Методические рекомендации для преподавателя

Работа добавлена на сайт samzan.net:

Методические рекомендации для преподавателя

Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам. Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом — заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние.

В конечном счете преобладающий в практике вузов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.

Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики.

Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения.

Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания. Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.

Методика преподавания психологии должна учитывать особенности объекта воздействия — студента. Этот студент, как правило, является первокурсником, так как психология обычно начинает преподаваться с первого курса.

Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента-первокурсника представляет по сравнению со школьными занятиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержательной стороне изучаемых наук, но и в стороне организационной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по усвоению учебного материала и т. д. Студент-первокурсник в начале учебы обычно упивается свободой: никто не дает домашних заданий и не проверяет их выполнение, нет опросов по материалу прошлой лекции, нет даже столь скрупулезного учета посещаемости, как принято в школе. Некоторые из наиболее беззаботных начинают жить иллюзией, что и учиться настойчиво и каждодневно вовсе не обязательно, а можно в период сессии подготовиться к экзаменам по учебникам и чужим конспектам и вполне сносно их сдать.

Психология начинает изучаться как раз в период привыкания вчерашнего школьника к студенческой самостоятельности. И не учитывать этих особенностей настроения и поведения первокурсника методика ее преподавания не может.

Наряду с отмеченными негативными явлениями велико влияние факторов позитивных. У первокурсника сильна такая мотивация, как познавательный интерес ко всем наукам, о которых он давно наслышан, но с которыми впервые встречается воочию в вузе.

Психологией интересуется большинство студентов. Сначала потому, что, изучая ее, познает самого себя, а потом начинает понимать, что знания о психологии человека он может использовать в своей будущей практической работе с людьми — учениками, коллегами, подчиненными и даже начальниками. Такой положительный фактор, как интерес студента к изучению психологии, конечно, нельзя не использовать в методике преподавания предмета. Более того, имеющийся у студента интерес к психологии должен стать опорой в завоевании авторитета преподавателя, который заинтересован поддерживать этот интерес, развивать и углублять его.

Есть еще одна особенность в системе «преподаватель — студент», которая должна учитываться при рассмотрении методики преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента — вчерашнего школьника и даже некоторых молодых преподавателей подходе к взаимодействию между преподавателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у последнего такое желание. Таким образом, по цели и смыслу деятельности преподаватель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, которое определяет характер учебной деятельности как совместной — преподавателя и студента. Учебная деятельность как сотрудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на методику преподавания.

Во-первых, взаимодействие их происходит не в форме непосредственного контакта, когда преподаватель напрямую передает научные знания студенту, а через самостоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.

Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество преподавателя и студента в учебной деятельности происходит успешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, каковы психологические условия эффективного усвоения и как надо организовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое усвоение проходило успешно.

Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содержательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не касаться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем самым знакомя с психологией учения на практике. Методика преподавания психологии — это наука не о том, как учить студентов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с законами усвоения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпирическом опыте, без строгого учета психологических закономерностей усвоения знаний, умений и навыков, формирования познавательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологическая теория учения и развития.

Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисциплина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения — это основа методики преподавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как таковом, какого бы предмета оно ни касалось.

С точки зрения педагогической психологии необходимо различать деятельность обучающего — преподавателя, учителя и деятельность обучающегося — студента, ученика. Учебная деятельность студента делает его специалистом высшей квалификации, а деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути превращения студента в специалиста. «При этом необходимо учитывать, что только из движения и развития деятельности студента, только в ее рамках возникает, зарождается и развивается деятельность специалиста. Тем самым именно деятельность учащегося является стержнем учебно-воспитательного процесса, его, если так можно выразиться, основным содержанием, а деятельность преподавателя лишь средством для создания форм движения этого содержания».

Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения.Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой - однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их  систематизации и упорядочению — таксономии.

Цели учебного процесса не равнозначны его результатам. Они указывают лишь направлений, которыми должны идти педагоги, а если цели известны и учащимся, что крайне необходимо, то и учащиеся. Некоторые цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда как первые. Так и вторые являются предвидимыми и к тому же — измеряемыми. Это, однако, не всегда главные результаты учебного процесса, поскольку среди сформулированных целей наличествуют и такие, последствия выполнения которых нельзя измерить непосредственно как, например, развитие активности, работоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологичёская, социальная воспитанность и т.д.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической, либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания.

Гуманитарное познание — особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно - научным дисциплинам.

В центре гуманитарного познания — познание не вещи, а личности, отношения субъект—субъект, а не субъект—объект, как подчеркивает              М. М. Бахтин. По его мнению, познание вещи и познание личности — два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание — проникновение — всегда двусторонний акт. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого - в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство придает специфику критериям точности и понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чисто свое», т.е. в мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.

Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного
познания, важное в понимании особенностей обучения психологии. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление образное, художественное, символическое, созерцательное, наглядно-действенное и т.д.

Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно
следующим образом определить цели обучения психологии как
для специалистов-психологов, так и для овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности.

1) Цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания — в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других людей, — не есть научное психологическое знание. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания.

2) Обучение психологии направлено не только на овладение
способами преобразования поведения и образа мыслей других
людей, но и на умение преобразовывать себя.

Сложность достижения цели психологии — в этой особой
сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.

Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей обучения специалиста, связанных с целями гуманистического воспитания, - формирование мировоззрения, направленности личности на действенное участие в строительстве общества.

Дидактические инструменты как инструментальный компонент технологии обучения опираются на закономерности мышления и представления знаний. Инструментальному направлению дидактики выпала трудная судьба: оно формировалось  на разрозненных участках частно - предметных методик, его развитие шло стихийно и нескоординированно, при отсутствии теории общепредметной (инвариантной) дидактики и, соответственно, общепредметных дидактических инструментов.

Между тем проблема развития инструментального подхода не новая в педагогике, роль дидактических средств в учебном процессе постоянно подчеркивали Ю. К Бабанский, Д. Б. Богоявленская, М.А. Данилов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, Л. М. Фридман и др.

Однако анализ исследований ученых и экспериментальных находок учителей-новаторов свидетельствуют о недостаточной разработанности инструментального подхода, следствием чего становится несбалансированность основных компонентов технологий обучения: содержательного, сценарного, коммуникативного и инструментального, а также неэффективность попыток обеспечить усвоение знаний без достаточной переработки, а переработку без инструментов.

Инновационные процессы, которым стало уделяться значительное внимание, не выходят за рамки передового педагогического опыта и индивидуального эксперимента, так как отсутствует технологическое обеспечение, необходимое, чтобы образовательные новшества распространялись хотя бы в рамках одного образовательного учреждения. По той же причине не вполне эффективны дистанционные технологии образования и самообразования (хорошее качество обучения в стационаре требует хорошего учебника и  хорошего преподавателя, однако это не всегда достижимо).

Анализ специфических недостатков педагогической деятельности  дает основания предположить, что в их основе лежат причины инструментального характера:

•  вербализм в обучающей и подготовительной деятельности (основная причина в том, что сложно совмещать управляющую и описательную информацию при использовании традиционных дидактических средств);
•  ограниченность сложившегося представления о наглядности (главная причина в том, что недостаточно исследованы дидактические средства поддержки познавательной деятельности в речевой форме);
•  сложно контролировать  обратную  связь и устанавливать межпредметные  связи (главная причина в том, что известные  дидактические  средства не приспособлены  к  компактному  и  логически удобному  представлению знаний);
•  трудоёмкость и низкая эффективность подготовительной и обучающей деятельности педагога (ведущая причина в том, что применяемые дидактические средства не приспособлены к образно-понятийному моделированию учебного материала и координации учебной деятельности);
•  затруднения условного «среднего» учащегося в учебно-познавательной деятельности, в том числе высокий барьер понимания, осмысления учебного материала (основная причина в том, что мышление не поддерживается в достаточной степени существующими дидактическими средствами);
•  содержание общего и профессионального образования сложно стандартизировать и обновлять, ибо стандартизация предполагает устойчивые результаты с заранее заданными свойствами при проектировании и обучении, чему мешают субъективные факторы и несовершенство проектных подходов;
•  учителю трудно заниматься инновационной деятельностью по конструированию новых, не имеющих аналогов экспериментальных занятий, учебных тем, разделов и предметов в том случае, если конструирование не поддерживается специальными дидактическими средствами, облегчающими отбор разнородных элементов со
  держания и установление между ними смысловых связей.

Макропроблемы образования также имеют во многом инструментальный характер. Чтобы обеспечить непрерывность и преемственность различных ступеней системы образования, необходимо согласовывать их по содержанию и технологии учебной деятельности. Аналогичная стыковка по «вертикали» образования требуется и для реализации принципов стандартизации, регионализации и т.п. Согласовать основные уровни системы образования можно только в том случае, если имеются соответствующие дидактические средства в базовых элементах образовательных систем (учебный материал, учебный процесс). Сведения о таких средствах — регулятивах — должны накапливаться в условной «технологической памяти» образования. Иными словами, макропроблемы образования не могут решаться внутри какого-либо уровня системы образования и тем более силами одного учреждения.

Инструментальный характер проблем и затруднений педагогической деятельности проявляется в том, что:

•  в процессе познавательной деятельности преобладает последовательная одноканальная схема передачи — восприятия разнородной (описательной и управляющей) информации в вербальной форме;
•  из-за несовершенства традиционных дидактических средств недостаточно
  программируются операции переработки учебного материала непосредственно в процессе его восприятия;

процесс интериоризации ограничен вербальным слепком изучаемой темы из-за отсутствия инструментальной связи между эмпирическим и теоретическим этапами познания.

Таким образом, дидактические инструменты служат для адекватной экспликации и репрезентации знаний, оперирования ими, придания им внешнего (материализованного) характера, программирования и контроля их переработки и усвоения.

Дидактические инструменты разрабатывались с учётом следующих теоретико-методологических принципов: объективности, системности, развития, противоречия, вариативности, а также принципа целостности и многомерности сознания. Таким образом учитывались все компоненты сознания: вербально - логические, образные, ценностные, контекстные, интуитивные.

Кроме того, в основу разработки положен ряд специальных технологических принципов:

1. Принцип расщепления — объединения элементов в систему, в том числе:

•  расщепление образовательного пространства на внешний и внутренний планы учебной деятельности и их объединение в систему;
•  расщепление многомерного пространства знаний на смысловые группы и их
  объединение в систему;
•  расщепление информации на понятийные и образные компоненты и их объединение в образах-моделях;
•  расщепление и перекрёстная образно-вербальная рефлексия представлений
  об объекте (межполушарный диалог).

2. Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов:

•   координация содержания и формы взаимодействия внешнего и внутреннего
  планов деятельности;
•  координация межполушарного вербально-образного диалога во внутреннем
  плане и координация межпланового диалога.

1.  Принцип многомерности представления и анализа знаний, или объединение
   разнородных элементов знаний в систему, удобную для познавательной, аналитической и проектной деятельности, например, с помощью координатно-матричных систем.
2.  Принцип биканальности деятельности, на основе которого преодолевается
   одноканальность мышления (Брунер Дж., Самарин Ю.А., Шапиро С.И. и др.), благодаря тому, что канал подачи — восприятия информации разделяется на вербальный и визуальный каналы; канал взаимодействия «учитель — ученик» — на информационный и коммуникативный каналы; канал проектирования — на прямой канал (контур) конструирования учебных моделей и обратный канал (контур) сравнительно-оценочной деятельности с использованием технологических моделей.
3.  Принцип бинарности элементов деятельности, в том числе:

•  вербальный и дополняющий его визуальный каналы подачи — восприятия информации;
•  прямой и обратный контуры проектирования моделей представления знаний на естественном языке;
•  логический (организующий) и смысловой (содержательный) компоненты образов-моделей представления знаний;
•  креативное и технологическое качества мышления;
•  логический и эвристический компоненты технологии многомерного представления и анализа знаний.

6. Принцип триадности представления (функциональной полноты) смысловых групп:

•   триада «объекты мира»: природа, общество, человек;
•  триада «сферы освоения мира»: наука, искусство, мораль;

триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка;

триада «базовые способности»: познавательная, переживательная (эмоционально-эстетическая), оценочная;

триада «описание 1»: строение, функционирование, развитие;

триада «описание 2»: структура, функции, параметры;

триада «предметные циклы»: естественный, гуманитарный, инструментальный.

Принцип расщепления имеет глубокие генетические корни, его линия ведёт отсчёт от мифологии сотворения мира (первое расщепление неба и земли). Расщепление — способ структуризации материальных и идеальных (информационных) объектов. Расщепление объектов использовано при формировании многомерных смысловых пространств: поначалу изучаемая тема представляет собой неструктурированное пространство знаний, и первое преобразование заключается в том, чтобы расщепить его на смысловые группы; затем смысловые группы расщепляются на части по заданному основанию; части смысловых групп преобразуются в гранулы — опорные узлы; выполняется координация опорных узлов в радиальных направлениях, и материализуются радиальные «силовые линии» — координаты — как измерители многомерного смыслового пространства; выявляются связи и отношения между опорными узлами, появляются круговые «силовые линии».

Концепция многомерного отображения действительности опирается на формирующую биосоциальную педагогику (Ф.Ш. Терегулов), исходящую из того, что орган мышления может формироваться как стихийно, так и направленно — интенсивно и управляемо в процессе образования. Картина мира, воспринимаемого органами чувств (А.В. Брушлинский), необходима, но недостаточна для глубокого, всестороннего познания предметов. В ней не отражается многомерность окружающего мира, не выявлены взаимодействия различных предметов, не установлены причинно-следственные связи изменений. Познавательный процесс завершается с помощью абстрактно-мысленного отражения действительности, благодаря чему происходит значительный прирост научной информации (A.M. Коршунов). Интеллект формируется не только тогда, когда деятельность дифференцируется на две фазы — фазу подготовки и фазу осуществления (А.Н. Леонтьев), но и когда деятельность происходит на уровне явления и на уровне сущности объективной действительности. Благодаря тому, что деятельность в сознании отражается, человек рассматривает, оценивает и планирует ее с учетом потребностей, интересов и условий, вследствие чего идеальный образ деятельности образует внутренний план, аналогичный внешнему плану. Эффективный мысленный эксперимент без опор, образов и инструментов крайне затруднителен. Познавательная деятельность реализуется через контактные формы взаимодействия с изучаемыми объектами или их заместителями (копиями, моделями, схемами), то есть первое контактное взаимодействие с изучаемым объектом происходит во внешнем плане, а затем переносятся во внутренний.

Устойчивость формируемых в процессе обучения образов обеспечивается многомерными каркасами, которые придают структуру обволакивающему их информационному полю, благодаря чему формируется компактная, свернутая многомерная модель со свойствами образа. Это дает возможность по-новому рассмотреть инструментальную поддержку функций эмпирического и теоретического мышления: первое опирается на непосредственный опыт сенсорного отражения, хранящийся в мозгу, а второе — на образы-модели во внешнем плане, с помощью которых планируется и развертывается последующая деятельность. Образы-модели, таким образом, должны замещать и дополнять первичный материальный внешний план и сенсорные образы, поддерживать процессы представления, переработки и усвоения знаний, если они не опираются исключительно на механизмы памяти.

Правое полушарие обеспечивает целостное восприятие внешнего мира, а левое преимущественно управляет речью и связанными с ней процессами. Правое полушарие развёртывает и формирует пространства возможных объектов и их признаков, а левое находит в них место конкретным воспринимаемым объектам и признакам. Если предположить, что эти функции выполняются не только при эмпирическом мышлении, но и при теоретическом - на моделях-заместителях, то представление и анализ знаний на естественном языке должны поддерживаться адекватными инструментами, так как преобладание вербальной формы представления информации затрудняет участие правого полушария в познавательной деятельности. Но так как традиционные наглядные пособия и иллюстрации не поддерживают процессы переработки информации, то, следовательно, многомерные инструменты должны задействовать оба полушария головного мозга. Основные успехи в области искусственного интеллекта также основаны на моделировании свойств левого полушария, а особенности правого полушария еще мало изучены.

С признанием внутреннего плана как педагогического объекта резко возрастает значение внешнего плана в образовательном процессе: уяснение логики той или иной деятельности, фиксация и последовательное разрешение складывающихся проблемных ситуаций, довооружение мышления средствами мысленного эксперимента, использование внешнего плана как опоры и регулятора внутренних действий. Педагогическая функция дидактических инструментов и других наглядных средств обучения не только в том, чтобы сформировать адекватный образ изучаемого фрагмента действительности и расширить чувственный опыт, но прежде всего в том, чтобы раскрыть сущность изучаемых явлений, установить связи и отношения между частями целого, а также с внешней средой, подвести к надлежащим научным обобщениям.

Иными словами, главные функции дидактических многомерных инструментов следующие:

ориентировочная функция;

сенсорная организация «дидактического биплана» как системы внешнего и
внутреннего планов познавательной деятельности;

повышение управляемости, произвольности переработки и усвоения знаний в процессе взаимодействия планов;

выявление причинно-следственных взаимосвязей, формулирование закономерностей и построение моделей.

Попытки создать и «обустроить» персональный внешний план учебной деятельности ученика с помощью рисунков, муляжей, опорных сигналов, структурно-логических схем, технологических карточек и т. п. постоянно предпринимались педагогами-практиками. Однако универсальных дидактических средств для представления знаний на естественном языке не создано. Между тем использование адекватных внешних средств повышает конструктивность и управляемость технологий обучения. Дидактические инструменты, располагаемые между учеником и познаваемой действительностью, становятся опосредствующим звеном между человеком и его сознанием. Внешний план при этом становится дополнительной площадкой внутреннего плана, где выполняется мысленный эксперимент, основанный на конструировании и моделировании, что повышает степень интеллектуализации технологий обучения. Подобно тому, что не разработан вопрос о месте учебника в системе развивающего обучения и что ученик должен нести функцию самоучителя и путеводителя в рамках определенной системы знаний (А К. Дусавицкий), можно утверждать, что не разработан и вопрос о месте универсальных дидактических инструментов в эффективных учебниках для традиционного и развивающего обучения.

Интеллектуальный эксперимент во внешнем и внутреннем планах целесообразно оценивать не в терминах «удача — успех», а по степени улучшения стратегии н средств эвристического поиска. В связи с этим большое значение имели попытки перенести опыт развития творческих способностей специалистов в среднюю и профессиональную школу, попытки рассматривать творческую деятельность в отрыве от исходного объекта как источник средств и способов совершенствования познавательной деятельности и развития личности (Г. С. Альтшуллер, А.Б Селюцкий, А.И. Половинкин, А.В. Чус и др. ). Тем более что затруднения, возникавшие в процессе развития творческих способностей специалистов, были связаны именно с построением моделей и образов совершенствуемых объектов, с выполнением причинно-следственного анализа проблем и противоречий, с синтезом качественно новых решений. В работах по теории учебной деятельности мало исследовались причины неадекватности форм учебно-познавательной и профессиональной деятельности, следствием чего и было ограниченное использование профессиональных инструментов для представления и анализа знаний в обучении (модели, матрицы, «деревья», диаграммы и т. п.). При этом усилия педагогов-практиков постоянно направлялись на поиск новых дидактических средств (опорные сигналы и карточки, структурно-логические схемы и т.п.).

Человек сначала представляет объект познания, а затем его анализирует и описывает, то есть дидактические инструменты прежде всего должны быть представлены в образно-понятийной форме, что необходимо для инициирования, поддержки и развертывания мышления.

Необходимость образно-понятийного оформления дидактических инструментов вытекает из всеобщей материальности Вселенной, из контактной формы взаимодействия её объектов. Проблема научного познания контактных взаимодействий заключается в том, что наблюдаемость изучаемых процессов и явлений ограничена, они смешаны, размыты. Вербально - логические средства необходимы, чтобы описывать отдельные стороны, свойства объективной действительности. Экспликация передних и оперирование ими позволяют достигать огромного обобщения явлений, а главное — служить общению, объединению интеллектуальных ресурсов.

Предназначение дидактических многомерных инструментов — объединить образный и вербальный языки мозга для целостного отражения действительности в образах-моделях представления знаний. Так как образная форма отражения генетически более ранняя и более приоритетная, то дидактические конструкции во внешнем плане должны иметь в первую очередь образные свойства. Тогда, опираясь на них, мышление сможет «осмысливать» учебный материал с помощью операций анализа и синтеза, через внешнюю и внутреннюю речь, через свертывание и развертывание информации. Однако в качестве внешне материализованных образов знаний часто выступают предметно-специфические средства в виде формул, схем, макетов и т.п., не учитывающие системный характер наглядности.

Недостаток традиционной наглядности — в несоответствии между объемами форм познавательной деятельности и наглядности. Так, предметная, речевая и моделирующая деятельность соотносятся между собой в отношении 30:60:10, а соответствующие виды наглядности соотносятся примерно как 60:30:10.

В соответствии с тремя основными формами познавательной деятельности в учебных технологиях необходимо использовать три вида наглядности, каждая из которых должна выполнять информационную и управляющую функции: представление объекта или знаний о нем, а также программирование операций учебной деятельности.

Синтез дидактических многомерных инструментов и их использование в технологиях обучения определяется следующими принципами:

•   принцип универсальности, то есть всепредметность инструментов, пригодность к пользованию в различных звеньях средней школы, в общем и профессиональном образовании, в профессионально-творческой деятельности;
•   принцип программируемости основных операций, выполняемых при многомерном представлении и анализе знаний: формирование смысловых групп и «грануляций» знаний, координация и ранжирование, смысловое связывание, пере формулирование;
•  принцип аутодиалогичности, реализующийся в диалогах различного вида: внеутренний межполушарный диалог взаимного переотражения информации из образной в вербальную форму, внешний диалог между мыслеобразом и его отражением во внешнем плане;
•   принцип опорности мышления — опоры на модели эталонного или обобщенного характера по отношению к проектируемому объекту, опоры на модели при выполнении различных видов деятельности (подготовительная, обучающая, познавательная, поисковая) и т.п.;
•  принцип совместности свойств образа и модели инструментов, в соответствии с которым реализуется целостный, образно-символический характер инструмента, что позволяет совмещать многомерное представление знаний и ориентацию деятельности;
•   принцип совместности образного и понятийного отражения, в соответствии с которым в инструменте объединяются языки обоих полушарий головного мозга (вербальное и образное «зеркала» сознания), благодаря чему повышается степень эффективности оперирования информацией и ее усвоения,

— принцип квазифрактальности развертывания многомерных моделей представления знаний, основанный на повторении ограниченного числа операций.

Инструменты формируются как измерители многомерных смысловых пространств, в которые встраиваются многокоординатные опорно-узловые каркасы с нанесённой на них свёрнутой информацией. Используются три типа каркасов:

•   опорно-узловая система координат (матрицы межкоординатного пространства не показываются);
•   опорно-узловая координатно-матричная система (матрицы межкоординатного пространства показываются);
•   опорно-узловая матрица связи как часть системы координат.

С использованием опорно-узловых каркасов строятся многокоординатные модели для многомерного представления и анализа учебного материала — «координаторы», и координатно-матричные модели для многомерного представления учебного процесса — «навигаторы».

Конструирование моделей включает следующие процедуры:

в центр будущей системы координат (условный фокус внимания) помещается объект конструирования- экспериментальная тема, проблемная ситуация, задача и т.п.;

определяется набор координат (круг вопросов) по проектируемой теме, в которые могут входить такие смысловые группы, как цели и задачи изучения, объект и предмет, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы, типовые задачи и способы их решения, самостоятельные или творческие задания по отдельным вопросам темы, контрольные тесты;

определяется набор опорных узлов — «смысловых гранул» для каждой координаты путём логического или экспертного (интуитивного) выявления узловых главных элементов содержания, ключевых факторов для решаемой проблемы и т.п.;

опорные узлы ранжируются и расставляются на координатах. Для этого выбираются основания и формируются номинальные (однородные) или перечислительные (неоднородные) шкалы;

информационные фрагменты переформулируются для каждого опорного узла путем замены развернутых информационных блоков ключевыми словами, сочетаниями или аббревиатурой.

Дидактические многомерные инструменты определяются как логико-смысловые модели представления и анализа знаний на естественном языке. Они держат два компонента: логический — в виде порядка расстановки координат и узлов (представлен координатно-матричной графикой) и смысловой — в виде содержания координат и узлов (представлен ключевыми словами). Микрооператоры заполнения координат и узлов могут изменяться в зависимости от назначения будущей модели или решаемой задачи, но конфигурация и функциональные свойства инструменте остаются неизменными.

При построении моделей целесообразно использовать типовые, унифициро ванные координаты, например: «Цель» изучения темы: дидактическая, развивающая, воспитательная; «Результат» — знания и умения по указанной теме; «Состав темы» — учебный материал, учебный процесс; «Процесс» — ориентировочные основы действий для получения вербального описания и идеального образа изучаемого предмета; «Сотворчество» — творчество учащихся и авторский стиль педагога; «Ключи предмета» — категории и понятия предмета, используемые на занятиях; «Системные ключи представления информации» — пространственно-временное представление мира в виде иерархических, причинно изменяющихся во времени систем. Целесообразно также использовать стандартные смысловые группы информации (унифицированные триадные наборы типа «константы образования»), например:

элементы педагогической системы: объект, процесс, субъект;

объекты окружающего мира: природа, человек, общество;

сферы и объекты освоения мира: наука/идея, искусство/образ, мораль/норма;

константы бытия: истина, красота, добро;

базовые способности человека: познавательная, переживательная, оценочная.

Представление знаний на естественном языке с помощью дидактических многомерных инструментов можно считать особой технологией знаний, одним из универсальных способов отражения внешнего мира. Для осмысления учебного материала необходимо выполнять с помощью дидактических многомерных инструментов такие операции, как смысловое координирование многомерного смыслового пространства, смысловую грануляцию — выделение узловых элементов информации; смысловую координацию — организацию смысловых координат из смысловых гранул; смысловое пересечение — выявление смысловых связей между смысловыми гранулами, расположенными на различных координатах.

Конструирование дидактических многомерных инструментов, как алгоритмо-подобная процедура, основано на концепции многомерных смысловых пространств: в первичной неструктурированной информации выделяются «силовые информационные линии» — смысловые координаты, которые ранжируются и размещаются на плоскости; исходная информация в соответствии с набором координат разделяется нa разнородные смысловые группы, в каждой из которых выделяются узловые элементы содержания и располагаются вдоль координат по определённому основанию; между узловыми элементами выявляются смысловые связи и располагаются в соответствующих межкоординатных промежутках — матрицах. Преобразованное пространство представляет собой семантически связную систему, в которой кванты информации приобретают свойство смысловой валентности (связности), что позволяет корректировать структуру знаний (добавлять недостающие элементы, удалять избыточные и т.п.).

Концепция многомерно-смысловых пространств продолжает линию субмногомерных символов и схем, она наследует графические элементы радиально-кругового типа и словесные элементы, что обеспечивает природосообразный характер моделей по отношению к морфологическим особенностям головного мозга (Л. Витгенштейн).

Характеристика дидактических инструментов можно представить в виде трех групп: дидактические, психологические и метрологические.

Дидактические характеристики обусловливают следующие свойства инструментов.

1. Структура инструментов образована отдельными фрагментами знания, которые представлены в виде ключевых слов. В то же время весь инструмент воспринимается мышлением как целостный образ, то есть инструменты приобретают образные и понятийные свойства.

2. Топология многомерных инструментов определяется тем, что их многомерность в геометрическом, пространственном смысле условна, координаты изображаются в одной плоскости (конспект, доска), то есть инструменты обладают планарностью.

3. Топология элементов многомерно-смысловых пространств определяется положением  опорных узлов на координатах и в межкоординатных матрицах. Это означает, что любые элементы содержания или связи имеют точную и конкретную пространственную адресацию, например, элемент содержания уЗ-2 (координата 3, узел 2), элемент связи уЗ-2/у4-1 (связь от узла уЗ-2 к узлу у4-1). То есть инструменты имеют координатно-матричные топологические свойства, обеспечивающие точное указание положения элементов представляемого знания в абстрактном пространстве. Эта топология выступает своеобразным «кристаллизатором»  многомерных мыслеобразов фрактального типа, то есть развёртывающихся в опорно-узловых точках тем же способом, что и весь мыслеобраз.

В том случае, если связи между опорными узлами, расположенными на координатах, изображаются отрезками окружностей, топология инструментов приобретает радиально-круговой рисунок.

4. Двухкомпонентный (логико-смысловой) состав и соответствующее свойство многомерных инструментов определяются системным объединением логического компонента, представленного графически, и смыслового, содержательного компонента, представленного ключевыми словами — признаками объекта (частями, свойствами частей, связями между частями). То есть инструменты обладают свойствами модели, объединяя в себе управляющую и описательную информацию.

5. «Смысловые гранулы» несут основное содержание знаний, представленное в свернутой форме, и располагаются в многомерно-смысловом пространстве по признаку наибольшей смысловой близости, образуя семантически связную систему из ключевых слов. То есть инструменты приобретают свойство опор мышления при оперировании имеющейся информацией, воссоздании недостающей или исключении избыточной.

6. Так как знания, представляемые моделями, находятся, с одной стороны, в «разобранной» и с другой — в семантически связной форме (аналог — конструкторский набор), то инструменты приобретают свойство недоопределённости представления знания, что необходимо для того, чтобы инициировать познавательную деятельность, и в то же время это не мешает последующему многомерному анализу и синтезу знаний.

Вторая группа дидактических характеристик обусловливает следующие возможности инструментов.

1. Многомерное моделирование знаний позволяет:

— в процессе подготовки моделировать программные и экспериментальные учебные темы, чтобы создать образ-модель в свёрнутой форме, которая дополняется комментариями в текстовой форме;

в ходе обучения совместно строить модель учебной темы или моделировать
знания с помощью готовой модели;

в процессе поиска моделировать и эксплицировать проблемное многомерное
пространство с использованием эвристических операторов типа «наводящие вопросы», «системные ключи» и т.п.

1.  Возникает системный неочевидный эффект взаимодействия (диалога) субъекта с виртуальным собеседником — мыслеобразом, вынесенным во внешний план познавательной деятельности и формирующим аналогичный образ во внутреннем плане. Благодаря этому инструменты приобретают свойство аутодиалогичности, необходимое для поддержки режимов проектирования и самообучения.
2.  Усиливается научно-познавательный потенциал учебного предмета:

к описательному уровню изложения учебного материала добавляется объяснительный, например, в изучаемом явлении или процессе выявляются причинно-следственные связи;

добавляются межпредметные связи, включаемые в качестве смежных элементов знаний в многомерную модель;

укрупняются дидактические единицы, и знания интегрируются путем расширения пространства темы в координатах «пространство — время»; например, при изучении какой-либо темы дополнительно рассматривается надсистема (в которую включается объект), а также ее состояние в прошлом, настоящем и будущем, исходя из понятия «жизненный цикл» объекта;

в содержание темы включается гуманитарный фон научного знания, то есть сведения о том, кто, где, когда, по какой причине, каким способом открыл изучаемое в теме знание, кто развивал его, как оно применяется в настоящее время в науке, технике, производстве и быту; то есть гуманитарный фон — это необходимый компонент учебного материала, противостоящий анонимности содержания, которая снижает мотивацию познавательной деятельности.

4.  Актуализируется воспитательный потенциал учебного предмета:

структура учебного процесса дополняется этапом переживания научного знания в художественно-эстетической форме;

структура учебного процесса дополняется этапом оценивания научного знания.

Психологические характеристики дидактических многомерных инструментов отражают следующие аспекты продуктивного мышления.

1.  Повышается системность мышления, стереотип систематизации обусловлен
   запрограммированной переработкой информации непосредственно в процессе первичного восприятия.
2.  Происходит поддержка механизмов памяти, и улучшается оперативный контроль информации (превышение порога Миллера на 15-20 элементов) благодаря наглядности представления знаний на естественном языке в свёрнутой форме.
3.  Улучшается работа интуитивного мышления, и усиливаются эвристические
   способности благодаря тому, что информация представляется в структурированной и семантически связной форме. Это облегчает отбор и вывод информации из подсознания, совмещение логических и эвристических действий при проектировании.
4.  Улучшается способность к «смысловой грануляции» и свертыванию информации благодаря тому, что вырабатывается стереотип формулирования и применения ориентирующих операторов с последующим их замещением информацией в свёрнутой форме.
5.  Улучшается свойство аутодиалога, основанное на том, что абстрактные свойства изучаемого объекта задаются левым полушарием, а правое полушарие накапливает внешний опыт и помогает левому сопоставлять признаки и оперировать ими [64]. Роль многомерных моделей как «виртуального собеседника» в том, чтобы помогать «сгущать» и прояснять информацию, формулировать вопросы и генерировать нестандартные идеи, быть проводником в неопределённость, заставлять мыслить самостоятельно. По мнению специалистов по управлению, многомерные модели, отражая внутренний взгляд на проблему,
   могут рассматриваться как прототип проблемно-ориентированного интерфейса, поскольку позволяют видеть всё проблемное пространство в структурированном и свернутом виде и в то же время доставлять в узлы необходимую информацию и обрабатывать ее.

Психологические характеристики дидактических многомерных инструментов, таким образом, свидетельствуют о поддержке тех качеств мышления и памяти, которые необходимы для продуктивной деятельности на основе орудийности, многомерности, более высокой программируемости и произвольности.

Задача метрологизации логико-смысловых моделей разделяется на два этапа: а) выявить систему качественных оценок; б) определить необходимый диапазон и точность измерения характеристик. Второй этап — это отдельная и самостоятельная задача, она предполагает большой объем статистики по всему спектру содержания образования для выработки численных шкал оценки.

Система качественных оценок может быть представлена характеристиками двух типов: вероятностной, т. е. частотой получения правильных результатов, и содержательной. Вероятностная характеристика имеет тенденцию к росту, если конструирование многомерных моделей выполняется по определённой технологии: проблемное пространство предварительно структурируется, и в него вводится унифицированный каркас, учебный материал организуется по образцам (технологические модели) и с помощью операторов-ориентировок. Исследования процесса принятия решений в диалоговом режиме (Р.А. Аткинсон, Л.М. Бакусов) показали, что вероятность получить правильный результат при использовании многомерных моделей в сравнении с традиционным (планирование, составление и т.п.) повышается благодаря квазидиалогу с моделью, выше за счет информационной избыточности процесса, а дисперсия качества и влияние субъективных факторов уменьшаются при условии, что учитель способен отличать верное решение от неверного.

На практике это проявляется в том, что многие учителя-экспериментаторы, создав первую версию логико-смысловой модели, периодически её корректируют. Это означает, что многомерные инструменты позволяют при сниженных начальных требованиях к компетентности субъекта-проектировщика за ограниченное число шагов достигнуть удовлетворительного качества проектирования.

Метрологическая содержательная характеристика инструментов определяет качество многомерного представления знания и включает следующие элементы.

1.  Структурная характеристика — части представляемого объекта и их связи:
   главные, основные и вспомогательные элементы, наличие связей между главными, основными и вспомогательными элементами; дополнительные указания на надсистему, в которую включается объект.
2.  Функциональная характеристика — функции представляемого объекта и
   его частей: главная, основные и вспомогательные функции объекта: дополнительные указания на функцию надсистемы, которая поддерживается функцией объекта.
3.  Параметрическая характеристика — численные оценки структурных частей, связей и функций представляемого объекта; дополнительные указания на численные характеристики надсистемы, в которую включается объект.
4.  Обобщенная характеристика:

уровень изложения знаний: описательный (феноменологический), объясни
тельный (системный), прогностический (модельный);

уровень аргументации: монопредметная, полипредметная, полидисциплинарная;

уровень системности представления знаний: представленность пространственных и временных характеристик объекта, представленность причинно-следственных отношений и связей, представленность компромиссно-конфликтных линий развития объекта;

уровень иллюстрированности изложения: наличие аналогий изучаемой темы, гуманитарный фон изучаемого знания (сведения об авторах, обстоятельствах, условиях и методах создания знаний), примеры прямого и неочевидного приложения знаний (это вариативный показатель, его состав может корректироваться в соответствии с задачами проектирования),

— уровень дидактической полноты представленного знания: наличие в составе модели таких дидактических компонентов, как научное знание, гуманитарный фон, учебная упаковка.

5. Характеристика унификации: использование унифицированных смысловых групп (координат), троичных наборов узлов, микрооператоров в долях от всего количества соответствующих элементов в логико-смысловой модели (актуальность показателя будет возрастать по мере технологизации образования).

6. Обобщённая характеристика совершенства, которую можно интерпретировать как отношение приращения «полезности» к приращению «платы за полезность». К приращению полезности относится совокупный дидактический, психологический и иной выигрыш, достигаемый благодаря тому, что улучшилось качество представления смыслового и логического компонентов. К «плате за полезность» относятся интеллектуальные и временные затраты на освоение навыков проектирования, апробации и корректировки моделей, на обучение учащихся пользованию моделями.

1. НОСОЧНЫЕ ИЗДЕЛИЯ Filodoro OMS Pompe Glmour Mrilyn Griff
2. Разработка вторичного стабилизированного источника электропитания постоянного тока
3. ЗАДАНИЕ Анализ деятельности предприятий одной отрасли РФ 1
4. Где мишка Ищи мишку
5. на тему Расчёт давления жидкости на дно и стенки сосуда 7 класс Расчет давле
6. Предоставление оздоровительных услуг (на примере санатория-профилактория Березки г. Зеленогорска)
7. Глобализация в сфере мирохозяйственных связей
8. педагогический техникум Департамента физической культуры и спорта города Москвы Рассмотрено и одобре
9. Звезда ~ Таланты на службе обороны и безопасности по обществознанию Отборочный тур 20132014 11 класс 5
10. вариантов сценариев использования представляют собой один из пяти типов диаграмм применяемых в UML для моде
11. Мобильный банк [9] 2
12. О времена, о нравы!
13. Литературные памятники
14. на тему- Познание его возможности и границы
15. День независимости Ангола встретила в условиях войны
16. Определение взаимосвязи между хронотипом учащихся 6х классов и особенностями организации занятий в УТГ
17. Назначение поэзии- Гамлет и его проблемы
18. 102 Киряева АЮ Проверил- Доц
19. а Doreen Tovey DOUBLE TROUBLE ГЛАВА ПЕРВАЯ Время проходит даже в такой деревенской глуши как наша
20. предметники те кто рекомендован на школьную НПК дорабатывают с учителямипредметниками конец января

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе