Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 11
ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО ВЗАИМОСВЯЗЬ С ОБУЧЕНИЕМ
11.1. Функциональная периодизация, ее общая характеристика
В первых двух главах уже говорилось о том, что в психологии развития приняты два вида периодизации - генетическая (возрастная) и функциональная. Первая предполагает, что существуют некоторые, общие для всех людей одного возраста, феномены (например, уровень мышления или вид деятельности), на основании которых возможно выделение нескольких периодов в процессе становления психики. Ис ходя из данных генетической периодизации, можно вывести общую для всех нормативность психического развития, для диагностики которой разрабатывается большое количество тестов.
Функциональная периодизация предполагает, что существуют единые для всех этапы формирования конкретной деятельности, как внутренней, так и внешней, например этапы развития понятий, умения работать с компьютером или кататься на коньках. Они не зависят от возраста, ведь начать работать на компьютере можно и в 7 лет, ив 17, и даже в 60. В любом случае закономерность освоения определенной функции - умения или знания - сохраняется неизменной, составляя основу функциональной периодизации.
Анализ двух этих видов периодизации проводился практически во всех научных направлениях, при этом некоторые психологические школы (например, бихевиоризм) отрицали наличие возрастной периодизации, признавая только функциональную, другие (российская психология, гештальтпсихология) исследовали как генетическую, так и функциональную стороны развития.
Важно следующее: практически все ученые утверждали, что основным фактором, обусловливающим становление определенной психической функции, является обучение, или научение (в терми нологии бихевиористов). Различными были только мнения о том, насколько значимые изменения может внести обучение в развитие психики, т. е. может ли оно стать развивающим или должно основываться на том уровне, которого достигает человек в процессе естественного становления психики.
Доказывая, что психическое развитие зависит в основном от качества научения, бихевиористы в своих исследованиях показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют читать и писать, не боятся змей и лягушек, овладевают сложными навыками (оперантным поведением) и правилами социального взаимодействия.
Известный российский ученый М.Я. Басов, исследовавший закономерности процесса становления психики и его связи с обучением и созреванием, также анализировал его этапы. Для того чтобы подчеркнуть особенности своего подхода к активности человека, Басов ввел термин деятельность и говорил о деятельности организма в окружающей среде, о том, что эта деятельность помогает устанавливать и выявлять свои взаимоотношения со средой. Принципиальная новизна позиции Басова заключалась в том, что психическое развитие человека вводилось в социально-историческую систему коорди нат, так как развитие человека как деятеля определялось воздействую щей на него средой, причем не только средой природной, но и куль турно-исторической. Как существо социальное и историческое, чело век развивается на основе всей суммы опыта бесконечного ряда пред шествующих поколений. Таким образом, в теории Басова были зало жены не только новые методы исследования психического развития, но и новые подходы к самому этому развитию; по мнению Басова, психическое развитие определяется не только наследственностью, но и искусственно созданной средой, в которую входят наука, техника, искусство, религия и вся общественная организация людей.
Анализируя этапы формирования деятельности человека, Басов дал функциональную периодизацию ее развития у детей, выделяя в ней следующие уровни:
простая временная цепь актов, в которой каждый акт вызывает ся отдельным стимулом, не связанным с другими. Например, в дет ской игре на стадии манипулирования дети могут переходить от кубиков к куклам, затем к куличикам, потом к мячику и так по оче реди ко всем предметам, которые попадаются им на глаза.
ассоциативно-детерминированная деятельность, в которой каждое последующее звено связано по ассоциации с предыдущим. Приме ром такой деятельности может служить игра, в которой ребенок на чинает купать куклу, потом в той же воде стирать, забывая о кукле, а затем пускать мыльные пузыри, забывая о стирке. При этом, хотя начало и конец деятельности (кукла и мыльные пузыри) совсем не связаны друг с другом, соседние ее этапы имеют ассоциативную связь.
апперцептивно-детерминированная деятельность, характеризующаяся устремленностью к определенной цели и планомерностью течения. В данном случае примерами могут служить сюжетная игра и игра с правилами, когда дети не отвлекаются от цели даже при наличии непосредственных стимулов, уводящих их от решения задачи.
Одним из первых видов деятельности, на котором была опробована новая схема, была ритмика, которой Басов придавал большое значение в развитии структурированности и организованности де ятельности. В дальнейшем свою схему наблюдения и естественного эксперимента Басов и его сотрудники применяли и для исследования других форм деятельности (игра, производительный труд, бытовые навыки), расширяя и уточняя ее. Это позволило сделать генетический обзор различных форм деятельности, заложить основы нового подхода в исследовании взаимовлияния деятельности и пси хики, появлении новых форм психической активности человека.
В то же время как бихевиористы, так и Басов, изучая этапы ста новления определенной функции, в меньшей степени уделяли внима ние анализу тех условий и методов обучения, которые способствуют (или препятствуют) этому становлению. Частично этот вопрос поднимался в гештальтпсихологии, прежде всего в исследованиях инсайта, проведенных В. Келером и М. Вертгеймером. Однако наиболее полномасштабное изучение развивающей роли обучения началось в российской психологии, в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова.
11.2. Взаимосвязь обучения и развития
В психологии существовало несколько подходов к анализу взаимосвязи между обучением и развитием. Биогенетические концепции, прежде всего теория рекапитуляции Холла, исходили из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения, т.е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация доминирует над функциональной. Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отождествляли обучение (научение) и психическое развитие, доказывая ведущую роль функциональной периодизации становления разнообразных форм поведения.
Гештальтпсихология, выделявшая, как было сказано, в процессе психического развития две стороны - созревание и обучение, ис ходила из того, что обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.
Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Л.С. Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики, т.е. между заданием, которое ребенок способен выполнить сам, и тем, которое он выполняет с помощью взрослого.
Выготский подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизирующим развитие интеллекта детей, только в том слу чае, если оно адекватно для данного ребенка по форме и содержа нию. По содержанию обучение должно быть выше уровня актуаль ного развития, так как иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме обучение может быть реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основана на интересах ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.
Актуальность изучения развивающего влияния обучения связана и со взглядами Пиаже, который отрицал возможность обучения в широком смысле слова, т.е. развивающего обучения, так как взрос лые никак не могут помочь ребенку изменить схему, перейти на новый этап мышления, пока он сам не будет готов к этому. При этом дети, в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем быстрее или медленнее (вертикальный декаляж) независимо от качества обучения.
Однако Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле этого слова, помогающее ребенку распространить открытые им новые знания, новые схемы на различные стороны своей деятельности (горизонтальный декаляж). Так, только сам ребенок открывает сохранение числа (или массы), но правильное обучение помогает ему быстрее сделать это.
Именно такой, неправомерно узкий подход Пиаже к обучению, недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом развитии детей заставили переосмыслить взгляды на эту проблему. Позднейшие исследователи опровергли подход Пиаже. Работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональдсон показали, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, понимание сохранения числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм.
11.3. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий
Проблема соотношения генетического и функционального развития стала одной из ведущих в творчестве П.Я. Гальперина. В своей теории планомерно-поэтапного формирования действий, образов и понятий он ставит акцент на целенаправленности, заданности, планомерности формирования, одновременно выделяя и обосновывая этапы этого процесса. Концепция Гальперина имеет важ ное теоретическое и практическое значение. Прежде всего, целена правленное и планомерное формирование познавательной деятель ности позволяет оценить и экспериментально проверить теорети ческие представления о функционировании и характере становления умственных действий. Гальперин ставил целью своего психо логического исследования не констатацию спонтанно протекающе го процесса, а организацию системы условий, обеспечивающих формирование действия с заданными свойствами. Теория Гальперина может реализовываться как принцип научно-исследователь ской работы. Положения, разработанные в рамках этой теории, по зволяют оценить гипотетические представления о тех или иных сторонах познавательной деятельности (при условии их адекватной операционализации). Формирование умственного или перцептивного действия предполагает знание структуры, особенностей действия и его системной организации. Динамический процесс фор мирования позволяет определить адекватность базовых положений, лежащих в основе тех или иных теоретических воззрений на позна вательные процессы, исследовать функциональный генез психических процессов. Эти положения были подробно проанализированы в работах А.И. Подольского. В процессе поэтапного формирования раз личаются «стратегические» и «технологические» вопросы. К стратегическим вопросам относятся методологический статус концепции Гальперина, практическое и теоретическое значение такого научно-психологического способа исследования феноменов познавательной деятельности; к технологическим - содержание процедур планомерного формирования (эти вопросы удачно решались в исследованиях Н.Ф. Талызиной).
Не менее важным приложением теории поэтапно-планомерного формирования является оптимизация процесса обучения. Разработанный П.Я. Гальпериным подход обеспечивает гарантированное усвоение учебного материала. При этом разрешается основное про тиворечие учебного процесса - между усвоением знаний и их при менением, обеспечивается способность переносить полученные зна ния на новый материал. Кроме того, возможным становится и пе ренос способа получения знаний, что существенно улучшает и ус коряет процесс обучения. Принятие во внимание мотивационного аспекта в обучении и активное участие субъекта в этом процессе позволяют поддерживать устойчивый интерес. Положения теории поэтапного формирования умственных действий успешно приме нялись в системах дошкольного воспитания, общеобразовательно го и специализированного обучения, высшего образования и профессионального обучения разного направления. Возможность планомерного формирования различных видов познавательных действий как у детей, так и у взрослых была убедительно показана в теоретических, экспериментальных и прикладных работах.
Гальперин выделил три критерия типологизации ориентировочной основы действия: полноту ориентировочной основы (полная -неполная), меру ее обобщенности (обобщенная - конкретная) и способ получения (в готовом виде или самостоятельно). Первый кри терий - полнота ориентировочной основы - определяет наличие информации о компонентах действия, полноте сведений о предмете, цели, мотиве, составе действия и средствах его выполнения. Вто рой критерий - обобщенность - определяет широту применения данного действия, знание основных единиц материала и законов их сочетания. Третий критерий связан с характером формирования ориентировочной основы действия, которая может быть получена самостоятельно (путем выведения частных решений из общих, за данных раньше критериев, путем обобщения и категоризации пред шествующего опыта) или путем целенаправленного внешнего воз действия.
Умственные действия, по Гальперину, представляют собой действия с абстрактными образами объектов и образами свойств этих объектов. Однако образы, абстрактные представления о свойствах объектов могут формироваться, только первоначально актуализи руясь в наличных предметах и речи. Речь позволяет описать и вы делить свойства, характеристики и взаимосвязи предметов, которые затем могут быть перенесены в умственный план. Отличитель ные признаки предмета составляют систему знаний о нем. Усвое ние знаний есть не что иное, как усвоение действий по применению знаний. Этот процесс осуществляется, согласно концепции Гальперина, в шесть этапов:
мотивационный процесс,
уяснение ориентировочной основы действий,
выполнение действия в материальной (материализованной) форме,
выполнение действия в громкой речи,
выполнение действия в речи про себя,
выполнение действия в умственной форме.
Гальперин разработал ряд характеристик умственных действий. Анализ этапов процесса усвоения знаний и действий, характер этих знаний были подробно проанализированы в работах его учеников, в первую очередь А.И. Подольского и Н.Ф. Талызиной
Структура обучения как генетического процесса включает два основных компонента: усвоение содержания знаний и действий и отработку, закрепление знаний и действий. Концепция Гальперина позволяет выделить не только эти макрокомпоненты процесса обучения, но и направления изменения знаний и действий в этом процессе. Глубокий анализ характеристик и свойств умственных действий дает возможность выделить линии изменений таких параметров умственных действий, как обобщенность, автоматизированность, скорость, правильность, прочность.
Еще одним общим аспектом приложения концепции поэтапного формирования умственных действий является изучение познаватель ных процессов с точки зрения влияния обучения на развитие. В на стоящее время существуют два подхода к детерминации состава и структуры логических операций в познании и учении. С одной сто роны, это взгляд на генезис логических операций как на процесс самостоятельной познавательной поисковой деятельности, направ ленной на выделение логических отношений и соответствующих им операций. С другой стороны, это детерминация формирования но вых логических структур через процессы обучения и общения, пу тем передачи знаний. В экспериментальных исследованиях Гальперин не оставил без внимания проблему детерминации состава и структуры логических компонентов познания. На основе принци пов концепции поэтапного формирования умственных действий были проведены исследования, показавшие возможность организации управляемого процесса построения логических операций. В работах Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской были показаны не толь ко возможность формирования логических структур, широкий пе ренос полученных знаний, но и изменения интеллектуальной пози ции ребенка. В этих исследованиях, основывающихся на концепции Гальперина, была выявлена новая для ребенка оперативная схема мышления: глобальное восприятие объектов сменяется расчлененным и структурированным, эгоцентрическая оценка - орудийно-опосредствованной. Анализ женевских экспериментов позво лил выделить активную роль экспериментатора, которая не сводилась к простому предъявлению материала. В экспериментах, по сути, осуществлялась частичная организация деятельности ребенка по анализу материала. В работах Гальперина это стало предметом це ленаправленного воздействия.
Специальный анализ условий, обеспечивающих формирование действий и умственных процессов с заранее заданными высокими показателями, представленный в концепции Гальперина, позволил выделить три типа ориентировки и соответствующие им три типа учения. Для первого типа характерно уяснение схемы ориентированной основы действия без достаточного понимания содержания материала, без выделения существенных признаков. Для второго типа характерно понимание содержания материала, более четкое различение существенных и несущественных признаков понятий, но сохраняется ограничение по применению усваиваемых умственных действий в конкретной области знаний. Третий тип учения харак теризуется быстрым и четким уяснением существенных и несуще ственных признаков объектов, усвоением условий действия с ними, применением усвоенных знаний в широкой области и возможностью переноса умственных действий на другие случаи в пределах данной области. Факты, полученные при формировании умственных действий по третьему типу учения, показали, что эффект овладения этими действиями распространяется на более широкие изменения сознания, охватывая области восприятия, памяти.
Позиция П.Я. Гальперина в старом споре между Л.С. Выготским и Ж. Пиаже о соотношении обучения и развития заключается в том, что не всякое обучение оказывает влияние на развитие. Заданная ориентировка во внутренних отношениях между элементами проблемной ситуации, их расчлененное восприятие позволяют целенаправленно воздействовать на процесс развития.
При рассмотрении теории поэтапного формирования умственных действий необходимо иметь в виду общую концепцию Гальперина, его учение об ориентировочной деятельности как предмете психологии. В связи с этим теоретическое и прикладное использование подхода к генезису познавательных процессов, с точки зрения теории поэтапного формирования, обогащается учетом разноуровневых познавательных ориентировочных действий. Ориентировочная деятельность может осуществляться на трех уровнях. На стратегическом уровне происходят оценка проблемного поля и выработка стратегической позиции субъекта. На тактическом уров-не выбираются действия и способы достижения намеченного результата. На операционально-техническом уровне ориентировочной деятельности осуществляется планирование и регулирование процесса реализации выбранного способа действия.
Экспериментальные исследования П.Я. Гальперина показали, что важнейшей частью познавательной деятельности являются не логические операции, а ее ориентировочная часть, которая служит психологическим механизмом действия. Регуляция действия осуществляется на базе его ориентировочной основы, проходя через выделенные этапы формирования действий на пути присвоения продуктов материальной и духовной культуры общества. В подходе Гальперина раскрывается внутренний механизм осуществления действия, а само действие рассматривается как объективный процесс, содержание и форма которого заданы. Действие определяется характером ориентировки в объективно заданных условиях его осуществления. Ориентировочная деятельность включает в себя и субъективную оценку объектов, и выбор путей, и контроль над действиями. Она не ограничивается одними интеллектуальными функциями, но охватывает и потребности, и чувства, и волю. Подход к развитию с позиций ориентировочной деятельности позволяет рассмотреть этот процесс в единстве его содержательного и структурного компонентов.
11.4. Теория учебной деятельности
Идеи Выготского и Гальперина о роли обучения в функциональном развитии получили продолжение в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которые в качестве источника развития рассматри-
вали ведущую деятельность данного возрастного этапа, прежде всего младшего школьного возраста. Организуя деятельность детей в соответствии с принципами построения учебной деятельности, они смогли проследить связь между реальными действиями детей и хо дом их развития, его результатами.
Теоретически еще в начале 60-х годов XX в. было показано, что для младшего школьного возраста характерна учебная деятель ность, при выполнении которой ребенок усваивает основы теоре тического сознания и мышления людей. В процессе такого усвое ния у ребенка младшего школьного возраста возникают основные психические новообразования - содержательные рефлексия, анализ и планирование, которые и определяют существенные качествен ные изменения (развитие) как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы.
Согласно этому подходу, исследование психического развития детей младшего школьного возраста необходимо начинать с рас смотрения содержания и структуры их учебной деятельности, условий и путей ее формирования у детей в процессе усвоения различ ных учебных предметов (т.е. в процессе обучения и воспитания). Организуя экспериментальное обучение, следует выявить специфи ческие особенности функционирования этой деятельности, которые обеспечивают возникновение основных новообразований.
В процессе учебной деятельности ребенок под руководством взрослого систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (научными понятиями, художественными образами, нравственными нормами и др.) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер. Овладевая им, ребенок формирует теоретическое отношение к действительности, теоретические сознание и мышление.
Учебная деятельность, по мысли В.В. Давыдова, закладывая основы теоретического отношения к действительности, остается главной лишь на протяжении младшего школьного возраста. Позже, развиваясь, она вплетается в другие виды деятельности и теряет свой ведущий характер.
Развивающий характер учебной деятельности определяется ее содержанием, т.е. содержанием усваиваемых ребенком понятий. Полноценную учебную деятельность, обеспечивающую развитие ребенка младшего школьного возраста, можно построить лишь при условии, что само содержание знаний является теоретическим.
Для конкретизации понятия теоретического знания В.В. Давыдов подробно проанализировал два типа обобщения - эмпирическое и теоретическое. Если знание строится на основе чувственного опыта, который затем обобщается, классифициру-ется, систематизируется, то возникает эмпирическое понятие. По такому принципу возникали когда-то почти все современные науки, но, возможно, наиболее ярким примером может служить додарвиновская биология.
Но на определенном этапе развития науки систематизация знаний приводит к возникновению теории, которая меняет взгляд на накопленный эмпирический материал. Например, периодическая система элементов (теория организации химических веществ) обнаружила неполноту современных Д.И. Менделееву эмпирических знаний о природе - некоторые элементы еще не были открыты. Такое знание - теоретическое - дает человеку способность выделить существенное в наблюдаемом, приблизиться к пониманию окружающего мира в соответствии с современной теорией.
Обучение, по В.В. Давыдову, необходимо строить таким обра зом, чтобы в сжатой форме воспроизвести процесс рождения и раз вития знаний. Приступая к овладению учебным предметом, дети вместе с учителем анализируют учебный материал, выявляя в нем наиболее существенные (теоретические) отношения. Далее выявлен ное отношение фиксируется в знаковой форме, возникает модель изучаемого явления. Далее эта модель исследуется, и на ее основе дети решают конкретные задачи. Такая логика развертывания учеб ной деятельности обеспечивает присвоение детьми обобщенных исторически выработанных способов действий, т. е. теоретических понятий.
Важно также отметить, что исходный анализ учебного материала производится в предметно-действенной форме. В теории интериоризации, развитой в работах А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, было показано, что основой формирования мыслительных действий являются внешние, предметные, действия. Свертываясь и ин-териоризуясь, они затем превращаются в умственные операции, которые и составляют основу теоретического мышления.
Учебной деятельности соответствует учебный мотив. Но он не возникает до начала формирования этой деятельности, а вырабатывается на основе других, неспецифических для учения, мотивов: социальных (желание ребенка занять новое место в системе социальных отношений людей) и познавательных (стремление больше узнать об окружающей действительности). Оба эти мотива, составляющие необходимый фундамент учебной мотивации, формируются в дошкольном возрасте в игровой деятельности. Лишь при условии целенаправленной организации учебной деятельности они трансформируются в учебный мотив, который состоит в направленнос ти ребенка на усвоение теоретических знаний.
В процессе более чем сорокалетней истории исследований учебной деятельности была разработана ее структура. Основным струк турным элементом учебной деятельности служит учебная задача. Учебная задача состоит из учебных действий:
преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта с другими.
моделирование выделенного отношения в предметной, графической, буквенной форме;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа действий как результата решения данной задачи.
Специфика учебной задачи, в отличие от конкретно-практической, в которой действия направлены на получение конкретного ре зультата (решение примера, выполнение задания), состоит в том, что в результате ее решения дети овладевают обобщенными спосо бами действия. Присваивая новые и новые способы действия с учебным материалом, дети овладевают научными понятиями. Научные понятия, как показал В.В. Давыдов, по своему внутреннему содер жанию и есть обобщенные исторически выработанные способы действия.
В результате формирования учебной деятельности у ребенка младшего школь-ного возраста возникает теоретическое мышление. Оно характеризуется особыми способностями, которые и состав ляют новообразования учебной деятельности:
содержательная рефлексия - поиск и рассмотрение существенных оснований собственных действий;
содержательное планирование - поиск и построение системы возможных действий, определение оптимального действия, соот ветствующего существенным условиям задачи;
содержательный анализ - поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и част ных его особенностей.
Широкомасштабный эксперимент по формированию учебной деятельности у детей младшего школьного возраста привел к разра ботке новых учебных программ по основным учебным предметам начальной школы. Так родилось обучение, развивающее обучение.
Вопросы
1. В чем различия между возрастной и функциональной периодизациями?
2. Какие функциональные периодизации были разработаны в психологии?
3. В каких психологических школах главное внимание уделялось функциональному развитию?
4. Какова роль обучения в становлении психических функций?
5. Какие точки зрения на взаимосвязь обучения и развития существовали в психологии?
6. Какие требования к развивающему обучению были выдвинуты Л.С. Выготским?
7. В чем разница между обучением в узком и широком смысле в концепции Пиаже?
8. Какие типы учения были выделены П.Я. Гальпериным?
9. Каковы критерии развивающего обучения в концепции Гальперина?
10. Чем определяется развивающий характер учебной деятельности в концепции Давыдова и Эльконина?
11. В чем заключается значение учебной задачи?
Рекомендуемая литература
Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. - М., 1977.
Ветер Л.А. Развитие умственных способностей детей. - М., 1991.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1982-1983.
Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин и др. - М., 1978.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.
Запорожец А.В. Избранное. - М., 1986.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 1994.
Подольский А.И. Становление познавательного действия. – М., 1987
Эльконин Д.Б. Избранное. - М., 1996.
Основные термины, используемые в книге
Агнозия - нарушение различных видов восприятия. Выделяются зрительные агнозии, тактильные и слуховые.
Агрессия - деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе. Агрессия направлена на причинение физического вреда людям или на то, чтобы породить у них отрицательные переживания, страх, напряжение. Одной из форм агрессивного реагирования является агрессивное поведение, распространенное в дошкольном возрасте наряду с вербальной (словесной) агрессией.
Адаптация - постоянный процесс активного приспособления человека к окружающей (прежде всего социальной) среде.
Активность - деятельностное состояние живых существ, являющееся важнейшим условием их существования.
Амбивалентность чувств - двойственность, противоречивость нескольких, одновременно испытываемых эмоциональных состояний.
Апперцепция - зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания деятельности человека.
Архетип - центральное понятие аналитической психологии Юнга. Представляет собой образы, отражающие содержание культуры данного общества, которые передаются от поколения к поколению и скрыты в коллективном бессознательном.
Ассоциациям - первая психологическая школа, возникшая в XVIII в. Объясняла происхождение всех психических процессов принципом ассоциации.
Ассоциация - связь между психическими явлениями, при которой восприятие одного из них влечет за собой появление другого.
Астения - состояние психической слабости, проявляющееся в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, неустойчивости настроения.
Аутизм - крайняя форма психологического отчуждения, выражающаяся в нарушении контактов с окружающей действительностью и погруженности ребенка в мир собственных переживаний.
Афазия - системное расстройство разных видов речевой деятельности (как активной речи, так и ее понимания).
Бессознательное - совокупность психических процессов и состояний, в существовании которых и влиянии на свою активность субъект не отдает себе отчета.
Биогенетический закон - закон, описывающий открытое немецкими естествоиспытателями Ф. Мюллером и Э. Геккелем соотношение между этапами внутриутробного развития ребенка и этапами развития биологического вида.
Бихевиоризм - психологическое направление, отрицающее сознание как предмет исследования и сводящее психику к различным формам поведения.
Ведущая деятельность - вид деятельности, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований.
Возрастная психология - отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.
Высшие психические функции (ВПФ) - сложные прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительной особенностью ВПФ является их опосредованный характер и произвольность.
Гештальтпсихология - психологическое направление, выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур - гештальтов, первичных по отношению к своим компонентам.
Глубинная психология - ряд психологических школ, придающих решающее значение в организации человеческого поведения бессознательным, расположенным в слоях психики мотивам (влечениям, желаниям).
Госпитализм - совокупность психических и соматических расстройств, возникающих у детей в первые годы жизни и вызванных длительным дефицитом общения (в домах ребенка, при помещении в больничный стационар и т.д.).
Гуманистическая психология - психологическое направление, признающее главным предметом исследования личность человека, которая рассматривается как уникальная целостная система, стремящаяся к самоактуализации и постоянному личностному росту.
Депривация - потеря значимых для психического развития факторов, лишения, претерпеваемые ребенком из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей.
Детерминизм - закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их фактов. Психологический детерминизм исходит из всеобщей причинной обусловленности психических явлений и состояний.
Детская психология - отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении периода детства.
Душа - понятие, отражающее исторически изменявшиеся воззрения на психику животных и человека.
Знак - предмет (явление), служащий представителем другого предмета (явления).
Идентификация - уподобление, отождествление с чем-либо или с кем-либо.
Индивидуальный стиль деятельности - устойчивая, индивидуально-специ-фическая система психологических средств и способов выполнения деятельности.
Инициация - система обрядов, при помощи которых формально закрепляется смена социального статуса человека, например вхождение в закрытое сообщество или переход из одного класса (возрастного или социального) в другой.
Инсайт - внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, на основе которого достигается осмысленное решение проблемы.
Интеллект - относительно устойчивая система умственных действий, операций и способностей, определяющая когнитивный стиль субъекта, направленная на формирование адекватной схемы окружающего мира и «образа-Я».
Интуиция - способность непосредственного постижения истины.
Интериоризация - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению внешнего опыта, переданного другими в виде сообщения или формы поведения.
Катарсис - эмоциональное потрясение, вызывающее состояние внутреннего очищения, разрядки.
Когнитивная психология - психологическое направление, которое рассматривает психику как систему, предназначенную для переработки информации.
Компенсация - оптимизация деятельности посредством уравновешивания недоразвитых или нарушенных психических функций или неадекватных черт путем использования сохраненных функций или более оптимальных для данной ситуации черт.
Креативность - творческие способности человека, проявляющиеся в разных сферах деятельности и характеризующие его личность.
Локомоции - активное передвижение в пространстве (ползанье, ходьба и т.д.).
Лонгитюдный метод - длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых.
Мотив - побуждение к деятельности, связанное со стремлением к удовлетворению потребности.
Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта, независимо от мотивации и способа этого приобретения -целенаправленного или стихийного.
Негативизм - немотивированное поведение, проявляющееся в действиях и словах, намеренно противоположных требованиям и ожиданиям окружающих.
Обучение - процесс целенаправленной передачи социально-культурного опыта, направленный на формирование определенных знаний и умений.
Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности.
Онтогенез - процесс развития и совершенствования основных структур психики индивида в течение его жизни.
Педология - комплексная наука о ребенке, имеющая практико-ориентирован-ный характер и ставящая задачу всестороннего изучения ребенка и составления целостного представления о его жизни и психическом развитии.
Персонализм - направление в психологии, созданное В. Штерном, считающее предметом исследования целостную личность как особую первичную реальность.
Познавательные (когнитивные) процессы - психические процессы, отражающие различные стороны действительности в виде образов или представлений (восприятие, память), которые впоследствии преобразуются при помощи мышления и воображения. Эти процессы являются инструментами познания окружающего мира, картина которого создается на основе полученных познавательными процессами данных.
Преформированность - ограниченность, заданность процесса развития, связанная либо с врожденными факторами, либо с социальной ситуацией.
Психоанализ - метод исследования глубинных, бессознательных структур психики.
Психодинамические качества - понятие, которое связывает свойства нервной системы, обусловленные динамикой ее функционирования, с психологическими качествами личности - тревожностью, агрессивностью, общительностью и т.д.
Психология - наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности.
Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Рационализм - концепция, объясняющая происхождение знания из данных, полученных мышлением. При этом знания о частных предметах формируются у человека на основе ощущения и восприятия, но знания о всеобщих закономерностях и понятиях могут быть получены (или извлечены) только из разума или при его помощи.
Рекапитуляции теория - теория С. Холла, распространившая биогенетический закон на психическое развитие детей. Эта теория доказывала, что онтогенез есть краткое повторение филогенеза.
Рефлекс - закономерная ответная реакция организма на раздражитель, опосредованная деятельностью мозга.
Рефлексия (интроспекция, самонаблюдение) - процесс самопознания человеком своих внутренних психических состояний и переживаний. Один из первых методов исследования психики.
Речь эгоцентрическая - речь, внешняя по форме и внутренняя по содержанию, т. е. обращенная к себе.
Сензитивность - повышенная чувствительность живого существа к происходящим с ним событиям. Существующие в онтогенезе сензитивные периоды обеспечивают оптимальный отклик на определенное воздействие, выражающийся в быстром росте соответствующей функции (восприятия, речи и т.д.).
Сенсуализм - концепция, объясняющая происхождение всех видов знания из данных, полученных органами чувств. При этом ощущение, восприятие и память являются основой знаний о частном (единичных предметах или ситуациях). Обобщение этого первичного знания с помощью мыслительных операций приводит к формированию понятий, знания о всеобщем.
Социализация - процесс и результат активного присвоения человеком норм, идеалов, ценностных ориентации, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения.
Социальная ситуация развития - специфическая для каждого возрастного этапа система отношений ребенка с окружающим миром, отраженная в его переживаниях.
Способности - индивидуально-психологические особенности, обусловливаю-щие легкость и быстроту обучения.
Трансфер - применяемый в психоанализе термин, обозначающий перенос на психотерапевта эмоционального отношения пациента к значимым для него людям, прежде всего родителям.
Установка - бессознательная готовность человека действовать определенным образом и в определенном направлении.
Филогенез - процесс возникновения и исторического развития психики животных и человека.
Фрустрация - психическое состояние человека, вызванное трудностями (объективными или субъективными), которые возникают в процессе достижения цели.
Эмпиризм - концепция, доказывающая, что истинная картина мира формируется на основе опытного знания.
Этология - наука об общебиологических основах и закономерностях поведения животных.
«Я-концепция» - относительно устойчивая, дифференцированная и более или менее осознанная система представлений о самом себе.