|
Семинар. Альтернативные технологии в зарубежной школе
Альтернативные школы. Особенности реализации в них альтернативных технологий
Технология мастерских. Характеристика основных компонентов технологии
Вальдорфская педагогика Р. Штайнера
Технология свободного труда С. Френе
Технология мастерских: алгоритм
При всем разнообразии мастерских есть некий общий алгоритм процесса. Сначала «индуктор» начало, мотивирующее творческую деятельность каждого. Это может быть апелляция к ассоциативному и образному мышлению, это задание вокруг слова, предмета, рисунка, воспоминания чаще всего неожиданное для учеников, в чем-то загадочное и обязательно личностное. Второй этап – работа с материалом: с текстом, с красками, звуками, с природными материалами, с моделями, спичками, схемами. Это «деконструкция»: превращение материала в «хаос», смещение явлений, слов, событий, тот первобытный хаос, из которого когда-то родились свет и тьма... А затем последует «реконструкция» создание своего мира: текста, рисунка, закона. Следующий этап (а вернее, не этап, а то, что пронизывает всю работу) – это соотнесение своей деятельности с деятельностью остальных. Это работа в малой группе, в диалоге, просто представление всем промежуточного, а потом и окончательного результата своего труда. Французские коллеги называют это социализацией. Ставится задача не столько оценить работу другого, сколько дать самооценку и провести самокоррекцию. И вот тут начинается то, что является кульминацией творческого процесса – «разрыв». Разрыв как озарение, как новое видение предмета, как переход к новому осознанию явления. И появляется информационный запрос. У каждого свой. Нужны словари, энциклопедии, учебники, компьютер. То, что мы обычно «спускаем» ученику в традиционном преподавании предмета, он запрашивает сам, идет самостоятельно, а иногда при помощи товарища, Мастера, учителя, родителей. Последний, обязательный, этап: рефлексия. То, чему нам просто необходимо научиться. Самоанализ. Не оценочные суждения: «Это хорошо, это дурно», а анализ движения собственной мысли, чувства, знания, мироощущения...
^ Вальдорфская школа, технология свободного труда, эвристическое образование: основоположники, цели
Штейнер Рудольф (1861 – 1925) немецкий философ и педагог, автор системы школьного образования, получившей название вальдорфской от названия местной фабрики «Вальдорф Астория», при которой была организована школа.
^ Целевые ориентации
Воспитание призвано сформировать целостную личность: стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей (самореализация, самоактуализация); открытую для восприятия нового опыта; способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
^ Не столько знания, сколько способности.
Развитие самоопределения, индивидуальной ответственности за свои действия.
Френе Селестен (1896 – 1966) виднейший французский педагог и мыслитель, сельский учитель из местечка Ване. Включившись в начале XX века в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, где и реализовал свою альтернативную технологию.
^ Целевые ориентации – всестороннее воспитание.
Сущностные характеристики альтернативных педагогических технологий
Понятие «альтернативная педагогическая технология» рассматривается исследователями (Г.К. Селевко. и др.) в широком (нестрогом) и узком (строгом) смысле
|
Альтернативные педагогические технологии
|
|
В широком смысле — это технологии, которые отличаются от традиционной системы (технологии) обучения по целям, содержанию, формам, методам, позициям участников педагогического процесса. Такой подход позволяет любое усовершенствование, модернизацию традиционной системы обучения рассматривать как альтернативную педагогическую технологию
|
В узком смысле — это технологии, в которых пересматриваются, изменяются концептуальные (философские, психологические и иные) основания традиционного педагогического процесса
|
Например, альтернативами классно-урочной системе являются: отказ от ее организационных атрибутов и характеристик (деления на классы по возрастному принципу, обязательности посещения занятий, стандартов, учебных программ, экзаменов, отметок и т. д.); деятельность разновозрастных групп и объединений; коллективная система обучения; уровневая и другие виды дифференциации и индивидуализации; тесная интеграция образования с окружающим миром («открытые школы») и другое. Альтернативой игнорированию закономерностей развития ребенка, ограничению физического движения и общения детей на уроке, непосильной умственной нагрузке, которые свойственны традиционному обучению, будут технологии, учитывающие природосообразность как педагогический принцип. Согласно ему, воспитатель в своей деятельности опирается на факторы естественного, природного развития ребенка. Альтернатива авторитарности, подчиненному положению ребенка по отношению к педагогу — педагогические технологии, реализующие концепцию свободного воспитания (Л. Толстой, М. Монтессори, К. Вентцель и др.).
Дадим общую характеристику альтернативных педагогических систем (технологий) в зарубежной педагогике: вальдорфской педагогики Р. Штейнера, технологии саморазвития М. Монтессори, технологии свободного труда С. Френе, Дальтон-технологии, технологии французских мастерских. Эти педагогические системы (технологии) возникли в начале XX века в русле идей реформаторской педагогики как протест против традиционной педагогики с ее оторванностью от жизни, чрезмерным интеллектуализмом в обучении, ограничением активности и самостоятельности ученика. Философским основанием реформаторской педагогики были новые философские направления того времени: антропософия, экзистенциализм, прагматизм и другие. Для них характерно новое осмысление сущности человека как единства телесного, душевного и духовного начал; отказ от авторитарного давления на личность в различных сферах жизнедеятельности; предоставление свободы нравственного выбора в сочетании с ответственностью за него; развитие свободной коммуникации.
Базис реформаторской педагогики составили три альтернативных подхода.
|
Альтернативные подходы в реформаторской педагогике
|
|
Подход к личности ребенка как уникальной по своей природе и имеющей право на индивидуальное развитие. Ребенок обладает огромными неисчерпаемыми возможностями,
которые реализуются
только при благоприятных условиях
|
Подход к организации
школы, учитывающей
здоровье ребенка, его стремление к знаниям;
развитие его творческих возможностей,
стремление к полной реализации
|
Подход к школе как к системе, открытой для общественной жизни. Разнообразные формы жизнедеятельности детей (общины с гуманистическими отношениями, школьные кооперативы и т. п.) способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, уважения к правам другого, приучению к взаимопониманию, диалогу с другими людьми
|
|
|
^ Технология французских мастерских
Технология французских или педагогических мастерских основывается на идеях GFEN (groupe fransais education nouvelle) — французской группы движения за новое образование. Это движение, объединившее философов, ученых, общественных деятелей, педагогов Франции (А. Валлон, П. Ланжевен, Ж. Пиаже и др.), возникло более 70 лет назад. Основные цели данной технологии — овладение учащимися не только знаниями, но и способами умственной деятельности; осознание учащимися закономерностей мира, самих себя и своего места в мире; формирование умений ставить и решать проблемы, развитие коммуникативной культуры, творческих умений; воспитание уверенности в своих творческих способностях. Принципы, в соответствии с которыми реализуется технология французских мастерских, характеризуют образовательный процесс и профессиональную позицию педагога («мастера»). Охарактеризуем их.
^ Равенство всех участников образовательного процесса: мастер равен ученику в поиске знания, выполняет задания вместе со всеми; он не спешит отвечать на вопросы, предлагает информацию дозировано по мере обнаружения потребности в ней учащихся.
^ Добровольное включение учащихся в поисковую деятельность. Достигается с помощью специальных мотивирующих заданий, стимулирующих интеллектуальную деятельность учащихся. Мастер обращается к эмоциональной сфере учащихся, их чувствам, вызывает личную заинтересованность ученика в изучении учебной; проблемы (темы). Он специально создает развивающее пространство, позволяющее учащимся приходить к построению (открытию) нового знания. При этом знания; одного ученика обогащаются знаниями других.
^ Диалогичность работы мастерской, сочетание индивидуальной, групповой, и коллективной деятельности. Мастер создает атмосферу сотрудничества, взаимопонимания, открытости и доброжелательности.
^ Вариативность, возможность выбора учащимися учебного материала, вида деятельности, способа предъявления результата. Правило мастерской—делай, исходя из своих способностей, интересов, личного опыта, и корректируй себя сам.
^ Проблемность в обучении. Мастер предлагает задания проблемного характера, создает ситуации парадоксальности и противоречивости.
Приоритет процесса учения над его результатами. В работе мастерской важен сам процесс творческого поиска, в котором широко применяется метод проб и ошибок. Попутно учащиеся усваивают предметные знания.
^ Широкое применение письма в процессе работы мастерской. По мнению французских педагогов, человек осознает себя, когда пишет. Поэтому ученики, выполняя задания в ходе мастерской, много пишут.
^ Официальное исключение отметок и оценок мастером учащихся. Мастер не хвалит, не порицает, не комментирует, не ставит отметок в дневник или журнал. Внешние стимулы заменяются самооценкой ученика, ее самокоррекцией.
Существуют различные алгоритмы проведения педагогических мастерских. Вместе с тем можно выделить общие этапы работы педагогической мастерской:
|
п/п
|
Название этапа
|
Характеристика этапа "
|
|
1.
|
Индукция
|
Организация проблемной ситуации, создание эмоционального настроя, включение подсознания, сферы чувств, формирование личного отношения к предмету обсуждения. Достигается с помощью «индуктора» — задания (слово, образ, предмет, звук, мелодия, рисунок, текст, предмет и т п.), стимулирующего творческую деятельность ученика, требующего от него опоры на субъектный опыт (чувства, ассоциации, воспоминания и т. п.), принятия независимого решения. Предпочтительны индукторы, создающие не учебные, а реальные проблемные ситуации. В этом случае мастер сам вовлекается в поисковую деятельность наравне с учениками
|
|
2.
|
Самоконструкция
|
Индивидуальная работа по решению проблемы: выдвижение гипотез, собственно решение, создание текстов, рисунков, выполнение проекта и т. п. Это может быть выполнение заданий, связанных с изучаемой темой или с организацией учебного процесса; создание собственных образовательных продуктов и др. Важно, что каждый участник мастерской выбирает свой способ выполнения задания, учебные материалы, темп работы
|
|
3.
|
Социоконструкция
|
Работа в парах, группах по выполнению заданий мастера. В результате создается общий продукт вариант решения, проект, конспект, рисунок и т п.
|
|
4.
|
Социализация (афиширование)
|
Общее обсуждение, обнародование того, что сделано индивидуально, в паре и группе; анализ различных гипотез и точек зрения. Может сопровождаться афишированием — представлением продуктов (результатов) деятельности учащихся и Мастера в аудитории и ознакомлением всех учащихся с ними
|
|
5.
|
Разрыв
|
Сопоставление учащимися своих работ с работами одноклассников или с культурно-историческими образцами (продуктами, созданными специалистами в соответствующих областях науки, культуры, искусства) и осознание неполноты своих знаний. Приводит к эмоциональному конфликту и потребности в получении нового знания, углублении в проблему и т п. Ситуация разрыва создает предпосылки для принятия участниками мастерской решения о развитии своего образовательного продукта, его преобразовании, отказе от него, принятии варианта, предложенного группой и т. п.
|
|
6.
|
Рефлексия
|
Процесс осознания учащимися своей деятельности: обсуждаются применяемые в ходе мастерской или освоенные способы и методы деятельности; обозначаются нерешенные проблемы; принимаются решения о продолжении поиска решения и т а; анализируются чувства, эмоциональные состояния, возникающие в ходе работы мастерской
|
Технология мастерских не требует коренной ломки сложившейся у педагога схемы обучения. Она является локальной и может применяться при изучении отдельных тем (разделов) или даже на отдельных учебных занятиях. Вместе с тем данная технология требует от педагога специальной подготовки: овладения ее философией, принципами, наличия мотивации на ее освоение и применение. Необходим также определенный уровень развития учащихся, прежде всего их информационных, творческих, исследовательских, коммуникативных умений.
^ Вальдорфская педагогика Р. Штейнера
Немецкий философ, педагог Р. Штейнер (1861—1925) на основе своего антропософского учения создал международное культурно-образовательное движение под названием «вальдорфская педагогика». Первая вальдорфская школа была открыта в Штутгарте в 1919 году для детей работников фабрики «Вальдорф — Астория». С позиции антропософии, человек — маленький космос, а космос — это большой человек. Мир, природа, история — точное отражение человека, а человек — синтез мира, природы, истории в миниатюре. Р. Штейнер создавал свою педагогическая систему на основе понимания сущности человека как синтеза четырех основных частей: телесности, мышления, воли, чувств. Процесс обучения и воспитания в вальдорфской школе строится на знании законов развития этих частей. Вальдорфская педагогика — природосообразная технология.
Педагогический идеал вальдорфской школы — воспитание цельного, гармонично развитого человека. Это определяет и другие целевые ориентации вальдорфской педагогики: формирование личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на свободный и осознанный выбор в разнообразных жизненных ситуациях; развитие способности личности к самоопределению, самореализации и самоактуализации. Основные концептуальные положения вальдорфской педагогической системы базируются на антропософском учении о человеке.
|
В антропософии соединяются европейская и восточная культура (например, христианское учение и представление о личности как совокупности физического и астрального тела)
|
|
Развитие человека происходит по генетически детерминированной программе, идет впереди обучения, определяет его; развитие природных задатков происходит спонтанно, свободно, без принуждения
|
|
Задача педагогов—создать максимально благоприятные условия для выявления природных способностей ребенка. При этом воспитание и обучение, школа приспосабливаются к ребенку, а не наоборот
|
|
Ребенок в процессе обучения сам проходит, постигает все этапы развития человечества. Поэтому не следует усекать «детство», интеллектуализировать развитие раньше времени, но в процессе воспитания и обучения необходимо реализовать идею развития в единстве ума, сердца и руки
|
|
В школе педагоги и учащиеся живут единой жизнью. Учитель пользуется авторитетом, ему стремятся подражать учащиеся
|
|
В вальдорфской школе культивируется здоровый образ жизни, творчество, искусство. Принцип вальдорфской педагогики таков: «Сначала — художественное, затем из него — интеллектуальное»
|
Указанные концептуальные положения определяют особенности содержания, методики, характер педагогического взаимодействия в вальдорфских образовательных учреждениях.
В учебном плане вальдорфских школ разумно сочетаются теоретические дисциплины, практические занятия (обработка металла, дерева, ткачество переплетные работы, кузнечное дело и др.) и художественные дисциплины. Отличительной особенностью в вальдорфской школе является принцип (метод) погружения, который реализуется в системе «учебных эпох»: 1-я половина дня в школе отводится «главному уроку» — дисциплине, курс которой изучается в течение 3—4-недельной «эпохи». Середина дня отводится на изучение двух иностранных языков, музыки, живописи, эвритмии (искусство движения, исполняемого в гармонии с музыкой и речью). Заключительная часть школьного дня — обучение ремеслу, ручной труд. Целям эстетического воспитания служат также среда и архитектура школы.
Основными методами и средствами образования являются слово учителя, игра, творческая деятельность, искусство (музыка, изобразительное искусство, фольклор и т. д.), природные материалы, труд, ремесла. Педагогика требований заменяется педагогикой отношений. Отсутствует деление на учебную и внеклассную работу.
Ключевая фигура в вальдорфской школе — учитель (классный руководитель), который преподает все предметы с 1-го по 8-й классы, заботится об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, установлении прочных дружественных связей с родителями. В соответствии с принципом творческой автономии учитель действует не на основе инструкций и учебных программ, а на основе понимания сущности ребенка. Он ожидает созревания природных сил ребенка и принимает ребенка таким, какой он есть. Учителя самостоятельны в выборе содержания, форм и методов обучения и воспитания. Учитель не говорит ребенку «нет», «нельзя», не делает замечаний, не выделяет слабых и сильных, не оставляет на второй год. В школе отсутствует традиционная система отметок, ее заменяют характеристики учащихся, в которых представлены их успехи, прилежание, перспективы. Каждый ученик, находясь в центре педагогической системы, может свободно развиваться в соответствии со своими способностями. Он имеет право и свободу выбора формы и плана урока, вида и способов деятельности на уроке. У него есть право на ошибку и на свободный творческий поиск.
У учащихся складываются отношения ответственной зависимости с коллективом, так как важным принципом вальдорфской педагогики является принцип самоуправления. Создаются различные коллегиальные органы школьного самоуправления: еженедельные конференции, школьное объединение, совет родителей и учителей и т. д.
В конце XX века в мире насчитывалось более 500 вальдорфских школ и 1000 детских садов. Вальдорфская педагогика применяется также в работе лечебно-педагогических сообществ «Кэмпхилл», в которых живут и воспитываются дети и взрослые с особенностями психофизического развития. Вальдорфские учителя специально готовятся на педагогических семинарах при вальдорфских школах (3—4 года обучения).
^ Технология свободного труда С. Френе
С именем французского мыслителя и педагога С. Френе (1896—1966) связана модернизация французской школы в 30-е годы XX века. Включившись в движение за новое воспитание, он создал и до конца жизни руководил экспериментальной сельской начальной школой, в которой и реализовал свою альтернативную педагогическую концепцию и технологию.
|
Школа должна «максимально приспособить личность к требованиям жизни в обществе»
|
|
Одна из особенностей обучения в школе С. Френе — организация работы каждого ученика в рамках деятельности разновозрастной группы. При этом приоритетным является метод проектов. Поощряются кооперация и сотрудничество, но не конкуренция и соревнование
|
|
Методы «экспериментального нащупывания» позволяют выявить у детей разнообразные типы интеллекта: способность к ручному труду, художественные способности, практический склад ума, дар ученого (способность к теоретическим построениям), дар общественного деятеля (социально-политическая направленность). Поэтому важной функцией школы является поддержка индивидуальных способностей каждого ребенка, создание соответствующей среды для их развития
|
|
Учебная деятельность детей должна быть организована так, чтобы им пришлось самостоятельно действовать, экспериментировать, исследовать, классифицировать, доходить до правильного решения или вывода путем проб и ошибок
|
|
Ребенку свойственна естественная потребность к познанию окружающего мира. С учетом этого С. Френе условно выделил три этапа жизнедеятельности детей: «разведка на ощупь» (до 2 лет ребенок воспитывается в семье); «период обживания» (от 2 до 4 лет для детей организуются «детские заповедники»); «период труда» (с 4 до 14 лет ребенок воспитывается и обучается в детском саду и начальной школе)
|
|
Каждый ребенок — неповторимая индивидуальность. Поэтому следует принимать природу личности такой, какова она есть, опираясь на ее здоровое начало
|
В качестве альтернативы существующей традиционной школе С. Френе предложил и осуществил проект начальной однокомплектной школы, характерными особенностями которой являются: близость к природе и гармония отношений с ней; культ здоровья (движение, физический труд, вегетарианский режим, методики натуральном медицины и т. д.); модернизация школьных помещений (вместо классов система специализированных мастерских для физического труда); новые материальные средстве обучения и воспитания (типография, «свободные тексты», система карточек и т. п.); четкое планирование учебного процесса (планирование работы каждого класса на месяц, ученика — на неделю); отсутствие учебных программ, домашних заданий, отметок; школьная общность учащихся и взрослых, система самоуправления; участие детей; в общественно полезных делах села.
В школе С. Френе важно не только иметь знания, но знать, где и как их добывать. Достижению этой цели способствовали применяемые в школе материальные средства, в частности, типография и связанные с ней «свободные тексты». Свободные тексты представляли собой небольшие сочинения, в которых дети рассказывания о своих семьях, планах, друзьях и т. п. Учитель вместе с учащимися отбирал лучшие из них («текст дня») для обсуждения и переписывания детьми. Они могли корректировать и дополнять эти тексты. После этого тексты печатали в школьной типографии и использовали в качестве учебных пособий. В ходе такой работы формировались навыки чтения и письма, культура устной и письменной речи.
Вместо традиционных учебников, которые, по мнению Френе, исключают возможность индивидуализированного обучения, в школе применялась система специальных карточек, содержащих учебный материал по определенному предмету или конкретное задание (текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по географии и др.). Карточки нумеровались, систематизировались по предметам или комплексным темам. Каждый ученик с помощью учителя составлял для своих занятий определенный набор карточек. Это позволяло ему изучать учебный материал в индивидуальном темпе, учитывая свой познавательный интерес. Можно сказать, что С. Френе создал прообраз программированного обучения — обучающую ленту, в которой были последовательно прикреплены информационные карточки, карточки с упражнением, вопросом или задачей и карточки с контрольным заданием.
Для системы С. Френе характерно четкое планирование учебного процесса. Учитель планирует работу для каждого класса на месяц. На основе этого плана каждый ученик совместно с учителем составляет индивидуальный недельный план, в котором отражает все основные виды своей работы. Личные продвижения учащихся учитываются через взаимооценивание детей и педагогов. Учащиеся в школе Френе занимались разными видами труда: полевыми, кузнечными и столярными работами, животноводством, ткачеством, прядением, шитьем, домоводством, конструированием, механикой, основами торговли. Кроме того, они участвовали в общественно полезных делах деревни, переписывались со сверстниками.
Особенностью технологии свободного труда является наличие школьной общности детей и взрослых, система самоуправления, которая реализуется через школьный кооператив. Во главе кооператива стоит выборный совет. Раз в неделю проходит общее собрание, на котором подводятся итоги учебной, трудовой и общественной работы. Педагоги также участвуют в решении общих проблем. В школе Френе уделяется внимание гласности. Например, каждый может заполнить общий лист-газету с четырьмя колонками: «Я сделал», «Я хотел бы», «Я хвалю», «Я критикую». В школе отсутствует назидательная дисциплина, учащиеся сами разрабатывают нормы общежития.
В настоящее время технология свободного труда С. Френе применяется в школах Франции. В России организована Ассоциация педагогов Френе, распространяющая его идеи.
^ Технология саморазвития М. Монтессори
М. Монтессори (1870—1952) видный итальянский врач, философ, педагог, оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и практики XX века. Анализируя систему школьного образования своего времени, М. Монтессори пришла к выводу, что «каждая система школьного воспитания вредит нормальному развитию ребенка». Она решила построить свою педагогическую теорию на основе наблюдений поведения детей, их потребностей и интересов. Свою педагогическую концепцию М. Монтессори реализовала в созданном ею «Доме ребенка» (1907).
Назовем принципы технологии саморазвития (в формулировке М. Монтессори).
Свобода понимается как свобода роста, развития ребенка; учитель отказывается от миссии обучать детей, создает им условия для свободного саморазвития и освоения человеческой культуры.
Индивидуальность — прокладывание ребенком своего пути к независимости, самостоятельности.
Самостоятельность —суть принципа отражена в девизе педагогики Монтессори: «Помоги мне это сделать самому». В этом обращении ребенка ко взрослому выражена его позиция в данной педагогической системе. Позиция же педагога — «Жди и наблюдай».
Интерес (принцип организации педагогической среды): среда должна вызывать у ребенка не только интерес, но и рост этого интереса.
|
Стремление к познанию, самораскрытию, самостоятельности заложено в ребенке изначально. Поэтому «необходимо исключить вмешательство взрослых в естественный процесс развития ребенка». Задача воспитателя состоит лишь в том, чтобы облегчить направить это развитие
|
|
В первые три года жизни ребенок приобретает человеческие способности, основу интеллекта, память, языковые навыки, умение управлять своими движениями. В то же время он «приспосабливает формирующегося в нем человека к окружающим условиям»
|
|
Механизм, с помощью которого ребенок «строит» сам себя, — это «впитывающий разум». Ребенок «впитывает» знания посредством органов чувств в процессе свободного взаимодействия с окружающей средой. В предметной и социальной среде он находит то, что необходимо ему для полноценного развития. Среда предоставляет малышу материалы, помогающие ему организовать свою деятельность по овладению человеческой культурой и стимулирующие его к самообучению
|
|
Окружающая среда должна помочь ребенку научиться сосредоточиваться на какой-либо деятельности, а для этого в ней должны быть элементы, способные вызвать интерес ребенка и рост этого интереса
|
|
Первой проблемой обучения является создание такой развивающей среды (в том числе дидактических материалов), которая способствовала бы развитию функций, данных ребенку природой. Для этого воспитателю требуется знание законов развития детской психики
|
|
В соответствии с концепцией возрастной сензитивности, которая лежит в основе Монтессори-педагогики, на дошкольный возраст выпадают сензитивные периоды развития речи (от 0 до 6 лет), восприятия порядка (от 0 до 3 лет), сенсорного развития (от 0 до 5,5 лет), развития движений и действий (от 1 года до 4 лет), восприятия маленьких предметов (от 1,5 до 5,5 лет), развития социальных навыков (от 2,5 до 6 лет)
|
|
Развитие моторики и сенсорики способствует общему, эмоциональному и речевому развитию ребенка. Поэтому дидактические материалы разрабатываются для развития каждой сферы чувств
|
Большое значение в педагогической системе Монтессори придается физическому и сенсорному воспитанию — воспитанию органов чувств и развитию моторики. Ею разработана серия дидактических материалов, отвечающих спонтанному стремлению ребенка к движению. Это различные кубики, цилиндры, тела разной формы, толщины, высоты, объема; рамки для упражнений в застегивании, шнуровании, завязывании и т. п.; дощечки и куски материи разной степени шероховатости; разного роды шумы, колокольчики, звонки; мотки цветной шерсти и т. п., а также математические материалы; материалы для развития речи, подготовки к письму; материалы для естественнонаучного («космического») воспитания и др.
Занятия ребенка с дидактическими материалами Монтессори называла «уроками». Ребенок имеет возможность самодеятельности, свободу выбора материала и действий с ним, индивидуальный темп обучения. Действуя самостоятельно, он приобретает различные навыки, учится ставить цель и находить пути ее достижения, контролировать свои ошибки, учится сравнивать, самостоятельно мыслить, упражняет внимание и т п.
В настоящее время существуют не только детские сады, но и начальные Монтессори-школы (до 12 лет). Образовательный процесс в них строится на тех же концептуальных основах и принципах, что и в дошкольных учреждениях. В Монтессори - школе нет единых программ обучения (каждый осуществляет свой уникальный путь развития), уроков (объяснения нового материала, проверки и контроля знаний, отметок и т. д.) и домашних заданий в традиционном понимании. Отдельные методические приемы технологии саморазвития применяются в других локальных технологиях и частных методиках (обучения чтению, письму и т. п.).
В современный период идеи М. Монтессори переживают второе рождение. Особенно популярны начальные школы Монтессори в Германии и Нидерландах. «Центры Монтессори» организуют семинары для учителей в различных странах мира, в том числе и в Беларуси. Популяризирует идеи М. Монтессори Международная Ассоциация Монтессори, имеющая при ЮНЕСКО консультативный статус.
Дальтон-технология
Дальтон-технология (Дальтон-план, или система мастерских) впервые была реализована в 1919 году на базе экспериментальной школы в городе Дальтон (США) педагогом Е. Паркхерст (1887—1973). В основу Дальтон-технологии были положены два основных положения: индивидуальное развитие ребенка до максимально высокого уровня как важнейшая цель обучения; школа должна быть моделью общества, в ней дети учатся взаимодействовать друг с другом и со взрослыми. Вместо классно-урочной системы Е. Паркхерст ввела систему индивидуализированного обучения, отвечающую принципам свободы выбора, ответственности, сотрудничества, самостоятельности.
|
Свобода выбора и ответственность
|
Учащиеся выбирают учебное задание, уровень сложности, источники информации, партнера по выполнению задания, определяют темп продвижения в изучении учебного материала, при этом они ответственны за свой выбор
|
|
Сотрудничество
|
Реализуются различные формы учебного сотрудничества: работа в группах различного состава, в парах, индивидуальная работа с учителем
|
|
Самостоятельность
|
Учащиеся самостоятельно планируют работу над полученными заданиями, работают с источниками информации, дополнительной литературой, осуществляют самоконтроль
|
Раскроем пути реализации указанных принципов в Дальтон-технологии. Учебный материал по предмету, который необходимо изучить в течение учебного года, разбивается на отдельные месячные подряды — серии разделов. В каждом разделе представлен конспект, сопровождаемый вопросами, на которые необходимо ответить, указывается литература и возможные темы докладов. Подряды на год или месяц вывешиваются на виду у всех. В начале учебного года учащиеся заключают с учителем контракт о самостоятельной проработке заданий в намеченное время. Далее все зависит от самих учеников: они определяют, в каком порядке, в каком темпе, как глубоко изучать материал. Ученик принимается за новый подряд по предмету, когда закончит подряды предыдущего месяца. Поэтому он должен уметь распределять время так, чтобы не отстать от других учащихся. Большое внимание в данной технологии уделяется учету работы учащихся. В частности, по окончании работы ученик делает отметки в своей учетной тетради.
Первую половину дня (с 9 до 12 часов) учащиеся работают самостоятельно в предметных мастерских (лабораториях) над выполнением подрядов с помощью рабочих руководств (инструкций), не придерживаясь какого-либо расписания. В лаборатории есть все необходимое оборудование, наглядные пособия, литература. Ученики, работающие по одному вопросу, могут общаться между собой. Кроме того, ученик имеет право обратиться за разъяснениями к учителю — руководителю лаборатории. Ученик работает в мастерской до тех пор, пока у него есть интерес, затем он может перейти в другую мастерскую.
Во второй половине дня осуществляются занятия в группах по интересам (гимнастика, музыка, домоводство и т. п.), во время которых учащиеся могут выполни задания как индивидуально, так и сообща в парах, группах. Еженедельно (1—2 раза с 12 до 14 часов проводятся уроки-конференции, на которых каждый ученик отчитывается о своей работе, разрешаются общие затруднения, учитель раскрывает те вопросы, которые по каким-либо причинам остались без внимания учащихся.
|
