний синтетичний метод ...      28

Скл^довий синтетичний метод 29

Звуковий аналітичний метод   ......      29

Звуковий синтетичний метод 29

Звуковий аналігико-синтетичний метод    .     .      ЗО

Мст°Д цілих слів 34

Особливості сучасно1"0 звукового аналітико-синтетичного мето
ду навчання грамоти
1  • 35

Прийоми звукового аналізу 38

Прийоми звукового синтезу 40

Основні періоди й етапи навчання грамоти 44

Добукварний період       44

44

"ііок      •■•••■ 45

Розвиток мовлення .    .    •

417

Формування загальнонавчальних умінь і на-


впянанввпвговвяганманная

Формування в учнів фонетичного слуху   .     . Ш

Розвиток умінь здійснювати мовний аналіз     . 48

Підготовка руки дитини до письма    ... 50
Особливості структури і методики уроків до-

букварного періоду  52

Букварний період  55

Етапи букварного періоду  55-

Особливості першого етапу  55

Методика   формування   уміння   читати прямі

склади ■ 58

Опрацювання звуків і букв на другому етапі

букварного періоду  60

Структура уроку   на   ознайомлення з новою

буквою  61

Методика навчання письма в букварний період  64

Психолого-педагогічні особливості процесу на
вчання письма шестирічних учнів   .... 64
Організаційні   й   гігієнічні   умови   навчання

письма  66

Характеристика рукописного шрифту для на
вчання письма шестирічних першокласників    . 68
Види робіт з письма в букварний період   .     . 69
Структура уроку письма   на   вивчення нової

букви  73

Коло умінь і навичок, які одержують учні в

букварний період  74

Розвиток мовлення і мислення дітей на уроках навчання гра
моти       75

Робота над удосконаленням звуковимови     . 75
Збагачення словникового запасу учнів ... 76>
Робота над реченням і зв'язним висловлюван
ням     78

Післябукварний період , 81

Особливості уроків навчання грамоти в малокомплектній школі 83

Розділ III.      Методика опрацювання розділів «Мова і мов*

лення», «Текст»  87

Формування уявлень про мову і мовлення     , 87

Формування уявлень про текст     .... 94

Розділ  IV.      Методика вивчення граматики і лексики  .     , 102

Методи навчання граматики .103

Евристичний метод  103

Проблемний метод  105

Частково-проблемний метод  107

Пояснювально-ілюстративний   і   репродуктив
ний методи  107

Методика формування граматичних понять ....".. 109

Методика опрацювання елементів синтаксису  113

Значення   знань з синтаксису   в   початкових

класах  І її

Вироблення початкових уявлень про речення

і його будову  114

Формування поняття про речення  .     .     •    . 116

418

 Вивчення  типів  речень  за   метою  висловлю-

*                           вання й за інтонацією  116

Робота над засвоєнням понять «основа речен
ня», «головні члени речення»  119

Робота над засвоєнням синтаксичного зв'язку

між членами речення  121

Вивчення однорідних членів речення   .     .     . 125

Ознайомлення зі складним реченням   .     .     . 126

Види  вправ із синтаксису й пунктуації   .     . 129

Методика опрацювання елементів лексики   . 134
Лінгводидактичні основи методики роботи над

словом  134

Робота над засвоєнням  лексичного   значення

слова  137

Робота над усвідомленням прямого і перенос
ного значення слова, багатозначністю й омо
німією       139

Робота над синонімами  142

Вивчення антонімів  145

Види вправ з лексики й методика їх прове
дення        147

Методика опрацювання елементів морфології  151

Методика вивчення морфемної будови слова      ... 151
Значення і завдання роботи  над вивченням

морфемної будови слова  151

Вивчення основи слова і закінчення   .     .     . 152

Вивчення кореня слова        154

Вивчення префікса  156

Вивчення суфікса  157

Методика вивчення частин мови  160

Система вивчення іменника  161

Формування загального поняття про іменник 163
Методика вивчення числа іменників . . . 164
Методика вивчення роду іменників . . . 166
Методика вивчення відмінювання іменників 167
Система вивчення прикметника . . . . 170
Формування загального поняття про прик
метник      171

Методика вивчення роду і числа прикметників 172

Вивчення займенника     174

Система вивчення дієслова  177

Формування загального поняття про дієслово 178

Методика вивчення числа і роду дієслів   .     . 179

Методика вивчення часових   форм дієслів     . 180

Формування поняття про дієвідмінювання     . 182

Вивчення прислівника  183

Вивчення прийменника  185

Морфемний і морфологічний розбори. Методика їх проведення 187

Морфемний розбір  187

Морфологічний розбір  189

Типи уроків вивчення граматичного матеріалу  191

Вимоги до сучасного уроку граматики    .     . 191

Типи і структура уроків граматики    .     .     . 192

419    -


■■■

Розділ V.        Методика вивчення фонетики і графіки   .     .     197

Ознайомлення з особливостями голосних і при
голосних звуків
 ,     197

Вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх

буквами» 198

Вивчення теми   «Приголосні звуки.   Тверді і м'які приголосні, способи   їх   позначення на

письмі» 199-

Вивчення теми   «Дзвінкі і глухі приголосні»     201
Вивчення теми «Склад. Наголос»   ....     202
Звуковий і звуко-буквений   аналіз, методика
їх проведення
 20Ф

Розділ VI.      Методика навчання орфографії    ....     20*

Орфографія   як   предмет   вивчення.   Поняття

про орфограму  208

Граматичний   і   антиграматичний   напрями в
методиці навчання орфографії .     .     . •   .     .
 209
Психологічна природа орфографічної навички
 211
Аналіз лінгвістичної природи орфограм   .     .
 213
Залежність методики від лінгвістичної приро
ди написань
 21&

Вивчення фонетичних написань     .     .     .     , 21 &

Вивчення морфологічних написань      .     .     . 218

Вивчення семантичних написань    .     .     .     . 219

Вивчення історичних написань  219і

Методика роботи над орфографічним прави
лом   
 220

Умови успішного формування орфографічних

навичок  223

Орфографічні вправи  22&

Систематичність вправ  229

Види вправ  230

Диктанти  232

Орфографічний розбір і його види     .     .     . 236-
Словникова робота в процесі навчання орфо
графії     
 238

Вимоги до уроків навчання орфографії   .     . 239і
Особливості вивчення   фонетики й орфографії   в   діалектних

умовах  245

Значення формування умінь літературної ви-

мови  245

Особливості й умови становлення літературної

вимови  246

Методика формування умінь літературної ви
мови
 347

Розділ VII.     Методика читання 251

Читання   як   навчальний   предмет, його  зав
дання      
 251

Освітнє і виховне   значення   уроків читання.
Естетичне виховання на уроках читання   .     .     253
Наукові засади методики читання в початко
вих класах
 257

420

 З історії становлення методики читання. Основний метод навчання дітей читанню    .

Методика класного читання 

Завдання уроків класного читання

Види читання      

Якості читання 

Вироблення якісних ознак читання    .

Набуття умінь правильного читання 

Вироблення навичок швидкого читання   ....

Вироблення навичок виразного читання  ....
Що таке «виразне читання» вчителя?
Передумови виразного читання учнів
Шляхи розкриття учням поняття «виразне чи
тання»    
 

Вимоги до інтонаційного оформлення прочи
туваного і декламованого. Прийоми його на
вчання
 

Особливості виразного читання поетичних тво-

рів

Уроки класного читання   .:    

Типи уроків класного читання 

Уроки ознайомлення з новим твором 

Визначення мети уроку 

Основні етапи ччитання 

Підготовка до сприймання твору   ....
?
 Перше читання твору і перевірка сприймання

прочитаного .     . \ 

Робота над перечитуванням тексту    .
Аналіз зображувальних засобів. Застосування
і
 цілісного аналізу     .     .    •,   \

Навчання складати план прочитаного Переказ прочитаного    .     .     >х\. Проведення узагальнюючої бесіди, встановлення ідейного змісту твору   .     .     . \ Особливості вивчення творів різних жанрів .

Методика опрацювання оповідань Особливості роботи над казкою Особливості роботи над байкою Особливості роботи над віршем Особливості роботи над нарисом

Уроки узагальнення знань  

Завдання уроків узагальнення знань Підготовка до узагальнюючого   уроку і його

проведення    

Робота над загадками, прислів'ями і скоромовками

Методика позакласного читання 

Позакласне читання як різновид предмета читання .

Мета і завдання позакласного читання   . Керівництво самостійним  дитячим   читанням. Оцінка зусиль учнів у позакласному читанні Зв'язок позакласного читання з класним  .

Система навчання самостійному читанню 

Етапи навчання самостійному читанню    .
Особливості роботи  на  основному  етапі на
вчання    
 

421

 260 264 264 265 269-271 271 27а 275-275 277

279-

282:

286 289 28» 290 290 292 293-

296 298-

301 303 305

306 308 308 310 317 321 327 331 331

332: 334 337 337 337

338 339 341 341

342


Самостійне і несамостійне читання     .     .     .     343
Комплекс знань, умінь, які освоюють учні на
основному етапі позакласного читання     .     .     344
Урок позакласного читання — основна форма керівництва са
мостійним дитячим читанням
 345

Основний метод формування учнів-читачів . 345 Заняття на підготовчому етапі навчання . . 345 Уроки позакласного  читання на початковому

етапі навчання ,     .     346

Урок на основному етапі навчання     .     .     .     346

Розділ VIII.   Методика розвитку мовлення 349

Зв'язне мовлення, особливості оволодіння ним молодшими шко
лярами
 349

Сутність процесу творення тексту. З яких ета
пів складається діяльність мовця?      .     .     .     350
Труднощі оволодіння процесом творення тек
сту    
 351

Зміст роботи з розвитку монологічного мовлення   ....     354
■Способи організації навчання зв'язним висловлюванням   .     .     358
Початкове ознайомлення з будовою зв'язних висловлю
вань
 359

Розвиток комунікативних   умінь   під   час   опрацювання

програмного матеріалу з мови 359

Розвивальна спрямованість комплексних вправ     359
Способи комплексної постановки завдань під
час ознайомлення з новим поняттям   .     .     .     360
Типи комплексних вправ на етапі закріплення
граматичних форм, їх послідовність у навчаль
но-виховному процесі
 363

Види комунікативних завдань у процесі формування орфографічних навичок   ....     366 Взаємопов'язане навчання розповідям, описам і міркуванням на уроках розвитку зв'язного мовлення   .     .     .     367 Прийоми навчання зв'язним висловлюванням   .     .     .     •     371

Уміння орієнтуватися в умовах спілкування 371

Мотивація мовлення. Типи мовленнєвих ситу
ацій  
 371

Прийоми    активізації   мовленнєвої   творчості     372
Уміння розкривати тему і основну думку висловлювання   .     .     377
Спостереження за зв'язком між змістом тек
сту і заголовком
 378

Усвідомлення теми і головної думки власного

висловлювання 380

Уміння збирати матеріал для висловлювання 383

Розвиток сприймання, мислення і мовлення у

їх взаємозв'язку 383

Збирання матеріалу на основі спостережень за

дійсністю 385

Добір матеріалу за картиною 387

Добір матеріалу за текстом 392

Уміння систематизувати зібраний матеріал (структурно-компо-

зиційні уміння) 392

Формування уявлень про семантико-компози-
ційну структуру тексту
 393

422

 Мовні засоби зв'язку речень у тексті   .     .     . 395
Слова, найважливіші  для   вираження думки
 397
Виділення мікротем у власному висловлюван
ні. Складання плану    
 400

Уміння знаходити потрібні мовні   засоби   у   висловлюваннях

різних видів  402

Види переказів і методика їх проведення  403

Види переказів, їх дидактичні можливості     . 404

Переказ, близький до тексту  (детальний)     . 405

Вибірковий переказ  406

Стислий переказ  40&

Перекази з додатковим завданням (творчі пе
рекази)   
 408

Організація та прийоми навчання усним і письмовим переказам 411
Попередня роззосереджена підготовка до пе
реказу     
 411

Постановка   завдання.  Мотивація  мовлення.

Сприймання тексту  412

Аналіз тексту у єдності змісту, мови, компо
зиції. Складання плану та робочих матеріалів
 412
Аналіз учнівських переказів
 41 &




1. Статья- Переселенческое движение и формирование украинской диаспоры в Кыргызстане (60 90-е годы XIX века)
2. Легирование полупроводниковых материалов
3. Статья 1. Основные принципы проведения выборов депутатов Государственной Думы Федерального Собрания Российс
4. Дионисий
5. ЧАСТНОЕ ПРАВО И ФИНАНСОВЫЙ РЫНОК СБОРНИК СТАТЕЙ
6. Введение9
7. тема- рівні організації організму
8.  Поняяие права общего наследия человечества Право общего наследия человечества совокупность принципов
9. Курсовая работа по теме- Обзор растений научной и народной медицины применяемых при гинекологических заб
10. Обследование строительных конструкций