Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Зміст
Вступ
Розділ І. Загальні особливості періоду ранньої юності
1.1 Соціальна ситуація розвитку в ранній юності
1.2 Новоутворення раннього юнацького віку
Розділ ІІ. Емпатія та особистість
2.1 Морально-психологічний феномен емпатії
2.2 Почуття емпатії та соціалізація особистості
Розділ ІІІ. Особливості емпатії у старшокласників
3.1 Здатність до емпатії в ранньому юнацькому віці
3.2 Методи дослідження емпатії у старшокласників
3.3 Вправи на розвиток емпатії та усвідомлення власного емоційного світу
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Протягом ранньої юності (від 15-16 до 17-18 років) особистість виходить на рубіж відносної зрілості, в цей період завершується бурхливий ріст і розвиток організму, а також первинна соціалізація.
Утверджуючись у світогляді, самоусвідомлюючись і самовизначаючись, прагнучи індивідуальної неповторності, юнаки і дівчата виявляють значно вищий ніж у підлітковому віці рівень навчальної діяльності, комунікативності, починаючи узгоджувати у своєму баченні майбутнього близьку і віддалену перспективи, нерідко переживаючи при цьому кризу ідентичності.
Центральне соціально-психологічне новоутворення юнацького віку —розвиток я-концепції. Юнак знаходиться як би в проміжному, пограничному положенні між різними соціальними і віковими групами, що накладає певний відбиток на психіку людини і може виражатися в підвищеній тривожності, неконтактності в спілкуванні, агресивності, егоцентричності, а також виявлятися в реакціях емансипації, компенсації і так далі [7] [14].
До раннього юнацького віку, коли просоціальна мотивація діє на мимовільному рівні, етичні принципи і переконання виступають як спонукальна поведінка, співчуття стає усе більш стійким мотивом поведінки на користь іншого. Експерименти Т. П. Гаврілової [2], що проводяться з підлітками і старшокласниками, виявили тенденцію до спонтанного зниження з віком емпатійних реакцій співпереживання.
Не дивлячись на чимале число досліджень, знання про особливості емпатії у дітей різних вікових груп носять швидше фрагментарний, "мозаїчний" характер, уявлення про розвиток емпатії в онтогенезі недостатньо повні і систематизовані. Теза Т. П. Гаврілової (1975) про необхідність вивчення генезису емпатії і умов її формування і на сьогоднішній день не втратила своєї актуальності [1].
Наше дослідження є спробою внести свій вклад до вирішення окресленого вище кола питань, не претендуючи, проте, на вирішення всієї проблеми.
Об’єкт дослідження: емпатія та особливості її формування в ранньому юнацькому віці.
Предметом дослідження є умови формування та розвитку емпатії у старшокласників.
Метою даного дослідження є визначення особливостей емпатії в ранньому юнацькому віці.
Завдання дослідження:
визначити особливості розвитку людини в період ранньої юності;
дати визначення поняттю емпатії;
визначення особливостей емпатії в ранньому юнацькому віці;
запропонувати методики дослідження та розвитку емпатії в період ранньої юності.
Структура роботи. Дана робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.
Розділ І. Загальні особливості періоду ранньої юності
1.1 Соціальна ситуація розвитку в ранній юності
Протягом юнацького віку (від 15-16 до 20 років) особистість досягає високого рівня інтелектуального розвитку , збагачує ментальний досвід, вперше масштабно розглядає свій внутрішній світ, свою індивідуальність, формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє, що свідчить про перехід її до етапу дорослості.
Різноманітні ознаки юнацтва як особливої соціально-психологічної , демографічної групи, якій властиві специфічні цінності, мова й норми поведінки, стиль, дозвілля, рішучість в реалізації задумів, є свідченням властивої тільки йому соціально, психологічної ситуації розвитку.
Соціальна ситуація розвитку в старшому шкільному віці зумовлена особливостями перебування учня на порозі самостійного життя, необхідністю професійного і особистісного самовизначення, вибору життєвого шляху. Психологічним центром ситуації розвитку старшокласників стає вибір професії, внаслідок чого у них формується своєрідна внутрішня позиція. Її своєрідність зумовлена зорієнтованістю у майбутнє, сприйняттям теперішнього крізь призму цієї основної спрямованості особистості.
Суттєвою особливістю внутрішньої особистісної позиції старшокласника є зміна характеру потреб, які з безпосередніх перетворюються в опосередковані, усвідомлені та довільні. Учень може керувати своїми потребами і прагненнями, складати життєві плани, що засвідчує досить високий рівень особистісного і соціального розвитку.
На цьому віковому етапі відбувається формування механізму цілеутворення, основними проявами якого є наявність у людини певного задуму, плану життя, життєвої мети, проекту цілі, загального досвіду.
Нова внутрішня позиція учня старших класів змінює важливість для нього змісту, мети і завдання навчання. Він оцінює своє навчання з огляду на його значущість для власного майбутнього, особливо для вибору професії.
Соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу самостійної дорослої людини. У зв’язку з цим старшокласники виявляють підвищений інтерес до життя дорослих, що сприяє їх життєвому і професійному самовизначенню. Розширюється коло їхнього дружнього спілкування з однолітками та одночасного підвищення, порівняно з підлітками, вибірковості особистісних контактів та уподобань.
1.2 Новоутворення раннього юнацького віку
Центральним новоутворення раннього юнацького віку є особистісне самовизначення, що постає як потреба юнаків та дівчат зайняти внутрішню позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти себе і свої можливості. Нерідко на позначення цього феномена використовують поняття „ідентичність” – усвідомлена індивідом само тотожність.
Ідентичність забезпечує неперервність минулого, теперішнього і майбутнього індивіда. Допомагаючи людині визначити своє місце у суспільстві, особистісна ідентичність забезпечує основу для соціальних порівнянь – порівнянь себе з ровесниками, з дорослими, зі своїм ідеалом, а також із собою в минулому, майбутньому, актуальному теперішньому, потенційному близькому і далекому майбутньому. Внутрішнє відчуття ідентичності (Его-ідентичності) допомагає визначити напрям, цілі і зміст майбутнього життя молодої людини. Е.Еріксон стверджував, що його формування є головним завданням та найважливішою проблемою періоду ранньої та зрілої юності. З цим пов’язана властива для раннього юнацького віку криза ідентичності – особливий момент розвитку, коли однаково динамічно наростає вразливість і розвивається потенціал особистості.
Формування ідентичності є тривалим і складним процесом він залежить від прийняття індивідом власних рішень (криза ідентичності), а також від взяття на себе зобов’язань щодо здійснення вибору, системи цінностей чи майбутньої професійної діяльності. Основними варіантами становлення ідентичності, є зумовленість, дифузія, мораторій та досягнення ідентичності.
Зумовленість. За такого варіанта формування ідентичності юнаки беруть на себе певні зобов’язання, не долаючи етапу прийняття самостійних рішень. Їхній вибір професії, релігії чи ідеології заздалегідь визначений їхніми батьками чи вчителями, а не є результатом самостійних пошуків.
Дифузія. Молоді люди, які не визначили напрям свого життя, , не мають змоги відповідно рухатися, перебувають у стані дифузії – невизначеності, яка їх особливо не хвилює. Вони не пережили кризи, не обрали для себе професійної ролі чи морального кодексу і навіть уникають думок про це.
Мораторій. Юнаки та дівчата переживають кризу ідентичності (період прийняття рішень), зайняті пошуком себе. Їхні рішення стосуються вибору професії, релігійних чи етичних цінностей.
Досягнення ідентичності. Таким є статус юнацтва, яке вже пережило кризу ідентичності, усвідомило і взяло на себе відповідальність за своє життя як наслідок самостійного вибору. Передусім цей вибір стосується життєвого шляху, майбутньої професії і реалізується у намаганні жити, дотримуючись значущих для себе моральних цінностей, норм і правил.
Особистісне самовизначення юнаків. За своєю суттю особистісне самовизначення є процесом свідомого самовизначення суб’єктом своєї сутності та місця у системі спільних відносин, світі, що виявляється в активному ставленні людини до себе на навколишньої дійсності. У старших класах воно означає формування у хлопців та дівчат стійких та усвідомлених переконань; оволодіння нормами поведінки, принципами, ідеалами,; вироблення умінь спостерігати та осмислювати явища навколишнього життя, розуміти себе. Обумовлюється воно не стільки системою засвоєних знань. Скільки готовністю до прийняття рішень, самостійних і відповідальних дій у нових ситуаціях.
Зміст особистісного самовизначення реалізується через:
сенсотворення – формування у старшокласників загальних уявлень про сенс життя, пошук сенсу власного існування;
мотивацію – спонукання до спрямованої діяльності особистості;
самореалізацію і самовираження – свідоме утвердження особистістю власної позиції в певних проблемних ситуаціях. Центральним моментом в особистісному самовизначенні юнаків і дівчат є усвідомлення себе суб’єктом самопізнання, само зміни, самовдосконалення.
Професійне самовизначення старшокласників. Активні роздуми старшокласників над своїм майбутнім здебільшого мають наслідком сформовану спрямованість щодо вибору професії. Дана спрямованість не є стійкою і багатьом представникам раннього юнацького віку властиві різноманітні вагання. Їх свідченням є одночасний інтерес до кількох професій, конфлікт між прагненням та здібностями, між ідеалізованим баченням майбутньої професії та реальними перспективами (учень хоче вступити до ВУЗу, але це не можливо через низьку успішність чи відсутність коштів на оплату навчання; інтерес учнів не збігається з бажанням батьків). Старших школярів, які ще не визначилися у виборі професії, хвилює проблема вибору, і вони часто спілкують з цього приводу з однолітками та дорослими.
В старших класах учні починають серйозно замислюватися і над своєю придатністю до роботи в тій сфері, яку для себе обирають. Під час вибору професії вони зважають не тільки на свої інтереси, а й на багато інших обставин, передусім порівнюють свої здібності та можливості з вимогами, які ставить до людини та чи інша професія. Цим зумовлений їхній інтерес до різноманітних аспектів психології здібностей, мислення, самовиховання. У пізнанні яких неоціненною може бути допомога досвідченого спеціаліста з обраної сфери діяльності, педагога та шкільного психолога.
Крім самовизначення, важливими новоутвореннями раннього юнацького віку є відкриття внутрішнього Я, формування цілісної Я-концепції, світогляду.
Розділ ІІ. Емпатія та особистість
2.1 Морально-психологічний феномен емпатії
Огляд наукової літератури засвідчує, що у дослідженнях проблеми емпатії виділяються два основних напрямки: когнітивний та емотивний. У першому випадку емпатія розглядається як спосіб розуміння іншої людини (Р.Карамуратова, L.Cottrel, R.Dymond) , як "розумова комунікація" або інтелектуальна реконструкція внутрішнього світу іншої людини (U.Bronfenbrenner, J.Harding, M.Gallwey), тобто як суто інтелектуальний процес. При такому підході емпатія визначається як осмислення внутрішнього життя іншої людини, як вид чуттєвого пізнання. В межах даного напрямку існує тенденція, яка розглядає емпатію як інтуїтивне пізнання емоційного стану іншої особистості (А.Ковальов, Т.Шибутані). Представники іншого напрямку трактують емпатію як емоційний стан, котрий виникає у суб'єкта при вигляді переживань іншої людини (Т.Пашукова, D.Aderman, Е.Stotland). Емпатія у цьому випадку розглядається як афективне явище, суть якого полягає у проникненні в афективні орієнтації іншої людини, у співчутті переживанням цієї людини, у здатності прилучитися до її емоційного життя, розділити її емоційний стан (Т.Гаврилова, О.Кайріс, А.Рудська, Л.Стрєлкова, О.Фєніна). Окремі психологи, які вивчають емпатію, виділяють не тільки когнітивний та емоційний, але і поведінковий компонент емпатійної взаємодії (Л.Джрназян, В.Киричок, Н.Сарджвеладзе, Є.Шовкомуд). Особливий інтерес викликають праці, в яких емпатичні переживання розглядаються як мотив альтруїстичної поведінки, як складова поведінки, спрямованої на надання допомоги (Дж.Аронфрід, К.Бетсон, Дж.Кок, К.Мак-Девіс, М.Обозов, П.Симонов) [9, 14, 18, 19, 20, 22].
Аналіз вищевказаних досліджень робить очевидним висновок, що диференціація емпатії як процесу відбувається із врахуванням того, який із трьох компонентів у ній переважає: когнітивний, емоційний чи поведінковий. Перевага когнітивного компоненту у відображенні стану іншої людини характерна для адекватного розуміння іншої особистості. Домінування емоційного компоненту в емпатії говорить про емоційний відгук однієї особистості на переживання іншої. У діяльній емпатії суб'єкт не тільки розуміє емоційний стан іншої особи, але і надає її активну підтримку. Отож, емпатія є одним із регуляторів взаємостосунків між людьми. Емпатійні стани співчуття, співпереживання, які багаторазово повторюються, стають властивістю особистості.
Емпатія розглядається нами як властивість, котра проявляється у розумінні внутрішнього світу іншої людини, емоційному залученні у її життя. Емпатійні переживання(співчуття, співпереживання, жалість) реалізуються у формах допомагаючої поведінки. У цьому випадку емпатія має особливу соціально-практичну значимість для морального удосконалення особистості, оптимізації стосунків, які складаються у діяльності та спілкуванні, і особливо у педагогічній діяльності та педагогічному спілкуванні. Аналіз наукової літератури з проблеми емпатії дозволяє зробити висновок, що діяльна педагогічна емпатія – це професійно значима якість педагога, яка забезпечує успішність міжособистісної взаємодії, проявляючись і формуючись у ситуаціях діалогічного спілкування, у спільній творчій діяльності педагога та вихованців. Однією із функцій емпатії педагога є надання такої допомоги школяреві у розв'язанні його проблеми, яка сприятиме розвитку його особистості.
2.2 Відчуття емпатії і соціалізація особистості
Емпатія - це глибоке і безпомилкове сприйняття внутрішнього світу іншої людини, його прихованих емоцій і смислових відтінків, емоційне співзвуччя з його переживаннями, використання всієї глибини розуміння цієї людини не в своїх, а в його інтересах.
Психологами виділено три рівні емпатії:
1-й рівень - найнижчий, це сліпота до відчуттів і думок інших. Таких людей більше цікавлять свої власні і, якщо їм здається, що вони добре знають і розуміють інших, їх висновки часто помилкові. Втім, усвідомити свою помилку їм заважає низький рівень емпатії і власні помилки можуть тривати все життя.
2-й рівень - епізодична сліпота до відчуттів і думок інших, зустрічається найчастіше. Властивий будь-яким типам особи, хоча і в різних проявах.
3-й рівень емпатії - найвищий. Це постійне, глибоке і точне розуміння іншої людини, уявне відтворення його переживань, відчуття їх як власних, глибокий такт, що полегшує усвідомлення людиною своїх проблем і ухвалення правильних рішень без жодного нав'язування своєї думки або своїх інтересів. Для цього треба уміти відректися від свого «Я», будувати відношення по принципах взаємної довіри і альтруїзму.
Залежно від темпераменту і особистих психологічних якостей всі люди проявляють різну схильність до емпатії. Найбільш глибоке відчуття емпатії переживають інтравертовані особистості схильні до меланхолії.
На ступінь емпатії у юнаків впливає ряд чинників: діти менш схильні до емпатії, їм потрібно більше часу для її розвитку і вкорінення. Рівень розвитку відчуття емпатії у дівчат, вище, ніж у юнаків. Також був виявлений зв'язок між емпатію та самоприйняттям, і емпатію та прийняттям інших. Таким чином, у дівчат прийняття інших пов'язано з емпатією до батьків. Отже, розуміючи і приймаючи близьких людей — батьків, співчуваючи їм, дівчатка навчаються розуміти і приймати інших . У хлопців показник прийняття себе пов'язаний із загальним рівнем розвитку емпатії (згідно тесту Ю.Н.Емельянова-Б.Н.Орлова). Приймаючи себе, свої позитивні і негативні сторони, хлопець зможе приймати інших.
Безумовно, сила емпатії також залежить від ступеня знайомства з людиною — об'єктом відчуття емпатії.
Соціалізація особистості починається з перших років життя і закінчується до періоду зрілості людини, хоча, зрозуміло, повноваження, права і обов'язки, придбані нею, не говорять про те, що процес соціалізації повністю завершений: в деяких аспектах він продовжується все життя.
В ході соціалізації дитина, підліток чи юнак засвоює всі риси свідомості і поведінки, що культивуються в суспільстві. Але, інколи деякі з них можуть бути незрозумілими і здаватися непотрібними. Усвідомити їх важливість, вони можуть відчувши їх вплив і роль для інших людей. Наприклад, учень може не усвідомлювати необхідність поступатися місцем старшому або ділиться зі своми однолітками. Досвідчений педагог-психолог в певній формі допомагає такому юнакові чи підліткові поставити себе на місце дорослого або однолітка і відчути дискомфорт від його порушень правил поведінки.
У психологічній літературі, що присвячена дослідженню емпатії, часто йдеться про те, що необхідною умовою для її виникнення є не лише гуманне відношення в цілому, а і наявність симпатії до об'єкту співпереживання. Досліджуючи феномен аттракції, Л. Гозман відзначав, що допомога або співчуття викликає симпатію не лише у тієї людини, на яку вони прямують, але і зворотну, причому її величина значно перевищує попередню. У педагогічних роботах В.Сухомлинського, Ш. Амонашвілі, зокрема, наголошується, що симпатія, аттракция до іншої людини обов'язково виникає при наданні їй допомоги, підтримки, співчуття. «Істинно людську радість можна пережити тоді, коли бачиш, що подарував радість іншій людині» стверджував Ш.А.Амонашвілі.
Під впливом відчуття емпатії розвиваються комунікативні уміння і навички особистості. Вони допомагають людині в майбутньому і в професійному зростанні. Л. Скрипка, Т. Федотюк, С. Максимец, О. Юдіна відзначають позитивний вплив зростання рівня емпатії на соціальну і професійну адаптацію лікарів, педагогів, шкільних психологів, на удосконалення їх комунікативних умінь, здатності розуміти емоційний стан іншої людини через невербальні прояви.
У сучасній педагогіці і психології розрізняють декілька моделей соціалізації особистості учня.
У соціологічній моделі (від латин. socłetas - «суспільство») соціалізація розуміється як трансляція культури від покоління до покоління і розглядається як загальний механізм спадкоємства минулого досвіду. Дана модель соціалізації допускає засвоєння учнями як стихійних (вулиця), так і організованих (школа) впливів соціального середовища. Причому співвідношення цих впливів в більшості випадків буває непередбаченим. Така модель соціалізації є видимою в діяльності дитячих будинків і шкіл-інтернатів, особливо тих з них, в яких знаходяться діти з обмеженими можливостями фізичного і розумового розвитку.
Інтеріоризаційна модель (від латин. іnterіo - «усередині») має на увазі під соціалізацією засвоєння особистістю норм, цінностей, установок, стереотипів, вироблених суспільством, які демонструються найближчим оточенням як зразок поведінки. В результаті у дитини складається система внутрішніх регуляторів, звичайних норм поведінки. Дана модель соціалізації заснована на зовнішній підтримці бажаною для довколишніх людей поведінки. Про тип інтеріоризаційної моделі свідчать мовні формули схвалення або несхвалення різного типу поведінки вихованців. За типом такої моделі соціалізації підлітки втягуються в неформальні, у тому числі злочинні, групи. Дія даної моделі особливо ефективна для закритих груп — релігійних, національних. Саме ця модель найчастіше застосовується в системі виховально-трудових колоній.
Факторно-інституційна модель (від латин. factor - «той, хто робить, що виробляє»; іnstіtutum - «установа») включає в процес соціалізації особистості дію чинників, інститутів і агентів. Розрізняють мегафактори (вплив сонячної активності, екологічної обстановки в світі і тому подібне), макрочинники (тип держави, стан війни або світу, демографічна ситуація і тому подібне), мезофактори (національність, тип релігії, ідеологія, яка володарює в ЗМІ, і тому подібне), мікрочинники (сім'я, школа, сусіди, ровесники, громадські організації, міліція і тому подібне). «Інститутами соціалізації» в даному випадку є групи людей. Це педагоги і школи, учні, професійна група, спортивна команда і тому подібне «Агентами соціалізації» виступають особи, які здійснюють цілеспрямований вплив на процес розвитку підростаючої людини, — батьки, вчителі, вихователі, тренери і інші авторитетні дорослі. Ефективність дії факторно-інституційної моделі пов’язана з посиленням або послабленням якого-небудь чинника інституту або агента соціалізації. Найчастіше це буває компенсуючий вплив виховних установ для дітей з неблагополучних сімей. У інших випадках посилюється активність сім'ї і установ додаткової освіти при ослабленому впливі школи.
Інтеракційна модель (від англ. іnteractіon - «взаємодія») соціалізації трактується як результат міжособистісної взаємодії, яка визначає типа сприйняття світу. Сприятлива міжособистісна взаємодія сприяє формуванню довіри до інших людей і встановленню тісних контактів з ними, несприятлива — настороженості в стосунках з іншими і ворожості. Це отримується в дитинстві як еталон і не підлягає змінам. При неможливості застосувати звичайний досвід взаємин до ширшого соціального співтовариства відбувається соціалізація за типом «інкапсуляції». В цьому випадку коло спілкування обмежується або неправомірно звужується (дружити з дітьми свого двору, вийти заміж за хлопчика з сусіднього під'їзду і тому подібне). Реалізація такої моделі соціалізації часто спостерігається в малокомплектних школах, інтернатах для дітей з ранньою обдарованістю, учбових закладах національних землячеств.
Інтраіндівідуальна модель (від латин. іntra - «усередині»; іndіvіduum - «окрема людина»). За даною моделлю соціалізація особистості відбувається в єдності двох взаємозалежних процесів. З одного боку, йде активне пристосування до зовнішнього середовища, з іншої — підтримка творчих проявів особистості, направлених на удосконалення свого життя, на самовиховання. Така модель соціалізації характерна для установ освіти, зорієнтованих на розкриття творчої індивідуальності кожного вихованця (школи-інтернати для дітей з ранньою обдарованістю і тому подібне).
Підсумовуючи все вищевикладене можна сказати, що для розвитку емпатії і соціалізації особи найбільш прийнятною є інтеракційна модель. При цьому дуже важливо не допускати надмірності розвитку відчуття емпатії у учнів старшої школи, схильних до підвищеної психологічної чутливості, оскільки це може привести до стресу.
Розділ ІІІ. Особливості емпатії у старшокласників
3.1 Здатність до емпатії в ранньому юнацькому віці
Центральне соціально-психологічне новоутворення юнацького віку —розвиток я-концепції. Юнацький вік характеризується І. М. Юсуповим як період маргінальної соціалізації. Юнак знаходиться як би в проміжному, пограничному положенні між різними соціальними і віковими групами, що накладає певний відбиток на психіку людини і може виражатися в підвищеній тривожності, неконтактності в спілкуванні, агресивності, егоцентричності, а також виявлятися в реакціях емансипації, компенсації, групування з однолітками і так далі [7] [14].
"До раннього юнацького віку, коли просоціальна мотивація діє на мимовільному рівні, етичні принципи і переконання виступають як спонукальна поведінка, співчуття стає усе більш стійким мотивом поведінки на користь іншого" [3]. Експерименти Т. П. Гаврілової [2], що проводяться з підлітками і старшокласниками, виявили тенденцію до спонтанного зниження з віком емпатійних реакцій співпереживання. Дослідження емпатійного потенціалу сільських підлітків 14-15 років, проведене І. М. Юсуповим [15], дозволяє говорити про збереження тенденції зменшення співпереживання і зростання співчуття і альтруїстичної поведінки.
Саме у дослідженнях, що проводяться в підлітковому і юнацькому середовищі, починають вперше виявлятися статеві відмінності у відношеннях до різних об'єктів емпатії. Дівчата в цілому проявляють більшу міру співчуття до тварин, ніж хлопці. Цей факт можна вважати результатом ранішого засвоєння дівчатами етичних норм, а також більшою орієнтацією їх на спілкування, прагненням мати визнання в міжособистісних стосунках, тоді як хлопці більш орієнтовані на наочні досягнення. Подібні відмінності І.М.Юсупов пояснює особливостями соціалізації дівчат, що виявляються у них в конформності і пошуку соціального схвалення [15. С. 140-141].
Н.Айзенберг також вважає, що дівчата у віці від 14 до 17 років більш проникаються турботою і співчуттям, емпатія у них розвивається раніше, ніж у хлопців цього віку. Це пов'язано, на її думку, з швидшими темпами дозрівання дівчаток. Хлопчики досягають цього рівня лише після 15-16 років. [5].
Здатність до емпатії є основою для дружніх взаємин, які займають величезне місце в міжособистісному спілкуванні. Емпатія, у свою чергу, ґрунтується, як пише Р. Крайг, на соціальному виводі, "тому що якщо ви не знаєте того, що відчуває інша людина, ви не зможете їй співчувати" [5].
Дані зарубіжних досліджень, направлених на вивчення емпатії підлітків та юнаків, говорять про глибокі зв'язки між емпатійністю і етичною поведінкою. Етичні норми, засвоєні на ранніх етапах вікового розвитку, починають виявлятися у вчинках і думках. Високоемпатійні діти свої невдачі в міжособистісній взаємодії схильні пояснювати внутрішніми причинами, тоді як діти з низькими показниками емпатії дають їм екстернальну оцінку [15].
Окрім зв'язку етичної поведінки і емпатії виявлено, що в пубертатному та ранньому юнацькому віці емпатійність має не лише онтогенетичне коріння. В ході експерименту установка на співчутливе відношення до об'єкту взаємодії, задана ззовні, сприяє появі і переживанню відчуття провини за спостережуване неблагополуччя об'єкту. Підлітки, що отримали установку на співчутливе відношення до "жертви", орієнтувалися на справедливе відношення до неї і переживали сильніше почуття провини, чим випробовувані, такі, що не отримали подібного настрою. Цікавим є той факт, що у хлопців емпатійні переживання у вигляді співчуття виявилися сильнішими, ніж у дівчат. При цьому слід мати на увазі, що установка на емпатійне реагування, що задається в штучно створених умовах, сприяє прагненню глибоко проникнути в ситуацію і причини поведінки об'єкту в умовах досвіду, але це не означає просоціальної, альтруїстичної спрямованості особі в цілому. Емпатійна установка, що задається, не є гарантією того, що в реальних умовах ті ж випробовувані проявлять аналогічні емпатійні переживання побачивши страждання іншої людини.
За даними І. М. Юсупова, з досліджуваної групи підлітків (256 чоловік), що відбувають покарання у віковій трудовій колонії, а що раніше входили в асоціальні угрупування, більшість (78%) випробовували відчуття "егоїстичної задоволеності" побачивши страждань жертви. Разом з цим, автор помічає, що "подібні емоційні прояви не є специфічними для неформальних підліткових об'єднань з асоціальною спрямованістю" [15].
Якщо підлітковий вік є критичним в становленні особи і вирішальним в плані формування рис вдачі, то, починаючи з юнацького періоду і далі, зміни рис вдачі можуть виникати лише під впливом сильних дій.
Емпатія як психічне особистісне утворення, досягнувши своєї вираженості в період пубертата, є надалі стимулятором просоціальної поведінки і альтруїзму. У ряді зарубіжних досліджень, що стосуються підліткового і юнацького вікових періодів, описаний ефект перенесення емпатійних переживань отроцтва на юність і зрілий вік із збереженням емоційного знаку. "Якщо будучи дитиною і підлітком чоловік мав з батьками емпатійне взаєморозуміння, то в період дорослості емпатійне реагування на оточення не викликає негативних переживань, і навпаки: дехто протягом всього життя переносить на інших людей ненависть до своїх батьків" [15]. Ефект перенесення емпатійних переживань виражається також в тому, що, одного дня виявившись у відношенні до якого-небудь об'єкту, емпатія може поширюватися на інші об'єкти, до яких особа до цього була налагоджена індиферентно. Стимулювання у випробовуваних емпатійних переживань сприяло виникненню у них дієвої допомоги і посиленню просоціальної поведінки [15].
Не дивлячись на чимале число досліджень, знання про особливості емпатії у дітей різних вікових груп носять швидше фрагментарний, "мозаїчний" характер, уявлення про розвиток емпатії в онтогенезі недостатньо повні і систематизовані. Теза Т. П. Гаврілової (1975) про необхідність вивчення генезису емпатії і умов її формування і на сьогоднішній день не втратив своєї актуальності [1]. Наше дослідження є спробою внести свій вклад до вирішення обкресленого вище круга питань, не претендуючи, проте, на вирішення всієї проблеми.
3.2 Методи дослідження емпатії у старшокласників
Для дослідження рівня розвитку емпатії у старшокласників ми пропонуємо використовувати наступні методики.
Методика діагностики рівня емпатійних здібностей В.В.Бойка
У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, чтобы понять их способности, характер, наклонности.
Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным.
Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции.
я считаю вполне уместным для себя интерисоваться домашними проблемами одноклассников.
Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется.
Обычно я с первой же встречи угадываю «родственную душу» в новом человеке.
Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, учебе, работе со случайными попутчиками в поезде.
я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.
Моя интуиция — более надежное средство понимания окружающих, чем знания и опыт.
Проявлять любопытство к внутреннему миру другого человека — бестактно.
Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая того.
я легко могу представить себя каким-либо животным, ощутить его повадки и состояния.
Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.
Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.
Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.
В общении с деловыми партнерами обычно стараюсь избегать разговоров о личном.
иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним.
Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая им.
Мой любопытный взгляд часто смущает новых знакомых.
Чужой смех обычно заражает меня.
Часто, действуя наугад, я тем не менее нахожу правильный подход к человеку.
Плакать от счастья глупо.
Я способен полностью слиться с любимым человеком, раствориться в нем.
мне редко встречались люди, которых я понимал бы без лишних слов.
Я невольно или из любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей.
Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.
Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем пронять его «разложив по полочкам», проанализировав.
Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи.
Мне было бы трудно задушевно, доверительно разговаривать с настороженным замкнутым человеком.
У меня творческая натура – поэтическая, художественная, артистическая.
Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.
Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.
Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией.
Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.
Если я вижу, что у кого-то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.
Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.
Обработка данных.
Подсчитывается число правильных ответов (соответствующих ключу) по каждой шкале, а затем определяется суммарная оценка:
рациональный канал эмпатии: +1, +7, -13, +19, +25,-31;
эмоциональный канал эмпатии: -2, -14, -26, +8, +20, +32;
интуитивный канал эмпатии: -3, -33, +9, +15,+21,+27;
установки, способствующие эмпатии: +4, -10, -16, - 22, -28,- 34;
проникающая способность в эмпатии: +5, -11,-17, -23,-29, -35;
идентификация в эмпатии: +6, +12, +18, -24, +30, -36.
Интерпретация результатов. Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценки на каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 балов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре емпатии.
Методика дослідження емоційного відгуку
Метою дослідження є визначення за допомогою тесту-опитувальника рівня емпатичних тенденцій.
Інструкція: «Тест складається з 33 тверджень. Читаючи ці твердження, давайте відповіді, пригадуючи чи передбачаючи, які почуття в подібній ситуації виникали чи могли б виникнути у Вас. Якщо ваші переживання, реакції, думки відповідають тим, що запропоновані у твердженні, то в бланку для відповідей напроти відповідного номера підкресліть відповідь «ТАК», якщо вони інші — відповідь «НІ».
Пам’ятайте, що в тексті немає хороших чи поганих відповідей. Не намагайтесь своїми відповідями створити про себе хороше враження. Свою думку висловлюйте вільно і відверто, і тільки в цьому випадку ви отримаєте достовірні дані про свої психологічні особливості. Краще давати ту відповідь, яка першою спала вам на думку. Кожне наступне твердження читайте після того, як дали відповідь на попереднє. Також намагайтеся не залишати без відповіді наведені питання-твердження.
Якщо у вас виникнуть питання, пов’язані із заповненням бланку, задайте їх експериментатору раніше, ніж почнете роботу по опитувальнику.
Якщо все зрозуміло, починайте давати відповіді».
Тест-опитувальник
Мене засмучує, коли я бачу, що незнайома людина почувається самотньо серед інших.
Люди перебільшують здібність тварин розуміти і переживати.
Мені неприємно, коли людина не вміє себе стримувати і відкрито виявляє свої почуття.
Мене дратує в нещасних людях те, що вони самі себе жаліють.
Коли хто-небудь біля мене нервує, я теж починаю нервувати.
Я вважаю, що плакати від щастя несерйозно.
Я беру близько до серця проблеми моїх товаришів.
Часом пісні про кохання викликають в мене сильні переживання.
Я сильно хвилююсь, коли доводиться повідомляти людям неприємні для них новини.
На мій настрій сильно впливають оточуючі люди.
Я вважаю іноземців «холодними» і нечуйними.
Мені хотілося б отримати професію, що пов’язана зі спілкуванням з людьми.
Я впадаю у відчай, коли мої товариші роблять необдумані вчинки.
Мені дуже подобається спостерігати, як люди приймають подарунки.
На мою думку одинокі люди похилого віку недоброзичливі.
Коли я бачу людину, яка плаче, то й сам (сама) засмучуюсь.
Слухаючи деякі пісні, я інколи відчуваю себе щасливою людиною.
Коли я читаю книжку, то так переживаю, ніби все, про що я читаю, відбувається насправді.
Коли я бачу, що з кимось погано поводяться, то завжди гніваюсь або переживаю, виражаю незадоволення.
Я можу не хвилюватися, навіть якщо всі навколо хвилюються.
Якщо мій товариш чи подруга починають обговорювати зі мною свої проблеми, я намагаюсь перевести розмову на іншу тему.
Мені неприємно, коли люди «охають» і плачуть під час перегляду кінострічки.
чужий сміх мене не заражає.
Коли я приймаю рішення, почуття інших людей на нього, як правило, не впливають.
Я втрачаю душевний спокій, якщо оточуючі чимось пригнічені.
Я переживаю, коли бачу людей, що засмучуються через дрібниці.
Я дуже засмучуюсь, коли бачу страждання тварин.
нерозумно переживати за те, що відбувається в кіно чи про що читаєш в книжці.
я дуже засмучуюсь, коли бачу безпорадних старих людей.
Чужі сльози викликають в мне роздратування, а не співчуття.
Я дуже переживаю, коли переглядаю фільм.
Я можу залишитися байдужою до хвилювання навколо.
Маленькі діти плачуть без причини.
Обробка результатів
Метою обробки результатів є одержання індексу емпатійності (або емпатичних тенденцій(Іе)) піддослідного. Для цього необхідно підрахувати кількість відповідей, якеі співпадають із заданим «ключем».
ТАК 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 31 НІ 2, 3, 4, 6, 11, 13, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33Для визначення рівня емпатійних тенденцій пропонується таблиця інтерпретації індексу Іе з урахуванням віку та статі респондентів.
Стать Рівні емпатійних тенденцій високий середній низький Юнаки 33-25 24-17 16-8 Дівчата 33-29 28-22 21-12Якщо індекс емпатійності виявиться меншим, ніж запропонований для інтерпретації в таблиці, то піддослідного потрібно попросити ще раз дати відповіді на запитання, знову пояснивши йому умови виконання тесту. В разі отримання також результату, рівень емпатійних тенденцій вважається дуже низьким і потребує корекції.
Аналіз результатів
Емоційний відгук на переживання інших, який в психології називають емпатією, відноситься до вищих моральних почуттів. Емпатія у вигляді співчуття чи співпереживання пов’язана з умінням людини проникати у світ почуттів інших. У різноманітних життєвих ситуаціях емоційний відгук залежить від адекватності сприймання переживань людей та емоцій тварин, а також від розуміння причин, які викликали їх.
Розвиток емоційного відгуку залежить від багатьох факторів, серед яких: ступінь актуалізації потреби доброзичливості по відношенню до інших людей; вміння правильно «читати» невербальну інформацію про стан людини чи тварини (пози, міміка, жести, інтонації тощо); життєвий досвід, характер виховання в сім’ї, школі та життєвих умовах.
Ймовірно безпосередній емоційний відгук визначається спрямованістю особистості, яка визначається емпатійними тенденціями , які досліджуються тестом-опитувальником.
В разі низького рівня емпатійних тенденцій важливо проаналізувати вище перелічені фактори і продумати заходи, які б дозволили «звільнити» і розвинути емпатійний відгук.
Слід звернути увагу на тих, хто має високий рівень емпатійних тенденцій з коефіцієнтами 30-33. річ в тому, що здатних емоційно відгукуватися людей можуть «експлуатувати» егоїстичні особи, які користуються їх добротою для реалізації власних ідей. Для здатних емоційно відгукуватися важливим є уміння відстояти себе в умовах зіткнення з індивідуалізмом, себелюбством інших людей. Таким особам потрібна програма вироблення прийомів емоційного захисту та диференційованого ставлення до суперників та співробітників.
3.3 Вправи на розвиток емпатії та усвідомлення власного емоційного світу
Розвиток емпатії в період ранньої юності, а також усвідомлення власного емоційного світу та почуттів інших людей є надзвичайно важливою складовою як в загальному розвитку особистості юнака, так і, наприклад, в комплексній корекційній роботі з агресивними дітьми.
Ми пропонуємо серію вправ спрямованих на формування усвідомлення почуттів власних та оточуючих людей і розвитку емпатії.
Робота з фотографіями (картками)
Заняття можна проводити як в групі (в парах, по троє), так і індивідуально.
Для роботи необхідно мати набір фотографій (карток) з зображення людей, що знаходяться в різних емоційних станах. Можна попросити учасників групи принести фотографії з дому.
Учасникам пропонується уважно роздивитися фотографію (картку-малюнок) і визначити в якому емоційному стані знаходиться людина на даному зображенні.
Слід обговорити варіанти. Потім попросіть учасників придумати історію, яка могла б статися з цією особою, що дозволить зрозуміти причини даного емоційного стану. Краще, якщо таких причин, історій буде декілька.
Далі слід обговорити з дітьми, чи виникали в них подібні відчуття, якщо так, то за яких обставин. Важливо, щоб кожен з учасників висловився та був почутим.
Символічне зображення емоцій (пластика, малюнок)
Вправа виконується в групах (парах, трійках).
Для роботи знадобляться зарані заготовлені картки з назвами відчуттів. Це можуть бути страх, образа, розпач, сум, радість, захоплення, злість, натхнення, задоволення, вдячність, розгубленість, здивування, огида, нетерпіння, переляк, печаль, любов, гнів, співпереживання, жалість, зніяковіння.
Хід гри:
учасникам роздаються картки з назвами почуттів. Вони ознайомлюються з ними, але не показують іншим. Ведучий просить дітей пригадати ситуацію, в якій вони переживали подібне відчуття (відповідно до картки).
Потім кожен учасник повинен пантомімічно зобразити відчуття, написане на його картці. Це може бути «пам’ятник» чи коротка сценка. Деяким дітям простіше зобразити почуття через малюнок. Задача інших учасників – відгадати, «пам’ятник»
після завершення даної частини учасники сідають в коло. Ведучий просить пояснити:
як вони розуміють вказані на картці слова;
що означають ці почуття;
в яких ситуаціях вони можуть виникати;
чи можуть вони розказати випадки з власного життя, коли в них виникали подібні відчуття.
Якщо розповідь учасника викликає співпереживання і бажання поділитися власною життєвою ситуацією, в якій виникло подібне почуття, цьому не слід заважати. Чим більше актуалізується відчуттів та життєвих ситуацій, тим краще.
«Танці-протилежності»
В цій грі діти можуть попрацювати з протилежними емоціями. Вони повинні, працюючи парами, виразити почуття-протилежності в імпровізованих танцях.
Для роботи знадобляться записи ритмічної інструментальної музики і набір карток з назвами емоцій (почуттів):
учасників просять розподілитися на пари, і кожній парі дається картка з назвою емоції. Такими емоціями можуть бути: веселий – сумний, жадібний – щедрий, знервований – спокійний, бадьорий – нудьгуючий, сердитий – задоволений, бунтар – покірний і т.д.
учасники знайомляться з картками, не показуючи їх іншим. Їх завдання — придумати танець , в якому вони будуть зображати протилежні відчуття. Наприклад, один зображає сумний танець, інший — веселий. Через 1-2 хвилини міняються ролями.
Задача інших учасників — відгадати, які саме відчуття-протилежності зобразила в своєму танці пара.
після всіх виступів учасники визначають найкращий танець.
4. Зображення предметів та явищ природи. Складання розповідей від імені цих явищ.
Мета вправи: розвиток емпатії.
Вправа виконується в невеликій групі.
Для роботи знадобляться картки з назвами предметів і явищ природи. Наприклад: сонце, гроза, річка, пароплав, чайник, велосипед і.т.д.
Учасникам роздаються картки з назвами предметів і явищ природи. Задача кожного учасника — пластично (пантомімічно) зобразити даний предмет чи явище і вигадати невеличку розповідь від імені предмету (явища). Інші учасники повинні відгадати, що було зображено.
Після того, як предмет (явище) відгадано, учасник розповідає історію від імені предмету (явища).
«Я сумний (радісний і т.д.), коли …»
Вправа виконується в невеликій групі. За даною методикою кожному емоційному стану (почуттю) відводиться окреме заняття.
Хід заняття:
на початку кожного заняття за даною методикою ведучий з метою створення певного настрою розказує історія про те почуття чи емоцію, що пропонується до обговорення. Це може бути казка (притча), де дієвими особами виступають тварини, міфічні істоти чи звичайні люди, що за певних обставин відчувають емоцію, про яку йтиметься на занятті;
після того, як історію буде розказано, учасникам ставляться питання:
про яке почуття йде мова;
чи переживали подібні почуття учасники;
попросіть їх розповісти про це.
далі, з метою більш глибокого опрацювання емоції (почуття, настрою) можна попросити учасників виконати наступне завдання (робота з сенсорними каналами):
якби ми могли бачити дане почуття, ким би воно було (колір, форма, на що схоже);
якби ми могли обмацати його, яким би воно було на дотик;
якби ми могли його скуштувати, яким би воно було на смак;
якби ми могли його почути, як би воно звучало;
якби його можна було б понюхати, що то був би за запах.
Заняття можна завершити малюнком на обговорювану тему.
Висновки
Отже, емпатія - це глибоке і безпомилкове сприйняття внутрішнього світу іншої людини, його прихованих емоцій і смислових відтінків, емоційне співзвуччя з його переживаннями, використання всієї глибини розуміння цієї людини не в своїх, а в його інтересах.
Здатність до емпатії є основою для дружніх взаємин, які займають величезне місце в міжособистісному спілкуванні. Емпатія, у свою чергу, ґрунтується, як пише Р. Крайг, на соціальному виводі, "тому що якщо ви не знаєте того, що відчуває інша людина, ви не зможете їй співчувати" [5].
Дані зарубіжних досліджень, направлених на вивчення емпатії підлітків та юнаків, говорять про глибокі зв'язки між емпатійністю і етичною поведінкою. Етичні норми, засвоєні на ранніх етапах вікового розвитку, починають виявлятися у вчинках і думках. Високоемпатійні діти свої невдачі в міжособистісній взаємодії схильні пояснювати внутрішніми причинами, тоді як діти з низькими показниками емпатії дають їм екстернальну оцінку [15].
Емпатія як психічне особистісне утворення, досягнувши своєї вираженості в період пубертата, є надалі стимулятором просоціальної поведінки і альтруїзму. Тому саме в ранньому юнацькому віці слід придяти цьому питанню значну увагу. В разі низького рівня емпатійних тенденцій важливо проаналізувати фактори, які могли призвести до подібних наслідків і продумати заходи, які б дозволили «звільнити» і розвинути емпатійний відгук.
Слід звернути увагу на тих, хто має високий рівень емпатійних тенденцій. Річ в тому, що здатних емоційно відгукуватися людей можуть «експлуатувати» егоїстичні особи, які користуються їх добротою для реалізації власних ідей. Для здатних емоційно відгукуватися важливим є уміння відстояти себе в умовах зіткнення з індивідуалізмом, себелюбством інших людей. Таким особам потрібна програма вироблення прийомів емоційного захисту та диференційованого ставлення до оточуючих.
Не дивлячись на чимале число досліджень, знання про особливості емпатії у дітей різних вікових груп носять швидше фрагментарний, "мозаїчний" характер, уявлення про розвиток емпатії в онтогенезі недостатньо повні і систематизовані.
Список використаної літератури
1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М. – 2000. – 288с.
2. Варбан М.Ю. Рефлексія професійного становлення в юнацькому віці. / Практична психологія та соціальна робота. – 1998. - № 6-7. с.80-83
3. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Исторический обзор и современное состояние проблемы. // Вопросы психологии. 1975. №2. С. 147-156.
4. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. // Вопросы психологии. 1974. №2. С. 107-114.
5. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дис....канд. психол. наук. М., 1977. 178 с.
6. Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия, 1996. 348 с.
7. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. 992 с.
8. Кузьмина В. П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье: Дис....канд. психол. наук. Н. Новгород, 1999. 157 с.
9. Личко А. Е. Подростковая психиатрия (Руководство для врачей). 2-е изд. Л.: Медицина, 1985. 416 с.
10. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М.; Воронеж, 1995
11. Михальченко Г. Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию. Дис....канд. психол. наук. Гродно, 1989. 182 с.
12. Мэй Р. Искусство психологического консультирования: Пер. с англ. М.: Класс, 1994. 144 с.
13. Основи практичної психології. / Панок В., Титаренко Т., Чепелєва Н. та ін.: Підручник . – К.: Либідь, 1999. – 536с.
14. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 1999. 288 с.
15. Педагогічні технології у неперевній професійній освіті: Монографія / С.О.Сисоєва, А.М.Алексюк, П.В.Воловик, О.Г.Кульчицька. Л.Є.Сігаєва, Я.Д.Цехмістер та ін.; За ред.С.О.Сисоєвої.- К.: ВІПОЛ, 2001.-502с.
16. Панок В.Г. Концептуальні підходи до формування особистості практикуючого психолога. / Практична психологія та соціальна робота. – 1998.- №4-5 – с. 5-7 , с.4-6
17. Психологічні закономірності розвитку громадянської свідомості та самосвідомості особистості : у 2-х т. / М. Й. Боришевський, М. І. Алексеєва, В. В. Антоненко та ін. За заг. ред. М. Й. Боришевського. – К., 2001. – т. 2. – с. 120-139.
18. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. С. 32-37.
19. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Под ред. А. М. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. 272 с.
20. Сивицкая Л. А. Социально-педагогические основы развития эмпатии подростков в детском общественном объединении. Дис. ...канд. пед. наук. М., 1998. 157 с.
21. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
22. Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис. ...д-ра. психол. наук. С.-Петерб. Гос. Ун-т. СПб., 1995. 252 с.
23. Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції. – К. : Либідь, 1996. – 262 с.
24. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. – К.: Освіта, 1993. – 206с.
25. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru