Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение
«Детский сад комбинированного вида №230»
Ленинского района г. Саратова
«Мотивационная готовность
в структуре психологической готовности к школе
у детей-дошкольников»
подготовила
педагог-психолог
Петрова Юлия Михайловна
г. Саратов
2013
Мотивационная готовность в структуре психологической готовности к школе у детей-дошкольников
Готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование. В структуре психологической готовности, как правило, принято выделять следующие аспекты:1
Под интеллектуальной готовностью подразумевается наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, определенным уровнем развития речи, обобщенными формами мышления, основными логическими операциями, смысловым запоминанием.
Волевая готовность к школе заключается в оформлении основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Она тесно связана с мотивационной готовностью. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.
Мотивационная (личностная) готовность к школе предполагает наличие у ребенка мотивации к обучению. Мотивационная готовность, как и другие виды готовности к школе, впрочем, как и любые другие достижения в психологическом развитии ребенка, являются результатом планомерного, постепенного развития мотивационной сферы на протяжении всего дошкольного возраста. Поэтому целесообразно проанализировать особенности развития данной сферы у дошкольников.
По мнению А.Н. Леонтьева, первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста ребенка, развивается далее в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности2.
Согласно теории Макклелланда, мотив достижения развивается из растущих ожиданий ребенка3. Когда ребенок входит в новую ситуацию достижения какой-либо цели, например решения механической головоломки, у него нет определенных возможностей относительно его способности справиться с этой задачей. Если головоломка не очень сложна и ребенок способен ее решить правильно, он вскоре разовьет у себя некоторые возможности и удовольствие от них, которое будет служить позитивным подкреплением для развития мотива достижения. Вскоре у ребенка разовьется 100%-е ожидание успеха в решении головоломки. Но на этом этапе головоломка теряет свою новизну и ее решение больше не рассматривается ребенком как достижение.
Взрослым, стремящимся развить мотив достижения у ребенка, необходимо в этот момент дать ему новую, немного более сложную задачу. Однако если ситуации будут всегда сложны, ребенок будет испытывать негативные эмоции и у него будет складываться не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудач. Поэтому взрослым следует очень чутко, с пониманием относиться к своему ребенку, внимательно и правильно оценивая все его поступки и достижения.
X. Хекхаузен выделил определенные этапы в развитии мотивации достижения у детей рассматриваемого возраста4. Очевидно то, что одним из главных условий формирования мотива достижения у ребенка является наличие у него способности к оценке собственных возможностей.
Приблизительно в 5—6 лет можно говорить о начале проявления у детей индивидуальных различий в мотивации достижения. Это находит свое выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Как утверждают многие исследователи, эти различия определяются в первую очередь поведением родителей, их одобрением, признанием успехов ребенка и собственно стилем воспитания.
Макклелланд указывает на то, что социальные ценности родителей влияют на способ воспитания детей, который в свою очередь влияет на их мотивацию. Так, родители с высоким мотивом достижения подталкивают своих детей к ранней независимости и ставят высокие требования в достижении. Они также поддерживают и усиливают в детях достижение превосходства в решении различных задач5.
Макклелланд называет следующие крайности в воспитании детей, которые влияют на формирование у них мотива достижения:
Избегая этих крайностей, психологи советуют родителям при формировании у ребенка мотива достижения выдвигать высокие стандарты совершенства и вводить их в то время, когда ребенок реально может их достичь. Кроме того, родителям следует без излишнего вмешательства позволять своим детям достигать желаемой цели, при этом выражая не все-покровительство и снисходительность, а свое искреннее эмоциональное удовольствие от результатов их достижений.
Формирование мотивационной сферы у детей дошкольного возраста неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая занимает центральное место в жизни ребенка этого возраста и представляет собой важнейшую форму его активности6. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка — потребность в общении, автономии, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать окружающий мир.
Отечественные психологи усматривают в процессе детской игры формирование двух важнейших особенностей мотивационной сферы ребенка. Во-первых, во время игры у ребенка формируется соподчинение мотивов — подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким, и во-вторых, происходит формирование самих мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей 7.
По ходу игры у ребенка возникает множество мимолетных желаний, в основном вызванных привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок вынужден отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В данном случае игра выступает не только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как деятельность, в которой происходит насыщение этих мотивов новым социальным, специфически человеческим содержанием.
В дошкольном возрасте у детей начинают проявляться интересы к творческим видам деятельности — рисованию, лепке, конструированию, пению, музыке. Однако эти интересы пока еще недостаточно устойчивы и могут сильно варьироваться. Кроме того, рассматриваемый возраст — это возраст «почемучек», когда любопытство детей достигает своего апогея и нет предела их любознательности и вопросам.
Появление способности к фантазированию является, как правило, особенностью хорошо развитых детей. С другой стороны, фантазии могут служить и сигналом фрустрации различных мотивов. Поэтому при чрезмерном фантазировании ребенка следует обратить более пристальное внимание на сюжетный характер его фантазий.
Развитие мотивационной сферы к концу дошкольного возраста должно привести к достаточному уровню мотивационной готовности к школе. Мотивационная готовность предполагает наличие у ребенка мотивации к обучению. Эта мотивация может быть внешняя и внутренняя8.
Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Е.О Смирнова установила, что положительное значение для обучения имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций9. В целом можно сказать, что, если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Как уже отмечалось, к концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Анализируя развитие мотивационной сферы дошкольников нельзя обойти вниманием работы Л.И. Божович и ее соавторов10. Особый интерес в свете проблемы психологической готовности к школе представляет мотивация детей старшего дошкольного возраста. По мнению Л.И. Божович, дети в этом возрасте «стремятся прежде всего к учению, как к новой серьезной и содержательной деятельности, и к школе именно потому, что со школой связано учение»11. Этот вывод, сделанный по результатам бесед со старшими дошкольниками, посещавшими детский сад, был подтвержден в ходе естественного эксперимента – игры в «школу».
Основываясь на концепции игры Д.Б. Эльконина и ее положении о том, что центральным моментом игры у детей дошкольного возраста становится то, что является для них самым существенным в разыгрываемом событии, Л.И. Божович и ее сотрудники сделали следующее предположение: учение будет выступать основным смыслом игры дошкольников. Был проведен ряд экспериментальных игр с детьми среднего и старшего дошкольного возраста – в разных вариантах и с разным возрастным составом детей. Экспериментальные данные подтвердили первоначальную гипотезу о том, что учение составляет основной смысл школы для детей старшего дошкольного возраста.
При этом в исследовании была наглядно показана динамика отношения детей к школе и учению в зависимости от возраста. Если дети 4-5 лет больше интересуются моментами, не связанными с учебой, – переменами, рисованием, домашним досугом, то у детей 6-7 лет внимание сосредоточено на «школьных занятиях», а остальные моменты сведены к минимуму.
Проблема мотивационной готовности к школе тесно связана с понятием «внутренняя позиция школьника», введенным Л.И. Божович. Как отмечает Н.И. Гуткина, наличие у ребенка внутренней позиции школьника может считаться одним из критериев готовности к школьному обучению12. При этом важным является содержание социальных мотивов ребенка. По мнению Л.И. Божович, стремление к школе только ради внешних атрибутов свидетельствует о неготовности ребенка к обучению в школе.
Внутренняя позиция школьника предполагает сочетание у ребенка социальных и познавательных мотивов. Это означает, что ребенок стремится в школу и потому что ему хочется узнавать и осваивать новое, и потому что хочется занять новое положение в обществе. Л.И. Божович указывает на сочетание и взаимодействие этих мотивов. Таким образом, интеллектуальный и социальный аспекты готовности к школе, куда входит и мотивационная готовность, являются взаимосвязанными, а не обособленными.
Развивая идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева о ведущей деятельности, Л.И. Божович пишет, что «в старшем дошкольном возрасте возникает внутреннее противоречие между возможностями ребенка, которые он приобрел в период дошкольного детства, и тем образом жизни, который он еще продолжает вести, включая сюда и ведущую деятельность дошкольников – игру – и те требования, которые детям этого возраста предъявляют окружающие. Отсюда понятно, что к концу дошкольного возраста у детей возникает потребность в новой, более серьезной и ответственной деятельности, а также потребность занять новое, соответствующее его возросшим возможностям положение в жизни»13.
Подводя итог исследований мотивации детей дошкольного возраста, Л.И. Божович в работе «Личность и ее формирование в детском возрасте» пишет: «...можно считать установленным, что в дошкольном возрасте формируются качественно новые особенности мотивационной сферы ребенка, выражающиеся, во-первых, в появлении новых по своему строению опосредствованных мотивов, во-вторых, в возникновении в мотивационной сфере ребенка иерархии мотивов, основанной на этих опосредствованных мотивах»14. Л.И. Божович предлагает разделять потребности, которые прямо и непосредственно побуждают человека, от опосредствованных потребностей, побуждающих его не прямо, а через сознательно поставленную цель (последние свойственны только человеку). Благодаря появлению таких потребностей у дошкольников начинает возникать соподчинение мотивов, основанных на сознательно принятом намерении. Такие мотивы могут побуждать деятельность ребенка вопреки его непосредственным желаниям. Появление опосредствованных мотивов и иерархии мотивационной сферы создают предпосылки для возникновения произвольности, необходимой для школьного обучения.
Вывод. Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного периода, развивается в направлении формирования самого механизма соподчинения и усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистичные), у других — альтруистические, у третьих — направленные на достижение успеха.
Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение. При этом данные различных исследований показывают, что заложенный в этом возрасте социальный опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Приблизительно в 5-6 лет можно говорить также о начале проявления у детей гендерных и индивидуальных различий в мотивации достижения.
Мотивационная готовность является одним из центральных компонентов общей готовности ребенка к школе. Важными новообразованиями в 6-7 лет, к которым приводит развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте, являются новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, соподчинение мотивов и усложнение мотивационной сферы, в частности, ее тесная связь с волевым развитием.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Аспекты готовности ребенка к школе // http:// 1sentyabrya.ru/ start/psyhology/ 2006/08/30
2 Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы и эмоции. Конспект лекций. –М.: Педагогика, 1987. –С.22
3 Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. -СПб.: Питер, 2006. –С.202
4 Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. –М.: Педагогика, 1986. –С.39
5 Психология человека от рождения до смерти. –СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. –С.212
6 Венгер Л.А. Психическое развитие детей в игре и подготовка детей к школе // Руководство играми детей в дошкольных учреждения / Сост. Е.Н. Тверитика, Л.С. Барсукова; Под ред. М.А. Васильевой. –М.: ВЛАДОС, 2002. –С.13
7 Эльконин Д.Б. Психология игры. –М.: Просвещение, 1996. –С.85
8 Аспекты готовности ребенка к школе // http:// 1sentyabrya.ru/ start/ psyhology/ 2006/08/30/ article-011
9 Аспекты готовности ребенка к школе // http:// 1sentyabrya.ru/ start/ psyhology/ 2006/08/30/ article-011
10 Юдина Т.А. Проблема психологической готовности к школе в работах Л.И. Божович // http://psyjournals.ru/articles
11 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1988. –С. 217
12 Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. –СПб.: Питер, 2004. –С.76
13 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1988. –С.226
14 Там же. –С.226