Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава X
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: Л.С. ВЫГОТСКИЙ
И ЕГО ШКОЛА
§ 1. Происхождение и развитие высших
психических функций
Фундамент современной отечественной возрастной психологии со-
ставляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) прин-
ципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг.
им были разработаны основы культурно - исторической теории разви-
тия психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории,
но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся
в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизирова-
но и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорож-
ца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других пред-
ставителей школы Выготского.
Основные положения культурно - исторического подхода изложе-
ны в работах Выготского: ≪Проблема культурного развития ребенка≫
(1928), ≪Инструментальный метод в психологии≫ (1930), ≪Орудие
и знак в развитии ребенка≫ (1930), ≪История развития высших пси-
хических функций≫ (1930—1931), в наиболее известной книге уче-
ного ≪Мышление и речь≫ (1933 —1934) и в ряде других.
Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые
десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех совре-
менных ему концепциях развития психики реализован подход, ко-
торый он назвал ≪биологизаторским≫ или ≪натуралистическим≫1.
1 См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций //
Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6-41.
126 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...
Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд пси-
хологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя
традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежа-
щую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский вы-
деляет три основных положения:
— изучение высших психических функций со стороны состав-
ляющих их натуральных процессов;
— сведение высших и сложных процессов к элементарным;
— игнорирование специфических особенностей и закономерно-
стей культурного развития поведения.
Он называл подобный подход к исследованию высших психиче-
ских процессов ≪атомистическим≫, указывая на его принципиаль-
ную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский
писал о том, что ≪детской психологии чуждо само понятие развития
высших психических функций≫, что она ≪ограничивает понятие
психического развития ребенка одним биологическим развитием
элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от со-
зревания мозга как функции органического созревания ребенка≫1.
Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологи-
ческое, понимание развития высших психических функций челове-
ка. Он не просто указывал на важность социальной среды для раз-
вития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого
влияния.
Выготский выделял низшие, элементарные психические функции
(фаза натурального развития) и высшие психические функции
(фаза ≪культурного≫ развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским,
предлагала новое решение проблемы соотношения психических
функций — элементарных и высших. Главное различие между ними
состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические
процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими
психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управ-
лять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуля-
ция связана с опосредованным характером ВПФ.
Наиболее убедительная модель опосредованной активности,
характеризующая проявление и реализацию высших психических
функций, — ≪ситуация буриданова осла≫. Эта классическая ситуа-
ция неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между
двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде
всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать
(решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий
1 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 13.
Глава X. Культурно-исторический подход... 127
представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело-
век преобразует и разрешает данную ситуацию.
Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как по-
веденческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь
через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.
Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, кото-
рые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а
сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный
символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула-
средства, который может быть изобретен самим человеком (напри-
мер, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не
изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослы-
ми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения
психики ребенка, который приводит к появлению специфических
для человека высших психических функций, — это механизм
интериоризации (вращивания) знаков как средств регуля-
ции психической деятельности.
Интериоризация — фундаментальный закон развития высших
психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит
гипотеза Выготского о происхождении и природе
высших психических функций. Высшие психические функ-
ции ребенка возникают первоначально как форма коллективного
поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь
впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин-
дивидуальными функциями, или, как писал Выготский: ≪Всякая
функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваж-
ды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологиче-
ском, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, за-
тем внутри ребенка как категория интрапсихическая≫1.
Например, если говорить о произвольном внимании как выс-
шей психической функции, то последовательность этапов его фор-
мирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и на-
правляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает
указательный жест и слово — происходит вращивание, интериори-
зация способов организации чужого и собственного внимания. Так-
же и речь: первоначально выступая внешним средством общения
между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентри-
ческой речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и
постепенно становится внутренней, интериоризированной психиче-
ской функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внеш-
1 Выготский А. С. История развития высших психический функций. Т. 3. С. 145.
128 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...
нем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план,
план сознания.
Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались фран-
цузской социологической школой. К изначально существующему и
изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне приви-
ваются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм)
или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности,
социального сотрудничества (П. Жанэ) — таково представление
французской психологической школы. Для Выготского сознание
складывается только в процессе интериоризации — никакого изна-
чально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенети-
чески нет. В процессе интериоризации формируется человеческое
сознание, возникают такие собственно человеческие психические
процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация
знаков является тем механизмом, который формирует психику
детей.
В общее понятие ≪развитие высших психических функций≫ Вы-
готский включает две группы явлений, в совокупности образующих
процесс ≪развития высших форм поведения ребенка≫:
— процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием
как внешними средствами культурного развития и мышления,
— процессы развития специальных высших психических функ-
ций (произвольного внимания, логической памяти, понятий
и т.д.).
Отличительные признаки высших психических функций:
опосредованность, произвольность, системность; формируются
прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.
Выделяя два исторических этапа развития человечества, биоло-
гическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие,
Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопос-
тавить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтоге-
нетического развития обе эти линии — б и о л о г и ч е с к а я и
культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, ре-
ально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал
A.M. Матюшкин, для Выготского ≪главная проблема и предмет ис-
следования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов,
проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития,
раскрыть возрастную и индивидуально - типологическую картину
развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей
психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том,
1 Выготский А.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 24.
Глава X. Культурно-исторический подход... 129
чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного разви-
тия, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении
процессов≫1.
§ 2. Проблема специфики психического
развития человека
Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюциониз-
ма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, куль-
турно-историческую концепцию р а з в и т и я . Согласно
Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже
продукт исторического развития человечества, а не простого орга-
нического созревания, в процессе общественной жизни сами при-
родные потребности человека претерпели глубокие изменения, воз-
никли и развились новые человеческие потребности.
Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой
является идея соотношения реальной и идеальной форм развития.
В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами
развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выгот-
ский говорил: ≪Можно ли себе представить, ...что, когда самый
первобытный человек только-только появился на Земле, одновре-
менно с этой начальной формой существовала высшая, конечная
форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то
непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобыт-
ный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из из-
вестных нам типов развития никогда дело не происходило так, что-
бы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела
место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и
чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами,
которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или пер-
вичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие дет-
ского развития в отличие от других типов развития, среди которых
такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следо-
вательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в
смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств,
в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстанов-
ки, а источника развития≫2.
1 Матюшкин A.M. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3.
С. 341.
2 Выготский Л.С. Основы педологии: Стенограммы лекций // Собр. соч.: В 6 т.
Т. 4. С. 395.
130 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...
Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее ок-
ружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материали-
зованный в предметах материальной и духовной культуры; мир соз-
данных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в
том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеаль-
ные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка
должно стремиться. Высшие психические функции взрослого чело-
века, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отноше-
нию к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогене-
тического развития. Социальная среда рассматривается как
источник индивидуального психического развития, как ≪простран-
ство≫ существования идеальных форм, которые присваиваются ин-
дивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его пси-
хики.
Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаи-
модействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств,
которые возникли в результате развития всего человечества. Ком-
ментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже
писал: ≪Ребенок присваивает общество... Все, что должно появить-
ся у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности,
общественные задачи, мотивы и даже эмоции≫1. От уровня разви-
тия общества зависит содержание развития ребенка и продолжи-
тельность детства.
Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к
индивидуальному. Форма психического развития ребенка — ов-
ладение общественным опытом, присвоение исторически сложив-
шихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим
механизмом формирования высших психических функций Выгот-
ский считал подражание ребенка взрослому.
Движущая сила (фактор) психического развития —
обучение. Высшие психические функции ребенка формируются
прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения
Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение
способа использования специальных орудий — средств, выработан-
ных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е.
обучение (а не созревание), определяет ход и направление психиче-
ского развития (от социального к индивидуальному).
Необходимым условием развития ребенка является полноцен-
ность всех функциональных систем организма, нормально функ-
1 Элъконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского //
Избр. психологические труды. М., 1989. С. 494.
Глава X. Культурно-исторический подход... ' 131
ционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной -Коте по вос-
питанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в
очеловеченных условиях)1. Нельзя отрицать огромную вариатив-
ность ≪природных особенностей≫, недооценивать значение факто-
ров, благоприятных или осложняющих органическое развитие.
Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят
роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в че-
ловеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым
условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме
того, обучение как специально организованный, целенаправленный
образовательный процесс важно для разных сторон психического
развития. Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возмож-
но при специальной организации обучения и общения с ним; и, на-
против, нередко самые благоприятные предпосылки физически здо-
рового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците
общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организа-
ции детской деятельности. Так, для развития устной и письменной
речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной сто-
роны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы
человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким
образом, под условиями развития, которые оказывают
влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно -
историческом подходе понимаются морфофизиологические особен-
ности мозга и общение.
§ 3. Проблема адекватного метода исследования
психического развития человека
Задача изучения своеобразия культурно - исторического развития
психики, высших психических функций и высших форм поведения
человека требует соответствующего метода исследования.
Разработка нового метода исследования осуществлялась Вы-
готским путем противопоставления сложившемуся общему методу
экспериментирования, основанному на теоретических позициях
классического бихевиоризма и выраженному в теоретической и
экспериментальной схеме стимул—реакция. Выготский разработал
новый, экспериментально-генетический метод исследования
психических явлений. Идея метода ф о р м и р у ю щ е г о э к с п е -
1 См.: Ладыгина - Коте Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах,
эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. М., 1935.
132 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...
р и м е н т а состоит в воссоздании генезиса определенных форм по-
ведения, причем важно не просто констатировать этапы смены од-
них форм другими, но изучить самый процесс перехода к этим
новым формам. Экспериментально-генетический метод Выготско-
го реализует принцип историзма в психологии. Историческое
изучение означает применение категории развития к исследова-
нию психических явлений: ≪Изучать исторически что-либо — зна-
чит изучать в движении. Это и есть основное требование диалекти-
ческого метода≫1.
В своем экспериментальном исследовании развития речевых по-
нятий Выготский ставит задачу не, установить эмпирические стадии
истории слова как основной единицы языка, а выяснить функциональ-
ную роль тех систем связей, которые стоят за словом. Опыты Выгот-
ского доказали, что значения слов развиваются, и позволили просле-
дить сам процесс формирования житейских и научных понятий2.
Усовершенствованный формирующий эксперимент получил на-
звание генетико-моделирующего метода исследо-
вания.
§ 4. Проблема ≪обучение и развитие≫
Первоначально эта проблема была поставлена Выготским в контек-
сте развития высших психических функций и сознания человека.
Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее су-
щественной линией развития человека. Человеческое сознание не
может быть разложено на отдельные психические функции, оно
представляет собой не механическую сумму, а структурное образо-
вание, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет,
системное строение. Ни одна психическая функция не развивается
изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую
структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем
детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном воз-
расте узловая психическая функция — память, в школьном — мыш-
ление. Все остальные психические процессы развиваются под влия-
нием доминирующей функции3.
Ребенок постепенно овладевает культурными средствами — ре-
чевыми знаками, значениями, которые всегда находятся между че-
1 Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т. 3. С. 62.
2 См.: Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6т. Т. 2. С. 118—184.
3 См.: Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.:
В 6 т. Т. 4. С. 362-367.
Глава X. Культурно-исторический подход... 133
ловеком и миром и раскрывают наиболее существенные его сторо-
ны. Смысловая структура сознания — это уровень развития
значений слов, словесных обобщений данного человека.
Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Вы-
готский сформулировал в виде гипотезы о системном и
смысловом строении сознания и его развитии в он-
тогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возмо-
жен только через речь. Процесс психического развития (перестрой-
ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня
развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения
слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей),
можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять раз-
витием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необхо-
димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств,
исторически присущих человеку.
Экспериментальные исследования, прямо относящиеся к про-
блеме связи обучения и умственного развития, проведены Выгот-
ским в 1931 — 1934 гг.: это сравнительное изучение усвоения деть-
ми житейских и научных понятий, иностранного и родного языка,
устной и письменной речи. Материалы этих исследований позволи-
ли выйти на новый уровень в понимании проблемы обучения и раз-
вития. Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение
выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так,
что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы
обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на
уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону
ближайшего развития ребенка1.
Зона ближайшего развития охватывает становящиеся функции,
это ≪функции, которые можно назвать не плодами развития, а поч-
ками развития, цветами развития≫. Зона ближайшего р а з -
вития определяется Выготским как разница, ≪расстояние≫ между
уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем воз-
можного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком
самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. Уро-
вень трудности задач, решаемых под руководством взрослого, опре-
деляет потенциальный уровень. В зоне ближайшего развития на-
ходится психический процесс, формирующийся в совместной
деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа станов-
ления он становится формой актуального развития самого ребенка.
1 См.: Выготский А.С. Мышление и речь. Т. 2. С. 118—361.
134 Раздел четвёртый. Основные закономерности психического развития...
Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскры-
вает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен
зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обуче-
ния в умственном развитии детей, но не всякое обучение является
действенным, а только то, которое, по словам Выготского, ≪забегает
вперед≫ развития.
Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей разли-
чается, и определение ее глубины имеет практическое прогностиче-
ское значение. Нормативная возрастная диагностика должна вклю-
чать в себя определение обоих уровней развития — актуального и
возможного, а не ≪коллекционировать≫ лишь внешние, явные про-
явления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко
характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сде-
лать научно обоснованный прогноз и дать практические рекоменда-
ции.
Л.С. Выготский установил четыре основные закономерности,
или особенности, детского развития.
1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во
времени, темп и содержание развития изменяются на протяжении
детства. Подъем, интенсивное развитие сменяется замедлением, за-
туханием. Ценность месяца в жизни ребенка определяется тем, ка-
кое место он занимает в циклах развития: месяц в младенчестве не
равен месяцу в подростничестве.
2. Н е р а в н о м е р н о с т ь развития. Разные стороны личности,
в том числе психические функции, развиваются неравномерно. Есть
периоды, когда функция доминирует, — это период ее наиболее ин-
тенсивного, оптимального развития, а остальные функции оказыва-
ются на периферии сознания и зависят от доминирующей функции.
Каждый новый возрастной период знаменуется перестройкой меж-
функциональных связей — в центр выдвигается другая функция, ус-
танавливаются новые отношения зависимости между остальными
функциями.
3. ≪Метаморфозы≫ в детском развитии. Развитие не сво-
дится к количественным изменениям, это не рост, а цепь качествен-
ных преобразований. Психика ребенка своеобразна на каждой воз-
растной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше,
и того, что будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в раз-
витии ребенка. Процессы инволюции закономерно включены в про-
грессивное развитие. То, что сложилось на предыдущем этапе, от-
мирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся
говорить, перестает лепетать.
Глава X. Культурно-исторический подход... 135
Таблица 13
Культурно-историческая теория развития психики Л.С. Выготского
Основной предмет ис-
следования
Методы исследования
Основные понятия
Происхождение и развитие высших психических функ-
ций, строение и развитие сознания (≪вершинная пси-
хология≫)
Генетико-моделирующий метод (формирующий экспе-
римент)
Опосредование, знак, стимул-средство, элементарные
и высшие психические функции, идеальные образцы,
присвоение, обучение, зона ближайшего развития
Основные идеи — Опосредованный характер ВПФ
— Интериоризация знаков как закон развития ВПФ
— Гипотеза о системном и смысловом строении соз-
нания
— Принципиально новый, культурно-исторический
подход в понимании психического развития (новое
понимание источника, движущих сил, условий, на-
правления развития)
— Разработка нового экспериментально-генетического
метода исследования в психологии
— Анализ механизма влияния обучения на развитие
Факторы развития
Ценное
Обучение
Направления критики
— Заложил основы культурно-исторической парадиг-
мы в исследовании психического развития человека
— Ввел идею историзма в область психологии и пред-
ложил метод исследования высших форм психики и
поведения
— Разработал систему основных понятий и принципы
возрастно-психологического анализа онтогенеза чело-
века
— Недостаточная эмпирическая обоснованность тео-
ретических положений
— Интеллектуалистический характер общего представ-
ления о психическом развитии
— Указания на переоценку культурного фактора
и недооценку эффектов саморазвития ребенка
Возвращаясь к высказанной Л.С. Выготским гипотезе о разви-
тии сознания, отметим, что многие исследователи, признавая ее
большой творческий потенциал, указывали на определенные не-
достатки этой концепции: интеллектуалистический характер (рас-
сматриваются познавательные процессы), акцентирование и пре-
увеличение роли именно речевого общения ребенка и взрослого для
развития мышления ребенка; малую опору на фактический мате-
риал. Преодоление недостатков и исторически обусловленных ог-
136 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...
раничений этой гипотезы происходило в дальнейшем развитии
российской детской психологии в рамках культурно-исторической
парадигмы.
В конце 1930-х гг. психологи харьковской школы А.Н. Леонть-
ев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божо-
вич показали, что в основе развития обобщений лежит непосредст-
венная практическая деятельность субъекта, а не речевое общение.
Тезис о значении деятельности в психическом развитии человека
позволил по-новому проанализировать проблему детерминации
психического развития, преодолеть пределы двухфакторной (на-
следственность и среда) трактовки развития. В работах отечествен-
ных психологов показано, что усвоение общественно-исторического
опыта может происходить только в активной деятельности самого
ребенка. Введение понятия ≪деятельность≫ акцентирует актив-
ность субъекта развития, поворачивает проблему развития на са-
мого субъекта. Как резюмирует Л.Ф. Обухова, ≪процесс разви-
тия — это самодвижение субъекта, осуществляющееся благодаря его
деятельности в предмете, а факторы наследственности и среды яв-
ляются необходимыми условиями, от которых зависит индивиду-
альная неповторимость личности≫1.
Отсюда новую трактовку получила категория ≪движущие силы
развития≫, под которыми стали понимать деятельность ребенка;
взаимодействие с окружающей действительностью при осуществле-
нии деятельности; противоречия внутри деятельности. Д.Б. Элько-
нин углубил идею о ведущей роли обучения, указав принципиаль-
ный путь развития — организацию детской деятельности,
соответствующей данному возрасту.
Необходимым условием психического развития является обще-
ние ребенка со взрослым. Проблема развития общения взрослых и
детей была в центре внимания М.И. Лисиной2 и ее сотрудников.
Было выделено несколько этапов в этом процессе в течение первых
семи лет жизни детей, а также критерии их сформированности и те
новообразования в структуре личности и интеллекта, которые на-
прямую связаны с тем или иным этапом общения. Данные исследо-
ваний свидетельствуют, что общение со взрослым на каждом из воз-
растных этапов выполняет свои специфические функции. В общении
со взрослым формируется потребность общения с другими людьми и
эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процес-
сы, происходит овладение предметными действиями орудийного
характера. Формы взаимодействия ребенка и взрослого проходят
1 Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы
психологии. 1996. № 5. С. 36.
2 См.: Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Глава X. Культурно-исторический подход... 137
путь становления от первоначально совместных, через совместно-
разделенные и, наконец, к самостоятельной деятельности самого
ребенка.__
§ 5. Две парадигмы в исследовании психического
развития
Современный психолог Л.Ф. Обухова, опираясь на позицию Выгот-
ского относительно принципиальных различий ≪биологизаторско-
го≫, ≪натуралистического≫ и культурно-исторического подходов к
развитию, настаивает на выделении и существовании двух главных
парадигм в исследовании детского развития: е с т е с т в е н н о -
научной и культурно-исторической1 . Вслед за Т. Куном
она рассматривает понятие ≪парадигма≫ как ≪признанные всеми
научные достижения, которые в течение определенного времени
дают научному сообществу модель постановки проблем и их реше-
ний≫. Обухова считает, что понятие ≪парадигма≫ ориентирует пси-
хологов на осознание основополагающих установок психологических
школ и направлений, что чрезвычайно важно при сегодняшней от-
крытости российской науки, при знакомстве психологов со множе-
ством различающихся подходов и концепций.
Естественно - научная парадигма представлена множеством ва-
риантов и в истории возрастной психологии, и на современном эта-
пе ее развития. Принципиальные натуралистические установки ле-
жат в основе таких внешне несходных _________теорий, как биогенетическая
теория, нормативный подход, классический бихевиоризм, теория
конвергенции двух факторов, психоаналитическое изучение ребенка,
концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже. Возникают но-
вые концепции и направления изучения развития, базирующиеся на
тех же натуралистических методологических позициях: этологиче-
ское, экологическое, инвайронментальное, социокогнитивное и др.
В рамках этой парадигмы накоплено множество эмпирических фак-
тов о содержании и условиях психического развития, проведены
плодотворные исследования, проанализированы основные аспекты
человеческой жизни и психики: поведение, интеллект и эмо-
ционально-волевая сфера.
Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах
Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психоло-
гов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Галь-
1 Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы
психологии. 1996. № 5. С. 30-38.
138 Раздел четвертый. Основные закономерности психического развития...
перина, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Л.А. Вен-
гера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих
других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского —
Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч
и др.
Таблица 14
Глава X. Культурно-исторический подход... 139
Обе эти парадигмы имеют право на существование и дальнейшее
развитие, но необходимо четко осознавать, что в их основе лежат
взаимоисключающие научные установки, поэтому они не могут
быть просто суммированы; необходимо избегать упрощенного, эк-
лектического подхода и некритического заимствования идей, поня-
тий или даже фактов.__