Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
119
План
1. Понятие о методах обучения. Проблема классификации мето дов обучения.
2. Методы устного изложения знаний учителем (рассказ, объяс нение, школьная лекция, беседа).
3. Методы закрепления изучаемого материала (беседа, работа над учебником).
4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа над учебником, лабораторные работы).
5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике (упражнение, лабораторные занятия).
Литература
1. ДИДАКТИКА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982.—319 с.
2. Педагогика. Учебное пособие для студентво педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2002.
1. Понятие «метод обучения». Классифи кации методов обучения.
Слово метод греческого происхождения и в переводе на русский язык означает исследование, способ. Этимо логия (происхождение) этого слова сказывается на его трактовке как научной категории. «МЕТОД (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение), способ достижения к.-л. цели, решения конкретной задачи: совокупность приёмов или операций практич. или теоретич. освоения (познания) действительности». Большой Российский энциклопедический словарь.
В процессе обучения участвуют два человека учитель и ученик. Раскрывая понятие «метод обучения», необходимо учитывать эту двойственность процесса обучения. В чем специфика позиций учителя и ученика? Как отличить учителя от не учителя, а ученика от не ученика? Ответы на эти вопросы позволят осознанно и профессионально учителю заниматься своей работой, а ученику (студенту) своей.
Педагог хранитель и проводник в области культурных ценностей человеческого общества. Он организатор многообразных процессов. Из всего многообразия нужно выделять те процессы, которые вы организуете в данное время. Схема появления позиции учителя и ученика представлена на рисунке 12.
3
1 2
1 – специалист. 2 – ученик. 3 – педагог.
Рис. 12
Специалист решает задачу, например по химии, физике, экономике, математике. К нему подходит человек, который не умеет решать и задает вопрос: «Как ты решаешь?» Человек, который соглашается с тем, что он чего-то не знает – ученик (студент). Такого человека можно учить.
Задание: Какую позицию вы занимаете в процессе обучения, когда не соглашаетесь с тем, что вы чего-то не знаете?
Продолжая решать задачу, специалист не сможет ответить на вопрос: «Как он решает?». Человек профессионально может выполнять в данное время только одно дело. Специалисту необходимо прервать решение и заняться исследованием процесса решения задачи (рис. 12). В позиции исследователя собственной деятельности возникает педагог, как умеющий (как минимум) рассказывать о том, что и как он умеет делать.
Педагог вынужден одновременно работать с объективным и субъективным миром: предметными знаниями и учеником. Позиция педагога двойственна. С предметными знаниями можно непосредственно работать технологично (предсказуемо), а с учеником работать, как с объектом технологично, невозможно. По этой причине, специфика педагогической деятельности заключается в том, что она делится поровну между объективным и субъективным миром. Педагог должен уметь работать с предметными знаниями и с человеком.
Требования к личности педагога: наличие умения занимать рефлексивную позицию; высокая степень эмпатичности.
Основные функции учителя и ученика: учитель организует обучение; ученик выполняет учебные задания.
Под методами обучения следует понимать способы обучаю щей (организующей и управляющей) работы учителя и учебно-познаватель ной деятельности учащихся по решению, учебных задач, направленных на овладение изучае мым материалом (способами деятельности).
Существуют различные подходы к классификации методов обучения.
Ряд дидактов (Е. И. Перовский, Е. Я. Голант, Д. О. Лордкипанидзе и др.) считали, что на методы обу чения большое влияние оказывают источники, из ко торых черпают знания учащиеся. На этой основе они вы деляли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные по собия и практические работы широко используются в учебном процессе.
И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин разрабатывают методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым мате риалом. С этой точки зрения они выделяют следующие методы:
а) объяснительно-иллюстративный, или информаци онно-рецептивный (рецепция—восприятие): рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т. д.;
б) репродуктивный (воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алго ритму, программирование);
в) проблемное изложение изучаемого материала;
г) частично-поисковый, или эвристический, метод;
л) исследовательский метод, при котором учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого методы.
Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделяет на три основных группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.
Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М. А. Данилова и Б. П. Есипова. Они ис ходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельно сти учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:
методы приобретения новых знаний;
методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Указанная классификация хорошо согласуется с ос новными задачами обучения и помогает лучшему пони манию их функционального назначения. Правда, в этой классификации не обозначены методы, которые применя ются при закреплении (усвоении, запоминании) изучае мого материала, хотя они занимают важное место в процессе обучения. Если в указанную классификацию внести эти дополнения, тогда все разнообразие методов обуче ния можно подразделить на пять следующих групп:
а) методы устного изложения знаний учителем и ак тивизации познавательной деятельности учащихся: рас сказ, объяснение, школьная лекция, иллюстрации и демонстрации;
б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа над учебником;
в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыс лению и усвоению нового материала: работа над учеб ником, лабораторные работы;
г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: письменные и практические упражнения, лабораторные занятия;
д) методы проверки и оценки знаний, умений и на выков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контроль ные работы, проверка домашних работ, программиро ванный контроль.
Рассмотрим сущность и приемы применения указан ных методов о процессе обучения.
2. Методы устного изложения знаний учителем и ак тивизации учебно-познавательной деятельности учащих ся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа.
Какова сущность и особенности использования каждого из мето дов устного изложения знаний учителем?
Рассказ и объяснение учителя.
Это наи более распространенные методы организации учебной работы. Рассказ—это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем.
Он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный (пове ствовательный) характер, например, краткая биография писателя на занятиях по литературе, материал о гео графическом положении и природных условиях той или иной страны по истории или географии, факты и приме ры, относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике и т. д.
В чистом виде рассказ применяется сравни тельно редко. Чаще всего он включает в себя рассужде ния учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т. е. сочетается с объяснением изла гаемого материала.
Основная функция рассказа – мотивация учащихся. Рассказ, обладая красочностью, эмоциональность, демонстрацией личного отношения учителя, становится привлекательным для ученика. Через привлекательность к рассказу учитель прокладывает мостик привлекательности к учебному материалу.
Задание: Соберите банк рассказов о: биографии ученых; научных открытиях; неразгаданных явлениях.
Объяснение, это эмпатический диалог учителя и ученика, в результате которого у учителя появляется «ясность» о непонимании и понимании учебного материала (собственном и ученика). Симметричная ясность появляется у ученика. Плохой учитель объясняет всегда самому себе. Хороший учитель объясняет себе, как ученику, он понимает непонимание ученика. Освоение процесса объяснения начинается с объяснения самому себе, с помощью своих вопросов и своих ответов на них по поводу учебного материала. Объяснение происходит с помощью вопросов и ответов. Учитель после изложения нового материала дает возможность ученику рассказать что он понял и, что не понял. Режим работы ученика: «Правильно ли я вас понял и, изложение своего понимания учебного материала». При объяснении ученика фиксируются сложности понимания и причины этих сложностей. Учитель переходит в позицию понимающего трудности ученика, с помощью пересказа ученику своего понимания его трудностей. Место объяснения в учебном процессе – при затруднениях ученика.
Школьная лекция.
Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Учебный текст был только у преподавателя. Задача лектора, читать текст. Задача ученика, как можно точнее записывать читаемый текст.
Формально школьная лекция, это такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продол жительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал.
Содержательная сторона лекции заключается в том, что лекция, это образец мыслительной деятельности преподавателя. В этом образце должны выделяться объекты, с которыми работает преподаватель, средства работы с объектами, цели мыслительной работы, продукт работы.
В лекции можно проектировать несколько этапов.
1. Преподаватель работает с учебным материалом. Проблема студентов, как правильно воспользоваться данным образцом.
2. Пытаясь решить свою проблему, студенты обращаются за помощью к преподавателю. Возникает диалог по поводу предъявленного преподавателем образца. Данный этап лекции может быть спроектирован преподавателем, как система вопросов и заданий для самостоятельной работы студентов. Лектор организует диалог студентов с собой.
3. Студент понял образец и пояснения лектора. Он переходит в режим постановки собственных вопросов к данному образцу и поиску на них ответов. Студент начинает размышлять самостоятельно. Это одна из целей обучения.
Задание: Спроектируйте фрагмент лекции, как образец мыслительной деятельности.
Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических, или сообщающих, методов обу чения. Диалоги в данных методах скрыты или вынесены за рамки учебного занятия.
Беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos—разговор между двумя или несколькими лицами).
Сущность беседы заключается в том, что учитель с помощью последовательно поставленных вопросов по учебному материалу организует учащимся условия для рассуждений и анализа фактов и явлений.
Учитель проектирует для беседы, как средство мыслительной деятельности, определенную логическую последовательность рассуждений (сравнение, анализ, дедукция-индукция и т.п.). По окончании беседы необходимо организовать рефлексивную ситуацию, для выделения и осознания логического средства беседы. Этот этап собственно и является обучающим при использовании метода беседы. Сама беседа подготовительный этап обучения.
Метод беседы применяется при изучении несложных учебных тем. Для использования метода беседы необходимо, чтобы у учащихся имелся определенный запас представлений или жизненных наблюдений.
Для организации беседы требуется значительное количество учеб ного времени. При использовании метода беседы постоянно сохраняется для учителя элемент неопределенности. Он может только вероятностно предполагать, что ответят ученики. По этой причине начинающие учителя неохотно включают учащихся в беседу, боясь попасть в затруднительную ситуацию. Вариант тренировки для учителя, это использование беседы (как можно чаще) с самим собой. Организация бесед с самим собой должна быть по поводу учебного материала.
Задание: Приготовьте проект учебной беседы с учениками.
Методы устного изложения нового материала учите лем должны сочетаться с применением средств на глядности. Это иллюстрации и демонстрации учебных пособий.
Необходимость использования средств наглядности обусловлена тем, что основной канал получения информации у человека о внешнем мире, это зрение. Чем больше каналов восприятия учителя задействует в ученика в процессе обучения, тем эффективнее будет протекать процесс обучения.
Эффективность иллюстраций и демонстраций зависит от согласованности слова и наглядности, от умения учителя вычленять в иллюстрациях и де монстрациях то, что раскрывает суще ственные признаки изучаемых предметов и явлений.
Слово трудно воспринимается учащимися. Требуются волевые усилия для удержания внимания. К. Д. Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внеш не «присутствовать на занятиях», а внутренне могут ду мать о своем или же совсем оставаться «без мысли в го лове». Об этом же писал известный советский педагог С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся мо гут погружаться на уроке в «педагогический сон», т. е. сохранить лишь видимость внимательности, но быть со вершенно безучастным к работе и не воспринимать из лагаемого материала.
Как предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие ими новых знаний?
Выделим два дидактических условия:
- во-первых, изложение материала учителем должно быть связанным с жи знью и интересным,
- во-вторых, и процессе устного изло жения знаний необходимо применять педагоги ческие приемы, возбуждающие мыслительную активность школьников и способствующие поддержанию их внима ния.
Один из этих приемов состоит в том, что при устном изложении знаний учитель создает проблемные ситуа ции, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процессе вос приятия и осмыслении излагаемого материала.
Самым простым приемом является четкое определение темы нового материала и сообщение основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся. Тема может быть сообщена ученикам, как некоторая проблема исторического, технического или бытового характера.
В активизации познавательной деятельности учащих ся большую роль играет пример учителя. Пример как образца ярких, логических рассуждений.
Следующий прием, это приучение учащихся к самостоятельному выделению су щественного в объяснении учителя, составление планов, наглядных схем и тезисов.
Задание: Составьте наглядно-образную схему текста данной лекции. Пользуясь схемой воспроизведите текст лекции.
Активизировать мыслительную дея тельность учащихся при устном изложении знаний можно с помощью заданий на сравнение, со поставление новых фактов.
Задание: Используя любую учебную тему спроектируйте задания на сравнение.
Устное изложение учителя должно быть эмоциональным, увлекательным. К. Д Ушинский писал, что изучаемый «предмет дол жен представлять для нас новость, но новость интерес ную, т. е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждало, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, т. е., одним словом, такую но вость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся».
В V классе по истории изучается тема «Передняя Азия в первой половине I тысячелетия до н. э.». Учитель хочет показать, что в Междуречье уже в I тысячелетии до н. э. люди обрабатывали металлы, в частности желе зо, что привело к большим изменениям в жизни вавило нян. Он рассказывает небольшую, сохранившуюся до на ших дней легенду о кузнеце.
Окончив строительство великолепного дворца, древ ний царь решил прославить лучших строителей. На воз вышении, украшенном драгоценными камнями и резьбой, было установлено кресло почета; лучший из мастеров, человек, заслуживающий наибольшего уважения среди строителей, должен был занять его. И вот без приглаше ния это место занял один из пришедших строителей.
— Кто ты такой и по какому праву ты занял это ме сто? — спросил его грозный царь.
Спокойно переждав, пока утихнет ропот толпы, не знакомец обратился к каменщику:
— Кто сделал твои инструменты?
— Кузнец, — последовал ответ.
— А твои?—обратился дерзкий гость к плотнику. И кому бы ни был задан вопрос, все отвечали одним словом — кузнец.
— Вот видишь, царь, никто из твоих мастеров не мог бы исполнить свою работу без сделанных мной желез ных инструментов. Я — кузнец, мастер по добыче и об работке железа, и это место по праву принадлежит мне.
Приведенная легенда возбуждала у учащихся непро извольное внимание и повышенный интерес к теме.
Большой эффект в активизации деятельности учащихся дает наглядность. Демонстрируя картины, схемы, рисун ки, чертежи, приборы, а также проделывая опыты, учи тель мобилизует внимание учащихся и привлекает к вос приятию изучаемого материала не только слух, но и зрение, я и некоторых случаях обоняние и осязание. Включение большего числа органов чувств в восприятие знаний и способствует активизации познавательной дея тельности школьников. Недаром К. Д. Ушинский указы вал, что учитель, который претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность наблюдения, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному, анализирующему.
Работа над новым материалом должна заканчиваться кратким обобщением изложенного учебного материала, фор мулированием основных выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учи телю. Учитель может побуждать самих учащихся формули ровать основные выводы, вытекающие из его изложения. Если же материал излагается методом беседы, то подоб ные обобщения обычно делаются учащимися, учитель лишь уточняет их и придает им необходимое стилисти ческое оформление. Все это также активизирует мысли тельную деятельность школьников.
Структурные компоненты методов устного изложения: а) постановка темы нового материа ла и определение вопросов, которые должны осмыслить и усвоить учащиеся, т. е. плана изложения; б) изложение материала учителем с применением иллюстраций и де монстраций, а также приемов активизации мыслительной деятельности школьников; в) обобщение изложенного материала, формулированием основных выводов, правил, закономерностей.
3. Методы закрепления изучаемого материала: бесе да, работа над учебником. Устное изложение знаний учи телем первый этап познавательной деятельности по осмыслению изучаемого материала.
Следующий этап познавательной деятельности, это усвоение (закреплению, запоминанию и более глубоко му осмыслению) изложенного материала.
Как используются названные выше методы для решения этих задач?
Метод беседы.
Специфика метода беседы при закреплении учебного материала заключается в том, что беседа должна быть направлена на запоминание и углубление (расширение связей) учебного материала. В отличии от процесса изучения нового материала, при закреплении используются вариации в беседе. Известный учащимся учебный материал учитель преподносит в беседе с новых сторон, с новыми связями, с новыми проявлениями.
Задание: Спроектируйте беседы с учащимися для закрепления, углубления известного учебного материала.
Работа над учебником.
Если учебный материал трудный для учащихся, то целесообразно не проводить беседу, а организовать работу с учебником.
Работая с учебником, ученики готовятся к беседе. Для работы с учебником необходимы задания: составить план (конспект); ответить на вопросы учебника (на свои вопросы); объяснить учебный материал с использованием слов синонимов и т.п.
Задание: Составьте план учебного текста. Перепишите учебный текст с использованием слов-синонимов (используйте словарь).
4. Методы самостоятельной работы учащихся по ос мыслению и усвоению нового материала: работа над учебником, лабораторные работы.
Значение самостоя тельной учебной работы в процессе обучения обусловливается тем, что в ее основе лежит активная познавательная деятельность каждого школьника по овладению знаниями. К. Д. Ушинский считал, что только самостоятельная ра бота создает условия для глубокого овладению знаниями и развития мышления учащихся. Известный русский пе дагог П. Ф. Каптерев (1849—1922) утверждал, что каж дый новый шаг в усовершенствовании школы был при менением начал самообразования к школьному образо ванию юношества.
Самостоятельная работа, это работа учащихся без учителя. В процессе обучения движение к самостоятельной работе проектируется с помощью учебных заданий, в которых помощь со стороны учителя постепенно уменьшается и, в конце концов прекращается вовсе.
Дидактические требования к организации самостоятельной работы с учебником:
а) выбор посильного для учащихся учебного материала. Учебный материал должен быть повышенного уровня сложности, но не репродуктивного. Для реализации требования посильности необходимо предложить учащимся выбор в уровне сложности учебных заданий.
б) инструктаж учащихся о правилах выполнения работы с учебником. Инструктаж включает следующие элементы: мотивация; учебные задания; порядок и правила выполнения заданий; формы подведения итогов работы.
в) наблюдение за работой учащихся, оценивание и помощь в процессе наблюдения.
г) сочетание методов работы с учебником с другими методами обучения.
д) пересказ текстов учебника или ответы на вопросы. Переформулировка учебных текстов, это способ самостоятельного осмысления учебного материала. В учебниках смысл текста закладывается автором. Учебник автор пишет для себя.
Задание: приведите примеры реализации дидактических требований к организации самостоятельной работе (из учебника, своей практики, педагогической литературы).
При организации самостоятельной работы с учебни ком применяются приемы дифференцированного обучения.
Каким образом дифференцируется обучение? Учеников в зависимости от уровня их успевае мости можно разделить на три группы, предложив каж дой из них отдельное задание:
1. Слабым по успеваемости—прочи тать по учебнику формулировку теоремы, сделать чертеж, записать условие и заключение теоремы. Читая доказа тельство теоремы, продумать обоснование каждого по ложения. Если возникнут затруднения, обращаться к учителю.
2. Среднеуспевающим ученикам — прочитать форму лировку теоремы, ее доказательство, после чего закре пить прочитанное, проследив доказательство по другому чертежу, предложенному учителем.
3. Хорошо успевающим ученикам—предложить доказательство теоремы самостоятельно, не прибегая к по мощи учебника.
После выполнения этого задания проводится закреп ляющая работа: учащиеся каждой группы оформляют доказательство теоремы у доски. Потом прослушивается доказательство теоремы и рассматриваются вытекающие из нее следствия.
При изучении нового материала появляется необ ходимость обратиться к краткому воспроизведению ра нее пройденных тем. Основным методом в таких случа ях, как правило, выступает устный опрос.
Лабораторные работы по овладению новым материалом.
В системе работы по восприя тию и усвоению нового материала учащимися, особенно по предметам естественного цикла (химия, физика, био логия), широкое применение находит метод лаборатор ных занятий. Свое название он получил от латинского слова laborare, что значит работать. На высокую роль лабораторных занятии в познании указывали многие вы дающиеся ученые. «Химии,—подчеркивал М. В. Ломо носов, — никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические опе рации».
В чем заключается сущность лабораторных занятий?
Лабораторные занятия — это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по зара нее определенному плану проделывают опыты или вы полняют практические задания и в процессе их воспри нимают и осмысливают новые знания.
Проведение лабораторных занятий с целью осмысле ния нового учебного материала включает в себя следую щие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определе ние порядка лабораторной работы или отдельных ее эта пов, 3) непосредственное выполнение лабораторной ра боты учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением техники безопасности, 4) подведение ито гов лабораторной работы и формулирование основных выводов.
В старших классах самостоятельные работы, носящие характер лабораторно-практических занятий, могут про водиться и в другом порядке. Учитель может вначале определить тему и цель занятий, затем расчленить пред стоящую работу на ее важнейшие этапы и поставить вопросы, на которые учащимся следует дать ответ. Сте пень самостоятельности школьников в этом случае будет выше, однако непреложным остается одно: учитель за ранее должен четко определить ход самостоятельной ра боты, чтобы «исследовательские» усилия школьников были целенаправленными и сосредоточены на решении основных вопросов изучаемой темы.
Лабораторные занятия способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производ ства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, содействуя таким образом по литехническому обучению.
Задание: выделите специфику методов учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы (по тексту учебника «Педагогика»).
Задания для самостоятельной работы.
1. Прочтите раздел «МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ» в учебнике «ДИДАКТИКА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ: Некоторые проблемы соврем. дидактики. Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразоват. школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982.—319 с.». Ответьте на вопросы: Определение и структура метода обучения. Объяснительно-иллюстративный метод. Репродуктивный метод. Проблемное изложение, Частично-поисковый, или эвристический, метод. Исследовательский метод Общий принцип деления методов обучения и их сочетание в процессе обучения. Воспитательные функции методов обучения.
2. Прочтите раздел «Средства обучения» из учебника «Педагогика. Учебное пособие для студентво педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. общество России, 2002.» и ответьте на вопросы: Понятие о средствах обучения. Средства общения. Средства учебной деятельности. Оборудование учебного кабинета. Технические средства обучения.
3. Приведите примеры использования методов обучения?
4. Чем объяснить различные классификации методов обучения?
5. Приведите примеры влияния цели и содержания учебной работы на выбор методов обучения.