Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка
Кафедра иностранных языков
Курсовая работа
Формирование умений монологической речи
Мысливчик Л.Г.
студентки 5 курса
факультета начального
образования
Научный руководитель:
Чепикова И. А.
Минск 2006
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические особенности
обучения монологической речи.
1.Сущность понятия монологическая речь... …………….4
2.Готовность младших школьников к обучению
говорению на иностранном языке……..……………………..10
3.Психолого-педагогический аспект обучения
монологической речи на начальном этапе ……….………….13
ГЛАВА 2. Методика формирования умений
монологической речи.
1.Обучение монологическому высказыванию…………...16
а) Монологическое высказывание как объект обучения
б) Этапы работы над монологическим высказыванием
в) Опоры, используемые при формировании
умений монологической речи.
2. Речевое умение, речевые упражнения
и обучение монологическому высказыванию………………..21
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………31
ЛИТЕРАТУРА………………………………………………. 33
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ……………………………………………34
ПРИЛОЖЕНИЕ 2…………………………………………….42
Введение.
Проблема обучения монологической речи на начальном этапе изучения иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку. Обучение монологической речи –чрезвычайно сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня –парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат –сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.
Основной задачей на начальном этапе обучения монологической речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
Целью данной курсовой работы является определение научных основ и методики проведения формирования монологической речи на базе анализа методической литературы по данной теме, изучение методики обучения монологической речи на начальном этапе изучения немецкого языка, с учетом характерных черт монологического высказывания.
Предметом исследования является процесс формирования навыка монологической речи.
Объект исследования - монологическая речь.
Приступая к исследованию, мы выдвигаем следующую гипотезу: формирование умений монологической речи будет успешно осуществляться:
Цель, предмет и гипотеза исследования определяют его основные задачи:
1) проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме формирования монологической речи.
2)определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством монологов.
3) составить наиболее эффективную систему речевых упражнений для проверки уровня навыков и умений учащихся.
В ходе работы используются следующие методы исследования:
1)критический анализ научной и методической литературы по проблеме;
2)изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;
3) наблюдение за контролирующей деятельностью учителя и студентов во время педагогической практики;
4)экспериментальная проверка составных речевых заданий
Теоретической основой настоящей работы являются методические исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного языка.
Практическая ценность заключается в следующем:
2)детальное знакомство с данным видом предмета;
3)определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.
Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объекты и предмет исследования, а также выдвигается гипотеза и описывается эксперимент.
Глава I
Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи.
1.1. Сущность понятия монологическая речи.
Монологическая речь –это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно –мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятенльно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что–то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
- эмоционально-оценочная.
Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей.
По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:
монолог –сообщение; монолог –описание; монолог –рассуждение; монолог –повествование; монолог –убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений –наречиями времени (spater, dann, weiter, kurz darauf), причинно –следственными (deshalb), наречиями, выражающими последовательность (ersten, zweitens), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе –побуждении. Имея в виду невысокий, но коммуникативно-достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника –носителя языка. Что же касается обучения монологической речи, то планомерное и систематическое обучение начинается уже в начальных классах классе и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному. Объем высказывания –не менее 15 фраз, правильно оформленных в языковом отношении». При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);
2. связность и логичность изложения мысли и структурно –композиционная завершенность высказывания;
3. объем (полнота) высказывания –степень раскрытия темы и количество предложения;
4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);
5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность.
Методически важными являются, во –первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания, во –вторых. Такими опорами могу быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема (фрагмент темы), проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим: 1)ситуация, 2)наглядность, 3) текст, 4) тема; на старшем этапе: 1) текст, 2) речевые ситуации, 3) наглядность (серия картин, кинофильм), 4) тема, проблема. При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно –структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящий из трех частей –вступления (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы –образца построения монолога. К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах. Как установлено в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут выступать фактически все члены предложения, особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены предложения –обстоятельство времени, причины и др.
В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения –предложение, отражающее элементарное высказывание.
«Путь сверху». Максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.
«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу.
Контроль:
1.2.Готовность младших школьников к обучению говорению на иностранном языке.
За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы иностранного языка трехлетних детей. Как к этому относиться, и какой возраст считать наиболее подходящим для начала обучения?
Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: '' Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет''.
Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.
Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно детей младшего школьного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Все это дает возможность в раннем школьном возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).
С чем же связано такое сильное стремление родителей, отправить ребенка в ту школу, где иностранный язык изучается с первого класса. По всей вероятности, прежде всего, с популярностью имитативной теории обучения и верой многих людей в возможности чудесного непроизвольного овладения языком в раннем возрасте.
Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами –детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице –другой (например, в бывших союзных республиках). Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к шести годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком. На этом же основан и ''метод гувернантки'', однако это предполагает каждодневное многочасовое общение с ребенком на иностранном языке. Кроме того, далеко не все дети способны успешно заниматься в условиях непроизвольного запоминания. Исследования М.К. Кабардова выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного. Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком. Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.
Поэтому овладение иностранным языком в младшем школьном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к шести годам.
1.3. Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на начальном этапе.
Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов, следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.
Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период монологическое описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.
Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.
Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.
Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.
Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:
Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.
Глава II
Методика формирования умений монологической речи.
2.1.Обучение монологическому высказыванию.
а) Монологическое высказывание как объект обучения
Рассмотрим монологическую речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием (MB) мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Это означает, что MB рассматривается как процесс общения любого уровня —парного, группового, массового. Это означает, что любое MB диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат —сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношениях его виды весьма специфичны.
MB может быть разного уровня: 1) слово (словоформа), 2) словосочетание, 3) фраза, 4) сверхфразовое единство, 5) текст. На любом из уровней MB выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ и т. п. (текст).
Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний —это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз —синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста —логико-синтаксические.
У каждого из уровней есть свои модели. Для слов —это типы словообразований, для словосочетаний —их типы, для всех других уровней –их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.
Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, что и было рассмотрено выше; к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении MB, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для MB и является ключом к овладению им. MB на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае MB характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт MB всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.
Даже одно перечисление параметров MB показывает, что обучение ему —чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех параметров MB вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.
1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество MB определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь —это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему MB не есть сумма ответов на ряд вопросов.
. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). „Развитие идеи" не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте MB. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов MB.
3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. „Монологическими" высказывания вида Я хочу написать письмо. Я иду на почту. Я покупаю конверт, марку и бумагу. Я пишу письмо, заклеиваю конверт и опускаю письмо в ящик, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них —временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.
б) Этапы работы над монологическим высказыванием.
На первом вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе (точнее, предложению, ибо это не говорение). Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.
Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.
Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации.
На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием (микромонологом). На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.
в) Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Назначение опор одно –непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся, как уже упоминалось в первой главе.
Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно прежде всего различать словесные и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимодополняют друг друга.
Любая опора —это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор —на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова):
|
Содержательные |
словесные (вербальные) |
изобразительные |
|
|
|
|
Смысловые |
|
|
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других —сжата (смысловые опоры), но в любом случае она —лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения MB.
2.2. Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Эти три понятия неразрывно связаны друг с другом. Логическая цепочка связи такова: MB совершается на основе речевого умении, и средством развития речевого умения служат речевые упражнения. Поскольку MB и речевое умение уже рассматривалось выше, обратимся к этапу развития речевого умения и попытаемся определить, как же следует организовать работу на этом этапе, чтобы он был действительно основой обучения MB. Для этого нужно прежде всего установить стадии развития умения, ибо только они позволяют организовать работу над MB адекватно его качествам.
Дело, однако, в том, что умение —феномен многомерный, имеющий много параметров, и выделение стадий его развития по какому-то одному, даже очень важному, параметру окажется слишком односторонним. Необходимо учесть несколько параметров:
) уровень автоматизированности, что проявляется в так называемой автоматической пробежке (отрезке речи, произносимом без вынужденных пауз);
) уровень самостоятельности говорящего, который определяется, во-первых, наличием или отсутствием опор, а также их характером (смысловые опоры „сложнее" содержательных), во-вторых, заданностью или незаданностью речевой задачи;
) уровень сложности в решении речемыслительной задачи, который зависит от личного опыта и знаний говорящего, связанных с обсуждаемой проблемой;
) уровень комбинационности материала, определяемый широтой охвата проблем и предметов обсуждения.
Учитывая все параметры, можно условно выделить в развитии речевого умения три стадии - начальную, основную и завершающую.
Следующая таблица наглядно представляет эти стадии и соответствующие им параметры. Вполне понятно, что данное деление условно: возможно такое положение (а так чаще всего и бывает), когда разные параметры находятся одновременно на разных уровнях.
|
Стадия развития умения |
Уровни |
|
Автоматической пробежки |
Самостоятельности говорящего |
Сложности речемыслительной задачи |
Комбинационности материала |
|
|
1 –начальная |
Синтагм - фраза |
Есть содержательные опоры (словесная и изобразительная), задача задана |
Проблема знакома и есть личный опыт участия в соответствующей сфере деятельности |
Используется речевой материал данной проблемы |
|
2 –основная |
Одна –две фразы |
Есть смысловые опоры (словесные, изобразительные), задача задана |
Проблема знакома, но личного опыта нет |
Используется материал двух –трех родственных проблем |
|
3 –завершающая |
Две фразы |
Опор нет, говорящий свободен в выборе задачи |
Проблема не знакома, но знания по смежным проблемам позволяет говорить о ней |
Неограниченное свободное комбинирование материала |
Немаловажную роль в организации условий обучения MB играет создание комплексов упражнений, поскольку отдельно взятые упражнения не смогут обеспечить развития всех параметров речевого умения (всех качеств MB). В основу построения комплекса следует положить принцип доминантности, который означает, что в каждом из комплексов во главу угла ставится одно качество MB. Но поскольку все качества взаимосвязаны, а развитие их взаимообусловлено, то направленность на становление одного качества обязательно повлечет за собой развитие всех остальных.
Чтобы построить комплекс, нужно:
а) определить цель, ради которой он строится (какое качество будет доминантным);
б) определить необходимые речевые задачи, которые будут способствовать развитию данного качества, и их количественное соотношение;
в) распределить опоры согласно стадиям и условиям обучения;
г) определить последовательность и соотношение упражнений соответственно стадиям развития умения.
Рассмотрим подсистему упражнений для обучения монологической речи с учетом особенностей стадий обучения иностранному языку в школе, типов монологического высказывания и опор, с помощью которых они выполняются. При обучении монологической, как и диалогической, речи можно выделить два этапа:
1) овладение основами монологического высказывания,
) этап совершенствования монологических умений.
На первом этапе монологические умения формируются в учебной монологической речи. При обучении связным видам речи учитель должен: ставить конкретную и небольшую цель: - сочетать практические и воспитательные задачи в единстве; - развивать как устную, так и письменную. Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется тщательная подготовка. Необходимо, во –первых, подобрать языковой и наглядный материал, во –вторых, установить, с какими трудностями в каждом отдельном случае ученики могут столкнуться и как их преодолеть, и, в третьих –наметить для себя четкую последовательность работы в классе. Она, как правило, будет включать следующие этапы:
. Определение и разъяснение задачи. Сообщение о характере завершающей письменной работы.
. Работа над текстом, используемым как опора для данного вида работы.
. Постановка основных вопросов, способствующих раскрытию содержания текста.
. Создание языковой базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового, необходимого для выполнения данного задания.
. Устное выполнение задания, сначала коллективно всеми учащимися класса, затем индивидуально.
. Письменная работа в течение 5 –минут.
. Обсуждение работ. Учитель отмечает лучшие работы, особенное внимание уделяет их содержанию (раскрытию темы, последовательности изложения и т. п.)
. Заключительный рассказ. После исправления ошибок он должен быть сделан в быстром темпе и без ошибок.
9. Дополнение учителя, ставящее цель расширить кругозор школьников и развить навык понимания разговорной речи на слух.
В заключении необходимо отметить, что школьное обучение не может в достаточной степени обеспечить подлинное овладение устной речью. Поэтому, учитывая условия обучения и характер монологический, в средней школе целесообразно установить 3 уровня овладения: средний, повышенный и высокий с учётом разных условий обучения (разных типов школ). Общеобразовательная школа в своём большинстве может обеспечить средний уровень (его можно назвать базовым), главная цель которого состоит в формировании умений в чтении и понимании текстов и развитии устной речи на основе текста в форме описания и повествования. При этом должны обязательно присутствовать такие параметры монологической речи, как связность и логическая последовательность, как уже упоминалось выше.
Повышенный уровень характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения –учебно-трудовой, общественной, социально-культурной. На повышенном уровне речь ученика должна обладать такими свойствами, как коммуникативная направленность непрерывность, логичность, относительная смысловая законченность, а также включать основные типы речи –описание, повествование, убеждение. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка. Третий –высокий уровень овладения языком –это свободное или почти свободное владение языком не только практически –всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы –описание, повествование, аргументируется собственная точка зрения. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью. Этот уровень отвечает задачам школы с углубленным изучением иностранного языка. В целом всё обучение монологической речи должно быть направленно на овладение умением логически раскрыть мысль, выделить главное, сделать выводы или заключение, что способствует повышению культуры общения и вносит вклад в гуманитарное образование. Успешному развитию навыков монологической речи способствуют задания, которые носят творческий, индивидуальный характер, требующие мотивированных высказываний учащихся. Все виды работ, применяемых при обучении монологической речи, должны представлять собой единое целое. Важно добиться стремления учащихся к работе и дать почувствовать свои возможности, своё продвижение вперед. Это повышает интерес к изучению иностранного языка.
Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:
1) пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;
) логически последовательно раскрыть заданную тему;
3) обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.
Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.
При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
1.вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение)
.связность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания
3.объем (полнота) высказывания –степень раскрытия темы и количество предложений
4.степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества)
5.лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность
Методически важными являются:
. характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи
2. цель высказывания
Опорами могут быть:
1.наглядность
.текст
3.ситуация
4.тема (фрагмент темы), проблема
Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется: на среднем этапе: 1. ситуация, 2. наглядность, 3. текст, 4. тема; на старшем этапе: 1. текст, 2. речевые ситуации, 3. наглядность (серия картин, кинофильм), 4. тема, проблема.
Этот порядок работы обусловлен положением о целесообразности формировать сначала ситуативно-контекстную, лишь потом контекстную монологическую речь.
При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящей из трех частей –вступление (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы –образца построения монолога.
К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах.
Этапы обучения:
На начальной стадии на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. Так, после овладения речевыми образцами ответов на вопросы в диалогах-переспросах и диалогах-расспросах учащиеся описывают свой класс. Аналогичным образом строится элементарное монологическое высказывание-описание с опорой на картинку. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры –письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся.
Обучая этим элементарным высказываниям, учитель обращает внимание на последовательность в изложении мысли, на выбор порядка слов.
В 6-7 классах, а затем в 8-11 могут использоваться те же опоры –наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью будет более высоким. В старших классах тексты могут послужить материалом для обсуждения. При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.
На этом этапе особое значение приобретает работа с (прочитанным) текстом. Проводятся также творческие упражнения, как связанное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания эпизодов, сцен и т.д. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи.
Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по:
1. видам опор: - по наглядности - речевой ситуации- теме - мотивам темы - тексту (прочитанному или воспринятому на слух).
2.по объему высказываний: отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания (монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение).
В приложении нами были сформулированы конкретные упражнения по формированию умения монологической речи в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной основе и с использованием аутентичного образца устного монологического сообщения, а также примерные задания по формированию монологического высказывания по “путям сверху и снизу”.
Заключение.
В результате нашей опытно-экспериментальной работы нами были сделаны следующие выводы:
Подготовка курсовой работы убедила меня в большой важности дальнейшей работы, направленной на формирование умений монологической речи. Именно в умении коммуникативно –мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме и заключается во многом смысл овладения иностранным языком.
Для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе мною используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в работе по развитию монологической речи.
Литература
Приложение 1
Упражнения и методические приемы для обучения монологической речи
Обучение монологической речи на базе текста
Обучение монологической речи на ситуативной основе
I Уровень фразы
II Уровень сверхфразового единства.
III Уровень текста.
Работа с образцом монологической речи
Работа с письменным образцом монологической речи (письмом, стенографическим текстом устного сообщения)
Работа с устным (звуковым) образцом монологической речи (фоно- и видеозаписью).
Приложение 2.
Примерные задания по формированию монологического высказывания по пути сверху на тему “Mein Arbeitstag”
- Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.
- Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной последовательностью в соответствии с содержанием текста).
- Составить программу, т.е. каждому пункту плана подобрать необходимый «строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому программа носит индивидуальный характер.
-Разнообразные пересказы исходного текста (например, текст «Распорядок дня Нины»): сначала близко к тексту (с минимальными преобразованиями, объективно, о лица его автора), затем от имени разных действующих лиц (мамы, брата), что ведет определенным преобразованиям, к внесению дополнений, оценки, наконец, от имени учащегося тоже с элементами оценки (для описания собственного распорядка дня).
- Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком. Вот что она рассказывает о его распорядке дня…
- Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеянного с улицы Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня?
- Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонавты... Что вы знаете об их распорядке дня? Как они проводят свой выходной день?
Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-монологи, представляющие собой редакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную речь учащихся.
Примерные задания по формированию монологического высказывания по Пути снизу на тему “ Der Winter”.
Учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания в связи с темой (ситуацией) типа:
- Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто как относится к этому времени года.
- Давайте выясним, кого в классе больше –тех, кто любит зиму, или тех, кто ее не любит.
Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и забавах. В результате, создается общая картина отношения учащихся к зиме.
- Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.
- Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах?
- Учитель показывает картину, на которой изображен толстяк, и спрашивает: «Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?»В речь учащихся включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-следственные отношения. Следующее задание типично для этого этапа:
- Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не нравится?
Оба подхода –«сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной, так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без них. Чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог.
При развития монологического высказывания следует использовать игровые приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д., включите в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»; «Постойте коллективный рассказ о знаменитом человеке; Наташа начнет рассказ, остальные продолжат его».