Виховання творчої особистості забезпечення умов для її повноцінного фізичного психічного соціального

Работа добавлена на сайт samzan.net:

51.

Виховання творчої особистості, забезпечення умов для її повноцінного фізичного, психічного, соціального і духовного розвитку, формування людини, що здатна будувати демократичну державу і жити у відкритому суспільстві, передбачає перехід від навчально-дисциплінарної моделі організації педагогічного процесу до моделі особистісно-розвивальної. Реалізація такої моделі вимагає пошуку і впровадження сучасних технологій організації виховного процесу.

Технологізація виховання процесу передбачає послідовні науково-обґрунтовані дії педагога у виховному процесі та відповідно організовані ним дії вихованців, підпорядковані досягненню спеціально спроектованої системи виховних цілей, що узгоджуються з психологічними механізмами розвитку особистості.

На превеликий жаль виховання у практичній діяльності педагогів й понині здійснюється як процес, за якого вихованець розглядається як об’єкт педагогічних впливів, і являє собою, як свідчить його аналіз, набір стандартних заходів із морально-естетичної освіти, так званих громадських доручень, заохочень і покарань. Вихована діяльність носить інформаційно-просвітницький характер, де переважають методи словесного впливу, відбувається “підтягування” його якостей, поведінки, світогляду під певні жорсткі соціальні норми та ідеалізовані схеми. Все це не забезпечує можливості для життєтворчості особистості.

У зв’язку з цим виникає закономірна необхідність цілеспрямованого, усвідомленого підходу до формування виховної стратегії, яка можлива за умови розробки продуманого психолого-педагогічного проекту виховного процесу. Психолого-педагогічне проектування дає змогу забезпечити переведення існуючих виховних систем у якісно новий стан, оптимізувати їх зміст, організацію та управління.

А.С.Макаренко вважав, що справжній розвиток педагогічної науки пов`язаний із її здатністю “проектувати особистість”, тобто визначати з певною метою ті її якості і властивості, які мають бути сформовані у процесі виховання [4].

Проектування виховного процесу має особливе значення за нового підходу до виховання, коли воно трактується як закономірна, послідовна і неперервна зміна моментів розвитку взаємодіючих суб`єктів, створення соціально-психологічних умов для розвитку особистості.

Нинішня пізнавальна ситуація у сфері дослідження проблеми проектування виховного процесу характеризується відсутністю загальноприйнятого визначення феномену “психолого-педагогічне проектування”.

На основі аналізу теоретичних підходів щодо психолого-педагогічного проектування доходимо висновку, що на сьогоднішній день існує кілька позицій відносно визначення змісту та функцій даної категорії. Аналіз їх об’єктивних характеристик дозволив нам виділити умовно три групи підходів до проектування педагогічного процесу: 1) функціональний (Н.Ф.Білокур, С.І.Кисельгоф, Н.В.Кузьміна, С.Д.Смірнов, А.І.Щербаков), де психолого-педагогічне проектування розглядається через аналіз змісту конструктивних і проективних умінь; 2) з позицій теорії педагогічного управління (В.О.Сластьонін, Л.Ф.Спірін, Г.С.Сухобська та ін.), коли проектування вивчається як важливий елемент управлінської діяльності педагога і керівника; 3) системний підхід (В.С.Безрукова, О.А.Дубасенюк, О.В.Киричук, В.В.Краєвський) визначає психолого-педагогічне проектування як самостійну педагогічну діяльність.

Аналіз цих підходів показав, що жоден з них не містить комплексної характеристики змістової та процесуальної сторін проектування педагогічної взаємодії в цілому. Це зумовлює необхідність розглядати його з усіх сторін, комплексно, оскільки воно є багатоаспектним об’єктом дослідження.

Саме слово “проект” у перекладі з латинської мови означає “кинутий вперед - задум,  план тощо”. Проектування у загальному його розумінні - це науково обґрунтоване конструювання системи параметрів майбутнього об’єкта або якісно нового стану існуючого проекту-прототипу, прообразу передбачуваного або можливого об’єкта, стану чи процесу  в єдності зі шляхами його досягнення [1].

Проектування, яке спрямоване на ефективне розв’язання різних соціально-економічних і духовних завдань суспільства в рамках конкретних соціальних об’єктів, становить собою складну багаторівневу ієрархічну систему, а це, на наш погляд, дає можливість виділити три рівні проектування. Це, зокрема, соціальний, що відповідає сучасним умовам виховання та вимогам суспільства; психолого-педагогічний, що розробляється для навчального  закладу або ж на рівні вікових паралелей, класу, групи учнів і відображає основні напрями діяльності педагога і вихованців у їхній взаємодії; особистісний, як такий, що є власне процесом розробки проекту розвитку особистості й характеризує уявлення вихователя й самого  вихованця про його близьке і віддалене майбутнє.

Усі рівні проектування взаємопов`язані. Психолого-педагогічне проектування  є частковим по відношенню до соціального, а особистісне - до психолого-педагогічного і соціального. Органічне поєднання всіх рівнів проектування забезпечує гармонію інтересів особистості, колективу та суспільства у їх прагненні до реалізації мети виховання.

Проектування виховного процесу становить собою багатостадійний (багатокомпонентний і багатоетапний) динамічний, послідовний процес,  що відбувається в часі. Система, що реалізує його, є динамічною організаційно-педагогічною  системою (як процес і результат). Як процес, проектування передбачає ряд етапів, а результатом цього процесу є розроблений проект.

Особлива роль психолого-педагогічного проектування виховного процесу  зумовлена тим, що воно є зв`язуючою ланкою, найголовнішою сферою єднання  теорії і практики.

Ми розглядаємо психолого-педагогічне проектування виховного процесу як цілеспрямоване творче попереднє визначення і конструювання програми сумісної діяльності суб`єктів педагогічного процесу та її подальшої реалізації,  спрямованої на забезпечення особистісно-розвивального підходу у досягненні мети виховання.

Характерними особливостями психолого-педагогічного проекту є:   1.Проект описує ще не існуючі об`єкти. Тому опис існуючого виховного процесу,  навіть найбільш детальний, не є його проектом. 2.Педагогічний проект передбачає єдність теорії і практики організації виховного  процесу.   3.В основі психолого-теоретичного проектування лежить особистісно-розвивальна взаємодія. 4.Проект повинен бути реалізований. Тому лише такий опис виховного процесу, який може бути реалізований на практиці, розглядається як проект. 5.Проект повинен бути нормативним, тобто, фіксувати доступний рівень виконання  відповідних дій.

Основним об’єктом психолого-педагогічного проектування є виховний процес. У свою чергу він поділяється на виховні ситуації, що виникають всередині нього. А сам виховний процес у цілому є частиною більш складного утворення - виховної системи. У цій тріаді основним і найважливішим для проектування є виховний процес, який у собі породжує ситуації і який в той же час вимагає для своєї ефективності створення певних виховних систем. Педагог бере участь у проектуванні трьох об’єктів: виховної системи, виховного процесу і виховних ситуацій. Всі вони проектуються у взаємозалежності, з урахуванням їх цілісності і внутрішньої єдності. А це значить, що, якщо десь знижується ефективність, то необхідно удосконалювати проект не тільки даного об’єкта, але й того, в який він входить. Від побудови проекту виховної системи залежить результативність виховного процесу, від них – якість виховних ситуацій і, відповідно, виховних взаємодій.

Наявність проекту дозволяє в узагальненому вигляді, тобто у взаємообумовлених та систематизованих зв`язках, представити ряд складових успішності виховного процесу. Це, передусім, вимоги щодо потрібності та достатності (тобто, доцільності) обраних ідеальних цілей виховання, уявлення про  послідовність дій, що ведуть до їх досягнення з конкретним визначенням проміжної  мети та завдань, критеріїв оцінки одержаного результату. Згідно з цим схема  проекту включає такі моменти, як:

 1.Опис стану об`єкта педагогічного управління, стосовно якого проектується виховна діяльність (до початку цієї діяльності та прогнозований його стан  в кінцевому результаті).

 2.Опис проблем, пов`язаних зі станом об`єкта педагогічного управління та аналіз  чинників, що їх породжують.

 3.Прогноз динаміки переходу об`єкта з первинного стану в бажаний з визначенням  критичних етапів та індикаторів зміни контрольованих властивостей.

 4.Перелік прийомів та засобів впливу на чинники, що визначають стан об`єкта.

 5.Опис засобів контролю змін стану об`єкта.

 6.Визначення періоду дії проекту з виділенням контрольних етапів.

7.Опис засобів усунення недоліків у самому проекті.

Тим самим, проектування виховного процесу є етапом, який передує безпосередній діяльності, спрямовує на реалізацію виховних цілей та завдань. Воно постає саме тим засобом, за допомогою якого стає можливим усвідомлене визначення основних  орієнтирів виховної діяльності навчального закладу за певних умов та на деякий період. Проект виступає певною формою активного попередження процесу та результату виховної діяльності. У цьому розумінні він виступає тим засобом, за допомогою якого може здійснюватися регулювання та контроль за ходом виховної роботи в закладі освіти.

Проект, до розроблення якого залучалися всі педагогічні працівники, стає програмою діяльності, що об`єднує зусилля усіх членів колективу в єдину систему та конкретизує  місце кожного в цій системі.  Ступінь залучення співробітників до розроблення та реалізації проекту є індикатором благополуччя навчального закладу як організаційної  та управлінської системи.

Наявність проекту унеможливлює прожектерство та необгрунтовані ілюзії  щодо організації та планування виховної діяльності, бо останнє будується,  виходячи з об`єктивних даних про вихідну виховну ситуацію.

Таким чином, виходячи з викладених положень, можна сформулювати головну мету психолого-педагогічного проектування виховного процесу. Вона полягає в створенні обґрунтованої системи параметрів стану об’єкта педагогічного управління, даних у динаміці, з урахуванням факторів, що регулюють та визначають цей стан, а також засобів регулювання.

Ефективність проектування виховного процесу визначається низкою організаційно-педагогічних умов: 1) забезпечення пріоритетності виховання серед  педагогічних пріоритетів; 2) сприйняття, усвідомлення та реалізація педагогічними працівниками нової парадигми виховання; 3) створення та цілеспрямоване використання виховуючого середовища; 4) врахування в процесі складання проекту регіональних особливостей, специфічних умов діяльності навчального закладу.

Отже, психолого-педагогічне проектування як процес попередньої розробки програми спільної діяльності суб’єктів взаємодії робить виховний процес технологічним. Під час проектування створюється педагогічна технологія, яка забезпечує розвиток учасників виховного процесу, робить його особистісно-розвивальним.

        Психолого-педагогічне проектування виховного процесу необхідно розглядати як систему, що передбачає сукупність компонентів, що взаємопов`язані між собою і розкривають наперед послідовність і характер взаємодії вихователів і вихованців.

Основними компонентами системи психолого-педагогічного проектування виховного процесу є:

  1) психолого-педагогічна діагностика вихідного стану об`єкта виховної діяльності;

  2) соціально-психологічна діагностика психолого-педагогічної ситуації  функціонування об`єкта;

  3) визначення та обгрунтування педагогічних способів впливу на процес досягнення бажаного стану об`єкта з конкретизацією виховних завдань;

  4) прогнозування динаміки активності об`єкта педагогічного регулювання та  динаміки його змін під впливом педагогічної активності, визначення етапів  контрольної діагностики;

  5)  моделювання, планування й організація виховної діяльності об`єкта;

  6) моніторинг (простежування) динаміки активності об`єкта педагогічного управління;

  7) поточне регулювання та корекція шляхів управління виховним процесом;

  8) підсумкова діагностика рівня стану  об`єкта, співставлення його з прогнозованим,  розробка проекту для нового етапу розвитку об`єкта.

 Особливістю структури системи проектування є те, що кожен її компонент є породженням попереднього і підґрунтям для наступного. Створення проекту включає ряд процесів, що забезпечують його організованість. Якщо уявити діяльність навчального закладу як підсистему більш широкої системи,  якою виступає соціум, тоді етап цілепокладання є першим у побудові проекту. Його суть полягає у тому, що визначаються зовнішні щодо системи освіти, але детермінуючі соціально-економічні чинники, які обумовлюють соціальну потребу розв`язання тих чи інших завдань та соціально-економічну й соціально-історичну можливість  досягнення бажаних результатів. Визначення цілей є засобом співвідношення бажаного, можливого та потрібного й  випливають безпосередньо з загальної мети національного виховання. Ця мета є незмінною упродовж усього онтогенетичного розвитку, тобто має довгостроковий стратегічний характер. Тактичні цілі виховання обираються з урахуванням соціально-психологічних умов навчального закладу, раніше реалізованих цілей виховання і здійснюється під час роботи в окремих педагогічних системах. Кінцева мета виховання - перехід на якісно вищий рівень самовиховання. Робота, що забезпечує цей етап проектування, пов`язана як з попередньою психолого-педагогічною діагностикою об`єкта, що на нього спрямована діяльність навчального закладу, так і з ситуацією, в якій ця діяльність буде розгортатися.

Психолого-педагогічне діагностування є важливим етапом проектування виховного процесу. Діагностику в педагогіці та психології визначають як діяльність, спрямовану на вивчення та розпізнання стану об`єктів і суб`єктів виховання та розвитку з метою  співробітництва з ними та прогнозування процесу виховання та розвитку. На етапі  проведення попередньої діагностики йде збір інформації про реальну психолого-педагогічну ситуацію, в якій відбувається виховний процес.

Застосування педагогами різних методів і цілісних методик вивчення, прийомів аналізу сприяє ефективній інформаційній забезпечуваності процесу виховання. Предметом діагностики мають стати фізичний, психічний, соціальний і духовний розвиток  вихованців та колективу в цілому.

Базуючись на результатах діагностики, можна виявити основні суб`єкти виховного впливу; визначити педагогічно доцільні форми стилю керівництва виховним процесом; відібрати і ранжирувати виховні завдання; спланувати життєдіяльність навчального закладу на основі структурування,  персоналізації, моделювання основних видів діяльності, основних форм розвиваючої взаємодії; підготувати методи і процедури моніторингу динаміки активності учнів; відібрати тих школярів, котрі потребують корекції в розвитку й поведінці.

Наступний компонент проектування забезпечується процесами моделювання та прогнозування. Моделювання передбачає створення словесних або понятійних аналогів тих об`єктів, до яких здійснюються активні дії. Модель об`єкта відтворює динамічні або функціональні його характеристики й дає змогу досліджувати зміни цих характеристик під впливом передбачуваних активних дій. Варіанти цих дій складають  основу розробки щодо змін об`єкта. Матеріалом для цієї моделі виступає інформація, одержана під час діагностування. Результати процесу моделювання дають можливість зробити попередню корекцію цілей проекту.

Проектування передбачає спеціальне дослідження перспектив розвитку певного об`єкта або явища. Педагогічне  прогнозування, яке передбачає усвідомлення вихователем соціально-психологічних та педагогічних умов, за яких найбільш успішно здійснюється діалогічна взаємодія  між суб`єктами виховання; фізичний, психічний, духовний та соціальний розвиток  конкретних груп або ж окремих вихованців; зовнішнє і внутрішнє стимулювання навчально-пізнавальної, фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної активності; розв`язання внутрішніх суперечностей “Я-концепції”  особистості.

Саме інтеграція змісту (функцій виховної діяльності педагога), методів (способів виконання функцій) і критеріїв якості (показників психолого-педагогічної діагностики виконання виховних функцій) дає можливість прогнозувати хід вирішення виховних завдань, передбачити результати, оцінити його з точки зору загальної мети виховання.

Наступними елементами, що реалізуються під час створення проекту і здійснюються на основі результатів діагностики і попереднього прогнозування, є планування та програмування як процес визначення та обґрунтування педагогічних задач. Педагогічні задачі виступають результатом усвідомлення педагогом мети і завдань виховання, а також умов і проблем їх здійснення. Планування становить собою попередньо розраховану систему дій,  що передбачає певний порядок, розподіл в часі та термінах реалізації. Суть цього процесу в межах проектування відрізняється від загальноприйнятого розуміння педагогічного планування лише тим, що зміст, методи й організація навчально-виховної  роботи стають підпорядкованими логіці розвитку об`єкта педагогічного управління, визначеного на етапах моделювання та прогнозування. Скласти план в межах проекту - це створити єдину на рівні всього закладу освіти систему дій, спрямовану на реалізацію  моделі. Цей вид діяльності безпосередньо пов`язаний з програмуванням. Якщо програма передбачає в собі систему завдань, алгоритми й засоби їх розв`язання, то планування конкретизує їх до рівня безпосередніх дій, строків виконання та виконавців.

Залучення вихованців до найрізноманітніших видів діяльності: навчально-пізнавальної, фізично-оздоровчої, предметно-перетворювальної, соціально-комунікативної та оцінно-орієнтаційної, має забезпечувати максимальну реалізацію їх активності, самостійності, ініціативності, самотворчості в цих видах життєдіяльності. А це передбачає здійснення  моніторингу активності суб`єктів виховання у різних видах діяльності, визначення  динаміки рівнів розвитку активності.

Використовуючи ефективні методи комплексного вивчення особистості (групова експертна оцінка, соціометрія, опитування та інші), можна спостерігати за змінами (позитивними чи негативними), що відбуваються в психічному, фізичному, духовному й соціальному розвитку особистості, бачити їх участь у діяльності та спілкуванні.

Обробка даних педагогічного моніторингу дає можливість забезпечити регулювання і корекцію міжсуб`єктної взаємодії у розвитку та поведінці. Вони - ефективний засіб усунення негативних проявів поведінки та відхилень у розвитку вихованців, проведення корекцій цілей, планування та програмування. Здійснюється й попередня корекційна робота з педагогічним складом, який залучається до реалізації проекту.

Деякі елементи проектування об`єктивно мають місце у навчально-виховному процесі будь-якої школи. Але системоутворюючого фактора - підпорядкування кожного елемента системи єдиним цілям і завданням, як це передбачається психолого-педагогічним проектом, не прослідковується.  Кожний елемент в структурі проектування спрацьовує не ізольовано, а у взаємозв`язку, взаємообумовленості і єдності, наступності усіх компонентів, що в кінцевому результаті забезпечує цілеспрямованість і гармонію виховного процесу.

Отже, системний підхід у психолого-педагогічному проектуванні виховного процесу зведе до мінімуму педагогічні експромти, перетворить його з маловпорядкованої сукупності дій педагогів у цілісну спроектовану педагогічну взаємодію, зробить його цілеспрямованим, адресним і усвідомленим у визначенні виховної стратегії. Застосування проектування у виховній діяльності, коли враховується участь кожного з суб`єктів виховання у розвитку особистості, дає можливість більш надійно прогнозувати  виховні ситуації та їх розвивальний ефект за віковими періодами, соціально-психологічними умовами конкретного навчального закладу, раніше реалізованими цілями і завданнями виховання.

52 – 56

Локальные проблемы в умственном развитии

Нарушения памяти

Если в психологическом обследовании обнаруживаются нарушения памяти, то необходимо тщательно проверить степень сохранности различных ее видов: слуховой, зрительной, двигательной, смысловой. Это послужит основой для рекомендаций. Так, если наиболее сохранна слуховая память, то нужно посоветовать, чтобы ребенок читал вслух материал, подлежащий запоминанию. При недостаточной технике чтения надо, чтобы текст читал не он сам, а кто-либо из взрослых - иначе усилия, затрачиваемые на сам процесс чтения, будут отвлекать его от запоминания материала. Большую помощь в запоминании может оказать также использование магнитофона (диктофона). Если более всего развита зрительная память, то нужно максимально использовать разнообразные средства наглядности. При преобладании двигательной памяти следует рекомендовать ребенку кратко записывать (конспектировать) материал, который нужно запомнить. Этот метод наиболее подходит для подростков: для младшего школьника конспектирование может оказаться непосильной задачей.

При нарушениях памяти родителям и, особенно, учителям, следует порекомендовать особо внимательно относиться к отбору материала, предлагаемого ребенку для заучивания. Надо постараться минимизировать его объем, добиваясь не дословного запоминания, а общего понимания материала. В тех случаях, когда все же требуется дословное заучивание, нужно проводить его маленькими порциями, добиваясь полного выучивания каждой такой порции, прежде чем переходить к следующей. Например, заучивая стихотворение, удобно учить его по одному четверостишию (не пытаясь повторять все стихотворение целиком). Однако перед началом выучивания нужно подробно разобрать с ребенком развитие темы, чтобы впоследствии четверостишия не менялись местами.

Все эти советы относятся к тому, как построить обучение с учетом недостатков памяти. Другое направление рекомендаций связано с компенсацией дефекта. Прежде всего нужно объяснить клиенту (родителю или учителю), что простая тренировка практически не помогает улучшить память. Зато можно многого достичь, используя разнообразные мнемонические приемы. Во-первых, полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциации. Во-вторых, можно использовать для обучения методику "пиктограмма". В ее учебном варианте, в отличие от диагностического, ребенку предлагаются для запоминания не отдельные слова, а простые фразы (типа "Девочке подарили куклу"). Ребенок учится для запоминания каждой такой фразы делать какой-нибудь как можно более простой и схематичный рисунок. После того, как этот прием будет освоен на конкретном материале, следует давать фразы с более отвлеченным значением (например, "Учиться никогда не поздно"). В результате подобных занятий действие по подбору подходящего схематического образа интериоризуется, автоматизируется и в дальнейшем начинает осуществляться ребенком во внутреннем плане, без создания соответствующего рисунка.

Нарушения внимания и самоконтроля

Основное направление рекомендаций при расстройствах внимания и нарушениях самоконтроля - это техники формирования операций проверки и оценки своей работы. Вот схема одного из простейших, доступных любому взрослому приемов формирования контрольных операций у невнимательного ребенка.

Сначала взрослый пишет небольшие тексты (желательно, занимательные для ребенка) с множеством грубых ошибок. Нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще неизвестные ребенку. Можно использовать не только орфографический, но и математический материал: выписывать столбики примеров с решениями, примерно треть которых неверна. Ребенок должен выполнить роль учителя: красным карандашом исправить ошибки.

После того, как ребенок научится находить по крайней мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: "Давай-ка теперь ты сам будешь делать ошибки. Сегодня спиши вот эти три предложения, но сделай в них побольше ошибок, чтобы завтра или послезавтра тебе было, что исправить. Только смотри, чтобы ты смог догадаться, что должно было быть написано. А то, если ты вместо "береза" напишешь "осина", то потом ты не догадаешься, что там было". Теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает эти задания самому себе, а потом проверяет собственную работу.

На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутливо-игровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконтроль домашних заданий (до этих пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собственное домашнее задание следует лишь после того, как будут хорошо отлажены игровые приемы проверки. Самоконтроль должен быть сформирован заранее: привычку к постоянному контролю следует формировать лишь на фоне достаточно сформированной техники.

Нарушения планирования и организации деятельности

При расстройствах планирования и организации деятельности родителям рассказывается, как учить ребенка планированию своих действий. Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. "В двух словах скажи, как будешь решать эту задачу" - подобными предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготовки к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, чтобы действие не подменялось его планированием.

Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок должен решить, в какой последовательности он их будет выполнять. Этот общий план нужно не только составить, но и материально закрепить: достать все, что нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той последовательности, которая намечена в плане.

Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма, а подобные локальные автоматизмы позволяют выделить островки упорядоченности в общем хаосе поведения неорганизованного ребенка. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упорядочить и автоматизировать в первую очередь - приготовление уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля, - это родители решат сами. Задача психолога в том, чтобы убедить их не хвататься за все сразу и не рассчитывать на быстрый успех, но последовательно отрабатывать каждый отдельный автоматизм. И понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а потом - в постепенно убывающей помощи взрослых. Но если ему все время трудно выполнять даже самые доброжелательные организационные требования взрослых, то он их выполнять не станет. Следовательно, завышены требования, взрослые торопятся, проявляют неуместное нетерпение. И, вероятно, не отдают себе отчета в том, что низкий уровень организации деятельности школьника - это расплата за их собственные педагогические упущения в дошкольном воспитании ребенка.

Замедленный темп деятельности

Если у ребенка замедлен темп деятельности, то эту особенность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и нужно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.

Психофизический инфантилизм

Основной "рецепт" состоит в том, что отношения родителей и педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Консультант убеждает родителей в том, что взросление неминуемо наступит, что детскость - это быстро проходящий недостаток. Общая логика рекомендаций: оставить ребенка в покое, примириться с тем, что он в чем-то младше своих сверстников. Увидеть, что он реально может, а чего не может, и не требовать от него гораздо большего, чем то, на что он способен. К примеру, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, в принципе не готов самостоятельно делать уроки, то их, тем не менее, надо делать, но, во-первых, вместе, а во-вторых, в игровой форме. Родители должны получить от консультанта подробные рекомендации по организации игровых занятий с ребенком, иногда даже в ущерб школьным домашним заданиям, ибо школьные навыки письма, чтения и счета легко осваиваются в игре, а освоение школьных требований самоорганизации и произвольности пока еще для ребенка недоступно.

Если инфантильный ребенок еще только должен начать учиться в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), то следует рекомендовать отложить начало обучения, подержать его еще год в детском саду. В этом случае велика вероятность, что впоследствии проблем в учебе у него не будет. Иногда родителей нелегко убедить принять такое решение, особенно если по умственному развитию ребенок соответствует своему паспортному возрасту или даже опережает его. Тем не менее, и в этом случае общая "детскость" помешает ему успешно учиться в школе (возможно, трудности начнутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны).

Если инфантильный ребенок уже учится в школе, то когда его оставляют на второй год это обычно только усиливает вторичные отклонения, о которых мы писали выше. Сам статус "второгодника" задает крайне неблагоприятную позицию как в глазах самого ребенка, так и в глазах его соучеников. По той же причине крайне нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с задержкой психического развития, с нарушениями обучаемости или, тем более, для умственно отсталых). Перевод в подобную школу практически означает превращение временных и преодолимых трудностей в окончательные и непреодолимые.

Локальные проблемы в умственном развитии

Нарушения памяти

Если в психологическом обследовании обнаруживаются нарушения памяти, то необходимо тщательно проверить степень сохранности различных ее видов: слуховой, зрительной, двигательной, смысловой. Это послужит основой для рекомендаций. Так, если наиболее сохранна слуховая память, то нужно посоветовать, чтобы ребенок читал вслух материал, подлежащий запоминанию. При недостаточной технике чтения надо, чтобы текст читал не он сам, а кто-либо из взрослых - иначе усилия, затрачиваемые на сам процесс чтения, будут отвлекать его от запоминания материала. Большую помощь в запоминании может оказать также использование магнитофона (диктофона). Если более всего развита зрительная память, то нужно максимально использовать разнообразные средства наглядности. При преобладании двигательной памяти следует рекомендовать ребенку кратко записывать (конспектировать) материал, который нужно запомнить. Этот метод наиболее подходит для подростков: для младшего школьника конспектирование может оказаться непосильной задачей.

При нарушениях памяти родителям и, особенно, учителям, следует порекомендовать особо внимательно относиться к отбору материала, предлагаемого ребенку для заучивания. Надо постараться минимизировать его объем, добиваясь не дословного запоминания, а общего понимания материала. В тех случаях, когда все же требуется дословное заучивание, нужно проводить его маленькими порциями, добиваясь полного выучивания каждой такой порции, прежде чем переходить к следующей. Например, заучивая стихотворение, удобно учить его по одному четверостишию (не пытаясь повторять все стихотворение целиком). Однако перед началом выучивания нужно подробно разобрать с ребенком развитие темы, чтобы впоследствии четверостишия не менялись местами.

Все эти советы относятся к тому, как построить обучение с учетом недостатков памяти. Другое направление рекомендаций связано с компенсацией дефекта. Прежде всего нужно объяснить клиенту (родителю или учителю), что простая тренировка практически не помогает улучшить память. Зато можно многого достичь, используя разнообразные мнемонические приемы. Во-первых, полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциации. Во-вторых, можно использовать для обучения методику "пиктограмма". В ее учебном варианте, в отличие от диагностического, ребенку предлагаются для запоминания не отдельные слова, а простые фразы (типа "Девочке подарили куклу"). Ребенок учится для запоминания каждой такой фразы делать какой-нибудь как можно более простой и схематичный рисунок. После того, как этот прием будет освоен на конкретном материале, следует давать фразы с более отвлеченным значением (например, "Учиться никогда не поздно"). В результате подобных занятий действие по подбору подходящего схематического образа интериоризуется, автоматизируется и в дальнейшем начинает осуществляться ребенком во внутреннем плане, без создания соответствующего рисунка.

Нарушения внимания и самоконтроля

Основное направление рекомендаций при расстройствах внимания и нарушениях самоконтроля - это техники формирования операций проверки и оценки своей работы. Вот схема одного из простейших, доступных любому взрослому приемов формирования контрольных операций у невнимательного ребенка.

Сначала взрослый пишет небольшие тексты (желательно, занимательные для ребенка) с множеством грубых ошибок. Нельзя делать ошибки на орфографические правила, еще неизвестные ребенку. Можно использовать не только орфографический, но и математический материал: выписывать столбики примеров с решениями, примерно треть которых неверна. Ребенок должен выполнить роль учителя: красным карандашом исправить ошибки.

После того, как ребенок научится находить по крайней мере половину ошибок, сделанных взрослым, ему предлагается взять на себя его роль: "Давай-ка теперь ты сам будешь делать ошибки. Сегодня спиши вот эти три предложения, но сделай в них побольше ошибок, чтобы завтра или послезавтра тебе было, что исправить. Только смотри, чтобы ты смог догадаться, что должно было быть написано. А то, если ты вместо "береза" напишешь "осина", то потом ты не догадаешься, что там было". Теперь ребенок сам пишет тексты с нарочитыми ошибками и на несколько дней откладывает эти задания самому себе, а потом проверяет собственную работу.

На третьем этапе самоконтроль, организованный в шутливо-игровой форме, переходит в серьезный, деловой самоконтроль домашних заданий (до этих пор домашние работы проверяют родители). Поручить ребенку проверить собственное домашнее задание следует лишь после того, как будут хорошо отлажены игровые приемы проверки. Самоконтроль должен быть сформирован заранее: привычку к постоянному контролю следует формировать лишь на фоне достаточно сформированной техники.

Нарушения планирования и организации деятельности

При расстройствах планирования и организации деятельности родителям рассказывается, как учить ребенка планированию своих действий. Планирование должно стать обязательным, но коротким этапом, предваряющим каждое действие. "В двух словах скажи, как будешь решать эту задачу" - подобными предложениями взрослый может побуждать ребенка к планированию действий. Однако, выделяя в каждом детском действии отдельный этап планирования как подготовки к действию, взрослый должен следить за тем, чтобы планы были реализованы, чтобы действие не подменялось его планированием.

Планировать следует не только умственные, но и бытовые, повседневные действия. Так, принимаясь за уроки, ребенок должен решить, в какой последовательности он их будет выполнять. Этот общий план нужно не только составить, но и материально закрепить: достать все, что нужно для приготовления уроков, сложить учебники и тетради на рабочем месте именно в той последовательности, которая намечена в плане.

Все организационные моменты деятельности должны быть доведены до автоматизма, а подобные локальные автоматизмы позволяют выделить островки упорядоченности в общем хаосе поведения неорганизованного ребенка. С чего начать, какой именно участок детской неорганизованности упорядочить и автоматизировать в первую очередь - приготовление уроков, утренний ритуал сборов в школу, вечернюю уборку игрушек, собирание портфеля, - это родители решат сами. Задача психолога в том, чтобы убедить их не хвататься за все сразу и не рассчитывать на быстрый успех, но последовательно отрабатывать каждый отдельный автоматизм. И понимать, что ребенок, не владеющий навыками самоорганизации, нуждается сначала в максимальной, а потом - в постепенно убывающей помощи взрослых. Но если ему все время трудно выполнять даже самые доброжелательные организационные требования взрослых, то он их выполнять не станет. Следовательно, завышены требования, взрослые торопятся, проявляют неуместное нетерпение. И, вероятно, не отдают себе отчета в том, что низкий уровень организации деятельности школьника - это расплата за их собственные педагогические упущения в дошкольном воспитании ребенка.

Замедленный темп деятельности

Если у ребенка замедлен темп деятельности, то эту особенность следует просто учитывать. Нельзя осуждать ребенка за медлительность, над которой он не властен. Следует понимать, что при его темповых характеристиках нужно регулировать объем работы. Следовательно, объем домашнего задания можно и нужно сокращать, стремясь к тому, чтобы выполненная часть задания была сделана хорошо, а не к тому, чтобы было сделано все, но скверно.

Психофизический инфантилизм

Основной "рецепт" состоит в том, что отношения родителей и педагогов с ребенком должны соответствовать его психологическому, а не паспортному возрасту. Консультант убеждает родителей в том, что взросление неминуемо наступит, что детскость - это быстро проходящий недостаток. Общая логика рекомендаций: оставить ребенка в покое, примириться с тем, что он в чем-то младше своих сверстников. Увидеть, что он реально может, а чего не может, и не требовать от него гораздо большего, чем то, на что он способен. К примеру, если ребенок, будучи по своему психическому складу настоящим дошкольником, в принципе не готов самостоятельно делать уроки, то их, тем не менее, надо делать, но, во-первых, вместе, а во-вторых, в игровой форме. Родители должны получить от консультанта подробные рекомендации по организации игровых занятий с ребенком, иногда даже в ущерб школьным домашним заданиям, ибо школьные навыки письма, чтения и счета легко осваиваются в игре, а освоение школьных требований самоорганизации и произвольности пока еще для ребенка недоступно.

Если инфантильный ребенок еще только должен начать учиться в школе (в соответствии со своим паспортным возрастом), то следует рекомендовать отложить начало обучения, подержать его еще год в детском саду. В этом случае велика вероятность, что впоследствии проблем в учебе у него не будет. Иногда родителей нелегко убедить принять такое решение, особенно если по умственному развитию ребенок соответствует своему паспортному возрасту или даже опережает его. Тем не менее, и в этом случае общая "детскость" помешает ему успешно учиться в школе (возможно, трудности начнутся не сразу, но через некоторое время они почти неизбежны).

Если инфантильный ребенок уже учится в школе, то когда его оставляют на второй год это обычно только усиливает вторичные отклонения, о которых мы писали выше. Сам статус "второгодника" задает крайне неблагоприятную позицию как в глазах самого ребенка, так и в глазах его соучеников. По той же причине крайне нежелательно обучение инфантильного ребенка в специальной школе (для детей с задержкой психического развития, с нарушениями обучаемости или, тем более, для умственно отсталых). Перевод в подобную школу практически означает превращение временных и преодолимых трудностей в окончательные и непреодолимые.

Локальные эмоциональные и личностные проблемы

Повышенная тревожность

Первая и важнейшая рекомендация при повышенной тревожности состоит в том, что ребенку необходимо обеспечить ощущение своей успешности. Нельзя допускать, чтобы он был замкнут на своих неудачах. Ему нужно найти такую деятельность, в которой он способен самоутверждаться. Ощущение успеха - лучшее лекарство от повышенной тревожности. Кроме того, ребенок должен чувствовать себя защищенным, знать, что при необходимости взрослые (прежде всего, родители) обязательно придут ему на помощь. Если родители сами не уверены в себе, полны опасений и беспокойства, то надо, чтобы они, по крайней мере, не демонстрировали свою неуверенность ребенку, не делились с ним своими страхами.

Для того, чтобы чувствовать себя спокойнее в различных ситуациях, представляющихся тревожному ребенку небезопасными, можно воспользоваться такой классической культурной техникой как талисман. Лучше всего, если консультант расскажет об использовании талисмана ребенку и родителям вместе. Полезно напомнить о том, что люди во все времена пользовались талисманами. Их брали с собой на охоту в древние времена, их носили солдаты, уходящие на войну, да и сегодня люди, особенно нуждающиеся в успехе (летчики, спортсмены, солдаты, каскадеры) ими не пренебрегают.

Объясните, что талисман всегда дарит какой-нибудь очень близкий, любящий и любимый человек - и поэтому талисман напоминает об этом человеке, придает ощущение того, что этот человек рядом с тобой, что он помнит о тебе и поддерживает тебя. Если ребенок достаточно взрослый, то ему можно рассказать о принципе ассоциации (или условного рефлекса): талисман вызывает воспоминание о близком и/или особо значимом человеке по ассоциации. А это воспоминание успокаивает, снимает волнение. В свою очередь, спокойное состояние сильно повышает шансы на успех. Поэтому, независимо от своих магических свойств, талисман приносит удачу (а если у него есть еще и магические свойства - тем лучше).

Талисман должен быть приятен и сам по себе. Для девочки подходящим талисманом будет красивый медальон или маленькая мягкая игрушка, удобно помещающаяся в кармане. Такая игрушка хороша и для маленького мальчика. Для мальчика постарше это может быть гладкий, красивый и приятный наощупь камешек. Если ребенок религиозен, то очень хорош освященный образок или крестик. В любом случае он должен быть подарен очень близким или особо значимым человеком - обычно это кто-либо из родителей.

Первое время талисман надо брать с собой в тех случаях, когда успех практически гарантирован: тогда в добавок к ассоциациям с близким человеком он "обрастет" также успокаивающими ассоциациями с удачей, успехом. Если же несколько раз подряд он окажется связан с неудачей (например, с плохо написанной контрольной в школе), то от него надо отказаться, по крайней мере на некоторое время, пока не забудутся ассоциации с неудачами.

Если в какой-либо очередной ответственной ситуации талисман окажется забыт дома, ничего страшного. Он вполне может выполнять свою защитную успокаивающую функцию и лежа дома - надо только почаще о нем вспоминать. Отнюдь не является трагедией и потеря талисмана. Она означает лишь, что его охранительная сила оказалась исчерпана - это тоже мотив, широко распространенный в культуре; быть может, ценой своего ухода талисман спасал вас от какой-то неведомой вам опасности (подобные игры с самим собой - обычная составляющая психологических техник саморегуляции).

Все эти объяснения - важный элемент техники работы с талисманом. Они должны быть даны ребенку и родителям убедительно, в понятных им словах.

Уровень тревоги тесно связан с состоянием центральной нервной системы. Для его снижения большое значение имеют различные водные процедуры. Это ванны со специальными добавками - морской солью или травами (сборы трав, оказывающие успокоительное действие на нервную систему, продаются в аптеках без рецепта). Очень хорошее действие оказывает теплый душ перед сном - но не горячий и не холодный (и тот, и другой возбуждают), а примерно температуры тела, приятный для кожи и ощущаемый как "нейтральный".

Детям дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуются игры с водой. В ванную ставится таз или большая кастрюля с водой, и ребенку дают много мелких вещиц, которые можно использовать для игры (черпачки, которыми можно "переливать из пустого в порожнее", спичечные коробки, которые можно запускать в роли корабликов, тряпочки, которые можно "постирать"…). Пусть ребенок возится в воде сколько ему захочется. Полезный эффект объясняется и вызываемым водой легким раздражением периферических нервных окончаний, и самой деятельностью, не предполагающей никакого результата, а потому не могущей оказаться неуспешной.

Очень полезны занятия спортом, особенно - плаванием.

При особо высоком уровне тревоги можно рекомендовать родителям обратиться к врачу (психиатру или невропатологу); медицина располагает широким арсеналом медикаментозных средств, снижающих тревогу. Это различные транквилизаторы. Назначать их может только врач, а ни в коем случае не психолог и не сами родители. Еще раз повторим, что этим путем следует идти только при очень сильном повышении тревоги. Злоупотреблять транквилизаторами нельзя. Во-первых, к ним со временем наступает привыкание, проявляющееся в повышении толерантности (снижении чувствительности) к ним; для достижения прежнего эффекта приходится повышать дозу, а при этом растут побочные действия, имеющиеся у всех без исключения транквилизаторов. Во-вторых, их использование препятствует выработке механизмов психологической защиты, которые формируются, если тревога преодолевается чисто психологическими средствами.

Страхи

Для борьбы с детскими страхами может быть предложена эффективная методика экспресс-коррекции "Уничтожение страха". Эту методику психолог применяет в присутствии кого-либо из родителей, который впоследствии будет при необходимости напоминать ребенку о показанном ему способе преодоления страха. Методика может проводиться с детьми, начиная со старшего дошкольного возраста (возрастных ограничений "сверху" она не имеет). Следует иметь в виду, что она мало эффективна в случае, когда страхи используются ребенком для привлечения к себе внимания взрослых (то есть в случае истероидной эксплуатации страхов).

Проведение методики включает пять этапов: предварительную беседу, создание изображения, уничтожение изображения, рациональное объяснение ребенку смысла показанного приема и релаксацию (последний этап повышает действенность методики, но не является обязательным). Проведение каждого из этапов варьируется в соответствии с возрастом ребенка, его психическим складом, состоянием, отношением к заданию и т.п.

I этап составляет беседа с ребенком о том, бывает ли ему страшно, если да, то чего именно он боится, не мешает ли ему что-либо спать… Беседа ведется в спокойном непринужденном тоне. Если страхи выявляются по данным психологического обследования или по рассказам родных, а сам ребенок не признает у себя их наличия, то можно рассказать ему, что маленькие дети всегда чего-нибудь боятся, и спросить: "А чего боялся ты, когда был маленьким?" Далее работа будет проводиться со страхами, которые теперь уже якобы отсутствуют, но имелись когда-то. Полезность этой работы можно объяснить тем, что иногда становится страшно любому человеку, даже вполне взрослому, а поэтому полезно научиться справляться со страхом.

II этап - обсуждение того, как можно изобразить (нарисовать) страх и последующее создание такого рисунка. Для этого нужны бумага и набор цветных карандашей или фломастеров. На этом этапе могут возникать следующие трудности.

* Ребенок отказывается от деятельности, утверждая, что он не сумеет нарисовать то, что нужно. В этом случае надо объяснить, что рисунок вовсе не должен быть хорошим. Наоборот, страхи лучше рисовать плохо, так как они сами плохи и незачем их украшать.

* Ребенок не называет конкретных страхов, так что не ясен предмет изображения. В этом случае можно рекомендовать один из двух приемов: а) персонификация страха в виде какого-либо очень неприятного, страшного животного или персонажа по выбору ребенка (этот прием целесообразен при работе с рационалистичными детьми); б) абстрактный рисунок, непосредственно выражающий эмоциональное состояние (при работе с эмоциональными детьми). Рисунку может предшествовать обсуждение типа: "Как ты думаешь, какого цвета должен быть страх? какой цвет ему больше подойдет?" и т.п. При продолжающихся затруднениях может быть дан образец рисунка: "Я бы, наверное, стал рисовать страх вот так", - с этими словами психолог проводит несколько резких черных штрихов, или сажает на лист кляксу черных чернил, или еще как-либо создает бесформенное черное пятно. Дальше ребенок продолжает рисунок сам.

III этап - уничтожение рисунка. Прежде всего нужно получить от ребенка признание того, что на рисунке действительно изображен его страх (настоящий или имевшийся раньше, "когда он был маленьким") - и, следовательно, теперь этот страх не внутри (в голове, или в сердце, или в груди), а снаружи. А значит, теперь его легко прогнать, уничтожить: для этого достаточно разорвать рисунок. Ребенку предлагают проделать это.

В то время, когда ребенок разрывает рисунок, психолог проводит косвенное внушение, эмоционально комментируя его действия: "Вот так, рви на мелкие кусочки, чтобы ничего не осталось! Чтобы страх совсем ушел и никогда больше не возвращался. Рви еще мельче - чтобы все страхи сами тебя испугались и убежали. Вот так! Чтобы от страха совсем ничего не осталось!" и т.п. Если ребенок скован, заторможен, то в разрывании рисунка может принять участие психолог ("Я тебе помогу выгнать страх, чтобы он ушел и никогда больше к тебе не возвращался!").

После того, как рисунок разорван, психолог собирает обрывки, подчеркивая, что собирает их все до единого, чтобы ни одного не осталось. Скомкав обрывки, он энергичным жестом выбрасывает их ("Вот так, чтобы совсем ничего не осталось!"). Все это проделывается эмоционально, серьезно и сосредоточенно.

IV этап - рациональное объяснение ребенку смысла показанного ему приема. Ребенку объясняют, что теперь он знает, как прогонять страх. Значит, если ему снова станет страшно, то он не будет бояться, а просто нарисует свой страх и прогонит его, как он это сделал только что. Для этого даже не обязательно на самом деле рисовать и рвать рисунок - достаточно только представить себе, как ты это делаешь. Рационалистичным детям (особенно подросткам) полезно представить всю процедуру как психотехническое средство, сделав акцент на том, что это техника, помогающая человеку управлять самим собой, своим душевным состоянием.

V этап (не обязательный) - релаксация, сопровождаемая внушением в бодрствующем или дремотном состоянии. Внушение включает две основные темы, повторяемые несколько раз с разными вариациями:

* Страх преодолен и больше не вернется. Теперь ребенок ничего не будет бояться, будет спокойно спать.

* Ребенок знает, что делать, если ему вдруг снова станет страшно: он легко сможет прогнать страх, нарисовав его и разорвав рисунок или только представив себе, как он это делает.

Не следует смущаться тем, что эти темы противоречат друг другу. Дети подобных противоречий не замечают, особенно в состоянии релаксации, снижающем уровень контроля. Указать на возможность возвращения страха необходимо, так как иначе первое же появление этого чувства снимет эффект коррекционной работы.

Сниженное настроение, субдепрессия

При сниженном настроении ребенка, субдепрессии родителям можно показать и рекомендовать для последующего регулярного проведения технику "Обогащение рисунка", относящуюся к арсеналу средств арттерапии. Она применима к детям, начиная с младшего дошкольного возраста и не имеет возрастных ограничений "сверху". Ее психокоррекционное действие основано на актуализации эмоциональных представлений, ассоциированных с разными цветами и цветовыми сочетаниями.

Ребенку предлагают нарисовать цветными карандашами то, что он захочет. По ходу рисования задаются вопросы, побуждающие его развивать сюжет рисунка, обогащать палитру используемых цветовых тонов. Если вопросы не помогают достигнуть этого результата, то даются прямые указания: "Давай рядом с домом нарисуем мальчика, который вышел погулять", "Давай сделаем одежду яркой, разноцветной" и т.п. Задача состоит в возможно более детализированном развертывании сюжета, повышении плотности и яркости цвета, выразительности цветовых сочетаний, использовании широкого разнообразия цветовых тонов (преимущественно теплых - от красного до зеленого).

При работе со школьниками и старшими дошкольниками целесообразно сочетать эту методику с сочинением истории (сказки), сюжет которой отталкивается от первого рисунка, а в дальнейшем иллюстрируется следующими.

Эффективность методики может быть повышена благодаря предшествующей релаксации, создающей благоприятный исходный эмоциональный фон. В свою очередь, "обогащение рисунка" способствует стабилизации этого фона.

Астения

В работе с астенизированным ребенком важно строго дозировать нагрузки. В любых занятиях (особенно - связанных с умственной деятельностью) надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть. Эти прерывы должны быть заполнены либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует показать простейшие приемы релаксации. При особо сильной астении нужно уменьшать количество задаваемых ребенку домашних заданий. Рекомендуется также предоставлять ему дополнительный выходной день посередине учебной недели.

При астении особое значение приобретает правильная организация режима дня, достаточно продолжительный сон. Все занятия должны быть сосредоточены в первой половине дня. Для восстановления благоприятного состояния нервной системы рекомендуются водные процедуры (смотри рекомендации при повышенной тревожности), занятия спортом (особенно - плаванием), контроль за тем, чтобы ребенок как можно больше времени проводил на воздухе и получал достаточное количество витаминов.

Для астенизированного ребенка любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впечатлений (не кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужасов, стараться избегать травмирующих ситуаций типа похорон или поминок и т.п.).

Повышенная демонстративность

Важно, чтобы родители и учителя понимали, что у ребенка повышена потребность во внимании к себе и что нужно найти формы, в которых она могла бы успешно удовлетворяться.

Удовлетворить ненасытную потребность демонстративного ребенка во внимании к себе бывает очень непросто. Необходимо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. Для этого наиболее пригодны различные виды художественной деятельности (в широком смысле слова). Выражая себя в творчестве, ребенок тем самым привлекает внимание окружающих к своим эмоциональным проявлениям, фантазиям и т.п. Желательно, чтобы эти занятия были коллективными (кружок, студия). Для демонстративного ребенка особо благоприятны, а иногда практически незаменимы театральные занятия. Такой ребенок все время играет какую-то роль - вот и надо дать ему играть ее не в жизни, а на сцене. При этом нет необходимости специально заботиться о его успешности. Он почти наверняка сумеет добиться успеха на сцене и без чьей-либо помощи: актерство - его стихия.

Однако если высокая демонстративность сочетается с нарушениями общения или с повышенной тревожностью, то рекомендовать ребенку сцену приходится с большой осторожностью. Если у него недостаточна уверенность в себе, высока стеснительность, то на сцене он будет скован и не сможет выступать с успехом. А ощущение успеха, внимание, эмоциональная поддержка, - необходимые условия "лечебного" воздействия творчества. Поэтому в данном случае лучше рекомендовать какую-либо другую деятельность, связанную с искусством - скажем, кружок рисования или литературную студию (для подростков).

Необходимо помнить о склонности высоко демонстративных детей к аггравации (подчеркиванию симптомов любых имеющихся у них заболеваний) и об опасности последующего развития по истерическому типу. Если по рассказу родителей складывается впечатление, что ребенок действительно движется в этом направлении, то нужно изложить общие принципы отношения к заболеваниям. Их суть в том, что лечение не должно быть приятным. Должны выполняться все необходимые лечебные процедуры, но любые развлечения во время болезни нужно предельно ограничить, чтобы болезнь ни в коем случае не становилась приятным времяпрепровождением. Напротив, когда ребенок здоров, надо стараться побольше с ним общаться и делать его жизнь как можно интереснее и насыщеннее событиями.

Слушая рекомендации психолога, родители и учителя нередко высказывают опасения в том, что при постоянном похваливании, повышенном внимании к детским успехам у ребенка может развиться "самомнение". Они боятся, что он может начать требовать к себе еще больше внимания, т.е. что его личностные особенности дополнительно обострятся. Приходится объяснять, что высокая потребность во внимании к себе - это не недостаток, а личностная особенность. Как и любая другая личностная особенность, она приводит к положительным или отрицательным проявлениям в зависимости от обстоятельств жизни ребенка. Складывается она очень рано и далее может развиваться либо естественно (если встречает понимание у окружающих), либо в извращенных формах. Ощущение успеха приводит вовсе не к "самомнению", а к устойчивой позитивной самооценке, побуждающей ребенка мужественно преодолевать трудности и неудачи, добиваться реальных, а не воображаемых достижений.

В психологии хорошо известно, что загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может породить одно из серьезных психических заболеваний - истерию. Обычно мы не рассказываем об этом родителям, боясь вызывать у них ненужные опасения, которые могли бы повредить нормальному воспитанию ребенка. Однако иным родителям - тем, кто слишком упорно настаивает на том, что "девочка должна быть скромной" или что "захваливать детей вредно", - психолог-консультант бывает вынужден описать и такой неблагоприятный сценарий. Иногда такое объяснение - это единственный путь привести их к пониманию того, какими проблемами чреваты для ребенка их педагогические взгляды.

Отсутствие познавательных интересов

Эта жалоба редко встречается в начале школьного обучения. Однако уже ко второму году обучения учебная мотивация и познавательные интересы снижаются у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, создающие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадостности.

В этих случаях основная линия рекомендаций - разнообразные техники совместных занятий детей и взрослых, включающие познавательные элементы. Если в результате психологического обследования ребенка обнаруживается полное отсутствие у него познавательной направленности, то можно предположить, что взрослые никогда не вели с ним совместных познавательных занятий, а за этим часто скрывается отсутствие познавательных ценностей в семье. Однако, если консультанту удается убедить родителей, что развитие познавательных интересов - это основное средство помощи их ребенку, то взрослые хотя бы на некоторое время могут "симулировать" отсутствующий у них самих познавательный интерес (например, живо заинтересоваться процессом роста растений и начать проводить совместно с ребенком соответствующие эксперименты).

Причина отсутствия познавательных интересов у ребенка бывает и обратной: когда родители, чересчур озабоченные его развитием, слишком рано и в неподходящих формах начинают "напичкивать" его знаниями, учить читать, писать и считать. Педагогически безграмотное обучение может прочно отбить у ребенка желание заниматься любыми подобными вещами. Выход и этом случае тот же: совместные занятия с познавательной направленностью, а не одностороннее обучение с позиции учителя, вдалбливающего знания нерадивому ученику.

Простейшие варианты совместных познавательных занятий с ребенком - это, например, наблюдение за прорастающими растениями (очень удобный и доступный объект для таких наблюдений - фасоль); фиксация изменений в природе, когда с ранней весны до поздней осени ребенок вместе с родителями, гуляя по ближайшему лесу, определяет по простейшему школьному определителю растения и записывает, какие новые виды цветов появляются каждую неделю; попытки самостоятельного прогноза погоды в соответствии с известными приметами, которые ребенок вместе с родителями отыщет в календаре природы; рассматривание разных мелочей в микроскоп; наблюдения за домашними животными (с обязательными записями своих открытий); опыты с набором "Юный химик". Занятие (или несколько занятий) из предложенного набора или какое-либо самостоятельно изобретенное с учетом конкретных семейных условий становится первым мостиком, ведущим к восстановлению учебной мотивации.

Какой-либо кружок с познавательной направленностью может помочь взрослым компенсировать домашний дефицит познавательных ценностей. Особенно удачно, если в кружок ребенка введет кто-нибудь из более старших ребят, уже увлеченных астрономией, компьютерами, историей или насекомыми. Но совместные познавательные занятия должны носить характер вовлечения одного ребенка в сферу интересов другого, а не обычного "подтягивания" отстающего, скажем, по математике. Значимость общения со старшим ребенком может оказаться условием "запуска" познавательных мотивов. Местом совместных занятий детей не обязательно должен быть кружок; дома родители могут устраивать для детей нечто вроде "клуба по интересам", в котором сами принимают посильное участие.

Локальные поведенческие проблемы

Гиперактивность

Повышенная возбудимость гиперактивного ребенка порождает немало трудностей. Такой ребенок нуждается в постоянном контроле. Однако этот контроль не должен выражаться в замечаниях и "чтении нотаций". Он должен обеспечивать полезные направления для приложения детских сил и энергии, то есть идти не по пути ограничения активности, а по пути ее продуктивного использования. Особенно полезны такому ребенку занятия спортом. Из наиболее подходящих видов спорта можно назвать плавание, снижающее возбудимость нервной системы, и восточные единоборства, прививающие навыки самоконтроля и самодисциплины (конечно, если тренер не ограничивается их чисто внешней стороной). Вообще, формирование самоконтроля и организации деятельности - важнейшая задача для такого ребенка.

Гиперактивный ребенок нередко оказываются в ситуации постоянного наказания, так как не проходит пяти минут, чтобы он не совершил чего-либо недозволенного. Из этого следует только один вывод: все мелкие нарушения должны оставляться без внимания и уж, во всяком случае, не должны влечь за собой наказания.

Нередкой основой гиперактивности бывает повышение внутричерепного давления. Его внешние признаки - это "дынеобразная" форма головы с преобладанием черепной части над лицевой, выпуклый лоб, выраженная венозная сеть на висках и иногда - на переносье. При наличии таких признаков следует рекомендовать консультацию невропатолога.

Ложь

При жалобе на то, что ребенок часто лжет, надо, прежде всего, помочь клиенту осознать чрезвычайную распространенность подобного поведения как среди детей, так и среди взрослых. "А Вы никогда не просите мужа (жену) сказать по телефону, что вас нет дома, когда в действительности просто почему-либо не хотите подойти? Никогда не говорите, что опоздали из-за задержки транспорта, хотя на самом деле причина была какой-либо иной? Никогда не ссылаетесь на плохое самочувствие или болезнь, будучи вполне здоровы? Если нет, то это значит, что Вы представляете собой редкое исключение. А вот ваш ребенок следует общему правилу, и в этом нет ничего страшного".

Следующая группа советов относится к общему построению взаимоотношений с ребенком. Если он особенно много лжет, то это обычно признак того, что родители стараются чрезмерно его контролировать, и ему приходится отстаивать свою самостоятельность посредством лжи. В этом случае нужно убедить родителей снизить уровень контроля, предоставить ребенку больше самостоятельности, чтобы ложь перестала быть ему нужна. Аналогично, если ложь порождена завышенными требованиями и, соответственно, частой негативной оценкой действий ребенка, то нужно рекомендовать родителям сменить подход к ребенку, перестать его ругать.

В некоторых случаях впечатление лживости создается в результате гипертрофированного развития воображения. Оно часто отражает склонность ребенка к защитному фантазированию. Такая ложь не направлена на получение какой-либо выгоды, она "бескорыстна" и должна восприниматься как своего рода произведение искусства (каковым в этих случаях она, по существу, и является).

57.

Воровство

Жалобы на детское воровство весьма распространены. И это - первое, что нужно объяснить родителям. Обычно они считают, что столкнулись с редким и оттого особо тяжелым отклонением в детском развитии. Это представление вызвано тем, что рассказывать о воровстве собственного ребенка не принято, а следовательно, родителям не приходилось слышать об этом от своих знакомых. Чтобы они это осознали, полезно выяснить у них: "А вы сами рассказали своим знакомым о том, что ваш сын ворует? Нет? Вот видите, и они вам не рассказывают".

Многие жалобы на детское воровство просто неадекватны. Так, если подобная жалоба относится к дошкольнику, то ее правильная формулировка должна быть совершенно другой: "Ребенок берет вещи без спроса" (или "Берет вещи, которые ему запретили брать"). Дело в том, что под воровством принято понимать сознательное нарушение соответствующей моральной нормы, тогда как дошкольники еще вообще не владеют моральными нормами. Относиться к "воровству" дошкольника следует так же, как и к любым другим его проступкам; этот проступок ничуть не более серьезен, чем любое баловство.

Чем бы ни были вызваны кражи и в каком бы возрасте они ни совершались, родителей надо предостеречь от обвинений типа "ты вор" или "из тебя вырастет вор" и т.п. Вообще, желательно отказаться от использования слов "вор", "воровство", "кража" и использовать более мягкие выражения: "брать чужое", "взять то, что тебе не принадлежит" и т.п. Иначе у ребенка может сложиться негативная самооценка, которая будет побуждать его к дальнейшим правонарушениям ("Раз я все равно уже вор, то я и дальше буду воровать").

Другой аспект поведения родителей должен быть связан с предотвращением возможности воспользоваться украденными деньгами или вещью, получить от этого удовольствие. Например, если ребенок вытащил у мамы из кошелька деньги и успел их потратить, то надо отменить ближайшее запланированное развлечение или предполагавшуюся покупку желанной вещи: предназначенные для этого деньги уже потрачены. Если пропажа обнаружилась вовремя и деньги были возвращены, то отменять развлечение или покупку не нужно, достаточно их на некоторое время отложить.

Если дома появляются вещи неизвестного происхождения, которые ребенок, по его словам, "нашел", то не надо устраивать разбирательств, выясняя, не украдены ли они у кого-либо. Однако в любом случае должно быть запрещено какое бы то ни было использование таких вещей (даже если они действительно найдены). Если неизвестно, кто владелец этой вещи и кому она должна быть возвращена, то родители могут забрать ее себе, выбросить или кому-нибудь подарить (но не позволять, чтобы ее дарил ребенок: это может стать для него слишком привлекательным).

В подростковом возрасте кражи иногда служат для детей средством доставать деньги на наркотики. Поэтому при наличии жалобы на кражи рекомендуется в процессе обследования проверить, нет ли каких-либо указаний на то, что подросток употребляет наркотики (косвенными показателями служат выраженная антисоциальная тематика, признаки нарушения влечений, ярко выраженные эмоциональные нарушения).

Агрессия

Едва ли возможно просто редуцировать истинную агрессивность, за которой стоит направленность на разрушение. Но этой направленностью можно манипулировать, придавать ей социально приемлемые формы. Так, удается канализировать действенную агрессию в вербальную (словесную), представляющую меньшую опасность для окружающих. Вербальная агрессия (например, замечания за проступки) - это вполне допустимая, социально разрешенная форма агрессии. И если у человека высокий, но "окультуренный" уровень агрессивности, то он просто любит делать окружающим такие замечания. Скажем, если девочка поколачивает своего младшего брата, то полезно поручить ей следить за его поведением и делать ему замечания, когда он ведет себя неправильно; любая же физическая агрессия должна быть строго запрещена и должна оцениваться как полный провал возложенной на старшую сестру "педагогической миссии" (такая оценка будет для нее очень обидной и заставит в дальнейшем воздерживаться от рукоприкладства).

Еще более приемлемой формой сублимации истинной агрессии является направленность на преодоление, разрушение внешних препятствий. Однако необходимо не только найти общие пути канализации агрессивных тенденций, но и давать выход сиюминутной агрессии. Для этого существуют несложные приемы: позволить ребенку яростно рвать бумагу, резать пластмассовым ножом пластилин, совершать безобидные разрушительные действия, которые в приступе агрессии ребенок может делать долго и с наслаждением. Иногда родители опасаются, что предпринимаемые ребенком разрушительные действия приведут к развитию, усилению агрессивности. Надо объяснить им, что, напротив, разрядка агрессии снижает уровень ее напряженности. После такой разрядки полезны успокаивающие занятия, вроде игр с песком, водой и/или релаксация. И лишь после того, как непосредственный агрессивный импульс отработан, возможны совместные занятия, в которых разрушительные порывы ребенка можно переадресовать с партнера на внешние препятствия на пути к общей цели.

Для агрессивных мальчиков с выраженным маскулинным (мужским) типом ценностей целесообразно впрямую работать с идеалом "настоящего мужчины", подключая к прочим представлениям об эталоне мужественности такие качества, как сдержанность, владение собой.

При защитной агрессии рекомендуется, прежде всего, работа по обучению средствам общения (см. соответствующие рекомендации ниже). Кроме того, необходимо снять тревожность, чему способствует теплая эмоциональная атмосфера домашнего общения, душевный комфорт, ибо за защитной агрессией стоит ощущение небезопасности, угрозы внешнего мира. Канализировать защитную агрессию не нужно, так как у нее иная энергетика: агрессивное поведение побуждается не разрушительными, а оборонительными тенденциями. При выраженной защитной агрессии полезно обучать ребенка боевому искусству как целостному комплексу приемов самообладания, релаксации и самозащиты. Так можно придать мальчику, опасающемуся нападения, уверенность в себе.

Проблемы общения со сверстниками

Родителям следует рассказать, как взрослый может целенаправленно строить общение небольшой группы детей. Поначалу ребенка надо учить общаться и сотрудничать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении: как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Предположим, дети не могут сами придумать, чем им заняться. Тогда взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, представляя дальнейшую инициативу им самим. Но вдруг снова возникает затруднение - например, двое ребят поспорили, кому из них достанется самая интересная роль. Тут взрослый снова вмешивается, помогает решить спор (скажем, предлагает ввести в игру еще одну не менее привлекательную роль) и снова отодвигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения - это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное - это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить "золотую середину" между командованием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей.

59.

З якими скаргами найчастіше звертаються до кризового консультанта люди? Вони перебувають у стані розпачу, пригніченості, розгубленості, переживаючи тяжку втрату, опинившись перед болісним вибором, втративши орієнтацію у своєму житті, їм страшно, вони нікому не довіряють, підозрюючи скрізь зради, несподівані напади, жахливі приниження, небезпечні взаємини. Вони вкрай напружені, виснажені, самотні, нещасні. Кризові клієнти шукають допомоги навіть не у розв'язанні своїх реальних проблем, а у полегшенні суб'єктивно нестерпного емоційного стану. І цей запит не можна не враховувати, хоча він інколи і не звучить.

Найперше завдання консультування - допомога клієнтові в усвідомленні його справжнього запиту. Людина має взяти на себе відповідальність за напрямок подальшої роботи, визначитися з пріоритетами, відповісти конкретно, над чим саме вона хоче працювати. Лише після цього вона буде здатною йти на той глибинний контакт, який абсолютно необхідний для досягнення стійкого успіху.

Перший крок на цьому шляху - поступово забезпечити певний рівень довіри. Це завдання не вирішується одномоментно. На нього інколи витрачається чимало зустрічей. Але без такого адаптаційного етапу обійтися неможливо. Якщо довіри немає, контакт формальний, ніякого поступу вперед в усвідомленні власної проблеми не буде. Щоб довіра зростала, консультант має створити безпечний простір, у якому людина поступово відчула б себе захищені.

3. Фрейд вважав, що таїна людини просочується крізь пори ЇЇ шкіри.

Треба навчитися її бачити, відчувати, розуміти. А для цього необхідно не лише слухати, а й уважно дивитись, придивлятись, спостерігаючи водночас і за собою, за власними відчуттями, які інколи стають найважливішими індикаторами у роботі з клієнтом. У спостереженні дрібниць немає, важливою може стати будь-яка деталь.

Як людина домовляється про першу зустріч? Тривожно? Напружено? Надмірно деталізуючи всі можливі аспекти майбутньої роботи чи, навпаки, вкрай лаконічно, суто по-діловому? Як вона заходить до кімнати: рішучо, невпевнено, намагаючись довести, що з нею все гаразд? Яке місце для себе вибирає? Дехто сідає так, щоб обов'язково бачити перед собою двері, тримаючи все під контролем, дехто шукає затишний куточок, щоб там заховатися. Важливо, яким голосом (тихо, голосно, швидко, дуже повільно) клієпт-новачок починає розповідати. Що відбувається з його диханням, позою, мімікою, інтонаціями? Як він реагує на запитання?

Молодий консультант працює не один рік, щоб навчитися слухати клієнта, водночас спостерігаючи за його невербальною поведінкою та чітко відстежуючи свої власні реакції. Бажано так розподіляти увагу, щоб власний емоційний стан завжди був у фокусі, щоб можна було не лише відчути тепло, симпатію до клієнта або «спіймати» у собі якесь напруження, роздратування, але й усвідомити витоки цих почуттів у минулому досвіді. Можливо, клієнт Вам когось нагадує. Можливо, його візитові передував* дуже напружений день, загострення конфлікту на роботі чи вдома.

Якщо забувати про власний стан, не стежити за своєю мімікою чи поставою, не відчувати, як змінюється дихання і колір обличчя у відповідь на розповідь клієнта, не звертатися вчасно до своїх колег по допомогу щодо власних проблем та супервізію, необхідного для консультування простору взаємної довіри не буде створено.

Консультант створює цей простір, коли він по-справжньому готовий приймати все, що йому приніс клієнт. Приймати без поспіху, який часто відчувається у початківців, без зайвих запитань, що ними інколи так перевантажують першу зустріч. Приймати без бажання відразу показати, як за першою розповіддю клієнта розумному консультантові вже бачиться його ретальна прихована проблема.

Щоб зняти напругу, яка нерідко виникає під час першого контакту, особливо якщо клієнт не поспішає говорити про свої проблеми, непогано висловити повагу до його рішення звернутися до консультанта. Це дійсно дуже непросто прийти до незнайомої людини і відразу спробувати бути з нею відвертою. Треба мати мужність, щоб у нашій країні, де поки що не дуже популярні такі візити, відважитись па цей крок. В інших культурних умовах дозволити собі це рішення легше, тому що звичніше. Така підтримка клієнтові допоможе трохи розслабитися і почати працювати.

Інколи забезпечення першої сповіді стає вирішальним у консультуванні.

Клієнт вперше проговорює вголос усе, що його бентежить, озвучуючи, означуючи не лише факти свого нелегкого життя, але й дуже приховані, потаємні почуття, передбачення, припущення. Нерідко наприкінці зустрічі доводиться чути: «Я ніколи про це нікому не розповідав і навіть не уявляв, що колись зможу розказати». Виговорившись, клієнт потроху починає бачити свої життєві обставини зі сторони, більш відсторонено, що вже на самому початку приносить певне полегшення. Тактовність, делікатність консультанта, відсутність зайвої допитливості допомагає людині, яка пішла на ризик відвертості, не шкодувати з приводу своєї сповіді, знайти в собі сили для продовження праці.

Другим кроком після встановлення стосунків довіри є крок поступового наближення до реальності. Він теж ніколи не буває миттєвим.

Під час консультування клієнт за підтримки психолога працює над прийняттям тих життєвих обставин, які є на сьогодні, тієї історії, яку неможливо змінити, тих почуттів, які він насправді переживає. Деякі автори називають цей процес адеквацією або розширенням свідомості. Людина навчається більш адекватно сприймати себе, свої обмеження, реальніше дивитись на свою життєву ситуацію, свої можливості тощо.

Не можна забувати і про клієнтські очікування щодо майбутніх результатів спільної праці. Ці очікування теж мають бути реалістичними. Консультант не буде обіцяти повернути чоловіка, який пішов до іншої жінки, чи зробити так, щоб одинока людина через місяць знайшла своє щастя. Довіра зростає, якщо бути чесним з тим, хто шукає допомоги, обговорюючи перспективи праці та її тривалість.

Третій крок полягає в тому, щоб дати змогу клієнтові відчути себе автором усього, що з ним трапляється. Повірити у власні сили. Під час консультування поступово відбувається підвищення рівня суб'єктності клієнта, він стає інтернальнішим, тобто бере на себе відповідальність. Типові запитання «Хто винний?», «Чому все це трапилось саме зі мною?» втрачають актуальність, і людина починає шукати шляхи розв'язання проблеми.

Що вважати критерієм успішності психологічної допомоги?

Суб'єктивні чинники на зразок самопочуття клієнта, його задоволеність серією консультацій? Чи оцінки близьких, товаришів, друзів, які вважають, що людина достоту змінилася у кращий бік, що її не впізнати? Чи так звані об'єктивні чинники на кшталт досягнення консультантом мети, яку він перед собою поставив?

Щодо ефективності остаточної відповіді немає. Найголовнішими все-таки більшість вважає оцінки клієнта щодо пробудження самостійності, автономності, почуття цілісності, підвищення життєвої активності, зростання почуття благополуччя. Дехто підкреслює досягнення внутрішнього спокою, стабільно позитивного ставлення до себе, дехто говорить про нову якість життя.

Найдивовижніші дані щодо ефективності психологічної допомоги наводить усім відомий Г. Айзенк, стверджуючи, що ремісія без лікування (так звана «спонтанна ремісія») розвивається настільки часто, як і поліпшення стану після психотерапії (1994). І про це треба пам'ятати особливо консультантам-початківцям, н перевищувати власної значущості. Всі ми лише супроводжуємо людину у її праці над собою, лише створюємо умови, які полегшують цей непростий шлях до більшого самоусвідомлення та самосприйняття.

Порівняння психоаналітичного, біхевіорального, гештальтистського, психодраматичного та інших видів консультування не дає остаточних даних щодо більшої ефективності якогось із них. У кожного є свої плюси й мінуси. Головне в питанні ефективності - особистість психолога, його професійність і віра клієнта передусім у цю людину, в корисність для себе того специфічного контакту, який створюється під час консультацій. Як підкреслює І. Ялом, лікує атмосфера, що виникає в кабінеті психотерапевта, лікує його вміння слухати.

Тривалість роботи з клієнтом буває дуже різною. Як свідчать спостереження, кожна третя людина, що звертається по допомогу, готова лише на одну-дві зустрічі, після яких вона чи то говорить, що все вже зрозуміла, чи просто зникає. Це може бути так званий «відхід у здоров'я», коли людина виявляється внутрішньо неготовою до серйозної, далеко не завжди приємної праці і тому задовольняється лише найпершими кроками, які дозволили їй побачити свою ситуацію трохи іншими очами. Це може бути і недовіра до консультанта, яку важко долати. Інколи це насправді завершення певної невеликої роботи, наприклад, перевірка вже практично прийнятого життєвого рішення.

Для консультанта-початківця важливо зрозуміти, що такі нетривалі консультації - не результат його професійної некомпетентності чи помилкових дій. Клієнт був не готовий на інтенсивне й тривале просування вперед, і він має на це повне право. Інша річ - оформлення як початку, так і кінця праці, тобто стимуляція клієнта до обговорення і старту, і фінальної стадії роботи.

Нерідко буває, що клієнт, який просто зникає без пояснень, з готовністю повертається до роботи, коли консультант йому телефонує і просить прийти для остаточної зустрічі. Якщо ж робота все-таки переривається, клієнт бере на себе частину відповідальності за таке рішення, а консультант висловлює готовність повернутися до праці тоді, коли життєві обставини клієнта цьому будуть більше сприяти.

Щоб разова консультація була плідною, треба мати великий досвід. Разова консультація - це дуже відповідально, адже психолог не знає докладно ані обставин життя клієнта, ані його справжньої мотивації, ані його захистів і обмежень. Доводиться працювати майже наосліп, намагаючись максимально сприяти саморозкриттю з боку клієнта. Якщо консультантові вдається бути доброзичливим та уважним, якщо якість його слухання висока, а запитання влучні, результативність такої зустрічі буде високою.

Тривалість разової зустрічі у різних консультантів коливається від 45 хвилин до години і більше. Це залежить від методу, за допомогою якого працює консультант, від стану клієнта, його ланиту.

Близько половини клієнтів налаштовані на так звану короткотривалу консультативну роботу, тобто на п'ять-вісім зустрічей. Найчастіше звертаються молоді люди, що мають проблеми з батьками, пошуком роботи, збираються брати шлюб чи розлучатися зі своїм тимчасовим партнером; молоді сім'ї з першими труднощами у спілкуванні; батьки з приводу стосунків з дітьми різного віку; старшокласники, які хочуть глибше зрозуміти себе, визначитись професійно.

За три-чотири тижні вони встигають розв'язати певну конкретну життєву проблему, з якою звернулися, пережити полегшення. Водночас декому з них вдається побачити підґрунтя тієї колізії, яка привела їх до кризи, її історичні корені, її зв'язок з іншими проблемами, що час від часу активізуються. Відчувши той величезний обсяг роботи, який є попереду, вони не знаходять в собі достатньої мотивації для продовження і завершують працю.

Не більше десяти відсотків клієнтів мають сили зрозуміти, що психологічні зміни, яких вони так бажають, відбуваються досить повільно, що наслідки дитячих травм, які заважали їм жити протягом років та десятиріч, не зникають протягом єдиного місяця. Ці люди працюють з консультантом протягом року і більше, з часом змінюючи свій первісний «кризовий» контракт на контракт особистісного зростання.

На тривалість консультативної роботи активно впливає і соціальне середовище. Сьогодні більшість консультантів має працювати, у стислі терміни, оскільки у населення немає поки що стереотипів регулярних звернень до психолога і довготривалої праці над собою. Під впливом західного досвіду популярність психологічних консультацій все-таки поволі зростає, і вже виникає певний прошарок населення, готовий до тривалих багаторічних стосунків зі своїм особистим консультантом.

60.

Перехідний вік починається з бурхливої перебудови організму, появи вторинних статевих ознак і закінчується входженням дитини до світу дорослих. Саме тому його називають «перехідним» . Необхідність цього переходу, набуття нового досвіду як у міжособистісних стосунках, так і в нових соціальних ролях і формах діяльності, прагнення самостійності наштовхуються на неможливість до кінця взяти за це відповідальність на себе. Протиріччя між потребою і прагненням бути дорослим і ставленням до підлітка як до залежної від батьків дитини, яка має певні обов’язки, що не завжди вже відповідають вимогам віку, загострюють ситуацію. Крім того, підліток залишається залежним від батьківської сім’ї, у якій задовольняється переважна більшість його потреб: матеріально-побутових, в емоційному контакті, любові, симпатії; виконується функція соціального контролю, виконується роль консультативної та спрямовуючої інстанції через виховання, прояснення-інформування.
Перелік протиріч підліткового віку можна продовжувати й далі. За С. Холлом, таких протиріч дванадцять (активність, знесилення, смуток, егоістичність, альтруїстичність тощо) хоча, на наш погляд, С. Холл описує суперечності в зовнішніх проявах, а не ті, що є передумовою і визначають будь-який рух і розвиток.

Зазначені суперечності стають передумовами виникнення в цьому віці як окремих ситуативних відхилень, так і цілих поведін-кових «симптомокомплексів» девіантної поведінки, сама тільки систематизація яких та опис є окремою науковою і прикладною проблемою. Одразу зауважимо, що такі кризові явища не обов’язково супроводжують розвиток кожного підлітка. Як слушно зауважує Л.І. Божович, немає і не може бути психологічної характеристики підлітка взагалі, відірваної від тих умов, що характеризують життя данного суспільства і особливостей його власне індивідуального способу життя. І навіть одні й ті самі риси підлітка можуть або заохочуватися, або сприйматись як прояви «важ-ковиховуваності».
У психології й педагогіці умовно розрізняють три групи важких дітей. Перша - це діти з відхиленнями в розумовій, друга - у психічній діяльності, третя - так звані «інваліди побуту» - педагогічно занедбані діти як продукт несприятливих умов сімейного та шкільного виховання. Психологічний інфантилізм, примітивізм потягів, прихований чи явний егоцентризм, вузькогрупова спрямованість, несформованість колективістських прагнень, домінування аморальних, антисуспільних поглядів, притаманних важким підліткам є закономірним наслідком їх «педагогічної занедбаності. Унаслідок саме педагогічної занедбаності діти в абсолютній більшості випадків стають важкими (термін «педагогічно занедбаний» характеризує історію виховання підлітка, термін «важкий» говорить про результати такого виховання). Характеризує важкого підлітка негативна спрямованість до соціального досвіду і опір педагогічним впливам.
Відхилення в поведінці нерідко пояснюється й тим, що підліток не може загальноприйнятими засобами задовольнити свої соціально-психологічні потреби у визнанні, довірі, самоствердженні. Негативні звички можуть виникати від переживань постійних невдач у діяльності, «другорядних ролей» у навчанні, спорті, праці, невміння зайняти бажане місце в соціально орієнтованих групах ровесників, виникнення протиріч психосексуального розвитку. Не завжди вдається вчасно нейтралізувати розтлінний вплив неблаго-получної сім’ї, поганої компанії або окремої сумнівної особи, від якої залежить підвищення ступеню важковиховуваності.
До типових поведінкових реакцій підліткового віку, або поведін-кових моделей, належить реакція емансипації (прагнення визволитися з-під впливу батьків, учителів і дорослих узагалі), реакції групування з ровесниками (об’єднання та бажання зайняти гідне місце в групі підлітків), реакція захоплення (хобі-реакція).
Реакції емансипації можуть виявлятися не тільки в спробах уникнути впливу дорослих, а й у висміюванні, критиці звичних для них понять і цінностей - «старомодних» уявлень про честь, здоровий спосіб життя, сім’ю та ін. Реакція емансипації може виявляти себе через втечі з дому, нанесення татуювання, пірсінг, залучення до вживання алкоголю, паління, ранній початок статевого життя.

Реакція групування виявляється у створенні референтних груп за місцем проживання, за місцем навчання або за спільними інтересами. Сама по собі ця реакція не може бути оцінена як негативна чи позитивна. Оцінювання впливу такої референтної групи на особистість підлітка можливе тільки з погляду спрямованості групи, її ціннісних орієнтацій. З одного боку, у групі реалізуються окремі потреби підлітка: у прийнятті, належності, структуруванні часу, безпеці й розвитку. З іншого боку, саме через механізми групового тиску група антисоціальної спрямованості може залучити підлітка
до протиправних дій, зловживань психоактивними речовинами, сприяти його соціальній дезадаптації.
Серед найпоширеніших хобі-реакцій, притаманних цьому віку -захоплення сучасною музикою, модою, відеофільмами, колекціонуванням, технологіями мультимедіа.
Хобі-реакції згадують в контексті важковиховуваності в тому разі, якщо вони мають надмірний демонстративний характер, риси нав’язливості або не узгоджуються з уявленнями вихователів про бажане чи пристойне.
Недаремно підлітковий вік вважають кризовим. Криза - «критичний момент життєвого шляху,., коли воля є безсилою перед обличчям подій, які охоплюють найважливіші життєві відносини людини (не в даний момент, а в перспективі реалізації життєвого шляху)», «феномен внутрішнього світу людини, який виявляється в різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху».
Т.М. Титаренко дає також тлумачення кризи як такого віражу на життєвому шляху, коли під загрозою опиняється життєвий задум, проект майбутньої світобудови. Старий життєвий світ руйнується частково або майже дощенту. Людині доводиться відмовлятися від звичних уявлень про цінності, ідеали, смисли, цінності.
Традиційно розрізняють кризи нормативні (нормальні) і ненормативні (анормальні).
Нормальна криза - це перехід від одного вікового етапу до іншого, наприклад, від молодшого шкільного віку до підліткового або від молодості до зрілості. Подібні кризи є нормальними, нормативними, оскільки немає людини, яка б не переживала такої кризи протягом життя, яка б була позбавлена необхідності дорослішати, зростати, старіти, наближуючись до життєвого фіналу.
Нормативність - це існування в межах норми. Вікові розлади мають не дуже тривалий, найчастіше непатологічний характер. Для оточуючих та навіть для самої людини ці розлади можуть бути майже непомітними. Особливості вікових розладів залежать від природжених конституційних властивостей, складу нервової системи, структури особистості, характеру, набутого досвіду, стилю виховання, взаємодії з оточуючими.
Нормальна, тобто вікова криза, готується зсередини, час її дебюту визначається тим, наскільки людина засвоїла все те, що треба було опанувати на цій віковій сходинці, як вона підготувалася, часом несвідомо, спроквола, до змужіння чи зів’янення, старіння.

Якщо людина чомусь обминула нормальний віковий період змінений старої оболонки, не пережила вчасно прогресивної, нормальної кризи або пережила її в дуже «стертій», невиразній формі, то збільшується ймовірність так званих регресивних, анормальних кризових станів.
Анормальна криза не пов’язана із завершенням певного етапу психічного розвитку, певною стадією життєвого шляху. Вона виникає в складних життєвих умовах, коли людина переживає події, що раптово змінюють її долю.
Такі події можуть відбуватися в родинному, професійному, особистому житті. Особливо болісно переживаються життєві колізії після серії випадкових невдач, під час зростання загального невдоволення власною долею, супутником життя.
Тяжкі життєві ситуації, які підштовхують людину до анормальної, ненормативної кризи, - це такі життєві обставини, що потребують від людини дій, які перевершують її адаптивні можливості, енергетичні ресурси.
Ненормативні кризи, зауважує Т.М. Титаренко, руйнують не тільки діяльності, що вже є провідними. Вони зачіпають також і діяльності досить незрілі, не цілком засвоєні. Негативна фаза, під час якої відбувається процес руйнації, триває набагато довше, ніж у межах кризи нормативної.
Цікаво, що під визначення кризової підпадає ситуація, у якій перебуває батько «важкого» підлітка. Наявні ознаки періоду життя, коли набуті й раніше ефективні форми поведінки, установки, відносини, погляди вже не відповідають новим умовам соціального, психологічного, духовного життя людини і тому вимагають перегляду.
Основні суперечності підліткового віку накладаються на суперечності соціально-політичного буття суспільства. Інтерференція суперечностей призводить до виникнення специфічних проблем підлітків і суспільства, що перебуває в стадії трансформації. Ця тема особливо актуальна для сучасної ситуації в нашій країні, а вияв детермінант проблем підліткового віку в особливостях конкретно історичної ситуації в суспільстві вимагає постійного глибокого до-слідження. Г. Крайг називає чотири основні фактори, характерні для тієї «культурної ніші», у якій сучасне юнацтво (і підлітки) здійснюють перехід до дорослості. Перелічимо їх.
Вікова сегрегація. Вона виявляється в тому, що підлітки схильні триматися на відстані як від дітей молодшого віку, так і від дорослих - частково за власним вибором, частково за обставинами, що від них не залежать. Віддалення від дітей молодшого віку позбавляє їх можливості керувати й навчати тих, хто знає менше, ніж вони самі. їх відрив від світу дорослих означає, що вони позбавлені
можливості виступати в ролі «підмайстра» - вчитися професіям, працювати поряд із досвідченими людьми на відповідальних посадах. І хоча вікова сегрегація не є загальною, але, за Г. Край-гом, «молоді люди щоденно протягом багатьох годин відірвані від основних видів діяльності, звичаїв і обов’язків суспільства».

Тривала економічна залежність. У нашому суспільстві, якому притаманна передова технологія, де складну роботу виконують дорослі, молодь тривалий час зберігає залежне становище. У більшості випадків юнакам та дівчатам доступна лише така робота, яка не є ані цікавою за змістом, ані добре оплачуваною. Така ситуація призводить до продовження періоду залежності дітей від батьків, віддаляє той час, коли юнаки і дівчата зможуть повністю реалізувати свої здібності та збільшує їх фрустрацію і нетерпіння. На думку деяких вчених, юність є періодом обмеження прав і можливостей та жорстко визначених ролей (Фарбер). Інші вчені, такі, як Е. Еріксон, притримуються більше позитивних поглядів на юність, розглядають її як час, коли молода людина має змогу досліджувати різноманітні ролі та експериментувати з ними доти, доки не займе певну соціальну і професійну нішу.
Нестабільність у світі. Г. Крайг підкреслює, що молоде покоління є більш вразливим для різноманітних суспільно-політичних, економічних та військових криз, у яких воно може брати як безпосередню участь і безпосередньо від них потерпати, так і страждати від опосередкованого впливу цих криз. Цей опосередкований вплив відбувається через засоби масової інформації, які повідомляють про кризи в інших країнах. До цього можна додати, що такий опосередкований вплив кризи відчувають діти батьків, що не мають змоги ефективно адаптуватися до складних суспільно-економічних умов життя в суспільстві, потерпаючи від хронічного дистресу, нооген-них розладів (за В. Франклом), необхідності тривалий час перебувати на заробітках далеко від сім’ї.
Товариство мас-медіа. Підлітки з їх фізичними і когнітивни-ми здібностями, що стрімко розвиваються, часто відіграють роль пасивних споживачів продукції мас-медіа, замість того щоб активно впливати на навколишній світ і відчувати результати такого впливу. « Не виключено, що через це вони навчаються сприймати трагедію або жорстокість як щось звичайне чи розвивають в собі прагнення до грубої й натуралістичної стимуляції. Можливо, що вони моделюють свою поведінку, орієнтуючись на банальні або дивні події, які зображуються на екрані».
Доповнимо перелік чинників, що поглиблюють суперечності кризи підліткового віку і мають причетність саме до нашого суспільства (за власними спостереженнями).
Розшарування суспільства за майновою ознакою. Впливає на самопочуття дітей у школі, призводить до різноманітних деформацій у мотиваційній і поведінковій сфері, викривленні стосунків.
Для сільської школи проблеми майнового, матеріального розшарування не настільки актуальні, але існують передумови формування почуття вторинності, другосортності щодо міської молоді за векторами «дозвілля - навчання - працевлаштування».

Суперечність між насаджуваним, у першу чергу, через ЗМІ ідеалом «стилю життя», орієнтованого на високий рівень споживання, і обмеженими можливостями його досягнення (найбільш реалістичні і соціально прийнятні - виїзд за кордон, вдалий шлюб, виграш у гру-лоторею) призводить до криміналізації молодіжного середовища. Цей феномен відомий як аномія, описана ще на початку минулого століття французькими соціологами Мертоном і Дюр-геймом.
Серед інших чинників авторами збірника «Молодь України в дзеркалі соціально-економічних та політичних трансформацій суспільства (соціально-політичний вимір)» наведені такі:
- зменшення вагомості традиційних соціальних інститутів виховання та соціалізації. Навіть школа за умов поступового переходу до принципу платної освіти втрачає і вчителів (зниження престижу профессії, низька оплата праці тощо), і учнів;
- підвищення вагомості «вуличних» субкультурних молодіжних угруповань. Індивідуалізація інтелектуального та індивідуального життя. Замість того щоб нормалізувати свої суперечності в активному спілкуванні і діях, підлітки вдаються до індивідуалізованих форм дозвілля: комп’ютерних ігор, перегляду відеопрограм, перебування в інформаційному полі Інтернету;
- підвищення загальної тривожності й уразливості молоді внаслідок незадовільного стану здоров’я. Тиск життєвих обставин знаходить вихід у самодеструктивних формах поведінки, серед яких найбільше занепокоєння викликають су-їциди, алкоголізм, наркоманія. Менш помітними, але не менш вагомими в цьому контексті на наш погляд, є різноманітні психосоматичні розлади, пов’язані з тотальною невротизацією молоді.
На наш погляд, цікавим і одночасно симптоматичним є формування нового типу особистості, якості якої корелюють з якостями описаної Е. Фроммом особистості «ринкової орієнтації». Серед них - орієнтація на продаж на ринку особистостей, відсутність рис, що усвідомлюються і формуються як сутнісні і сталі, як наслідок, деіндивідуалізація й відчуття спустошення.
У вихованні підлітків стають більш наочними слабкі місця сучасної школи. Серед них наведемо такі:
• хибна орієнтація на виконання регламентованих навчально-виховних дій, часто механістично і негнучко (при цьому важливо, що робить педагог), замість орієнтації на кінцевий результат (навіщо він це робить): навчити вчитися, підготувати до існування в умовах сучасного дорослого (сімейного, суспільного, професійного) життя тощо;
• «авральне» виховання з його орієнтацією на попередження, уникнення проблем (правопорушень, наркоманії і т.п.) замість розвитку в учнів таких особистісних рис і якостей, свідомості, які, у тому числі, унеможливлювали б виникнення таких проблем.
У виховній ситуації в системі «батьки - підлітки» мають місце суперечності самих батьків, підлітків, сімейної системи й суспільства в цілому. Розв’язати ці суперечності власними силами іноді не вдається, і батьки звертаються по допомогу до психологів-консуль-тантів.

За нашими спостереженнями, переважна більшість батьків «важких» підлітків звертається з проханням навчити їх, як вплинути на дитину, щоб вона стала «слухняною» (зручною), або пропонують самому консультанту вплинути на дитину навіть за допомогою гіпнозу.
Утім, непоодинокі випадки, коли батьки очікують від психолога інформації про особливості того, що відбувається з їх дитиною, щоб краще зрозуміти її і якимось чином змінити власну поведінку, приходять клієнти, які зацікавлені пошуком слабких місць у власній позиції і власних діях.
Крім типового маніпулятивного звернення, у ситуації батьків «важких» підлітків, що звернулися по консультативну допомогу, є багато спільного:
• за психологічною допомогою звертаються, коли проблема вже набула значних масштабів і певною мірою стала «застарілою». Не в останню чергу це пов’язане з хибними настановами щодо психологічного консультування як такого;
• за консультативною допомогою звертається хтось один з батьків, у переважній більшості випадків це мати дитини. Подальша робота і вплив на сім’ю відбувається саме через неї;
• батьки, що звернулися за консультацією звичайно мають підвищений рівень тривожності, або/та почуття провини, невпевненості у власних силах і здібностях вихователя. За нашими спостереженнями, загострене почуття провини насамперед пов’язане з особистісними рисами батьків: підвищеним рівнем тривожності, гіперсоціалізованістю (орієнтацією на досягнення і схвалення оточуючих), надмірною й невиправданою вимогливістю до самих себе як до батьків, так і до своїх дітей. Як правило, остання риса виявляється в мовленні клієнта через генералізації «завжди», «ніколи», «всі», модальні оператори «маю», «потрібно», «не маю права»;
• у сім’ї спостерігається викривлена комунікація, в якій особливий інтерес з погляду виникнення почуття провини, має дворівнева комунікація, що отримала в сімейній психотерапії назву подвійного зв’язку, або подвійного вузла (Д. Джексон, Г. Бейтсон, Д. Хейлі, Д. Вікленд, В. Сатір). Головними її ознаками є наявність двох протилежних за змістом вимог, що подаються на різних рівнях комунікації. Так, наприклад, на невербальному рівні дружина посилає чоловіку повідомлення, що може означати: «Покарай його по-чоловічому», а на словах каже: «Ти справжній садист, не роби так ніколи». Оскільки кожне з послань-вимог підкріплюється загрозою несхвалення або покарання, будь-яка дія чи її відсутність призводить до відчуття незадоволення, провини. В отриманих таким чином повідомленнях важко виявити суперечність, через що залишається приховане почуття провини;

батьки, як правило, користуються короткозорими уявленнями про своїх дітей та підлітковий вік («наївна сімейна психологія», за Е.Г. Ейдеміллером). Можна почути, наприклад, такі пояснення: «В усьому винні гормони», «Не було жодних проблем, і от - сказився»). Як зауважує Д. Джексон, «усі ми надто поспішаємо заперечувати власний вплив на наших дітей і оточуючих нас людей - рівно як і надто легко і не коливаючись звалюємо провину на когось іншого. Не дивно, що батьки виявляють великий інтерес до пояснення емоційних проблем їх дитини зі спадкової та хімічної точки зору» [26, 311].
Окреме місце в наївно-психологічних уявленнях батьків посідають міфи щодо їх участі у вихованні, відповідальність перед дітьми й право на помилки.
Міфи батьків, щодо їх участі в вихованні:
1) батьки несуть відповідальність за те, щоб діти були щасливими, діяльними та повноцінними дорослими (міф частково закріплений законодавством). Насправді - батьки, опікуючи дітей, створюють лише умови для цього. У підлітковому віці додається нове завдання - допомогти набути незалежність та прийняти відповідальність за власне життя;
2)підлітки не мають права на помилки. Розвінчати цей міф батькам може допомогти пропозиція згадати власну помилку, яка допомогла отримати важливий досвід і зробити значущі висновки;
3) батьки не мають права на помилки;
4) батьки краще за дітей знають, що їм потрібно, розуміють їх ліпше, ніж ті самі себе. Насправді батьки іноді не вміють навіть розмежувати бажання дітей і їх потреби;
5) батьки повинні любити своїх дітей за будь-яких обставин. Насправді духовний зв’язок (любов) існує в будь-яких ситуаціях, але це не означає, що будь-яка поведінка дитини завжди повинна подобатись і заохочуватися. Батьки мають право сердитися на дитину і конструктивно проявляти навіть свої негативні емоції;
6) батьки повинні мати владу над своїми дітьми. Насправді діти впливають не меншою мірою на батьків, аніж вони на них, бо вміють використовувати слабкості батьків. До того ж підлітки стають умілими маніпуляторами через те, що інші способи прояву владності: гроші, уміння, громадські зв’язки - їм поки що недоступні. Діти - особи з вільною волею, вони мають право на вільне волевиявлення, на самовизначення;
7) знання про те, як бути гарними батьками, приходить само по собі. Насправді частіше ми наслідуємо прийоми виховного впливу власних батьків, іноді неефективні і навіть згубні або просто застарілі. Потрібно набувати певних навичок, відмовляючись від стереотипів і неефективних неусвідомлюваних шаблонів.
Деякі істини, які протистоять міфам:

1) будь-яка поведінка має причини; щоб впливати на поведінку, потрібно їх розуміти. Кожна людина (свідомо чи несвідомо) намагається чинити якнайкраще, схильна самовиправдовува-тись, якщо вчинки не є доцільними. Незнання і нерозуміння потреб дитини, мотивів її поведінки призводить у разі використання сталих методів впливу до ефекту « самопосилення порушення» : чим більше дитина прагне самостійності і чим більше батьки намагаються її контролювати, тим більше вона намагається вийти з-під контролю;
2) більшість дітей зазнає подібних ускладнень. Ви не одні. Пояснити батькам це, допомогти згадати знайомих дорослих, які свого часу були «важкими» підлітками, а тепер є цілком гідними людьми - означає в консультативній роботі знизити надмірний тиск ситуації на батька, його надмірну тривогу чи почуття провини;
3) у батьків також є права на увагу, повагу, порозуміння, свободу тощо. Ви не повинні бути «послідовними». Якщо якісь прийоми не спрацьовують, спробуйте щось інше;
4) батьки мають право на помилку. З метою тлумачення цього принципу психологу-консультанту слід пояснити клієнтові, чим помилки відрізняються від досвіду і як отримувати зворотний зв’язок з негативним досвідом, а також допомогти проаналізувати вимоги (вірогідно надмірні і нереалістичні) батька до себе, як до людини, що має певні виховні обов’язки:
- батьки користуються виховними прийомами, які раніше спрацьовували, але тепер не є ефективними й спричиняють лише поглиблення протиріч (феномен «самопосилення порушення» (Е. Ейдеміллер)). Серед цих прийомів залякування, підкуп, гіперконтроль, покарання, маніпулювання почуттям провини, ігнорування тощо;
- нерозуміння мотивації підлітка, відчуття втрати контролю над підлітком і над виховною ситуацією в цілому призводить до відчуження від нього, подальшої втрати розуміння та контролю. Втрата емпатії як основи спілкування батьків з дітьми ілюструє, наприклад, ситуація, коли мати не може виконати просте «перевтілення» - поставити себе на місце власної дочки і описати (хоча б гіпотетично), що вона відчувала, про що думала в момент конфлікту;
- для багатьох батьків, що звернулися по психологічну допомогу, актуальною є проблема свідомої саморегуляції емоційних станів. Ситуація спілкування з підлітком спроможна викликати в когось з них агресивність, або, навпаки, розгубленість і навіть страх, які зводять нанівець усі спроби конструктивного розв’язання протиріч. Тому озброєння батьків навичкам саморегуляції розглядається нами як окреме завдання консультативної роботи.
Таким чином, можна бачити, що батьки нібито опиняються в багатьох «замкнутих колах», серед яких найголовнішими є такі. Застарілі (неефективні) прийоми виховного впливу спричиняють посилення небажаних відхилень у поведінці підлітка, що призводить до зростання тиску громадської думки на батьків і посиленню в них нервового напруження, відчуття тривоги, провини і, як наслідок, викликає нові спроби вплинути на підлітка застарілими методами. Проблеми в спілкуванні призводять до відчуження батьків від підлітка через дію захисних механізмів («Це не моя дитина» , «Заберіть її від мене, робіть з нею що завгодно»), що викликає дедалі більше нерозуміння його потреб та мотивів, тих чи інших вчинків, що, у свою чергу, призводить до проблем у спілкуванні і загострення почуття провини. Умовно кажучи, розгубленість, почуття провини можуть бути пов’язані не лише з тим, що батьки роблять (або з тим, чого вони не роблять), але й з тим, що вони відчувають до власних дітей.
З метою подолання відчуження від дитини на перших етапах надання консультативної допомоги нами пропонується вправа, під час виконання якої батьки, що звернулися за консультацією, розповідають про конфліктну ситуацію, що мала місце в спілкуванні з підлітком від особи самого підлітка.
Під час повторних консультативних зустрічей можуть бути застосовані елементи поведінкового тренінгу з метою озброєння батьків навичками саморегуляції. Батькам стануть в пригоді елементарні знання з теорії аутотренінгу, релаксаційні вправи, медитативні техніки або техніка «якоріння ресурсних станів» (НЛП).
Досить продуктивним є озброєння батьків навичкам асертивної поведінки, серед яких техніка гідної відмови, «Я-висловлювання».
В історії психологічної науки накопичено багато ідей щодо того, яких принципів повинні дотримуватись батьки у своїх відносинах з дітьми. Не буде перебільшенням твердження, що кожна психологічна школа намагалася сформувати свої уявлення про те, що є бажаним у цих відносинах і чого слід уникати, щоб не припустити відхилень у розвитку і поведінці дітей. Наведемо лише деякі з них.
Р. Дрейкус розглядає погану поведінку як діяльність дитини, зусилля якої, орієнтовані на досягнення певної мети, спрямовуються в неправильне русло. Поняття про чотири мети спираються на припущення А. Адлера, що люди - це соціальні істоти, чия поведінка цілеспрямована і основне бажання яких - бути частиною групи. В основі будь-якої небажаної поведінки дитини можуть міститися такі цілі:
• вимога уваги або комфорту;
• бажання показати свою владу або демонстративне непідкорення;
• помета, відплата;
• ствердження власної неповноцінності.
Мета психологічної допомоги батькам, за Дрейкусом, - допомогти їм і дітям засвоїти якомога більше слушних типів взаємодії. Взаємодія повинна будуватися на основі принципу рівних цінностей і взаємної поваги. Головне завдання сімейного виховання - допомогти дитині стати компетентною людиною, яка застосовує конструктивні засоби для формування почуття власної гідності і досягнення певного положення в суспільстві
У роботах О.В. Сидоренко (опис і застосування методів адлері-анської терапії) наголошується на необхідності дотримуватися певних способів вербальної взаємодії з дітьми, які сприяють побудові демократичних стосунків з ними:
• констатуючих описів;
• відтворення дій і слів дитини;
• стимулюючих висловлювань;
• щирих і відкритих відповідей.
Американський дитячий психотерапевт X. Джайнотт вважав, що батькам необхідно будувати спілкування з дітьми на трьох основних принципах:
1) У будь-яких ситуаціях батьки повинні прагнути підтримувати позитивний образ «Я» у дитини;
2)слід говорити про ситуації, вчинки дитини, уникаючи осо-бистісних негативних оціночних суджень. Висловлювання дорослого не повинні містити діагнозу та прогнозу подальшого розвитку дитини;
З) дорослий у спілкуванні завжди має бути ініціатором пропозицій щодо кооперації. Ця пропозиція не повинна вичерпуватися прямою вказівкою на відповідний спосіб дій, а має розкривати перед дитиною можливості самостійного розв’язання проблемної ситуації.
Останнім часом все більше вітчизняних психологів спирається на принципи гуманістичної психології А. Маслоу, Г. Оллпор-та, К. Роджерса, Ш. Бюллер, Р. Мея. Підґрунтям для розвитку цього напрямку в Україні стали ідеї М.М. Бахтіна про діалогічну природу людського спілкування, людської особистості, педагогічні ідеї Г. Ващенка, В. Сухомлинського про ставлення до дитини і її духовного життя як до абсолютної самодостатньої особистості. Цей підхід до вивчення людини застосовується Л .А. Пет-ровською, А.У. Харашем, Г.А. Ковальовим, О.Є. Смирновою, О.Ф. Коп’євим та ін.
Особливості діалогічного спілкування:
• рівність позицій вихователя й вихованця, за умови якої відбувається взаємний вплив, формується здатність ставати на позицію іншого;
• відсутність оцінювання, повне прийняття, повага і довіра;
• формування у вихователя й вихованця схожих установок щодо ситуації;
• особливе емоційне забарвлення спілкування, щирість і природність прояву емоцій, взаємопроникнення у світ почуттів;
• здатність учасників бачити, приймати і активно застосовувати широкий і різноманітний спектр комунікативних засобів, у тому числі й невербальних.
Оволодіння навичками ефективної виховної взаємодії може відбуватися не тільки під час індивідуальних консультацій, але й спеціальних тематичних тренінгів.

58.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ.

 Еще одной формой аддиктивного поведения в современных условиях становится компьютерная зависимость. В качестве новой формы болезненного пристрастия (Cyber Disorder) она вскоре займет свое место в готовящемся пятом пересмотре Диагностического и Статистического Руководства (DSM-V)- американской классификации психических расстройств, - наряду с другими нехимическими вариантами аддиктивного поведения – гэмблингом, любовными, сексуальными, ургентными аддикциями, аддикциями избегания отношений, траты денег и работоголизмом.

 Технологическое развитие цивилизации привело к широкому использованию компьютеров в повседневной жизни, и человечество вступило в «эру пользователей». Их применение внесло и продолжает вносить очевидные преимущества в профессиональную и учебную деятельность, однако оказывает и негативное влияние на психическое функционирование человека.

 Исследования операторов-программистов позволили выделить 22 наиболее часто встречающихся состояния при работе с компьютером: 1) азарт, 2) сосредоточенность, 3) восторг/восхищение, 4) злость, 5) заинтересованность, 6) страх/испуг, 7) любопытство/любознательность, 8) волнение/беспокойство, 9) неуверенность, 10) неудовлетворенность/недовольство, 11) облегчение, 12) огорчение, 13) равнодушие/безразличие, 14) радость, 15) раздражение/досада, 16) разочарование, 17) растерянность/замешательство, 18) решительность, 19) спокойствие/невозмутимость, 20) удивление, 21) удовлетворение/удовольствие, 22) хорошее настроение.

 Некоторые из этих состояний оказались отчетливо связанными с возрастом исследуемых лиц и временем, расходуемым для работы на компьютере. У подростков и юношей преобладали радость, азарт и заинтересованность. В молодом взрослом возрасте дополнительно отмечено появление сосредоточенности, волнения и беспокойства. В более зрелом возрасте довольно часто встречались неуверенность, растерянность и страх. Установлено также, что состояние «компьютерной тревожности» усиливается по мере увеличения времени работы и более свойственно представителям женского пола.

 В литературе описываются следующие нормативные особенности работы на компьютере, которые могут иметь отношение к формированию компьютерной зависимости или возникновению иных проблемных состояний психики у пользователей: 1) одновременность нескольких переплетающихся видов деятельности, имеющих отношение к одним и тем же связанным объектам; 2) частые смены фокуса внимания (с клавиатуры на экран, на самом экране в пределах основных и дополнительных программ, баз данных и т.п.); 3) сочетание действий, направленных на сам компьютер и объекты, находящиеся в окружающей реальности; 4) частые сбои, обусловленные содержанием работы, управлением компьютером или же несовершенством существующих технических устройств (например, качеством телефонных линий); 5) существование в компьютерном пространстве (cyberspace) - виртуальной реальности, обеспечивающей тотальное насыщение зрительного, слухового и кинестетического анализаторов и таким создающей мощные предпосылки для «обмана» сознания, смешивающего ее с истинной реальностью; 6) появление так называемой «устно-письменной речи» в ситуации компьютерной коммуникации.

 К позитивным эффектам компьютерной деятельности относится усиление интеллектуальных возможностей человека. Она развивает прогностические функции логического мышления за счет предварительного продумывания и составления алгоритма действия и обеспечивает адекватную специализацию познавательных процессов - восприятия, мышления и памяти. Компьютерная деятельность формирует более совершенную деловую мотивацию в решении профессиональных задач (престижные, статусные, экономические мотивы). Повышает уровень самооценки, эмоциональную и когнитивную удовлетворенность, и даже формирует такие позитивные личностные черты, как деловитость, точность, аккуратность, уверенность в себе, которые могут быть перенесены в другие области жизнедеятельности.

 В полярном мире человеческой психики каждый из этих позитивных эффектов, естественно, сталкивается со своей противоположностью. Упрощение решения задач с помощью компьютера снижает требования к интеллектуальным способностям. Процесс принятия решения сводится к его формально-логическим компонентам. Из-за чрезмерной специализации и затруднений в переносе результатов в другие сферы деятельности снижается гибкость познавательных процессов - восприятия, мышления и памяти. Позитивные черты личности трансформируются в педантизм, чрезмерную пунктуальность, ригидность и отрешенность. Изменяется мотивационная сфера, в которой начинают преобладать примитивно игровые или деструктивные побуждения. Деструктивность, порождаемая компьютерной деятельностью, проявляется в таких специфических формах активности как введение «вируса» в компьютерную программу или в феномене «хаккеризма». Кроме того, заостряются присущие невротические проявления или дисгармоническое личностное развитие.

 Аддиктивный потенциал, содержащийся в компьютерной деятельности, проявляется: 1) чрезмерной увлеченностью работой в Интернет - собственно поиском информации (нетаголизм, Web Addiction); 2) болезненной зависимостью от видеоигр (Videoplays Addiction); 3) поглощенностью общением on-line с друзьями по сети (Сhat Addiction). С этими формами компьютерной зависимости уже сталкиваются в своей деятельности психологи-консультанты, волонтеры служб неотложной телефонной помощи и психотерапевты, а также руководители организаций, использующие в своей деятельности Интернет и несущие убытки, если у сотрудников появляется патологическое пристрастие к пребыванию он-лайн.

 Чрезмерная увлеченность работой в Интернет, состоящая в поиске новой информации, среди прочего расширяет возможности активного фантазирования, отождествления себя с персонажами виртуального мира или проигрывания сексуальных фантазий. Из-за неограниченного доступа к информации («информационного вампиризма») она нередко создает иллюзорное ощущение собственной мощи. Особая опасность стать зависимым от Интернет подстерегает тех, для кого компьютерные сети оказываются почти единственным средством коммуникации с миром.

 Болезненная зависимость от видеоигр. В настоящее время видеоигры как форма компьютерной деятельности получают все более широкое распространение, причем не только среди представителей подрастающего поколения, для которых игра является ведущей деятельностью, но и среди лиц более старших возрастов. Для многих компьютерные игры становятся единственной целью работы с компьютером.

 Среди компьютерных игровых программ выделяются две разновидности: 1) программы развлекательного и тренингового типа, 2) программы обучающего и развивающего типа. Первые не требуют особого уровня интеллектуального развития и, в основном, предназначены для тренировки двигательных навыков и быстроты сенсомоторных реакций.

 Вместе с тем, компьютерная игра представляет собой новый тип игры, который требует от ребенка не только определенной зрелости сенсомоторных навыков, но и умения длительно наблюдать за своими действиями и анализировать их результаты . Поэтому требуется специальное обучение ребенка навыкам взаимодействия с компьютером, пониманию неизменности и очередности действий, управляющих компьютерной программой, невозможности пропуска одного манипуляторного действия другим.

 Опасность, проявляющаяся в болезненной зависимости от игр, состоит в бесконтрольной компьютерной игровой деятельности. Установлено, что своего рода побочными эффектами видеоигр является чрезмерная вовлеченность, нарастание агрессивности, особенно у детей более младшего возраста, повышенный уровень тревожности в отсутствие возможности реализовать игровое пристрастие.

 Поглощенность общением с друзьями по сети в качестве варианта аддиктивной зависимости дает возможность найти себе виртуального собеседника, практически удовлетворяющего любым критериям. Важно, что при этом не дается никаких обязательств поддерживать с ним общение в дальнейшем. Эта форма компьютерной зависимости приводит к пренебрежению личностными контактами в реальной жизни и имеет специфические возрастные особенности.

 Дети из-за чрезмерного увлечения Chat (общение со сверстниками с аналогичными интересами, «тусовки» в так называемых «Chat Rooms») часто просто не могут остановиться и из-за этого нередко опаздывают или вовсе пропускают занятия в школе, и даже при нарастании явлений школьной дезадаптации не имеют силы воли прекратить работу в сети. У некоторых из них мысли о работе в сети возникают сразу после утреннего пробуждения.

 Возникновению зависимости от сверстников по сети у детей способствует хорошо известный специалистам по психологии развития феномен «воображаемого друга», характерный для игрового возраста. Развитие символической игры и активного воображения в это время приводит к появлению ( по некоторым данным у 65% детей) «воображаемых друзей» (животных, сверстников, живых или неживых существ), которые выполняют несколько функций: являются компаньонами в игре воображения, появляются в отсутствии реальных друзей или в ситуациях вынужденного или добровольного уединения, становятся конфидентами для выражения детьми своих сокровенных чувств и оказываются вовлеченными в обсуждение моральных норм и санкций.

 В жизни подростка увлечение Chat становится лидирующим. Круг иных интересов сужается. Заинтересованность и эмоциональное оживление в беседе возникает лишь при затрагивании компьютерной темы: в этот момент подросток преображается - у него учащается дыхание, появляется блеск в глазах и краснеет лицо. Диалог превращается в монолог: он может подолгу рассказывать о преимуществах той или иной системы, о возможностях, открывающихся при работе с компьютером. Подростки почти не замечают окружающего, не откликаются на реакции собеседника (элементы аффективно суженного сознания), в ситуациях выбора в подавляющем большинстве случаев предпочтение отдается деятельности, имеющей отношение к компьютеру. Общение с реальными сверстниками ограничивается, они начинают делиться, прежде всего, по признаку наличия компьютера. Все свободное время и карманные деньги тратятся на аксессуары, Широко распространены случаи, когда подростки остаются голодными, откладывая деньги, даваемые родителями на обед, на покупку очередного компакт-диска или какой-то детали для модернизации компьютера. Непосредственно перед ночным сном отмечаются трудности засыпания, чрезмерная экзальтация. Попытки родителей ограничить общение подростков с компьютером вызывает бурную реакцию протеста («За компьютер дети стоят насмерть»). При вынужденном перерыве возникает чувство опустошенности, скуки («не знаю, куда себя деть», «как будто спрыгнул с мчащегося поезда»). Chat приобретает характер сверхценного увлечения с явным ущербом другим видам деятельности, прежде всего общению с реальными людьми и выраженным аффективным напряжением.

 Аналогичные тенденции характерны и для проявлений зависимости в юношеском возрасте. Отдаление от сверстников и сужение круга интересов прогрессирует. Мотив зарабатывания денег с использованием компьютера , появляющийся в это время, увеличивает время работы на нем, а заработанные деньги тратятся на усовершенствование и обеспечение компьютера. Отмечаются значительные трудности во взаимоотношениях с противоположным полом, крайне низкой оказывается мотивация создания собственной семьи.

 В молодом взрослом возрасте чрезмерное увлечение компьютерной деятельностью становится характерным для лиц с выраженными чертами инфантилизма, такими как слабо развитое чувство долга, ответственности, стремление к развлекательным мероприятиям, незамедлительному удовлетворению своих желаний и т.д. Например, взрослый мужчина, проживая с женой и ребенком в одной комнате, может играть на компьютере ночи напролет, не обращая внимания, что создает неудобства для остальной семьи. Или психолог-консультант в рабочее время запирается в кабинете и часами играет на компьютере, в то время как его безуспешно разыскивают клиенты.

 Распознавание компьютерной зависимости в телефонном консультировании проводится и использованием приемов активного выслушивания. Консультативная беседа касается выяснения следующих обстоятельств, имеющих отношение к болезненному пристрастию:

1) наличия потребности во все большем времени работы на компьютере для достижения удовлетворения;

2) снижения эффективности работы на компьютере за аналогичный

 промежуток времени;

3) наличия следующих признаков (двух или более), возникающих при прекращении или значительном уменьшении времени работы на компьютере:

- речедвигательного беспокойства (суетливости);

- тревоги;

- сниженного фона настроения, чувства опустошенности;

 - навязчивых мыслей о компьютере;

активных действий, предпринимаемых для возобновления работы на компьютере (среди которых - конфликты в семье и на работе, частые посещения знакомых, имеющих компьютер в неподходящее время, не взирая на реакции хозяев, совершение краж компьютеров и комплектующих, пренебрежение семейными и служебными обязанностями, нарушение межличностных контактов и т.п.),

 - уменьшения или исчезновения вышеперечисленных признаков при возобновлении работы на компьютере;

4) наличия непреодолимого желания и/или безуспешных попыток прекратить или контролировать работу на компьютере;

5) большого количества времени, посвящаемого деятельности, имеющей отношение к обеспечению работы на компьютере (покупка литературы и комплектующих, поиски новых программ и т.п.);

6) прекращения, сокращения или видоизменения актуальных ранее видов социальной деятельности;

7) продолжения работы на компьютере, несмотря на явные психологические проблемы (депривацию сна, семейные проблемы, супружеские конфликты, опоздания на работу и утренние встречи, пренебрежение служебными обязанностями, снижение продуктивности в учебе или работе и т.п.).

 За рубежом существует несколько он-лайн центров поддержки интернет-аддиктов, один из которых основан Кимберли Янг, самым известным исследователем компьютерной зависимости. В Рунете на сегодняшний день есть Служба Анонимной помощи пользователям Интернет, предлагающая психологическую поддержку он-лайн с помощью ICQ – сетевого аналога службы неотложной телефонной помощи и «Виртуальной психологической службы». Как бы ни были хороши эти виртуальные службы психологической помощи все же большинство специалистов рекомендуют очную индивидуальную и/или групповую психотерапию с акцентом на работе с образами, эмоциями, так как зависимые лица, как правило, испытывают значительные затруднения в эмоциональном плане. Учитывая определенные трудности в осуществлении межличностных взаимодействий и социальной адаптации у лиц, страдающих интернет-зависимостью, в лечении предпочтительнее использовать именно групповые варианты психотерапии.

1. Тема повторения 1
2. Тема 7. Римское наследственное право В завещании Марка Манилия было указано что он лишает наследства своего
3. ЛЕКЦИЯ 13 Количество информации в непрерывных сообщениях
4. Сердечно-сосудистые заболевание животных
5. на тему Арабская культура
6. тематике 1 курс 1 семестр Направление подготовки бакалавра 034400
7. самой верхушке власти
8. тема взглядов на мир и место человека в мире выраженная в понятийной форме; б система взглядов на
9. ТЕМАТИКА КОНТРОЛЬНЫХ РАБОТ Вариант 1
10. Быт и занятия жителей русского города в XVII в
11. Какое счастье что я выбрался изпод земли Какое счастье что я вижу небо и солнце радовался он расправляя
12. кредитная политика оказали негативное влияние на платежеспособность ликвидность кредитоспособность и рен
13. 04 апреля 2011 года между Обществом с ограниченной ответственностью Производственнокоммерческая фирма Вер
14. ПОЛИТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЦЕНТРАЛЬНОЙ АЗИИ И ЦЕНТРАЛЬНОЙ ЕВРОПЫ- СХОДСТВА РАЗЛИЧИЯ ПУТИ СОТРУДНИЧЕСТВА
15. ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА Дисциплина- организация ЭВМ Тема- организация микропроцессоров МП К580
16. КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ Антикризисное управление кредитными организациями Вари
17. Зарождение сознания в человеке
18. по теме Конфликтные ситуации решение ситуационных задач Варианты решения задач обсуждаются в учебной г
19. Исполнитель и содержит все существенные условия предоставления информационноконсультационных услуг в фо
20. ТЕМАМ КУРСА ПРЕСТУПЛЕНИЯ ПРОТИВ СОБСТВЕННОСТИ Нормативные акты Конституция Российской Федерации

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе