Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 29
Коптева Н.В., к. психол.н., доцент ПГПУ
Развивающее обучение (РО) Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова как теоретическая система, располагает научным психологическим фундаментом, который разрабатывался несколькими поколениями психологов, идентифицирующих себя с Культурно-исторической школой Л.С.Выготского (и преемственно связанной с ней школой деятельности А.Н.Леонтьева). Этот фундамент включает психологические системы разных уровней: общепсихологические, системы, относящиеся к психологии развития и, наконец, психодидактику.
В таблице 1 представлены психологические концепции, лежащие в основании РО. Связь этих концепций прослеживается по вертикали таблицы, в которой можно найти имена авторов, на протяжении почти 80 лет разрабатывавших идеи, вошедшие в оборот теории и практики РО: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, А.К. Дусавицкого, Г.А. Цукерман, Е.К. Поливановой, В.В. Слободчикова и др. Эта вертикаль не означает последовательной смены концепций, все они, начиная с культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развивающиеся.
По горизонтали даны также преемственно связанные между собой психологические «составляющие» РО: общепсихологические теории, вытекающие из них концепции природы психического развития, различных его аспектов и, наконец, психопедагогика, психодидактика, в которых эти теории непосредственно смыкаются с практикой образования, находят в ней своё воплощение. Иногда эти «составляющие» выступают как различные уровни концепции одного ученого, так В.В.Давыдов разрабатывает и общепсихологические проблемы и проблемы психологии развития и собственно психолого-педагогические. А иногда они представлены в концепциях разных авторов, объединяемых близостью научных позиций.
находит своё продолжение в психолого-педагогической практической образовательной системе.
Причём, с развитием психолого-педагогической системы РО, новых форм образовательной практики, последние становятся источником уточнённых представлений и о природе психического развития и психике как таковой. От имени педагогической психологии, еще совсем недавно носившей, по словам А.Н. Леонтьева, шутливую и вместе с тем трагическую характеристику «максимум надежд и минимум выполнения», начинают решаться судьбы психологической науки в целом.
Психодидактика представлена, прежде всего, исследованиями различных сторон образовательного процесса в младшем школьном возрасте: концепция учебной деятельности, концепция построения программ, учебников, учебных пособий, концепция учебного сотрудничества и коллективно-распределённой учебной деятельности и т.д. Она продолжает расширять свой плацдарм, с одной стороны, за счёт активно ведущихся исследований в области развивающего обучения подростков, а, с другой стороны, - исследований в области дошкольного образования. Психологические и психолого-педагогические разработки проблематики дошкольного возраста А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Л.А. Венгера, А.Л. Венгера, Е.Е. Кравцовой и др. выполнены в русле культурно-исторической теории и теории деятельности и органично ассимилируются РО.
Таблица 1
Психологические основания РО
|
Общепсихологические концепции |
Концепции психологического развития |
Психопедагогика, психодидактика |
|
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского. |
Концепция развития Л.С. Выготского (концепция соотношения обучения и развития, концепция возрастного развития). |
|
|
Теория деятельности А.Н. Леонтьева. |
Концепция усвоения как распредмечивания, концепция ведущей деятельности А.Н. Леонтьева. |
Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина |
|
Концепция периодизации возрастного развития Д.Б. Эльконина |
||
|
Концепция двух видов сознания и мышления В.В. Давыдова. |
Концепция двух видов обобщения в обучении В.В Давыдова. |
|
|
Теория построения программ, учебников и учебных пособий – авторские коллективы; учебных курсов по русскому языку и литературе, ИЗО, музыке, математике, географии, физике и др. (В.В. Репкин, П.С. Жедек; Г.А. Цукерман, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, Ю.А. Полуянов, В.В. Давыдов и др. |
||
|
Концепция возрастных не умирающих форм сотрудничества Г.А. Цукерман |
Концепция учебного сотрудничества Г.А. Цукерман |
|
|
Концепция развития личности и классного коллектива в коллективно-распределённой деятельности в младшем школьном и подростковом возрастах А.К.Дусавицкого. |
||
|
Концепция возрастного развития Е.К. Поливановой |
||
|
Психолого-педагогические основания становления ведущей деятельности в подростковом возрасте, мест о и формы учебной деятельности в подростковом возрасте Е.К. Поливановой, Г.А. Цукерман. |
||
|
Концепция развития субъективной реальности В.В. Слободчикова, концепция акта развития. Б.Д. Эльконина и др. |
Примечание: на границе второй и третьей графы расположены концепции, в которых аспекты развития и психолого-педагогический разделить особенно трудно, так как они обобщают данные существующей практики РО.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО
Согласно подходу Л.С.Выготского все психологические способности человека имеют знаково-опосредованный характер. Теорию Л.С.Выготского называют в психологии «неклассической», так как природу человеческой психики он обнаруживает не столько в самом человеке, сколько в культуре, носителями которой являются знаки и символы. Этим культурно-историческая психология отличается от крупнейших психологических школ – психоанализа, бихевиоризма, которые описывают психологическую жизнь человека с помощью тех же знаков и понятий, что и психическую жизнь животных (инстинкты, рефлексы, приспособление), усматривая источник человеческой психики в природе самого человека (натуралистический классический подход).
Следует также обратить внимание на то, что Л.С.Выготский, по словам одного из историков его творчества А.Пузырея, радикально пересматривает границы психического, делает предметом психологии то, чем она традиционно не занималась. В психику «опрокидывается» таким образом все содержание человеческой культуры. Соответствующая этому подходу психодидактика принимает во внимание содержание образования, которое другие подходы игнорируют как «непсихологическое».
Основной генетический закон – закон происхождения психологических способностей человека гласит: каждая психическая функция сначала появляется как интерпсихическая (межпсихическая), коллективно-распределённая, выполняемая людьми сообща, а затем в процессе интериоризации («вращивания») она становится интрапсихической (внутрипсихической) – индивидуальной, осуществляемой самостоятельно.
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО
Важнейшее психолого-педагогической следствие вышеизложенного в том, что все психологические способности человека являются результатом обучения, стихийного или целенаправленного. Процессы развития следуют за процессами обучения, которые создают для них зону ближайшего развития (ЗБР), соответственно, обучать ребёнка можно не всему, а лишь тому, что он может выполнять сообща со взрослыми или более развитыми товарищами. То, что ребёнок умеет сегодня делать совместно с другими – его ЗБР, завтра станет его собственной способностью, войдёт в зону его актуального развития (ЗАР). У Л.С.Выготского психолого-педагогические аспекты проблемы лишь обозначены, поэтому правомерно говорить скорее о гипотезе РО, но она является чрезвычайно продуктивной в отличие от западных концепций развития. В своём интервью журналу Международной Ассоциации Развивающего обучения «Вестник» В.В. Давыдов особо отмечает: «…Система развивающего обучения в России – это уникальное явление. Его уникальность в том, что своеобразны сами требования, которые предъявляет к образованию нынешняя реформа. В других странах еще не проводилось реформ, которые предполагали бы создание развивающего и развивающегося образования. Если на Западе и существуют отдельные теоретические подходы к образованию, совпадающие с нашими, то все они разрозненны. Теоретической и практической целостности, по-моему, у них просто нет. Те психологические теории развития человека, которые до сих пор господствуют на Западе (вроде фундаментальной теории Жана Пиаже), не могут служить основанием какой-либо теории развивающего образования. Наоборот, они исходят из того, что психическое развитие человека происходит по собственным внутренним законам, которые, в сущности, никак не связаны со способами обучения и воспитания. Мне думается, что это хорошо понимают и наши коллеги на Западе. Вот почему они внимательно присматриваются к тому, что делается у нас». («Вестник международной организации развивающего обучения», октябрь 1996, № 1, с. 7).
Принципиальным для РО является вопрос соотношения обучения и развития, который, по словам Л.С.Выготского, нельзя охватить единой априорно заданной формулой. Эти сложные отношения Л.С.Выготский конкретизирует в концепции возрастного развития.
КОНЦЕПЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО
Соотношение обучения и развития связано со спецификой социальной ситуации развития (ССР) в каждом возрасте, которая заключается в особом характере связи ребёнка того или иного возраста со средой, прежде всего социальной, с культурой. (См. таблицу 2).
По сути ССР – характеристика интерпсихическая, она складывается в начале каждого возраста и определяет психологические новообразования, структуру индивидуального сознания, возникаюшую к концу стадии (интрапсихическое). С изменением индивидуального сознания происходит ломка (через кризис) социальной ситуации развития, и виток развития повторяется уже на новом уровне. Эта общая картина обретает в каждом
Таблица 2
Социальная ситуация развития и психологические новообразования
|
Возраст |
Младен-чество 0-1 |
Раннее детство 1-3 |
Дошколь-ный возраст 3-7 |
Младший школьн. возраст 7-13 |
Подросток 13-18 |
||||
|
ССР |
Симбиоз со взрослым |
Ребёнок действует через взрослого |
Ребёнок становится способен действовать самостоят-но |
Школьное обучение, овладение научными понятиями |
Переход к взрослости |
||||
|
П С И Х О Н Л О О В Г О И О Ч Б Е Р С А К З И О Е В А Н И Я |
Недиффе-ренциро- ванная индивидуальная психическая жизнь |
К Р И З И С 1 Г О Д А |
ВОСПРИ-ЯТИЕ! |
К Р И З И С 3 Л Е Т |
Восприятие |
К Р И З И С 7 Л Е Т |
Восприятие |
К Р И З И С 13 Л Е Т |
Восприятие |
|
Память? |
ПАМЯТЬ! |
Память вспоминать=мыслить |
Память |
||||||
|
Воображение? |
ВООБРА-ЖЕНИЕ! |
Воображение |
Воображе-ние |
||||||
|
Мышле ние? наглядно-действен. Мыслить= действовать |
Мышление? наглядно- образное Мыслить= вспоминать |
МЫШЛЕНИЕ! |
Мышление |
||||||
|
Личность? |
Личность ? |
Личность? |
ЛИЧ НОСТЬ! |
возрасте свои уникальные очертания. Социальная ситуация развития определяет в каждом возрасте центральные и побочные линии развития, которые меняются от возраста к возрасту. Так главными психологическими новообразованиями являются: в раннем детстве - восприятие; в дошкольном возрасте – память и воображение; в младшем школьном возрасте – мышление; в подростковом – самосознание, личность. Л.С.Выготский характеризует возраст по психологическим функциям,
которые к его началу являются карликовыми, неразвитыми, но в данном возрастном периоде совершают главный скачок в своём развитии. Помощь в развитии именно этим функциям - главное содержание развивающего обучения в соответствующем возрасте. Если сравнивать подходы Л.С.Выготского с подходами Жана Пиаже, который характеризует возраст по психическим функциям, завершившим своё развитие, то в периодизации последнего формальный интеллект (мышление) формируется только к 14-15 годам, ориентирует обучение на эксплуатацию того, что уже сложилось, созрело «само собой» (а на самом деле в результате обучения, развивающий эффект которого не явлен, так как оно сводится к воспроизведению привычного уровня способностей в данном возрасте). Последователь Л.С.Выготского Д.Б.Эльконин напротив считал, что обычный уровень способностей в том или ином периоде детства – это лишь проект нереализованных возможностей, а возможный уровень способностей демонстрируют так называемые «одарённые» дети.
Интересно совпадение в понимании психического развития Л.С.Выготским и классиком западной психологии развития Э.Эриксоном. Последний считает, что от рождения ребёнок обладает всем спектром потенциальных способностей, и каждая из них в отдельности имеет свой собственный период становления. До этого периода способность выступает в «экзотической», нехарактерной форме. В сензитивном, наиболее благоприятном для способности периоде, она складывается, приобретает свойственные именно её специфические очертания, а в дальнейшем уступает место развитию другой способности и «доразвивается» за счет этой новой способности. Подобно этому и у Л.С.Выготского мышление, например, в раннем детском возрасте слито с процессами восприятия, неразличимо от него, в дошкольном возрасте оно попадает в орбиту мощно идущей в рост памяти настолько, что для дошкольника мыслить, значит, вспоминать, и только в младшем школьном возрасте «через ворота научных понятий» приходит мышление уже не в экзотической, а в именно ему, мышлению, свойственной форме. Находящиеся на побочной линии развития память, восприятие доразвиваются, становятся осмысленными. В подростковом возрасте в центр развития становятся самосознание, личность, частичные обнаружения которой имели место в предыдущие периоды. У подростка впервые все психические процессы приобретают личностно-опосредованный характер. Л.С.Выготский считает, что ребёнок мог бы точнее выражать особенности своих психических процессов, говоря «мне думается», «мне вспоминается», и только подросток впервые вправе сказать «я думаю», «я вспоминаю».
ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ
Концепция усвоения (присвоения) А.Н.Леонтьева заключается в том, что способности, знания, умения людей кристаллизуются, опредмечиваются в продуктах материальной и духовной культуры, и человек учится быть человеком, усваивая достижения исторического развития общества через воспроизведение деятельности, воплощенной, аккумулированной в этих продуктах, через распредмечивание соответствующих способностей. Эта деятельность самосозидания возможна лишь при посредничестве человека, владеющего соответствующими деятельностями. Прогресс человечества, развитие культуры предполагает прогресс воспитания, возникновение таких его форм как школьное обучение и воспитание, различных форм высшего образования, самообразования; удлинение периода детства. Деятельности не только адекватны предметам культуры, но и соответствуют определённым возрастам, в течение которых осваивается тот или иной пласт культуры, формируются (складываются) те или иные человеческие способности. А.Н.Леонтьев вводит понятие ведущей деятельности, уточняющее понятие социальной ситуации развития (ССР) Л.С.Выготского. Если ССР – это система отношений ребёнка к социальной действительности, то ведущая деятельность – центр, нерв ССР. Сама ведущая деятельность и её субъект – основные новообразования возраста, в ходе формирования которых складываются более частные новообразования, зарождается новая ведущая деятельность. А.Н.Леонтьев говорил о трёх ведущих деятельностях – игре, учении, труде.
Деятельностный подход предполагает, что каждая ведущая деятельность обладает общими характеристиками деятельности:
¾ преобразованием в ходе неё определённой действительности (предметной, социальной);
¾ самого субъекта деятельности;
¾ определённым предметным содержанием;
¾ объединяемым этим предметным содержанием набором структурных компонентов деятельности.
|
ПОТРЕБНОСТЬ |
МОТИВ |
ЦЕЛЬ |
УСЛОВИЯ |
|||
|
ЗАДАЧА |
||||||
|
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ |
ДЕЙСТВИЕ |
ОПЕРАЦИЯ |
||||
|
(СПОСОБЫ) |
В концепции возрастного развития Д.Б.Эльконина дан полный набор ведущих деятельностей современного ребёнка, характеризующихся собственным предметным содержанием. Ведущая деятельность и её субъект также рассматриваются в качестве центральных новообразований, порождающих прочие частные психические новообразования. Поскольку не для каждой из ведущих деятельностей проработаны все специфические структурные компоненты, обозначим (в таблице 3) один интегральный компонент ведущей деятельности, её целостную неразложимую далее единицу, обладающую всеми признаками соответствующей ведущей деятельности; а также психические новообразования деятельности (эти новообразование даны по книге В.В.Давыдова, некоторые расхождения с пониманием возрастных новообразований Д.Б.Элькониным для нас здесь не принципиальны).
Данные исследований, представленные в виде таблицы позволяют прояснить сложную картину отношений между обучением и развитием, о которой говорил Л.С.Выготский. В каждом возрасте собственная деятельность ребёнка выступает связующим звеном обучения и развития. Организуя условия для осуществления ребёнком в том или ином возрасте его ведущей деятельности, мы и создаём условия развивающего обучения, открывающего качественно новую ступень в психическом развитии. В.П.Зинченко особо подчёркивает, что обучение не есть принуждение, что культура имеет приглашающий характер. В образовательном процессе ребёнку открывается разность потенциалов идеальной (культурной) и реальной формы (доступной ребёнку). Если он принимает вызов, ориентируется на идеальную форму мышления, речи, чувств, личности и т.д., он создаёт реальную форму, либо приближённую к идеальной, либо возвышающуюся над ней, тем самым «поднимает планку» идеальной формы. «Иными словами, согласно теории Л.С.Выготского и его последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определённых возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте – игровой деятельности, в младшем школьном возрасте – учебной). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность». (В.В.Давыдов. О понятии развивающего обучения. – Томск: Пеленг, 1995.- 37 с.).
Таблица 3
Возраст |
Ведущая деятель ность (ВД) |
Предметное содержание вд |
Единица ВД |
Психологические новообразования возраста |
|
МЛА ДЕНЧЕСТВО 0-1 |
Непосредственное эмоциональное общение со взрослым. |
Общность с другим человеком. |
Комплекс оживления: -познавательная активность, направленная на взрослого; -эмоциональные реакции в адрес взрослого; -инициативные действия, обнаруживающие стремление познакомить взрослого с собой; -чувствительность ребёнка к отношению зрослого. |
Потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним; -хватание как основа человеческих действий с вещами; -ряд перцептивных действий, связанных с развитием восприятия. |
РАННЕЕДЕТСТВО1-3 |
Предметно-манипулятивная деятельность. |
Способы употребления орудий и знаков. |
Предметное, орудийное действие. |
Речь, смысловое обозначение вещей, обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование – сознание, выступающее для других в виде собственного детского «Я» |
|
ДОШКОЛЬ- НЫЙ ВОЗРаст 3-7 |
Игра |
Смыслы и нормы отношений взрослых. |
Предметное действие (с заместителем предмета, с воображаемым предметом), роль, ролевое взаимодействие, событие (по Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой). |
Воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них. |
МЛАДШИЙШКОЛЬНЫЙВОЗРАСТ7-11 |
Учебная деятельность. |
Теория (развитие формы общественного сознания). |
Учебная задача |
Теоретическое сознание и мышление; -соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование); -потребности и мотивы учения. |
|
ПОДРОСТ- КОВЫЙ ВОЗРАСТ 11-14 |
Интимно- личностное общение со сверстниками? Социально-значимая? проектная? деятельность ? Социально-психологическое экспериментирование? |
Проект будущей взрослой деятельности. Познание и построение (со-творение) себя и своих отношений с людьми, культурой и Творцом. |
Авторское действие |
Стремление участвовать в любой общественно необходимой работе; -умение строить общение в различных коллективах с учётом принятых в них норм взаимоотношений; -рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «Я», т.е. возможности самосознания. |
|
РАННИЙ ЮНОШЕС- КИЙ ВОЗРАСТ 15-18 |
Учебно-профессиональная деятельность |
Взрослость ? |
? |
Потребность в труде, профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы; -нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение; -первоначальная квалификация по одной из массовых профессий. |
Примечание: Последняя графа таблицы составлена по тексту В.В. Давыдова «Проблемы развивающего обучения» - М.: 1986. – с. 55-78.
Современный период развития детства исследователи расценивают как кризисный, связанный с выстраиванием отношений между подростками и взрослым миром. Ведущей деятельности подростка, по мнению Е.К.Поливановой, нет ни в трудах психологов, ни в реальной действительности. Отсюда и изобилие, и одновременно недостаточность имеющихся представлений о ведущей деятельности, о РО в подростковом возрасте. Предпосылкой полноценного подросткового возраста и его исследования является осуществление ребёнком учебной деятельности в предшествующем младшем школьном возрасте.
Разработка проблем развивающего обучения Д,Б.Элькониным и В.В.Давыдовым была начата с младшего школьного возраста, но с самого начала предусматривалось, что РО в младшем школьном возрасте не гарантирует расцвета всех психических функций, всех способностей. В противном случае это означало бы обесценивание всего дошкольного детства и следующих за младшим школьным возрастом периодов развития. Центральные новообразования детей с 7 до 11 лет в процессе развивающего обучения: учебная деятельность и её субъект.
Как уже отмечалось, содержанием обучения в учебной деятельности является теория, теоретическое знание, как результат теоретического мышления. Поэтому для характеристики учебной деятельности со стороны ее содержания, необходимо обратиться к концепции видов сознания и мышления и соответствующих им видов обобщения в обучении В.В. Давыдова.
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ.
Реализация системы Д.Б.Эльконина-В-В. Давыдова в ее современном варианте предполагает несколько составляющих:
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
КОНЦЕПЦИЯ ВИДОВ СОЗНАНИЯ И МЫШЛЕНИЯ
И СООТВЕТСТВУЮЩИХ ИМ ВИДОВ ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ
В.В. ДАВЫДОВА.
Содержанием обучения в концепции УД Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова являются теоретические знания, являющиеся продуктом теоретического мышления. ( В традиционном обучении в начальной школе содержание обучения составляют эмпирические знания как продукт эмпирического мышления). Переиздание книги В.В. Давыдова, посвященной проблеме содержания обучения сопровождалось следующим комментарием в журнале Вопросы психологии (2000,№3): «Издательством Педагогического общества России выпущено в свет второе издание фундаментального труда выдающегося российского психолога и философа В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении».
Вышедшая первым изданием в 1972 г. и давно уже ставшая редкостью, эта книга открыла новую эпоху в педагогической психологии и, одновременно, стала вехой в развитии культурно-исторической теории деятельности. Она не оставила равнодушным никого из тех, кто ее читал, вызывая у одних жесткое неприятие, а у других — желание приобщиться к тому великому делу, программой которого она по сути была.
В «Видах обобщения в обучении» была поставлена задача и разработаны теоретико-методологические основания построения принципиально новой системы общего образования, призванной выращивать человека — разумного, человека — созидателя. Хотя и у нас в стране, и за рубежом в 60–70-х гг. образование подвергалось довольно резкой критике и делались попытки (чаще всего безуспешные) его реформирования, но столь радикальных идей изменения школы не предлагалось никем» (В.С.Лазарев).
Остановимся сначала на самом сложном пункте, которому, по свидетельству В.П. Зинченко (В настоящее время председатель Международной ассоциации развивающего обучения) В.В. Давыдов придавал решающее значение и уделял наибольшее внимание, о соотношении эмпирического и теоретического мышления.
Эмпирическое мышление.
Синоним = рассудок. В.В.Давыдов ссылается на разграничение видов сознания и мышления (теоретическое и эмпирическое), идущее от Гегеля.
Ведущие мыслительные операции. Наблюдение и сравнение предметов и наглядных представлений.
Особенности обобщения (выявления общего). Эмпирическое обобщение позволяет выделить одинаковые, общие свойства. Причем это формально общие (внешне представленные) свойства некоторой совокупности предметов. Эти общие свойства позволяют
расчленять, регистрировать и описывать результаты чувственного опыта
отнести предмет к определенному классу предметов, независимо от того, связаны оно между собой или нет (еда, одежда, обувь, транспорт, мебель, рыбы т.д.).
формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов (плоды, растут на деревьях, съедобные).
Однако эти общие свойства - пустое всеобщее, поскольку ничего не говорят о происхождении, развитии, прогнозе развития предмета.
Средства фиксации полученного обобщения - слова-термины, понятия лишь по форме, так как содержанием их являются общие представления. классификация объектов
Конкретизация такого «понятия» состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в класс предметов. В основе таких абстракций – наглядные образы, придающие рассудочному мышлению конкретное содержание.
Функции и результаты. Группировка, классификация предметов и явлений действительности на основании внешне наблюдаемых признаков. Эмпирическое мышление играет в жизни человека большую роль, позволяя упорядочивать предметный мир и хорошо в нем ориентироваться, безошибочно опознавать. Такого формального, как правило, не связанного с сущностью этих предметов и явлений, обобщения вполне достаточно для того, чтобы упорядочить всё, с чем встречается в мире человек - от видов растений, животных, предметов обихода до политических партий..
С помощью эмпирического мышления человек решает многие задачи, возникающие в ситуации знакомых ему предметов, в стабильной, привычной обстановке (есть разные деньги, доллар растет, хранить в долларах). Живя в упорядоченном мире, человек может в определённых пределах обыденного опыта прогнозировать события. Логика эмпирического мышления -логика ставшего, покоящегося.
Эмпирическое мышление в чем-то антипод мышления. Дефициентное (корыстное, заинтересованное не столько в постижении сущности, сколько извлечении практической пользы) познание (по А.Маслоу).
Формирование в онтогенезе. Такого рода мышление складывается с 3х лет, когда ребенок начинает ориентироваться в мире. К 7 годам ребёнок имеет достаточно развитое эмпирическое мышление (вспомним, как любят дети этого возраста коллекционировать и классифицировать фантики, вкладыши от жвачек и прочее).
Основная сфера жизни. Наивный образ мышления, характерный для обыденной повседневной жизни, почтенный спутник в 4х стенах, свойственна банальность.
Начальный этап любого познания. Отношение к науке.
Не всякая наука – теория. В У111 в. Карл Линней разделил весь растительный мир на 24 класса, создав грандиозную классификацию. Например, классы цветковых разделил по наблюдаемым признакам (число, форма, расположение тычинок).В 1 класс попали растения с одной тычинкой, во 2 – с двумя и т.д. Наряду с удобством классификации натуралисты отмечали ее искусственный и формальный характер, поскольку она базировалась на совпадении наблюдаемых признаков, а не на внутреннем реальном родстве растений, включенных в один класс.
В 5 класс попали такие разнородные растения как морковь, лен, лебеда, колокольчик, незабудка, смородина, калина а родственные растения, такие как брусника и черника оказались в разных классах, поскольку имеют разное число тычинок.
Известный ученый Эдисон эмпирическим методом искал материал для нити накаливания в лампе, пробуя различные материалы
Теоретическое мышление
Синоним - разум (по Гегелю)
Ведущая мыслительная операция. Теоретическое мышление предполагает преобразование действительности, мысленный эксперимент, в котором особое место занимает анализ как
– расчленение , отделение существенное от несущественного, выявление внутри целостной системы генетически исходного, всеобщего отношения, которое является основанием для всех проявлений системы, (сущности этой системы, закона, по которому она существует).
Анализ как рентген просвечивает (открывает сушностное, скрытое, внешне не данное или представленное наряду с с несущественным).
Особенности обобщения. Выявляется генетически общее, исходное, «клеточка», порождающая всю систему. Раскрывается сущность объектов, внутренних законов их развития. Поиск в объектах некоторой системности, а внутри этой системности главного и второстепенного. Создание содержательной абстракции данной системы (ее содержания).
Бытийное, бескорыстное познание (по А.Маслоу)
Средства фиксации. Теоретическое знание фиксируется в схемех, в образах,в моделях и только потом в словах, знаках
Конкретизация. Выведение из исходного основания всех частных проявлений системы.
Функции и результаты.
Теоретическое сознание и мышление предполагает преобразование действительности с целью обнаружения скрытой от наблюдения сущности какой-либо сложной системы. Совершенно различные, ничем внешне не сходные с обычной, точки зрения, предметы, теория объединяются как порождения, «производные» единого основания, исходной «клеточки».
Решает задачи в различных сферах общественного создания.
Теоретическое мышление состоит в том, чтобы
- создавать содержательное обобщение той или иной системы,
- а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного всеобщего основания.
С помощью теоретического мышления. можно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы, можем за явлениями видеть сущность, мы видим реальность в движении, систему в развитии, из чего возникают частные проявления, можем ориентироваться в меняющихся условиях. Знаем истоки, прогнозируем будущее, можем управлять, воспроизводить.
Теоретическое мышление изучает целостные развивающиеся системы объектов.
Формирование в онтогенезе (массовое) возможно только в результате специального обучения.
Основная сфера жизни. Отношение к науке. Разумно-теоретическое мышление, постигающее, творческое, представлено, прежде всего, в высших формах человеческого сознания:
- Научного познания
- Создания художественных образов
- Разработки правовых норм
- Поиска нравственных и религиозных ценностей.
Содержательное, сущностное обобщение представлено в науке – понятиями, в искусстве – художественными образами, в области права – правовыми нормами.
Характерно для науки Х1Х – ХХ в. Метод Дарвина предполагает выявление внутренней общности разных видов живых организмов, например, во время кругосветного путешествия на корабле «Бигль» на островах около Южной Америки им было обнаружено несколько видов волкообразных лисиц. Дарвин не ограничился описанием их внешнего сходства и различия, а показал, что все они произошли от одного прародителя, потомки которого, попав в разные условия обитания постепенно изменились и стали достаточно непохожими друг на друга.
Примером теоретической конструкции может служить периодическая система элементов Менделеева. Как теоретик он действовал, в частности, когда изобретал бездымный порох. Сначала, проанализировав один вид пороха, он сформулировал представление об идеальном порохе и необходимых для его создания веществах (жидкое, твердое, студнеобразное, которое выделяет при разложении много газа и при этом не разрушит материала орудия). Таких веществ оказалось 4: кислород, водород, углерод, азот. Менделеев вывел возможные формулы пороха и остановился на одной из них. Так был создан пироколлоидный порох.
То есть между эмпирическим и теоретическим мышлением есть различия
- по способу обобщения, опоре на наблюдение или мысленный эксперимент,
- по характеру мыслительных операций,
- по средствам фиксации,
- по характеру конкретизации,
- по результатам и функциям,
- по сферам существования в жизни, предназначению, различию задач
- по месту в науке и ее истории.
Оба типа мышления необходимы каждому человеку, дополняют друг друга.
В.П.Зинченко при сравнении двух видов мышления обращается к рассуждению П.А.Флоренского: «Прибегну к неожиданной (может быть, и для Д. Б. Эльконина с В. В. Давыдовым) аргументации, что здесь дело не в возрасте. Прислушаемся или вчитаемся в воспоминания П. А. Флоренского о своем детстве: "На Аджарском шоссе я с детства приучился видеть землю не только с поверхности, а и в разрезе, даже преимущественно в разрезе, и потому на самое время смотрел сбоку. Тут дело совсем не в отвлеченных понятиях, и до всего, указываемого мною, чрезвычайно легко подойти, руководствуясь рассуждениями. А дело здесь в всосавшихся спервоначала и по-своему сложивших всю мысль привычках ума.. . В строении моего восприятия план представляется внутренно далеким, а поперечный разрез - близким; единовременность говорит и склонна распасться на отдельные группы предметов, последовательно обозреваемые, тогда как последовательность - это мой способ мышления, причем она воспринимается как единовременная... координата - времени - стала настолько живой, что время утратило свой характер дурной бесконечности, сделалось уютным и замкнутым, приблизилось к вечности. Я привык видеть корни вещей. Эта привычка зрения потом проросла все мышление и определила основной характер его - стремление двигаться по вертикали и малую заинтересованность в горизонтали.
Это и есть главные черты теоретического мышления, сложившегося у о. Павла в детские годы. Именно о развитии такого мышления в начальной школе заботился В. В. Давыдов. Его интересовали глубина, корни и вертикаль».
Особенности построения учебных программ
Содержанием обучения, в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, как уже отмечалось, является теория. Программы в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова строятся в логике научного теоретического знания.
В процессе исследования ученый - теоретик в конкретном многообразии предметных отношений ищет исходное отношение, движется от конкретного к исходной абстракции своей системы. В конкретной действительности, в богатстве жизненных проявлений какой-либо развивающейся системы учёный выявляет исходную, содержательную абстракцию, объясняющую происхождение всей системы. Полученное им теоретическое знание системное, причем эту систему можно строить, развивая, раскрывая ее исходное отношение. Именно так и поступает ученый, представляя свое открытие, излагая результаты исследования, он исходит из выделенной абстракции, выводя из нее все многообразие конкретных проявлений.
. Таким способом, путем восхождения от абстрактного к конкретному, в соответствии с идеей В.В.Давыдова строится содержание обучения, представленное в программе учебного предмета, учебнике, учебном пособии. В основании курса лежит базовое понятие, остальные более частные понятия производны от него, то есть речь идет о «дереве» понятий.
Например, в курсе математики для начальной школы, созданном В.В.Давыдовым исходным является абстрактное понятие математической величины. Производным от него является понятие числа как кратного отношения величин. Общая форма числа конкретизируется далее в частных видах чисел (натуральных, дробных, отрицательных). Соответственно, в такой программе нельзя произвольно менять местами отдельные понятия, убирать одни и добавлять другие, не нарушив ее логики (математической, лингвистической). Таким образом, системность знания изначально заложена в программе, как предпосылка формирования соответствующей системности этих понятий в ребенка.
Более привычными для нас являются иные программы, построенные по принципу классификации, перечисления, напоминающие лоскутное одеяло, в которых отсутствует исходное базовое понятие. В этих программах можно свободно менять местами разделы курса, добавлять одни и убирать другие. Даже в старших классах традиционное обучение, как правило, предлагает учащимся постигать теорию не в процессе выяснения происхождения знания, что органично для неё, а в виде готовых, вычлененных знаний и определений. Данные теории в учебниках и программах вторично рассортированы по формальным признакам. Стоит ли потом удивляться, что математическое мышление, языковое чутье оказывается уделом избранных, особо «одаренных»?
«Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов никогда не стремились строить образование по типу «шведского стола» знаний (выражение Э. Фромма) и оба с подозрением относились к всезнайкам и верхоглядам. К сожалению, сегодня по легкому и пагубному пути «шведского стола» идет все большее число «инноваторов» в образовании, растет число экзотических, порой «неудобоваримых блюд». Авторы теории заботились о методе, а какие знания приобретут с его помощью учащиеся – это дело жизненных обстоятельств и личного выбора. Теоретическое мышление о корнях, истоках, о происхождении и развитии – это живое мышление, вырастающее из живого знания» ( В.П.Зинченко).
Мы рассмотрели центральный для концепции учебной деятельности, разработанной Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым, вопрос о содержании обучения. Этому содержанию соответствует особый метод обучения.
МЕТОД УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ.
Существенное основание системы (математической, лингвистической) не может быть представлено в форме непосредственной наглядности, предъявлено как образец для подражания действия учителя, ребёнок должен обнаружить его сам. Для чего в РО в соответствии с понятийной логикой авторами учебных курсов специально создана система учебных задач (УЗ). Обычная задача в традиционном обучении предполагает ее решение для данных конкретных условий, учебная задача отличается тем, что она требует решения общим способом для всех возможных частных условий. Система учебных задач строится от базовой учебной задачи курса, соответствующей предмету в целом, к более частным задачам. То есть дереву понятий учебного предмета соответствует дерево учебных задач.
Г.А.Цукерман о системе учебных задач русского языка: «Проиллюстрирую это общее положение на примере обучения детей русской орфографии. В ней существует следующий общий закон: есть звуки, которые можно обозначать буквами по слуху (действовать по правилу "что слышу, то и пишу"), а есть звуки, за которые "спорят" несколько букв и которые на слух писать рискованно. Эти звуки образуют орфограммы, и выбор буквы при написании орфограммы представляет орфографическую задачу. Таких классов орфографических задач несколько десятков, частным способам их решения детей учат в течение 6 — 8 лет; и к этому сводится традиционное обучение орфографии в русской школе.
В системе Эльконина - Давыдова прежде чем учить детей частным способам решения отдельных классов орфографических задач, их учат общему способу постановки любой орфографической задачи]. В I классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех конкретных орфографических правил. Специальная проверка показала, что в конце III класса 92 % учеников, обучавшихся по системе Эльконина - Давыдова, смогли написать чрезвычайно сложный диктант без ошибок именно потому, что смогли задать все необходимые орфографические вопросы. Лишь 24 % учеников, обучавшихся по традиционной системе, справились с этой задачей.
Такая разница в способности детей самостоятельно ставить новые орфографические задачи определяется, прежде всего, способом обучения. Одни дети владели общим понятием "орфограмма", на основе которого можно распознать любую, даже впервые встречающуюся орфограмму, задуматься о выборе буквы, запросить у взрослого недостающую информацию и не ошибиться, другие дети владели лишь частными способами решения отдельных классов орфографических задач, а в неизвестных случаях действовали наугад, не подозревая о возможности ошибиться».
В.В.Давыдов о системе учебных задач математики: «Дадим краткую характеристику содержания перечисленных учебных задач. Так, первая задача требует от детей выделения посредством определенных предметных действий трех отношений объектов («равно», «больше», «меньше»). Затем эти отношения дети фиксируют с помощью буквенных формул, что позволяет приступить к изучению свойств отношений равенства и неравенства в их «чистом» виде. Изучая условия перехода от неравенства к равенству и их свойства (например, транзитивность, обратимость) дети в дальнейшем, уже после ознакомления с общей формой числа выводят свойства числового ряда.
Содержанием второй учебной задачи является овладение детьми общей формой числа посредством кратного отношения величин, одна из которых выступает в качествеисходной величины, а другая в качестве ее меры…
При постановке последующихучебных задач учитель создает такие ситуации, которые требуют от детей использования не одной, а целого ряда последовательно увеличивающихся мер, поскольку различие между мерой и измеряемым объектом становится значительным. При использовании детьми этого ряда мер возникает необходимость установить постоянное отношение размера последующей меры к предыдущей. Запись результатов измерений получает форму позиционного числа, которое в зависимости от значения постоянного отношения мер, может быть отнесено к любой системе счисления, в том числе и к десятичной, если это отношение будет десятикратным. Так в 1 классе вводится понятие многозначного числа.
Однако в некоторых случаях мера может не уместиться в объекте целое число раз. Тогда приходится прибегать не к укрупнению (как это было до сих пор), а к уменьшению. Результат действия измерения, соответствующего таким ситуациям, описывается дробным числом…»
Решение учебной задачи требует выполнение целостной системы учебных действий. Технология РО, предполагающая типологию уроков (занятий), производна от системы действий по решению учебной задачи В свою очередь качество выполнения учебных действий определяет уровень мыслительных действий (анализа, планирования, рефлексии), эмпирический или теоретический, а соответственно тип мышления учащихся ( эмпирический или теоретический (см. таблицу 4).
Рассмотрим систему учебных действий, необходимых для решения учебной задачи.
Первое учебное действие принятия или самостоятельной постановки УЗ. Оно предполагает наличие у детей мотивации, познавательного интереса. В традиционном обучении это действие, как правило, не обеспечено, у большинства детей мотивация отсутствует, (что означает отсутствие важнейшей составляющей деятельности). Есть школьный анекдот. Ребенок приходит из школы и говорит матери: «У нас учитель сумасшедший». Мать отвечает: «Не может такого быть». «Может! Он нарисовал на доске два одинаковых треугольника, а потом целый час доказывал, что они равны». сформирована соответствующая учебная мотивация.
Следующее учебное действие преобразование условий УЗ с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого предмета, математической (лингвистической) сущности задачи. Приведем практические задачи по математике, которые дети должны решать общим способом как учебные Например, в уже представленной логике перед первоклассниками ставится задача, сравнить высоту двери и ширину окна. Решить ее, прикладывая предметы друг к другу, как они делали это раньше, невозможно. Для решения учебной задачи нужно преобразовать ее условия и ввести мерку. Или «например, на уроке математики в начальных классах перед детьми можно поставить следующую учебную задачу (конечно в определенной последовательности других задач): «Если у нас очень большой измеряемый предмет и маленькая мерка, то, как сократить время самого измерения при выражении результата с помощью этой мерки?» Для решения этой задачи дети должны произвести серьезное экспериментирование, в частности, ввести в условия задачи более крупную мерку. Вкратце смысл действий учащихся состоит в следующем: вначале они приходят к мысли о том, что сокращение времени предполагает применение более крупной мерки, затем (уже с помощью учителя) они догадываются о необходимости знать отношение крупной и маленькой мерок. Наконец, зная это отношение и вместе с тем работая крупной меркой, дети быстро измеряют большой предмет, выражая результат в единицах малой мерки. Хотя эта задача решается детьми под руководством учителя, они по сути дела открыли для себя необходимость использования математического действия умножения при поиске ответа на вопрос, имеющий практический характер (данный ответ предполагает ориентацию детей на внутреннее отношение мер)» (В.В.Давыдов).
Искомое всеобщее отношение не лежит на поверхности, чтобы сделать его видимым, ощутимым дети производят моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме. Модель служит не только средством фиксации сущностного, путем преобразования модели, экспериментируя с ней, можно обнаруживать свойства выделенного отношения в «чистом» виде. Таким образом, посредством выполнения целого ряда действий, дети открывают для себя математический, лингвистический смысл задачи как общий способ ее решения. В условиях традиционного обучения, когда выполнение этих действий (а соответственно полнота учебной деятельности) учащимся не обеспечены, смысл уясняют только учащиеся, которых считают математически, лингвистически «одаренными». Известна история о маленьком Гауссе. Когда учитель предложил ученикам получить сумму чисел от 1 до 100, они начали последовательно складывать числа, а Гаусс решил задачу как учебную, общим способом, вывел формулу арифметической прогрессии. В.А.Крутецкий в качестве важнейшей характеристики одаренных детей называл их способность решать каждую частную задачу общим способом. Д.Б.Эльконин считает, что существующие возрастные психологические особенности основной массы детей – проект нереализованных возможностей, которые развивающее образование может «подтянуть» к уровню, который демонстрируют наиболее продвинутые. То есть на общий способ могут выходить не единицы, а значительная часть детей.
В условиях традиционного обучения учащиеся решают большое количество однотипных задач, при этом не понимая самих оснований решения. В системе Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова учащиеся сами строят систему частных задач, решаемых общим способом причем материал для задач они берут близкий им, из их собственной жизни.
Часть детей уясняет сущность учебной задачи в процессе преобразования ее условий, моделирования и «игры» с моделью, для другой части необходимо (возможно в связи с их индивидуальными особенностями) «облечь» выявленное всеобщее отношение в многообразие частных задач, действуя в направлении от абстрактного к конкретному.
Учебное действие контроля достаточно сложное, отметим важную функцию контроля контроль границ способа, в которых он действителен. Для того, чтобы обеспечить это учебное действие детям предлагают достаточное количество частных задач, которые не нужно решать, а определить способ, которым эти задачи решаются . Например, среди множества задач ученик сумел для каждой из них идентифицировать способ решения и обнаружить задачи, условия которых отличаются. Это свидетельствует о том, что он, во-первых, усвоил способ, во-вторых, может поставить вопрос перед учителем о том, можно ли применить этот же способ в изменившихся условиях (соответственно способен сам поставить новую учебную задачу).
Последнее действие предполагает заключение учащегося относительно того, насколько им усвоен общий способ решения данной УЗ, самооценку владения способом. В традиционном обучении контрольные и оценочные функции всецело находятся в ведении учителя.
Таким образом, теоретическое содержание В систем Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова усваивается путем выяснения происхождения теоретических знаний, путем действий соответствующих логике той или иной науки, способом, свойственным данной науке: математическим, лингвистическим,
методом решения учебных задач или учебной деятельности (УД), поскольку учебная задача является целостной единицей УД. Поскольку в традиционном обучении отсутствует приведенная система действий, термин учебная деятельность к нему не применим.
Типы уроков РО (точнее было бы говорить не об уроках, а о занятиях) соотносятся с определёнными учебными действиями.
Учебному действию принятия или самостоятельной постановки УЗ соответствует урок постановки учебной задачи. В традиционном обучении эту роль выполняет формальный момент организации урока, требующий, чтобы учитель начал урок с упоминания темы, которой будет посвящен урок. В системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова цель занятия постановки учебной задачи считается достигнутой, когда у большинства детей проявится соответствующая учебная мотивация. В одних случаях для этого хватает нескольких минут, в других для постановки учебной задачи необходимо несколько уроков. Урок анализа учебной задачи требует выполнения ряда учебных действий: преобразования условий УЗ с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого предмета, моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме, Преобразование модели этого отношения для обнаружения его свойств в «чистом» виде.
На уроках систематизации учебной задачи учащиеся строят систему частных задач, решаемых общим способом.
Урок контроля предполагает самоконтроль границ способа и. самооценку владения способом.
В РО через соответствующие учебных действий (уроков) проводятся все учащиеся, при изучении каждого важного понятия учебной дисциплины. Таким образом, в процессе решений учебных задач по разным предметам ребёнок «наращивает» собственную учебную деятельность, мотивацию, интерес к освоению именно системных теоретических знаний.
Если у учащихся «западает» какой-то вид (виды) учебных действий, можно предположить, что есть дефекты в технологии (том или ином виде уроков). Таким образом, совершенствуя технологию, можно совершенствовать и действия по решению учебной задачи (учебную деятельность).
Метод традиционного обучения - «объяснительно - иллюстративный» (учитель предлагает образцы действий, а ученики их воспроизводят). Поскольку метод развивающего обучения (метод учебной деятельности) предполагает, что дети овладеют понятиями соответствующих учебных предметов как адекватными способами действия. При необходимости, они могут сами вывести необходимые определения понятий. В традиционном обучении понятие не выступает как способ действия, ученики воспроизводят формулировки, определения, но затрудняются пользоваться понятиями.
Заметим, что и в обычной школе наиболее талантливые учителя создают условия для выполнения учащимися тех или иных видов учебных действий, у них возможно даже иногда встретить тип урока, который можно определить в терминах РО, но всё это не носит характера системы.
То же можно сказать и относительно известных более продвинутых методов обучения. РО ассимилирует метод проблемного обучения, предполагающий постановку перед учащимися проблем (или постановку учащимися проблем) и их решение. Причем построение программ РО предполагает иерархию проблем (учебных задач) для данного предмета в целом, а в проблемном обучении такая системность не заложена.. РО тесно связано с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Дети сами строят способ полную ориентировочную основу действий, которые нужны для решения целого класса задач. Концепция обучения, известная под именем «международный бакалавриат», большое внимание уделяет критериальному оцениванию: развитию умений учащихся оценивать собственную учебную работу по определенным критериям. В РО ученик не просто допущен к действиям контроля и оценки, без самоконтроля, самооценки учащихся система немыслима.
В традиционном обучении любят говорить о необходимости обучать детей умению самостоятельно мыслить, но на деле ситуация подобна анекдотической: ребенок на контрольной никак не может решить задачи. Подходит учительница и говорит: «Думай! Думай!», а ребенок с надеждой спрашивает: «А как думать?». «Анализируя традиционную систему обучения, В.В. Давыдов показывает, что совершенствовать ее бессмысленно, ибо она в принципе несостоятельна по своим основаниям. У нее такой «фундамент», на котором нельзя построить системы, дающей действительное образование. Главный недостаток традиционной школы (сохраняющийся в массе и сегодня) он видел в том, что в основе учебно-воспитательного процесса в ней лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления. На этих принципах невозможно обеспечить развитие ребенка как субъекта творческой, преобразующей деятельности» В.С. Лазарев.
Поскольку в РО с видами учебных действий связаны мыслительные действия, обеспечивающие теоретическое мышление: анализ, планирование, рефлексия, можно создавать оптимальные условия для умственного развития, корректируя учебный процесс.
Качество выполнения учебных действий (высокое или низкое) связано с уровнем мыслительных действий (теоретическим или эмпирическим) и наоборот. Анализ обслуживает учебные действия преобразования условий задачи, моделирования, преобразования модели. При полноценном выполнении этих учебных действий происходит теоретический анализ условий, связанный с расчленением последних на необходимые и случайные. При неполноценном выполнении учебных действий осуществляется эмпирический анализ, когда условия задачи рассматриваются как равноценные, в одинаковой степени нужные для решения.
Планирование (или внутренний план действий) может быть полным
( предусматривать все возможное разнообразие частных задач), или неполным (не охватывать какой-либо из подклассов частных задач).
Рефлексия, как мыслительное действие, обслуживает учебные действия, предшествующие решению задачи (принятие и самостоятельная постановка учебной задачи) и действия, следующие за ее решением (самоконтроль границ способа, самооценка усвоения общего способа). Рефлексия всегда предполагает остановку в действии, осмысление оснований собственных действий, соответственно без определенного уровня развития рефлексии соответствующие учебные действия полноценно выполняться не могут.
Таким образом, в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова демистифицируется, становится управляемым (через соответствующие учебные действия и типы уроков) собственно процесс мышления.
Поскольку в массовом обучении не предусматриваются названные условия доразвития эмпирического мышления до нового качества – теоретического мышления (теория в качестве содержания обучения и метод учебной деятельности, при котором теоретические знания усваиваются посредством выяснения их происхождения), такой склад мышления достаточно редок.
В.В.Давыдов ссылается на исследования психологов во всём мире, в том числе и Жана Пиаже, свидетельствующие о том, что развитие мышления в таких условиях у основной массы учащихся заканчивается к 12 - 13 годам. «И заканчивает человек университет на базе того уровня, которого достиг к 12 годам. Образование для большинства учащихся как бы проходит боком, на их умственное развитие существенно не влияет». (В.В.Давыдов. Последние выступления. – 1998. – 56 с). Сегодня в бесконечно усложнившемся мире основная масса людей ориентируется, опираясь исключительно на житейский опыт, не владея теоретическим способом сознания и мышления. Это ведёт не только к беспомощности в быту (всё труднее становится удерживать в голове многочисленные характеристики, составляющие, перечисляемые на упаковках разнообразных продуктов, ориентироваться даже в бытовой технике), но и невозможности разобраться в жизненно важных экономических, политических, социальных явлениях по существу, принять разумное решение, и даже к невротизации. Невроз, в конечном счёте, характеризуется тем, что человек дезориентирован в мире, не усматривает в нём своё место и предназначение, лишен смысла существования.
Таблица 4
|
Технология (типы уроков) |
Учебные действия в процессе решения учебной задачи (учебная деятельность) |
Мыслительные действия |
|
Урок постановки УЗ |
1. Принятие или самостоятельная постановка УЗ |
РЕФЛЕКСИЯ |
Урока н а л и з а УЗ |
2. Преобразование условий УЗ с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого предмета. 3. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме. 4. Преобразование модели этого отношения для обнаружения его свойств в «чистом» виде. |
АН А Л И З |
|
Урок систематизации УЗ |
5. Построение системы частных задач, решаемых общим способом. |
ПЛАНИРОВАНИЕ |
|
Урок контроля |
6. Контроль за выполнением предыдущих действий, самоконтроль границ способа. 7. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной УЗ (самооценка). |
РЕФЛЕКСИЯ |
ТЕХНОЛО-ГИЯ (ТИПЫ УРОКОВ) |
УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ (УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ) |
МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ |
|
УРОК ПОСТАНОВКИ УЗ |
1. Принятие или самостоятельная постановка УЗ |
РЕФЛЕКСИЯ |
|
УРОК А Н А Л И З А УЗ |
2. Преобразование условий УЗ с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого предмета. 3. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме. 4. Преобразование модели этого отношения для обнаружения его свойств в «чистом» виде. |
АН А Л И З |
|
УРОК СИСТЕМА ТИЗАЦИИ УЗ |
5. Построение системы частных задач, решаемых общим способом. |
ПЛАНИРОВАНИЕ |
|
УРОК КОНТРОЛЯ |
6. Контроль за выполнением предыдущих действий, самоконтроль границ способа. 7. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной УЗ /самооценка/. |
РЕФЛЕКСИЯ |
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО.
Как образовательная практика, в которой были реализованы новые принципы построения содержания обучения и учебная деятельность как метод освоения этого содержания, система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в начальной школе в своих основных чертах сложилась в 60-70х годах прошлого столетия. А в 1993 году вышла книга Г.А.Цукерман (ученица Д.Б.Эльконина, в то время сотрудница лаборатории, руководимой В.В.Давыдовым, учительница знаменитой 91 экспериментальной школы, на базе которой начиналось экспериментальное обучение) «Виды общения в обучении». Название книге было дано с согласия В.В.Давыдова, автора «Видов обобщения в обучении» признавшего таким образом новое исследование продолжением и развитием его идей.
«Теоретический анализ предметности учебной деятельности младших школьников, проделанный В.В.Давыдовым, так полно и цельно разрешил целый пласт вековых психолого-педагогических проблем, что немедленно обнажился гигантский пласт вопросов» (Г.А.Цукерман). Среди них одним из наиболее важных был вопрос о субъекте учебной деятельности. Предполагалось, что в ходе решения учебных задач ребенок начнет самостоятельно выполнять все учебные действия, в частности он сам будет ставить новую учебную задачу. Определенные предпосылки для этого были заложены. В традиционном обучении содержание обучения математике, языку в целом открыто учителю, но не ученику. В РО различие между ними заключается в том, что учитель владеет этим содержанием в дифференцированном виде, а ребенок - в недифференцированном, в виде исходного понятия предмета, универсального способа действия. Цикл учебной задачи должен был выводить ребенка на вопрос, кладущий начало новому циклу. Выполняя учебное действие контроля, среди предложенных задач на уже освоенный способ, ребенок встречает задачу, которая обнаруживает границу способа действия. Например, он освоил способ проверки орфограмм в корне, а новая задача требует проверки орфограммы в приставке. Ребенок заметит отличие, спросит о том, можно ли воспользоваться старым способом в новых условиях, проверить орфограмму за корнем тем же способом и тем самым сам поставит новую учебную задачу. Однако в реальной практике обучения у самого талантливого учителя, при условии огромных усилий учебную инициативу проявляли не более 30 % детей.
Следуя культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, как основания теории РО, Г.А.Цукерман исходит из того, что неполнота формирования у детей рефлексивных действий (контроля, оценки и самостоятельной постановки учебной задачи) все время «застревающих» на полюсе учителя связана с неполнотой интерпсихического фактора, недостаточностью соответствующих интерпсихических условий, отношений в ходе учебной деятельности. Ведущая деятельность прежде чем ребенок начнет выполнять ее индивидуально , должна выступать как интерписхическая, коллективно распределенная, выполняемая совместно с взрослым, с другими детьми. Но это положение может быть распространено на все виды ведущей деятельности. На таблице 5 представлены виды ведущей деятельности ребенка, их специфическое содержание и соответствующие содержанию формы (виды) сотрудничества, как формы со-держания («совместного держания») этого содержания. Хотя книга названа «Виды общения в обучении», по сути, речь в ней идет о видах сотрудничества по поводу конкретного предметного содержания. Критерием того, что сотрудничество имеет место является характерная для данной формы сотрудничества инициатива ребенка ( до определенного времени ребенок способен вступать в сотрудничество только со взрослым). Каждой из форм сотрудничества соответствует идеальная (культурная) форма взрослого. Если новообразования ведущих деятельностей, которые мы рассматривали в предыдущих разделах, являются производными от индивидуально выполняемой ребенком деятельности, то форма сотрудничества порождает свои новообразования, необходимые для совместного выполнения деятельности.
Каждая ведущая деятельность и соответствующая ей ведущая форма сотрудничества складываются в определенной последовательности, порождают свои новообразования и занимают свое место в структуре деятельностей (форм сотрудничества) которыми располагает ребенок, в соответствии с тем, что Л.С.Выготский называл главными и побочными линиями развития , а Э.Эриксон связывал с эпигенетическим принципом. Поэтому для понимания видов общения в обучении нужно иметь представление, во-первых,
об ансамбле уже состоявшихся новообразований разных уровней и во-вторых, о тех, новообразованиях, которые только формируются. В частности, уже сложившиеся формы сотрудничества, проявления инициативы не только вносят свой вклад в учебную деятельность, но и конкурируют с ней, с новообразованиями, которые только начинают формироваться. Чрезмерное проявление ребенком, гипертрофия форм сотрудничества, которыми ребенок уже владеет, препятствует становлению новой формы учебного сотрудничества, его субъекта (субъекта учебной деятельности). Если специально не выращивать учебное сотрудничество и его субъекта, они часто не выдерживают конкуренции. Таков в общей форме ответ на вопрос о том, почему учебная инициатива, у значительной части учащихся не формируется.
Конкретизация картины помогает его уточнить. Непосредственно-эмоциональное общение и соответствующую форму сотрудничества трудно разделить, поскольку в качестве предметности выступает общность с другим человеком (взрослым) как источником всех благ. Идеальный взрослый для младенца тот, кто любит, заботится, принимает, другие характеристики до времени ребенку безразличны. Как уже обсуждалось, важнейшая составляющая комплекса оживления – самодемонстрация, смысл которой – приглашение к общению, инициируемое ребенком. Общение между ребенком и взрослым, с одной стороны, формирует потребность в другом человеке, способность доверять ему, а с другой стороны, обеспечивается этой потребностью. Без доверия к учителю, потребности в установлении отношений с ним, учебная деятельность изначально невозможна (эту линию развития сотрудничества, как и другие, учитель должен поддержать, а в случае необходимости способствовать компенсации недоразвития в прошлом). «Школьный младенец» - тип ребенка, у которого гипертрофирована, чрезмерно развита эта форма сотрудничества, он настроен только на взаимные выражения любви, обмен нежностями, к которым учебная деятельность не может быть сведена.
Предметно- манипулятивной деятельности соответствует предметно-действенное сотрудничество ребенка со взрослым, объединяемые содержанием – способами употребления орудий и знаков. Инициатива ребенка, проявляемая невербально или в словесной форме, имеет смысл: «Покажи как! Давай сделаем это вместе!». Идеальный взрослый – умелец, демонстрирующий образец действия. Естественно, что такого рода сотрудничество формирует способность к подражанию, имитации и обеспечивается ею. Усвоение некоторых школьных «премудростей» не требует ничего, кроме подражания, поэтому соответствующие способности находят свое место в учебной деятельности. Но если ребенок настроен исключительно на воспроизведение образцов, он никогда не решит учебную задачу, так как общий способ невозможно показать и освоить посредством подражания. Он будет обучаемым, но не учащимсСЯ, человеком, который учит себя.
Игре соответствует игровое сотрудничество по поводу смыслов и норм отношений взрослых людей в детской группе. Приглашение к сотрудничеству взрослого, сверстника знаменитое: «Давай поиграем!». Взрослый выступает как носитель смыслов и норм отношений, а в современных подходах к дошкольному образованию как идеальный партнер в игре. Игровое сотрудничество позволяет преодолеть характерный для детей эгоцентризм, согласованно действовать с учетом позиции игрового партнера – качество, которое может найти применение в учебной дискуссии, при согласовании точек зрения. Типичный «игрун» однако заинтересован в самом процессе, но в результате деятельности. Таким образом и этот вид сотрудничества не органичен учебной деятельности.
Таким образом, все сложившиеся (в оптимальном случае) до школы виды сотрудничества составляют необходимый, но не достаточный фундамент взаимоотношений, соответствующих новому, теоретическому уровню обобщения содержания учебной деятельности. Учебная деятельность предполагает вид сотрудничества, соответствующий предметности учебной деятельности: развитым формам общественного сознания. Учебное сотрудничество – сотрудничество не только ребенка с учителем, как носителем культурных норм и общих способов действия в математике, языке, но и со сверстником, группой сверстников хотя бы потому, что сложившаяся прежде игровая группа имеет право на существование не только на перемене, вне ведущей учебной деятельности. Критерием учебной инициативы по отношению к учителю, учащегоСЯ, как человека учащего СЕБЯ, а не обучаемого, является не беспомощное «Покажи как!», а точечный запрос о недостающем ребенку знании, смысл которого: «Я могу решить эту задачу, но для ее решения мне необходимо знать…». То есть речь не идет о требовании образца. Задача учителя в системе РО– всяческое поощрение учебной инициативы, «отслаивание» учебной инициативы от других видов инициативы ребенка. Такая инициатива в неразвитом виде присутствует и у дошкольника, когда он, например, просит взрослого назвать незнакомую букву. Но одного этого оказывается недостаточно. Длительный «стаж» отношений со взрослым, предъявляющим образцы, контролирующим, оценивающим, ставящим перед ребенком задачи, приучает к подобному «разделению труда». В отношении взрослого контроль и оценка для ребенка немыслимы, а тем самым и в отношении себя (по закону соотношения интер- и интрапсихического). Поэтому воспользоваться учебной инициативой в полной мере ребенок может только в отношении сверстника, в детской группе. Впервые способность задавать взрослому «точечный» вопрос обнаруживает коллективный субъект учебной деятельности - детская учебная группа и только впоследствии – отдельный ребенок. Таким образом в системе теории и практики РО появилась новая составляющая - учебное сотрудничество, как сотрудничество учащегося и учителя, сотрудничество в детской учебной группе, сотрудничество с самим собой знающим и незнающим.
.
Учебное сотрудничество (по Г.А. Цукерман)
|
Ведущая Д |
Содержание ведущей Д |
Ведущая форма сотрудничества |
Критерий наличия формы сотрудничества |
Взрослый в соответствующей форме сотрудничества |
Новообразование форм сотрудничества |
Вклад в учебную Д |
Последствия гипертрофии для учебной Д |
||
|
1. Непосредственно эмоциональное общение. |
Общность с другим человеком, как источником всех благ. |
Непосредственно эмоциональное общение со взрослым как универсальным источником тепла, заботы, понимания, доброжелательности, защиты и принятия ребенка в самоценности его уникального существования. |
Комплекс оживления (двигательная активность, гуление и т.д.). |
З еркальное взаим одей ствие |
Любит, заботится, понимает, принимает. |
Потребность в другом человеке, способность доверять другому, открытость в общении. |
Доверие к учителю, потребность установления отношений с ним. |
Потеря предме гного с о д е р ж а |
Потеря предмета сотрудничества, уход в межличностную коммуникацию, склонность к гиперопеке. Некритичность, исполнительские установки, неспособность к само контролю и самооценке, отсутствие потребности в анализе образцов. |
|
2. Предметно-манипулятивная Д. |
Способы употребления орудий и знаков. |
Предметно-действенное сотрудничество с действующим взрослым как носителем социальных отношений. |
Обращается за помощью, инициирует совместное действие (Покажи как! Давай сделаем это вместе!) |
Умелец (показывает как действовать (делай, как я). |
Способность к имитации действий другого. |
Способность и склонность подражать действиям учителя. |
|||
|
3. Игра |
Смысл и нормы отношений взрослых. |
Игровое сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем социальных отношений. |
Приглашение к игре (Давай, поиграем!) вид игры |
Идеальный партнер в игре, носитель социальных отношений. |
Способность к согласованным действиям с учетом позиции другого. |
Освоение правил школьной жизни Усвоение общих способов действия в логике игровых персонажей. |
н и я Учебно й д ея те л ь н о с т и |
Потеря направленности на результат, самоценность процесса деятельности, своеволие в выборе цели. |
|
|
4. Учебная Д |
Развитие форм общественного сознания (наука, искусство, мораль, право). |
Учебное сотрудничество группы детей с идеальным взрослым как носителем культурных норм и общих способов мышления и деятельности. |
Фиксирует противоречия между известным и неизвестным, просит указать направление поиска. |
Учитель - носитель культурных норм и общих способов мышления и деятельности (учит не коллегу, а учащегоСЯ, ориентирующегося на способы, набирающего способы. |
Способность (умение) учить себя (через другого). |
Способность к участию в дискуссии и совместному решению задач, требующему согласования точек зрения. |
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СМЕЖНЫХ ВОЗРАСТАХ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Теоретические основания РО Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова позволяют разрабатывать концепции образования и формы психолого-педагогической практики за пределами младшего школьного возраста. Наиболее интенсивно в орбиту РО втягиваются смежные с ним дошкольный и подростковый возрасты. Впервые предпринимается попытка привести систему образования в соответствие с фундаментальными положениями мировой психологии развития о качественной специфике возрастных этапов, о сензитивных периодах, о новообразованиях конкретных возрастов, о нормативных кризисах. Преемственность обучения реализуется как взаимосвязь "качественно различных стадий обучения – различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям". (В.В. Давыдов. Философско-психологические проблемы развития образования, – М., 1994. – с. 119).
В отношении дошкольного возраста классики детской психологии сходятся на том, что основное значение в развитии ребёнка имеет игра. Показательно, что понятие "ведущая деятельность", впервые предложенное Л.С. Выготским и получившее развитие в трудах его последователей, было использовано им применительно к игре: "Отношение игры к развитию – это отношение обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра – источник развития и создаёт зоны ближайшего развития". (Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн. Д.Б. Эльконина "Психология игры", М., 1978. – с. 289). Игра считается важнейшим фактором развития не только в культурно-исторической психологии, в наиболее влиятельной на Западе психологической концепции личностного развития, принадлежащей Э. Эриксону, период, предшествующий школьному, автор называет "возрастом игры". Один из полярных "выборов" развития, совершаемых ребёнком, – инициатива. По словам Э. Эриксона, ребёнок активно вторгается в пространство, в уши взрослых своими воплями и бесчисленными вопросами. Всякие ограничения "локомоторной стадии" грозят тем, что ребёнок предпочтёт другой выбор – чувство вины. Полем, на котором может сложиться оптимальный баланс обеих тенденций, соответствующий данной культуре, является игра.
Обе концепции, существенно различающиеся в своих основаниях, солидарны в понимании содержания игры. Д.Б. Эльконин, разрабатывавший идеи Л.С. Выготского, видит его (содержание) в смыслах и нормах отношений взрослых, Э. Эриксон – в освоении "экономического этоса в образе идеальных взрослых, узнаваемых по своей особой одежде и функциям и достаточно привлекательных, чтобы заменить собой героев книжек с картинками и волшебных сказок". (Э.Эриксон. Детство и общество. СПБ., 1996. – с. 362). Игра позволяет ребёнку ориентироваться в мире человеческих ценностей, смыслов деятельности. Этнографы констатируют, что дети, помогающие взрослым, например, пасти скот и вполне освоившие связанные с этим трудовые навыки, вернувшись после долгого пребывания на пастбищах домой, разыгрывают сюжеты, связанные со скотоводством, так как игра направлена не на отработку навыков, а на постижение смысла, этики профессии (того же овеянного романтикой ковбоя).
На протяжении детства игра развивается. Классический вариант последовательности игр предлагает Д.Б. Эльконин:
предметная игра, которая в основном сводится к манипулированию с предметами (предметное действие развёрнуто, роль свёрнута);
сюжетно-ролевая (предметное действие свёртывается, роль, в которой воплощен этос профессии, занятия, отношений, развёртывается);
игра с правилами (роль свёртывается, стоящее за ней правило, норма, развёртывается).
Более детальный вариант развития игры предложен сравнительно недавно в исследованиях Е.Е. Кравцовой (Е.Е. Кравцова. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991):
первые формы режиссёрской игры (ребёнок сам создаёт нехитрый сценарий, "назначает", что чем будет, озвучивает реплики персонажей), в которых складывается умение придумывать сюжет;
образно-ролевая игра (ребёнок входит в какой-либо особо впечатливший его образ, классические примеры из Ж. Пиаже: девочка, изображающая из себя…церковь или…ощипанную утку), в которой ребёнок обогащается опытом ролевого поведения;
сюжетно-ролевая игра, в которой реализуются умения, приобретённые в двух предшествующих видах игры, в ней наиболее продвинутые в игре дети берут на себя режиссёрские функции уже не по отношению к предметам, а по отношению к другим участникам игры;
игра с правилами;
развитые формы режиссёрской игры, в которой ребёнок творчески моделирует сложнейшие жизненные явления.
Трудно переоценить вклад игры в развитие:
детская игра осуществляется как самодеятельность, то есть свободная деятельность детей, в которой замысел, исполнение, контрольно-оценочные функции принадлежат им самим;
игра свободна от необходимости создания какого-либо имеющего пользу продукта, мотив игры в самом её процессе, поэтому она даёт неограниченный простор фантазии (формула самоощущения ребёнка в этом возрасте по Э. Эриксону "Я есть то, чем я могу вообразить, я стану");
сюжетно-ролевая игра – всегда игра группы детей, а именно в общении со сверстниками (в отличие от общения со взрослым) ребёнку становятся доступны все формы самовыражения;
игра самым тесным образом связана с творчеством: Л.С. Выготский усматривает в игре "общий корень, из которого разъединились все отдельные виды детского искусства", "из этой общей синкретической игры выделяются отдельные более или менее самостоятельные виды детского творчества, как рисование, драматизация, сочинения…" (Л.С. Выготский. Воображение и творчество. М., 1991. С. 58-59).
В концепции самоактуализации представителя гуманистической психологии А. Маслоу творчество самоактуализирующейся, наиболее зрелой, принадлежащей к человеческой элите личности сравнивается с творчеством неиспорченного ребёнка.
Исследователи отмечают, что значительное разнообразие индивидуальностей детей дошкольного возраста сменяется последующей унификацией, связанной с пребыванием в школе. О неизбежности этого писал Г. Гегель: "Своеобразие детей терпимо в кругу семьи, но с момента поступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному для всех установленному правилу: здесь дух должен быть приведён к отказу от причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению существующего общего образования…" Дети на пороге школы обнаруживают такое желание. По словам Э.Эриксона, их больше не устраивают капризные побуждения игры, они жаждут довести свою деятельность до социально одобряемого результата. Но вероятно, важнейшим условием индивидуальности в жизни человека является предшествующий школе игровой период, первый и такой впечатляющий опыт творчества. Игра всегда остаётся спутником человека, недаром в ряду его родовых определений существует не только homo sapiens (человек разумный), но и homo loguens (человек говорящий) и homo ludens (человек играющий).
Игра обеспечивает весь спектр развития дошкольника: интеллектуальное развитие, центр которого составляет воображение (А.Н. Леонтьев: игра рождает воображение), наглядно-образное мышление, память; личностное развитие: иерархия мотивов, составляющая ядро личности в значительной мере простраивается в игре, в которой ребёнок берёт норму без усилий, осмысленно (классический пример: дочки Д.Б. Эльконина играют…в сестёр, соблюдая весь необходимый политес, который за пределами игры даётся им куда сложнее). Э. Эриксон рассматривает игру как "царский путь к пониманию синтезаторских усилий детского эго", то есть становления целостности детского "я". Об этом же много раньше писал Л.С. Выготский: "ребёнок учится в игре своему "я", создавая фиктивные точки идентификации - центры "я". (Из записок-конспекта Л.С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. В кн. Д.Б. Эльконина "Психология игры", М., 1978. – с. 291). Новообразованием возраста является детская игровая группа, в которой ребёнок впервые преодолевает свой эгоцентризм, соотносит свои действия с действиями сверстников, впервые общается на равных; новые формы общения со взрослым (М.И. Лисина): внеситуативно-познавательное, для которого характерны вопросы ребёнка о предметном мире, мире животных (информация, необходимая для предметной игры,); внеситуативно-личностное, для которого характерны вопросы о сфере отношений, о жизни взрослых (соответствует этапу сюжетно-ролевой игры).
В игре ребёнок в органичной для него форме осваивает мир и присматривает для себя самую желанную для него подлинную не игровую, иллюзорную роль ученика, постигает парную ей роль учителя, что помогает ему понять смысл отношений, в которые он вступает в школе.
Игра побуждает ребёнка задействовать все доступные ему источники знаний для её обогащения: детские книги, взрослых как экспертов, телевидение, и его познавательный интерес начинает перерастать игру, требовать новых знаний, с которыми он в быту практически не сталкивался – теоретических.
Всё изложенное позволяет оценить тот провал в развитии, который возникает при отсутствии игры, приведённые однажды В.П. Зинченко слова: "Игровая дистрофия остаётся на всю жизнь".
Говоря о становлении "дошкольного образования", основатель РО В.В. Давыдов считает, что развивающе-образоватешьные задачи могут в нём решаться только опосредствованно через выполнение ребёнком свободных деятельностей, прежде всего взаимосвязанных – игровой и художественной: "Дошкольный возраст самоценен тем, что позволяет ребёнку (воспитывает ли тот в домашних условиях или в детском саду – не важно), осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому, саду и т.д. Эти виды деятельности ребёнок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие) даёт детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а, главное, развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми". (В.В. Давыдов. Последние выступления. - Эксперимент, 1998.- с. 45-46).
Реализация предшкольного образования, ориентированного на игру как ведущую деятельность – шаг в неведомое. Хотя игра так или иначе всегда присутствовала в детских учреждениях, культивирование игры как основы дошкольного образования – нечто принципиально новое во всей образовательной практике. Взрослые никогда не обучали детей игре специально, разве что показывали иногда игры с правилами, в которые сами играли детьми. Игра, как свидетельствует Д.Б. Эльконин, возникла с разделением мира детей и мира взрослых, связанным с развитием духовной культуры, мифологического сознания, совершенствованием орудий производства, повлекшим за собой вытеснение детей из взрослой жизни. Детям оставалось только моделировать в совместных играх притягательный мир взрослых, младшие играли рядом со старшими и учились у них. Старший ребёнок – партнёр по игре реализовал позицию "старшего брата", предполагающую, что ничто не навязывается младшему, что он совершенствуется в рамках своего собственного стиля. Такую партнёрскую позицию представители гуманистической психологии считают оптимальной в консультировании и образовании (А. Маслоу).
В программном документе – "Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания", представленном В.В. Давыдовым, Е.В. Бодровой, В.А. Петровским, Р.Б. Стеркиной, игра выступает как средство творческой самореализации ребёнка, которая в детском учреждении "должна быть свободной от навязанной взрослыми "сверху" тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов". (Вопросы психологии. - 1989.- №3.- с. 24). Определены характеристики идеального взрослого: играющий партнёр, носитель специфического языка игры. Разумеется, такого профессионала, как и учителя в системе РО, нужно специально готовить. При всём различии амплуа учителя и воспитателя детского сада в системе РО у них есть нечто общее: они курируют инициативно осуществляемую детскую деятельность, помогают ей осуществиться максимально продуктивно. Образовательный процесс строится "от ребёнка", поэтому не может быть шаблонным, стереотипным.
Детские сады первоначально складывались не как образовательные учреждения, это было место, где ребёнок находился под присмотром, пока родители заняты на работе. С экспансией школьного обучения в детский сад он стал приобретать черты мини-школы, главная установка делалась на прямое усвоение знаний, воспитатель стал всё больше походить на учителя, игры выродились в дидактические, имеющие с подлинной игрой только общее название. Причина деградации игры, связанная с подменой её псевдошкольными формами обучения, не единственная. К числу других можно отнести: дефицит разновозрастного общения в семье, во дворе, в детском саду; отчуждение детей от профессиональных занятий взрослых, о которых у детей самые экзотические представления; живучесть предрассудка о том, что подготовить ребёнка к школе значит отучить его играть; переоценка не только педагогами, но и родителями владения лишенными своей содержательной стороны навыками письма, чтения и счёта.
Плоды сложившейся ситуации мы пожинаем сегодня. Растёт заболеваемость детей, как известно психологическое и физическое здоровье взаимосвязаны, есть много оснований предполагать, что дети "уходят в болезнь". Психоаналитики фундаментально раскрыли возможность детской игры как способа поддержания психического здоровья, позволяющего справляться с недетскими испытаниями, которые выпадают ребёнку. Изгнание игры из детского сада искусственно невротизирует детей. (Э. Эриксон в качестве первого признака душевного нездоровья ребёнка рассматривал распад игры). Психологи говорят "о вялом протекании", "о смазывании" кризиса 7 лет, из-за чего ребёнок оказывается "скороспелым" в одних отношениях и совершенно инфантильным в других. Один из типов детей, с трудом входящих в РО, – не наигравшийся ребёнок с неразвитым воображением, которому недостаёт внутреннего интеллектуального пространства, "нечем мыслить".
При этом не стоит рассчитывать, что игра сама пробьёт себе дорогу. Препятствия на её пути становятся всё значительнее. Деградация игры может повлечь за собой уничтожение целого блока важнейших исторически возникших способностей человека.
Среди современных подходов к организации сюжетной игры в детском саду наиболее интересным представляется имеющий родственное с системой Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова деятельностное основание подход Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой («Учебный центр им.Л.А.Венгаре «Развитие»). Он предполагает создание условий для развития свободной самостоятельной игры детей через передачу им постепенно усложняющихся игровых умений: условного игрового действия (2-3 года), ролевого поведения (3-5 лет), способов творческого сюжетосложения (5-7 лет).
Исходной «единицей» формирования игры является формирование ориентированного на игрового партнера предметного действия (предметного взаимодействия). Примером является катание вдвоем мячика, тележки, вагончика и т.д. В дальнейшем ребенок учится условным действиям с игрушечными копиями предметов в простейшей сюжетной игре. Воспитатель выступает в функции старшего игрового партнера. Он усаживает за детский столик куклу (мишку,зайца), ставит на стол игрушечную тарелку, кладет ложку соответствующих кукле размеров. Обращаясь к детям говорит: «Вы играете, и я поиграю с куколкой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь кашка в тарелке, давай кушать, дочка!» Берет ложку и несколько раз подносит ее ко рту куклы. При этом разговаривает с куклой: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая, ест кашу!». При этом детей специально не организуют, они втягиваются в игру сами в собственном темпе. Приблизившихся к играющему взрослому детей, он включает как игровых партнеров, предлагает садиться за стол, «кормит» их, дает им поручение помочь «покормить» игрушечных персонажей. Чтобы дети могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитатель специально организует предметно-игровую среду, подбирая те же игрушки, которые использовались в совместной игре с детьми или аналогичные им по смыслу. Усложнение условных предметных действий связано с использованием предметов-заместителей (палочки вместо ложки, кубика вместо мыла), с превращением их в действия с воображаемыми предметами.
Следующая более сложная «единица» игры роль включает в себя соответствующие условные предметные действия уже в качестве фоновых. Ролевое поведение предполагает прежде всего речевое взаимодействие «от лица» соответствующей роли. Вначале осваиваются взаимодополнительные роли, не существующие одна без другой (семейные: мама – дочка, бабушка – внучка, пары: доктор – больной, продавец – покупатель. Взрослый и здесь выступает как играющий партнер, он обязательно неоднократно называет свою роль и обращается к ребенку как носителю дополнительной роди, при этом взрослый осуществляет минимум необходимых действий с предметами, основное внимание уделяя ролевому диалогу. Взрослый играет, приписывая себе роли доктора, продавца и включает заинтересованных детей в свою игру впоследствии передавая им свои роли. Другой вариант предполагает, что взрослый угадывает роль играющего ребенка, находит подходящую по смыслу дополнительную роль и действуя «изнутри» присоединяется к его игре, разворачивает ролевое взаимодействие: «Петя, ты кто? Шофер?..У тебя какая машина? Легковая? Ах, автобус? Можно я буду пассажиром? Мне нужно на вокзал ( в цирк, бассейн и т.п.) Или «Коля, давай вместе с Витей поиграем? Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Можно мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, приказывайте, что мне делать…». Для переключения детей на речевое взаимодействие используется особый прием: создание чисто «разговорной» ситуации с помощью игрушечных телефонов. Это могут быть разговоры по телефону на основе уже известных детям сюжетов с парными взаимодополнительными ролями (дочки-матери, больница, магазин). Воспитатель вначале берет себе основную роль (например «доктора») а детям предлагает одинаковые дополнительные роли («пациентов»), затем передает кому-либо из детей свою роль. В дальнейшем сюжет игры усложняется за счет введения в нее «кустов» ролей, из которых одна является основной и 2-3 дополнительными ( шофер, водитель, бензозаправщик, милиционер; продавец, покупатель, директор магазина, шофер, который привозит продукты и т.д.).
Творческое сюжетостроение предполагает еще более сложную единицу игры, в качестве которой выступает событие, в качестве фона выступают уже не только предметные действия, но и роли. Дети планируют определенные события. Например, игра в полет на луну включает события : подготовка к полету, полет, пребывание на луне, возвращение. При этом игра может быть разыграна или выступает как совместное придумывание истории.
Специальная проблема – особенности образовательного процесса на этапе непосредственно перед школой: в воскресных школах, школах будущего первоклассника. Очевидно только, что их основанием должна оставаться игра (высшие формы режиссёрской игры, игры с правилами, игра – придумывание историй) и связанная с ней художественная деятельность, но уже не в "детских" формах, а тех, которые органичны соответствующему виду искусства (не лепка из пластилина, а работа с глиной, различные техники живописи, театр). Образец своеобразной инициации в школьную жизнь – курс К.Н. Поливановой, Г.А. Цукерман, построенный на внешкольном материале, в ходе которого дети осваивают школьные формы сотрудничества, складывается детское сообщество (в том случае, если речь не идёт об игровой группе, почти полностью пришедшей в школу из детского сада), – представляет собой этап, непосредственно предшествующий школьному обучению. (К.Н. Поливанова, Г.А. Цукерман. Введение в школьную жизнь. В кн. Учимся общаться с ребёнком. М., Просвещение, 1993.- с. 70-189).
ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ И ЛИТЕРАТУРА О СИСТЕМЕ Д.Б.ЭДБКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА
Информацию о новостях системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и периодических изданиях можно получить на сайте Международной ассоциации обучения (МАРО) mail: news@experiment.lv
http://www.experiment.lv
Литература для первого знакомства с системой Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова:
Основная научная литература для углубленного понимания оснований системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова :
27. В.Т.Кудрявцев Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка.М.УРАО,1997.
28. Е.Е.Кравцова Разбуди в ребенке волшебника, М,1996.
29.Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова Организация сюжетной игры в детском саду, М.,2001.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО………….....................3
ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО……………………………………….4
КОНЦЕПЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО…………....................4
ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ А.Н. ЛЕОНТЬЕВА. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ……………………………………………………………………………………………6
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ……………………………………………………………………………11
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. КОНЦЕПЦИЯ ВИДОВ СОЗНАНИЯ
И МЫШЛЕНИЯ И СООТВЕТСТВУЮЩИХ ИМ ВИДОВ ОБОБЩЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ В.В. ДАВЫДОВА………………………………………………………….11
Эмпирическое мышление…………………………………………………………..11
Теоретическое мышление…………………………………………………………..12
Особенности построения учебных программ ……………………………………15
МЕТОД УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ…………………..16
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО. КОНЦЕПЦИЯ Г.А.ЦУКЕРМАН……………………19
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СМЕЖНЫХ ВОЗРАСТАХ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ………………………………………………………22
ИСТОЧНИКИ ИНФОРМАЦИИ И ЛИТЕРАТУРА О СИСТЕМЕ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА ……………………………………………..27
PAGE
PAGE 29