Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE \* MERGEFORMAT 13
Анкина Татьяна Витальевна
учитель-дефектолог МБДОУ МО
г. Краснодар «Детский сад № 179»
ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У
ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Последнее десятилетие характеризуется ростом числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Основными причинами, способствующими этому, считаются: увеличение количества детей, рождающихся с признаками перинатальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к детям при сохранении заботы о внешнем благополучии.
Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженную познавательную активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.
Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью. По данным раз ных авторов, от 39 до 95 % детей с ЗПР имеют разнообразные наруше ния речи.
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как уст ной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется не достаточностью дифференциации речеслухового восприя тия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи (3. Тржесоглава).
Экспрессивной речи этих детей свойственны на рушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю. Борякова, Е.В Мальцева, Г.И. Жаренкова, А.Д. Кошелева и др.).
Во многих случаях картина речевых нарушений свиде тельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка разви тия речи проявляется и в недостаточном уровне вербаль ных интеллектуальных способностей. Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.
Так, Е.В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР:
1) дети с изолированным фонетическим дефектом (не правильное произношение одной группы звуков, связанное с анома лией строения артикуляционного аппарата, нарушением речевой моторики);
2) дети с фонетико-фонематическим нарушением (не правильное произношение звуков 2-3 фонетических групп в сочета нии с нарушениями слуховой дифференциации звуков и фонемати ческого анализа);
3) дети с системным недоразвитием всех сторон речи (сочетание фонетико-фонематических нарушений и нарушений в раз витии лексико-грамматической стороны речи).
НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ.
Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встреча ются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития. Чаще всего нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.
Следует отметить, что свистящие звуки являются звука ми, артикуляторно менее сложными, чем шипящие. Однако, преобладание нарушений свистящих звуков, по-видимому, связано с не доразвитием речеслухового анализа у детей с ЗПР. Это под тверждается и результатами выполнения заданий на повто рение слогов с акустически близкими звуками.
У большого количества детей с ЗПР нарушения звуко произношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата. Так, по данным В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянова, Е.В. Мальцевой у детей с ЗПР обнаружива ются различные аномалии артикуляторного аппарата: ано малии прикуса (прогнатия, прогения, передний открытый прикус), укороченная подъязычная связка, толстый мас сивный язык, высокое узкое или уплощенное твердое небо, дефекты строения зубного ряда.
Отмечается недостаточность речевой моторики у детей с ЗПР, которая особен но ярко проявляется в движениях языка. Движения языка характеризуются неточностью, из лишним напряжением, трудностью удержания позы, пере ключения от одного движения к другому. У некоторых детей движения языка хаотичны, неорга низованны, замедленны.
Часто речь таких детей напряженная, аритмичная. При этом отдельные слоги и слова ребенок произносит четко, однако, спонтанная речь неясная, смазанная.
Одним из факторов, вызывающих нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР, в частности, смешения звуков, является недостаточная сформированность фо нематического восприятия. Нарушения про являются как в трудностях дифференциации звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.
Нарушения звукового анализа и синтеза у этих детей оказались очень стойкими. Они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма. Особенно большую трудность представляет определение количества, последовательности звуков, установление позиционных соотношений звуков в слове. На формирование фонематического анализа отри цательное влияние оказали и трудности слуховой диффе ренциации звуков.
ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ.
У детей с ЗПР отмечается разной степени выраженнос ти недоразвитие лексической стороны речи. Основными характерными чертами словарного запаса де тей с ЗПР являются бедность и неточность (С.Г. Шев ченко, Е.В. Мальцева, 3. Тржесоглава).
Как известно, формирование словаря ребенка тесно свя зано с его психическим развитием, с развитием представле ний об окружающей действительности. В связи с этим, особенности словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономер ностей окружающей действительности.
Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизи тельное, неточное представление о профессии своих родите лей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает (мама или папа)?» дети с ЗПР прежде, чем дать верный ответ, вспо минают несущественные, второстепенные све дения: Она пишет... Рядом с ней строят дом ... На работе работает, инженер.
Лишь немногие дети с ЗПР точно знают свою фа милию, имя, отчество, имя и отчество родителей. У большинства же детей с ЗПР отмечается недо статочная сформированность конкретных знаний по этой теме.
В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так, по данным Е. В. Мальцевой, толь ко половина детей с ЗПР смогла правильно назвать предъявленные картинки. Часто наблюдается неточность употребления слов, их замены по семантическим призна кам (вместо рама — окно, конверт — письмо, клевать — есть, платье — одежда, вышивает — шьет). Слова-наименования час то заменяются описанием ситуации или действия (конура — тут собака спит, почтальон—газеты приносит).
В словаре детей с ЗПР преобладают существи тельные и глаголы. Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей ис пользуются лишь прилагательные, обозначающие непосред ственно воспринимаемые свойства предметов. Возникают затруднения даже при определении цвета, а так же формы предмета.
Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тес но связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. В активном словаре детей с ЗПР преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают большие затруднения.
Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, вместо названия предмета, ребенок часто дает его описание. Например, в задании назвать насекомых один из детей с ЗПР говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется». Во многих случаях дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называют журавля — аистом или цаплей, скворца — соловьем. Вероятно, дети слышали названия этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга. Дети с ЗПР выделяют признаки предметов, но не дифференцируют существенные, опознавательные для данного предмета, и несущественные, незначимые для данного опознания признаки.
Выявляется и неумение детей с ЗПР выделять части предметов, их цвет, величину, форму, пространственные отношения. В речи детей редко употребляются слова, обозначающие пространственные соотношения. Вместо них дети используют наречия типа там, здесь, сюда, оттуда.
Определенные трудности выявляются и в заданиях назвать цвет предметов. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения. Как в импрессивной, так и в экспрессивной речи детей с ЗПР отсутствуют названия оттенков, таких, как сиреневый, малиновый, шоколадный, лимонный, небесный, васильковый.
Также дети с ЗПР испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам: большой — маленький, холодный — горячий. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к мало знакомым, редко употребляемым словам, прилагательным, глаголам. В этих случаях дети допускают большое количество ошибок: использование неправильного слова (пришивать — зашивать) либо исходного слова с частицей не (сильный — несильный). При выполнении заданий на подбор синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонима используют антоним (радостный — печальный) или слово противоположного значения с частицей не (сторожить — не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе — печальный).
В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.
ОСОБЕННОСТИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ.
Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова и др.) выявило у большого количества старших дошкольников и значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
У детей с ЗПР дошкольного возра ста отмечаются нарушения словоизменения как существи тельных и прилагательных, так и глаголов.
Особенности словоизменения существительных.
Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе ока залась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение фор мами словоизменения существительных у детей с ЗПР про исходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста.
У старших дошкольников с ЗПР наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смешения окончаний одушевленных и неодушевленных существительных винительного падежа (видит котенок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием -ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком, поливают лейком).
У старших дошкольников с ЗПР выявляется существен ное отставание в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. При этом у детей с ЗПР выявляет ся большой разрыв между дифференциацией предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребле ния предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.
В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги из-под, около, пе ред, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под — предлогом в, предлог около — предлогом на, предлог за — предлогом на и т. д.
Таким образом, у детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка.
Наиболее усвоенными у старших дошкольников с ЗПР являются формы именительного, дательного и пред ложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и роди тельного падежа множественного числа. Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных. В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.
У определенной части дошкольников с ЗПР неусвоение сложных форм словоизменения (падежных форм множественного числа, предложно-падежных конструкций) может быть обусловлено несформированностью грамматических значений. Вместе с тем, большинство дошкольников в импрессивной речи дифференцируют указанные формы. В то же время в экспрессивной речи эти дети заменяют правильную грамматическую форму другой формой слова.
По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.
Особенности словоизменения глаголов.
Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформи рована лучше, чем система словоизменения существитель ного. Допущенные ошибки проявляются, главные образом, в недостаточно точном употреблении глаголов (дети ката ются — дети едут, мальчик собирает — мальчик убира ет), в нарушении дифференциации глаголов единственно го и множественного числа (мальчик рисует — мальчик рисуют, девочки читают — девочки читает), в наруше нии чередования в основе глагола (мальчик бежит — дети бежат; дети бегут — мальчик бегит).
Большое количество ошибок при дифференциации гла голов прошедшего времени мужского, женского и среднего рода можно объяснить трудностями дифференци ации глаголов прошедшего времени по ро дам, несформированностью обобщенного значения катего рии рода существительных.
Таким образом, в процессе дифференциации глагольных форм дошкольники с ЗПР проходят те же этапы формиро вания речевой функции, что и нормально развивающиеся дети, но прохождение этих этапов задерживается во време ни и имеет ряд особенностей.
Неспособность различать глагольные формы у детей с ЗПР также обусловлена несформированностью морфологических обобщений и отсутствием так называемого «чувства языка» (языковой компетентности), с помощью которого нормально развивающийся ребенок усваивает практическим путем всю сложную систему русского языка.
Особенности словоизменения прилагательных.
При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как един ственного, так и множественного числа, однако часто до пускают их смешение. Это обусловлено тем, что каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфо логическими признаками имени существительного. В зада ниях на согласование прилагательного с существительным дети с ЗПР в одних случаях правильно употребляют слово сочетания (железные замки), а в других существительное и прилагательное употребляются в разных числах (синий варежки, железные замок). Отдельную группу составляют ошибки замены полной формы прилагательного усеченной формой (железны замки, сини варежки).
Еще большие трудности наблюдаются при согласовании прилагательных с существительными в роде. Все ошибки, допущенные детьми с ЗПР, можно объединить в две группы.
К первой группе относятся ошибки, указывающие на то, что род прилагательных не соотносится с родом существительных. Дошкольники иног да смешивают формы женского и мужского рода, женского и среднего рода, мужского и среднего рода (красная яблоко, синий ведро, красная шар, синий банка). Наиболее страдает различение и использование формы среднего рода прилага тельных.
Вторую группу составляют ошибки, связанные с тем, что полная форма прилагательного заменяется усечен ной формой (синя банка, железна замок, красно яблоко, железно ведро).
Причиной данных ошибок является недостаточная сформированность у детей речеслуховой памяти, а также атрибутивных семантических от ношений, хотя формальные предпосылки употребления словосочетаний, состоящих из прилагательного и существи тельного, у определенной части детей имеются.
Особенности словообразования существительных.
В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обоб щения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности про цессов словообразования.
Исследования словообразования (С.В. Зорина, Е.В. Маль цева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, А.А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качествен ное своеобразие.
Исследование словообразования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольни ков с ЗПР (С.В. Зорина, А.А. Хох лова) показывает недостаточную сформированность этого процесса.
Дети с ЗПР при словообразовании используют ограни ченное число уменьшительно-ласкательных суффиксов: -к-, -очк-, -чик-, -ик-. В процессе словообразования уменьши тельно-ласкательных существительных у детей с ЗПР на блюдается большое количество неправильных форм словообразования. Наиболее распространенными ошибками являются замены суффиксов. Можно выделить следующие суффиксы, с помощью которых дети с ЗПР наи более часто образовывают неправильные формы (по мере убывания): -еньк-, -оньк- (одеялонько, чашенька, туфеленьки, одеяленъко), -очк- (машиночка, одеялочко), -ик- (шкафик), -енок-, -инк- (шкафенок, платьинко), -чик- (столчик, жукчик).
У детей с ЗПР наиболее сформированными являются словообразовательные модели с использованием суффик сов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-. Менее сформировано словообразование с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов -ичк-, -ишк-, -ышк-. Самые большие трудности дети с ЗПР испытывают при образовании слов с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-.
Исследования показывают, что у детей с ЗПР усво ение суффиксов со значением уменьшительности-ласкательности осуществляется в более продолжитель ный период времени. Трудности словообразования уменьшительно-ласкательных существительных проявля ются даже у детей с ЗПР младшего школьного возраста.
Более трудным для данной категории детей является об разование названий детенышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, птиценок, утенок, гусик, черепашик).
Самые большие трудности у детей с ЗПР вызывает сло вообразование по аналогии (дождь — дождинка, снег — ...), со значением частички целого (снегинка, дожинка, бусынка, вишневинка, виноградининка).
Особенности словообразования глаголов.
У детей с ЗПР старшего дошкольного возраста обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушения словообразования приставочных глаголов и др.
При дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида выявляются следу ющие ошибки:
1) неправильное употребление приставок при образовании глаголов совершенного вида (дерево срубил — полено разрубил; стену покра сил — пятно закрасил);
2) замена глаголов совершенного вида с приставками бес приставочными глаголами несовершенного вида (девочка прочитала — девочка читала, мальчик выпил — маль чик пил);
3) лексические замены глаголов (ставит — держит, мо ется — стоит)
Более сложным процессом для детей с ЗПР является диф ференциация возвратных глаголов. При различении возвратных глаголов дети с ЗПР испы тывают и трудности поиска глаголов, в связи с чем выявля ются разнообразные замены глаголов (катает — везет, моет — умывается, прячет — убирает). В ряде случаев отмечается нарушение дифференциации возвратных и не возвратных глаголов не только в экспрессивной, но и в импрессивной речи. Так, на вопрос «Где мальчик прячется?» некоторые дети с ЗПР показывают картинку «Мальчик пря чет машинку под диван».
Нарушения словообразования глаголов проявляются и в большом количестве ошибок при употреблении при ставочных глаголов.
Можно выделить следующие варианты ошибок в употреблении приставочных глаголов у детей с ЗПР:
1) замена глаголов с приставками бесприставочными гла голами диффузного значения (поливает — наливает, подходит — идет, вылетает — летит);
2) замена одной приставки другой, близкой по значению (вылетает — улетает, выливает — поливает, переливает — наливает, переходит — уходит);
3) употребление вместо глагола с приставкой основы гла гола без приставки (поливает — ливает).
Таким образом, нарушения восприятия и употребления форм словообразования глагола связаны, прежде всего, с несформированностью познавательных процессов и про являются более грубо на уровне семантики.
Особенности словообразования прилагательных.
Среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ЗПР являются притяжа тельные прилагательные, а наименее усвоенными — относительные прилагательные.
У детей с ЗПР выяв ляется большое количество неправильных (окказиональных) форм словообразования прилагательных. При этом дети с ЗПР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад — садашный, садиный, садовый). В большин стве случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразователь ный вариант.
Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная ак тивность наблюдается у суффиксов -н-, -ов-, -ев-. Вместе с тем, дети с ЗПР реже образуют «привычные» неологиз мы. Правильность выполнения заданий на словообразование у детей с ЗПР во многом зависит от того, насколько употре бительно слово в обиходной речи.
У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» на ходится на низком уровне. Следует отметить, что спонтан ный процесс его развития осуществляется у этих детей до вольно медленно.
Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразова нии и протекании периода детского словотворчества, ока зывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.
Особенности речевых высказываний.
Большие трудности вызывает у детей с ЗПР воспроизведение простых распространенных предложений. Нарушение воспроизведения предложений носит различный характер. В одних случаях дети с ЗПР сохраняют общий смысл высказывания, но пропускают или заменяют отдельные слова, что не искажает основной смысл предложения. В других случаях дети с ЗПР изменяют смысл семантических отношений исходного предложения (вместо: Лодка с красными полосками медленно плывет около берега. — Лодка тихо плывет к берегу).
Значительно большие затруднения вызывают у детей с ЗПР задания на конструирование предложения из заданного набора слов и с заданным опорным словом, при выполнении которых необходима большая самостоятельность программирования структуры предложения (например: штукатурить, новый, штукатур, дом; регулировать, милиционер, движение, уличный). Иногда вместо составления предложения дети лишь повторяют предложенный набор слов.
Большинство составленных детьми с ЗПР предложений на основе заданного слова являются простыми нераспрост раненными предложениями или распространенными пред ложениями с примитивным содержанием. Дети с ЗПР чаще, чем их нормально развивающиеся сверстники, используют речевые стереотипы: Электричество нужно экономить. Я буду помогать маме.
Дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преиму щественно простых трехчленных конструкций (простые рас пространенные предложения с дополнением или обстоятель ством места). При этом прямое дополнение употребляется чаще, чем косвенное; обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.
Частыми ошибками бывают нарушения порядка слов в предложении: постановка сказуемого в конец предложения: Девочка книгу убрала; постановка прилага тельного в конец предложения: Девочка платье надевает красное.
Грамматическое оформление предложений характеризу ется и большим количеством аграмматизмов морфо логического характера.
НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
У детей с ЗПР отмечается и своеобразие связной речи. Для них сложен пересказ произведений (особенно повествовательного харак тера), составление рассказа по серии картинок, по сюжетной картинке и составление творческо го рассказа, рассказа-описания. Для речи детей с ЗПР характерна неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.
В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени само стоятельности процессов программирования и языко вого оформления связных речевых высказываний:
- пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);
- рассказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказы вания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);
- рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связ ного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);
- самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самосто ятельности максимальная, так как осуществляется са мостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).
Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программи рования при выполнении этого задания.
Особенности пересказа.
Исследования Н.Ю. Боряковой показали, что пересказы оказались наиболее доступной формой рече вой деятельности для детей с ЗПР. Однако их пересказы были неоднородными. Только у небольшой части детей с ЗПР наблюдались пересказы, при ближающиеся к пересказам нормально развивающихся до школьников. Дети правильно воспроизво дили смысловую структуру текста с незначительной помо щью взрослого.
У большинства же детей с ЗПР выявились значитель ные трудности в пересказах, что проявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз. Эти про явления свидетельствуют о нестойкости замысла, о нару шении программирования текста.
Особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок.
Наличие серии сюжетных картинок активизирует рече вую деятельность детей с ЗПР. Однако дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых высказываний.
Исследование Н. Ю. Боряковой показало, что ни один из детей с ЗПР в рассказах по серии сюжетных картинок не смог достичь самого высокого уровня, на котором были рассказы нормально развивающихся дошкольников. Лишь у 25% детей с ЗПР наблюдались логические и последова тельные рассказы с небольшой помощью взрослого. Рассказы же большинства детей с ЗПР свидетельствовали о том, что дети недостаточно понимали связи между отдельными кар тинками, не устанавливали причины и следствия поступ ков изображенных персонажей, их мотивы. В процессе рассказа дети часто изменяли логическое направление рас сказа, не соотносили последовательные части рассказа с пре дыдущим содержанием, теряли программу. Наблюдались нарушения в переходе от одной программы к другой. Опре деленная часть детей по уровню сформированности рассказов приближалась к уровню умственно отсталых детей: в их рассказах лишь перечислялись некоторые объекты кар тинок;
Особенности рассказа по сюжетной картинке.
Исследования показали, что рассказы детей с ЗПР по сюжетной картинке значительно ниже по своему уровню, чем рассказы нормально развивающихся детей (Е.С. Слепович, Н.Ю. Борякова)
Рассказы по сюжетной картинке детей с ЗПР различ ны по семантическому наполнению и языковому оформ лению.
Часть рассказов детей с ЗПР характеризовались небольшим объемом, отсут ствием четкой программы реализации замысла высказыва ния, неполным раскрытием смысловой стороны ситуации. В рассказах не наблюдалось искажений смыс ла изображенных на картинке событий. Однако дети не могли раскрыть пространственные, причин но-следственные связи между отдельными компо нентами ситуации (персонажами, объектами). Например, рассказ Марины К. (исследование Н. Ю. Боряковои): «Мама вяжет варежку. Для дочки. Папа с дочкой читают книжку. А мальчика два катают мячик... По ковру. А на диване мишка сидит». Отличительной особенностью детей было то, что при определенной помощи со стороны взрослого рас сказы детей значительно улучшались.
Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображенные на картинке объек ты. Пример рассказа по картинке Наташи 3.: «У дочки-матери это. Тут (показыва ет) мама. Она варежку шьет. А тут мальчики два (пока зывает). Тут папа и дочка. Мишка сидит» (картинка «Се мья»). Характерным для детей было фиксиро вание незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В этих рассказах на блюдалась ситуативность.
Часть детей с ЗПР даже при максимальной по мощи взрослого не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требо ваниям инструкции. В рассказах наблюдалось много повто ров, детальных описаний. Часть рассказов характеризовалось краткостью. В других случаях объем рассказов был боль шим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.
Особенности рассказов на заданную тему.
Исследование показало, что наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с ЗПР отказались от выполнения этого задания: дети не знали, о чем говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдель ных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийны ми, импульсивными.
Таким образом, во всех видах заданий у детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программи рования текста, невозможность подчинить речевую деятель ность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста. Уровень сформированности монологической речи у де тей с ЗПР неодинаков.
Учет неоднородности речевых нарушений и сформированности речевых функций у детей с ЗПР определяет необходимость осуще ствления дифференцированного подхода в изучении и преодолении данных нарушений. Дифференцированный подход предполагает так же оценку и учет состояния познавательной деятельности и эмоцио нально-волевой сферы, которое является неодинаковым у разных де тей с ЗПР.
НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ.
Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овладения чтением и письмом. Нарушения чтения и письма, у детей с ЗПР, являются наиболее характерными и ярко выраженными речевыми расстройствами.
Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов: зрительного, речедвигательного, речеслухового, а также различных мозговых систем. Процесс чтения напрямую зависит от зрительного восприятия, различения и узнавания букв. За счет зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. После этого, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного. Прохождение ступеней фор мирования навыка чтения у детей с ЗПР осуществляется замедленными темпами.
Процесс овладения чтением вызывает большие трудно сти у детей с ЗПР (Н.А. Цыпина). Затруднение вызывает овладение не только технической стороной процесса чте ния, но и понимание прочитанного. У детей с ЗПР наблюдается значительно более мед ленный темп чтения. Процесс чтения сопро вождается большим количеством разнообразных ошибок.
Нарушения технической стороны процесса чтения проявляются в незна нии букв (или нетвердом их знании), замедленном чтении, в нарушении слияния букв (побуквенном чтении), иска жениях звуко-слоговой структуры слов (особенно состоя щих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных). Дети с ЗПР часто пользуются своеобразным способом чте ния, постепенным «нанизыванием» звуков к предыду щим звукам, который Н.А. Цыпина обозначает термином «причитывание» (с-ст-сто-л-стол). Распространенными ошибками чтения являются за мены звуков: а) замены звуков, сходных по звучанию и произношению (звонких и глухих, аффрикат и их компо нентов, смешения гласных, уподобление гласных); б) заме ны звуков, соответствующих буквам, сходным по начерта нию (ш-щ).
В процессе чтения у детей с ЗПР наблюдаются различно го рода искажения звукослоговой структуры сло ва. Частыми ошибками являются пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов. Особую трудность для детей представляет чтение слогов со стечением согласных. При чтении та ких слогов дети читают первую согласную слога как от дельный слог, отделяя ее паузой от других согласных того же слога (в-зя-ли). Часто наблюдается пропуск одного из согласных звуков стечения, добавления гласной между со гласными (страна-стана, сатрана). Сходные ошибки дети допускают при чтении закрытого слога (вбе-жа-л, мо-й-ся). Особенно большое количество искажений наблюдается при чтении многосложных слов.
Значительную трудность для детей с ЗПР представляют слоги с мягкими согласными. Известно, что одна и та же буква соотносится как с твердыми, так и с мягкими звуками, т. е. с двумя фонемами. Выбор фонемы определя ется последующей гласной буквой, что значительно услож няет процесс чтения.
Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение, их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура чита емого предложения. Часто в конце предложения отсутству ет интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершенности, вслед ствие чего предложение как бы разделяется на две бессмыс ленные части.
У детей с ЗПР обнаруживаются значительные наруше ния семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факто ров: недостаточностью представлений об окружающей дей ствительности, снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи. На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, слово сочетаний, текста. Детей затрудняет понимание образ ных выражений, метафор, переносного значения слова.
Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочи танного дети не могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оце нить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено це лостное восприятие текста. Однако в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА.
Большая распространенность нарушений устной речи, несформированность фонематических процессов (фонема тического восприятия, фонематического анализа и синте за), а также низкая познавательная активность и др. обус ловливают у детей с ЗПР не только нарушения чтения, но и нарушения письма. На большую распространеность нарушений письма у детей с ЗПР указывают И.А. Смирнова, Е.В. Мальцева, Е.А. Логинова и др. С логопедической точ ки зрения, можно выделить следующие группы ошибок:
1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематичес кого восприятия (дифференциации фонем). К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягко сти согласных. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (гулядъ вместо гу лять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Заме ны, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являются ошибки на обозначе ние мягкости согласных на письме (малчики вместо мальчики, лубат вместо лю бят, Лола вместо Лёля, гулатъ вместо гулять).
2. Ошибки, связанные с несформированностью фонема тического анализа. Искажения звукобуквенной структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространенные виды ошибок - это про пуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в пря мом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку). Среди других искажений звукобуквенной структуры сло ва отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу).
3. Ошибки, связанные с несформированностью анали за структуры отдельного предложения. К этой груп пе относятся следующие виды ошибок: слитное напи сание слов, раздельное написание слов, пропуск слова.
4. Ошибки, связанные с неумением выделять предло жения из текста. Часто наблюдаются пропуски точ ки в конце предложения. В некоторых случаях после отсут ствующей точки новое предложение начинается с большой буквы, чаще же заглавная буква заменяется маленькой бук вой. Иногда написание каждого нового предложения на чинается с новой строки. В ряде случаев точка ставится в конце предложения, однако следующее предло жение начинается со строчной буквы.
5. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сход ных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отлича ющиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у).
6. Орфографические ошибки. Наблюдаются ошибки на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отме чаются ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Как видно, ошибки орфог рафического характера составили лишь малую часть. Преимуще ственное же количество ошибок у детей с ЗПР составили дисграфические ошибки.
У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нару шения моторного акта письма, нарушения каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. От мечается непропорциональность величины букв, неравно мерное соотнесение элементов буквы. У детей с ЗПР страда ет плавность, ритмичность моторного акта письма.
Литература:
1. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. М., 2012.
2. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 2003.
3. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для вузов / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, М., 2004.