Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Методические рекомендации для преподавателя
Организация обучения с позиций воспроизведения книжных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в вузовской практике, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориен тирована на развитие его личности, способной не только усваи вать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. При та кой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т. е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к по лучению студентом готовых знаний по изучаемым дисципли нам. Однако упрощение не делает простым и доступным само ус воение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом — заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и час то вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказыва ет скорее отрицательное влияние.
В конечном счете преобладающий в практике вузов тип орга низации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисци плин, составляющих совокупную интеллектуальную основу про фессии. Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная тво рить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно.
Ясно, что такая организация учения нуждается в переориен тировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний не обходимо перейти на формирование личностных новообразова ний, умения творчески учиться, перерабатывая научные зна ния и общественный опыт применительно к потребностям практики.
Если это так, то само обучение, преподавание учебных дисци плин должно опираться на методологический принцип деятельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем вы ше эффективность усвоения.
Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль ор ганизатора учебной деятельности студента, а не человека, кото рый в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподава ния свои знания. Преподаватель организует учебную деятель ность студента таким образом, чтобы он не пассивно восприни мал и поглощал текст учебного материала или слова преподава теля, а активно мыслил, извлекая необходимую научную ин формацию из того и другого источника. Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практиче ских и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем.
Методика преподавания психологии должна учитывать осо бенности объекта воздействия — студента. Этот студент, как правило, является первокурсником, так как психология обыч но начинает преподаваться с первого курса.
Обучение в вузе по любой научной дисциплине для студента-первокурсника представляет по сравнению со школьными заня тиями другой вид деятельности. Новизна не только в содержа тельной стороне изучаемых наук, но и в стороне организацион ной, в способах взаимодействия с преподавателями, в методах работы по усвоению учебного материала и т. д. Студент-перво курсник в начале учебы обычно упивается свободой: никто не дает домашних заданий и не проверяет их выполнение, нет оп росов по материалу прошлой лекции, нет даже столь скрупулез ного учета посещаемости, как принято в школе. Некоторые из наиболее беззаботных начинают жить иллюзией, что и учиться настойчиво и каждодневно вовсе не обязательно, а можно в пе риод сессии подготовиться к экзаменам по учебникам и чужим конспектам и вполне сносно их сдать.
Психология начинает изучаться как раз в период привыкания вчерашнего школьника к студенческой самостоятельности. И не учитывать этих особенностей настроения и поведения перво курсника методика ее преподавания не может.
Наряду с отмеченными негативными явлениями велико влияние факторов позитивных. У первокурсника сильна такая мотивация, как познавательный интерес ко всем наукам, о которых он давно наслышан, но с которыми впервые встречается воочию в вузе.
Психологией интересуется большинство студентов. Сначала потому, что, изучая ее, познает самого себя, а потом начинает понимать, что знания о психологии человека он может использовать в своей будущей практической работе с людьми — учени ками, коллегами, подчиненными и даже начальниками. Такой положительный фактор, как интерес студента к изучению пси хологии, конечно, нельзя не использовать в методике препода вания предмета. Более того, имеющийся у студента интерес к психологии должен стать опорой в завоевании авторитета препо давателя, который заинтересован поддерживать этот интерес, развивать и углублять его.
Есть еще одна особенность в системе «преподаватель — сту дент», которая должна учитываться при рассмотрении методи ки преподавания предмета. Она заключается в непривычном для студента — вчерашнего школьника и даже некоторых моло дых преподавателей подходе к взаимодействию между препода вателем и студентом как к совместной деятельности. Не сразу устанавливается принцип общения, когда не преподаватель учит студента, а студент учится сам, его не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у последнего такое жела ние. Таким образом, по цели и смыслу деятельности преподава тель не противостоит студенту, а составляет с ним единство, ко торое определяет характер учебной деятельности как совмест ной — преподавателя и студента. Учебная деятельность как со трудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на ме тодику преподавания.
Во-первых, взаимодействие их происхо дит не в форме непосредственного контакта, когда преподава тель напрямую передает научные знания студенту, а через само стоятельную, познавательную деятельность студента, которую умело организует преподаватель.
Во-вторых, взаимодействие, творческое сотрудничество пре подавателя и студента в учебной деятельности происходит ус пешно тогда, когда студент и преподаватель одинаково хорошо понимают, что такое усвоение научных знаний, каковы психо логические условия эффективного усвоения и как надо органи зовать работу познающего субъекта (студента), чтобы такое ус воение проходило успешно.
Такое усвоение знаний у студента может сложиться только благодаря содержательному сотрудничеству с преподавателем. Поэтому методика преподавания психологии не может не ка саться и методов обучения студентов умению учиться, умению изучать именно психологию как научную дисциплину. Таким образом, преподаватель с самых первых своих лекций и далее во все время общения со студентами должен постоянно раскрывать перед ними психологические законы усвоения знаний, тем са мым знакомя с психологией учения на практике. Методика пре подавания психологии — это наука не о том, как учить студен тов, а о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.
Методика должна опираться на психологическую теорию учения. Значит, любой учебный предмет должен преподаваться в согласии с за конами усвоения знаний, известными в психологии учебной деятельности. Что касается самой психологии, то было бы странно строить методику ее преподавания только на эмпириче ском опыте, без строгого учета психологических закономерно стей усвоения знаний, умений и навыков, формирования позна вательного интереса, интеллектуальных способностей студентов и многого другого, чем располагает современная психологиче ская теория учения и развития.
Методика преподавания психологии относится к числу педа гогических дисциплин и, как и любая педагогическая дисцип лина, должна опираться на психологические законы обучения и воспитания. Психология обучения — это основа методики пре подавания психологии не потому, что речь идет о преподавании конкретно именно психологии, а вообще о преподавании как та ковом, какого бы предмета оно ни касалось.
С точки зрения педагогической психологии необходимо раз личать деятельность обучающего — преподавателя, учителя и деятельность обучающегося — студента, ученика. Учебная дея тельность студента делает его специалистом высшей квалифи кации, а деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути превращения студента в специали ста. «При этом необходимо учитывать, что только из движения и развития деятельности студента, только в ее рамках возника ет, зарождается и развивается деятельность специалиста. Тем самым именно деятельность учащегося является стержнем учеб но-воспитательного процесса, его, если так можно выразиться, основным содержанием, а деятельность преподавателя лишь средством для создания форм движения этого содержания».
Цели обучения и содержание учебного предмета всегда взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения.Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой - однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследования по их систематизации и упорядочению — таксономии.
Цели учебного процесса не равнозначны его результатам. Они указывают лишь направлений, которыми должны идти педагоги, а если цели известны и учащимся, что крайне необходимо, то и учащиеся. Некоторые цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда как первые. Так и вторые являются предвидимыми и к тому же — измеряемыми. Это, однако, не всегда главные результаты учебного процесса, поскольку среди сформулированных целей наличествуют и такие, последствия выполнения которых нельзя измерить непосредственно как, например, развитие активности, работоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологичёская, социальная воспитанность и т.д.
Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины. Далеко не всегда специфику психологического познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической, либо биосоциальной. На наш взгляд, психологию следует трактовать как науку социально-историческую, что не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания.
Гуманитарное познание — особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественно - научным дисциплинам.
В центре гуманитарного познания — познание не вещи, а личности, отношения субъект—субъект, а не субъект—объект, как подчеркивает М. М. Бахтин. По его мнению, познание вещи и познание личности — два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание — проникновение — всегда двусторонний акт. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого - в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это обстоятельство придает специфику критериям точности и понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении «чуждости чужого без превращения его в чисто свое», т.е. в мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого.
Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного
познания, важное в понимании особенностей обучения психологии. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не только научно-теоретическое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление образное, художественное, символическое, созерцательное, наглядно-действенное и т.д.
Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно
следующим образом определить цели обучения психологии как
для специалистов-психологов, так и для овладевающих психологией в системе обучения педагогической деятельности.
1) Цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности. Особенность психологического сознания — в единстве знания и действия. Поэтому теоретическое познание вне способов действования, которые могут быть направлены двусторонне — на себя и на других людей, — не есть научное психологическое знание. Единство способов психологического познания и способов действования реализуется в целях достижения единства познания других людей и самопознания.
2) Обучение психологии направлено не только на овладение
способами преобразования поведения и образа мыслей других
людей, но и на умение преобразовывать себя.
Сложность достижения цели психологии — в этой особой
сращенности способов познания и преобразования, познавательного отношения и личностно-преобразующего отношения.
Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана в систему более глобальных целей обучения специалиста, связанных с целями гуманистического воспитания, - формирование мировоззрения, направленности личности на действенное участие в строительстве общества.
Дидактические инструменты как инструментальный компонент технологии обучения опираются на закономерности мышления и представления знаний. Инструментальному направлению дидактики выпала трудная судьба: оно формировалось на разрозненных участках частно - предметных методик, его развитие шло стихийно и нескоординированно, при отсутствии теории общепредметной (инвариантной) дидактики и, соответственно, общепредметных дидактических инструментов.
Между тем проблема развития инструментального подхода не новая в педагогике, роль дидактических средств в учебном процессе постоянно подчеркивали Ю. К Бабанский, Д. Б. Богоявленская, М.А. Данилов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, Л. М. Фридман и др.
Однако анализ исследований ученых и экспериментальных находок учителей-новаторов свидетельствуют о недостаточной разработанности инструментального подхода, следствием чего становится несбалансированность основных компонентов технологий обучения: содержательного, сценарного, коммуникативного и инструментального, а также неэффективность попыток обеспечить усвоение знаний без достаточной переработки, а переработку без инструментов.
Инновационные процессы, которым стало уделяться значительное внимание, не выходят за рамки передового педагогического опыта и индивидуального эксперимента, так как отсутствует технологическое обеспечение, необходимое, чтобы образовательные новшества распространялись хотя бы в рамках одного образовательного учреждения. По той же причине не вполне эффективны дистанционные технологии образования и самообразования (хорошее качество обучения в стационаре требует хорошего учебника и хорошего преподавателя, однако это не всегда достижимо).
Анализ специфических недостатков педагогической деятельности дает основания предположить, что в их основе лежат причины инструментального характера:
Макропроблемы образования также имеют во многом инструментальный характер. Чтобы обеспечить непрерывность и преемственность различных ступеней системы образования, необходимо согласовывать их по содержанию и технологии учебной деятельности. Аналогичная стыковка по «вертикали» образования требу ется и для реализации принципов стандартизации, регионализации и т.п. Согласо вать основные уровни системы образования можно только в том случае, если име ются соответствующие дидактические средства в базовых элементах образователь ных систем (учебный материал, учебный процесс). Сведения о таких средствах — регулятивах — должны накапливаться в условной «технологической памяти» об разования. Иными словами, макропроблемы образования не могут решаться внут ри какого-либо уровня системы образования и тем более силами одного учрежде ния.
Инструментальный характер проблем и затруднений педагогической деятельности проявляется в том, что:
процесс интериоризации ограничен вербальным слепком изучаемой темы из-за отсутствия инструментальной связи между эмпирическим и теоретическим этапами познания.
Таким образом, дидактические инструменты служат для адекватной экспликации и репрезентации знаний, оперирования ими, придания им внешнего (материализованного) характера, программирования и контроля их переработки и усвоения.
Дидактические инструменты разрабатывались с учётом следую щих теоретико-методологических принципов: объективности, системности, разви тия, противоречия, вариативности, а также принципа целостности и многомерности сознания. Таким образом учитывались все компоненты сознания: вербально - логические, образные, ценностные, контекстные, интуитивные.
Кроме того, в основу разработки положен ряд специальных технологических принципов:
1. Принцип расщепления — объединения элементов в систему, в том числе:
2. Принцип координации и полидиалога внешнего и внутреннего планов:
6. Принцип триадности представления (функциональной полноты) смысловых групп:
триада «базовые виды деятельности»: познание, переживание, оценка;
триада «базовые способности»: познавательная, переживательная (эмоционально-эстетическая), оценочная;
триада «описание 1»: строение, функционирование, развитие;
триада «описание 2»: структура, функции, параметры;
триада «предметные циклы»: естественный, гуманитарный, инструментальный.
Принцип расщепления имеет глубокие генетические корни, его линия ведёт от счёт от мифологии сотворения мира (первое расщепление неба и земли). Расщепле ние — способ структуризации материальных и идеальных (информационных) объек тов. Расщепление объектов использовано при формировании многомерных смысло вых пространств: поначалу изучаемая тема представляет собой неструктурированное пространство знаний, и первое преобразование заключается в том, чтобы расщепить его на смысловые группы; затем смысловые группы расщепляются на части по задан ному основанию; части смысловых групп преобразуются в гранулы — опорные узлы; выполняется координация опорных узлов в радиальных направлениях, и материали зуются радиальные «силовые линии» — координаты — как измерители многомерно го смыслового пространства; выявляются связи и отношения между опорными узлами, появляются круговые «силовые линии».
Концепция многомерного отображения действительности опирается на фор мирующую биосоциальную педагогику (Ф.Ш. Терегулов), исходящую из того, что орган мышления может формироваться как стихийно, так и направленно — интен сивно и управляемо в процессе образования. Картина мира, воспринимаемого орга нами чувств (А.В. Брушлинский), необходима, но недостаточна для глубокого, все стороннего познания предметов. В ней не отражается многомерность окружающе го мира, не выявлены взаимодействия различных предметов, не установлены при чинно-следственные связи изменений. Познавательный процесс завершается с по мощью абстрактно-мысленного отражения действительности, благодаря чему про исходит значительный прирост научной информации (A.M. Коршунов). Интел лект формируется не только тогда, когда деятельность дифференцируется на две фазы — фазу подготовки и фазу осуществления (А.Н. Леонтьев), но и когда дея тельность происходит на уровне явления и на уровне сущности объективной дей ствительности. Благодаря тому, что деятельность в сознании отражается, человек рассматривает, оценивает и планирует ее с учетом потребностей, интересов и усло вий, вследствие чего идеальный образ деятельности образует внутренний план, аналогичный внешнему плану. Эффективный мысленный эксперимент без опор, образов и инструментов крайне затруднителен. Познавательная деятельность реализуется через контактные формы взаимодействия с изучаемыми объектами или их заместителями (копиями, моделями, схемами), то есть первое контактное взаи модействие с изучаемым объектом происходит во внешнем плане, а затем перено сятся во внутренний.
Устойчивость формируемых в процессе обучения образов обеспечивается многомерными каркасами, которые придают структуру обволакивающему их информационному полю, благодаря чему формируется компактная, свернутая многомерная модель со свойствами образа. Это дает возможность по-новому рассмотреть инструментальную поддержку функций эмпирического и теоретического мышления: первое опирается на непосредственный опыт сенсорного отражения, хранящийся в мозгу, а второе — на образы-модели во внешнем плане, с помощью которых планируется и развертывается последующая деятельность. Образы-модели, таким образом, должны замещать и дополнять первичный материальный внешний план и сенсорные образы, поддерживать процессы представления, переработки и усвоения знаний, если они не опираются исключительно на механизмы памяти.
Правое полушарие обеспечивает целостное восприятие внешнего мира, а левое преимущественно управляет речью и связанными с ней процессами. Правое полушарие развёртывает и формирует пространства возможных объектов и их признаков, а левое находит в них место конкретным воспринимаемым объектам и признакам. Если предположить, что эти функции выполняются не только при эмпирическом мышлении, но и при теоретическом - на моделях-заместителях, то представление и анализ знаний на естественном языке должны поддерживаться адекватными инструментами, так как преобладание вербальной формы представления информации затрудняет участие правого полушария в познавательной деятельности. Но так как традиционные наглядные пособия и иллюстрации не поддерживают процессы переработки информации, то, следовательно, многомерные инструменты должны задействовать оба полушария головного мозга. Основные успехи в области искусственного интеллекта также основаны на моделировании свойств левого полушария, а особенности правого полушария еще мало изучены.
С признанием внутреннего плана как педагогического объекта резко возрастает значение внешнего плана в образовательном процессе: уяснение логики той или иной деятельности, фиксация и последовательное разрешение складывающихся про блемных ситуаций, довооружение мышления средствами мысленного эксперимента, использование внешнего плана как опоры и регулятора внутренних действий. Педа гогическая функция дидактических инструментов и других наглядных средств обучения не только в том, чтобы сформировать адекватный образ изучаемого фрагмента действительности и расширить чувственный опыт, но прежде всего в том, чтобы раскрыть сущность изучаемых явлений, установить связи и отношения между частями целого, а также с внешней средой, подвести к надлежащим науч ным обобщениям.
Иными словами, главные функции дидактических многомерных инструментов следующие:
ориентировочная функция;
сенсорная организация «дидактического биплана» как системы внешнего и
внутреннего планов познавательной деятельности;
повышение управляемости, произвольности переработки и усвоения знаний в процессе взаимодействия планов;
выявление причинно-следственных взаимосвязей, формулирование закономерностей и построение моделей.
Попытки создать и «обустроить» персональный внешний план учебной деятельности ученика с помощью рисунков, муляжей, опорных сигналов, структурно-логических схем, технологических карточек и т. п. постоянно предпринимались пе дагогами-практиками. Однако универсальных дидактических средств для представ ления знаний на естественном языке не создано. Между тем использование адекват ных внешних средств повышает конструктивность и управляемость технологий обучения. Дидактические инструменты, располагаемые между учеником и познава емой действительностью, становятся опосредствующим звеном между человеком и его сознанием. Внешний план при этом становится дополнительной площадкой внутреннего плана, где выполняется мысленный эксперимент, основанный на кон струировании и моделировании, что повышает степень интеллектуализации тех нологий обучения. Подобно тому, что не разработан вопрос о месте учебника в сис теме развивающего обучения и что ученик должен нести функцию самоучителя и путеводителя в рамках определенной системы знаний (А К. Дусавицкий), можно утверждать, что не разработан и вопрос о месте универсальных дидактических ин струментов в эффективных учебниках для традиционного и развивающего обуче ния.
Интеллектуальный эксперимент во внешнем и внутреннем планах целесообразно оценивать не в терминах «удача — успех», а по степени улучшения стратегии н средств эвристического поиска. В связи с этим большое значение имели попытки пе ренести опыт развития творческих способностей специалистов в среднюю и профес сиональную школу, попытки рассматривать творческую деятельность в отрыве от ис ходного объекта как источник средств и способов совершенствования познаватель ной деятельности и развития личности (Г. С. Альтшуллер, А.Б Селюцкий, А.И. Половинкин, А.В. Чус и др. ). Тем более что затруднения, возникавшие в процессе развития творческих способностей специалистов, были связаны именно с построением моделей и образов совершенствуемых объектов, с выполнением причинно-следственного анализа проблем и противоречий, с синтезом качественно новых решений. В ра ботах по теории учебной деятельности мало исследовались причины неадекватности форм учебно-познавательной и профессиональной деятельности, следствием чего и было ограниченное использование профессиональных инструментов для представ ления и анализа знаний в обучении (модели, матрицы, «деревья», диаграммы и т. п.). При этом усилия педагогов-практиков постоянно направлялись на поиск новых дидактических средств (опорные сигналы и карточки, структурно-логические схемы и т.п.).
Человек сначала представляет объект познания, а затем его анализирует и описывает, то есть дидактические инструменты прежде всего должны быть представле ны в образно-понятийной форме, что необходимо для инициирования, поддержки и развертывания мышления.
Необходимость образно-понятийного оформления дидактических инструментов вытекает из всеобщей материальности Вселенной, из контактной формы взаимо действия её объектов. Проблема научного познания контактных взаимодействий за ключается в том, что наблюдаемость изучаемых процессов и явлений ограничена, они смешаны, размыты. Вербально - логические средства необходимы, чтобы описы вать отдельные стороны, свойства объективной действительности. Экспликация пе редних и оперирование ими позволяют достигать огромного обобщения явлений, а главное — служить общению, объединению интеллектуальных ресурсов.
Предназначение дидактических многомерных инструментов — объединить об разный и вербальный языки мозга для целостного отражения действительности в об разах-моделях представления знаний. Так как образная форма отражения генетичес ки более ранняя и более приоритетная, то дидактические конструкции во внешнем плане должны иметь в первую очередь образные свойства. Тогда, опираясь на них, мышление сможет «осмысливать» учебный материал с помощью операций анализа и синтеза, через внешнюю и внутреннюю речь, через свертывание и развертывание информации. Однако в качестве внешне материализованных образов знаний часто вы ступают предметно-специфические средства в виде формул, схем, макетов и т.п., не учитывающие системный характер наглядности.
Недостаток традиционной наглядности — в несоответствии между объемами форм познавательной деятельности и наглядности. Так, предметная, речевая и моде лирующая деятельность соотносятся между собой в отношении 30:60:10, а соответст вующие виды наглядности соотносятся примерно как 60:30:10.
В соответствии с тремя основными формами познавательной деятельности в учебных технологиях необходимо использовать три вида наглядности, каждая из которых должна выполнять информационную и управляющую функции: представление объекта или знаний о нем, а также программирование операций учебной деятельности.
Синтез дидактических многомерных инструментов и их использование в технологиях обучения определяется следующими принципами:
— принцип квазифрактальности развертывания многомерных моделей представления знаний, основанный на повторении ограниченного числа операций.
Инструменты формируются как измерители многомерных смысловых пространств, в которые встраиваются многокоординатные опорно-узловые каркасы с на несённой на них свёрнутой информацией. Используются три типа каркасов:
С использованием опорно-узловых каркасов строятся многокоординатные мо дели для многомерного представления и анализа учебного материала — «координаторы», и координатно-матричные модели для многомерного представления учебного процесса — «навигаторы».
Конструирование моделей включает следующие процедуры:
в центр будущей системы координат (условный фокус внимания) помещается объект конструирования- экспериментальная тема, проблемная ситуация, задача и т.п.;
определяется набор координат (круг вопросов) по проектируемой теме, в которые могут входить такие смысловые группы, как цели и задачи изучения, объект и предмет, сценарий и способы изучения, содержание и гуманитарный фон изучаемой темы, типовые задачи и способы их решения, самостоятельные или творческие задания по отдельным вопросам темы, контрольные тесты;
определяется набор опорных узлов — «смысловых гранул» для каждой координаты путём логического или экспертного (интуитивного) выявления узловых главных элементов содержания, ключевых факторов для решаемой проблемы и т.п.;
опорные узлы ранжируются и расставляются на координатах. Для этого выбираются основания и формируются номинальные (однородные) или перечислительные (неоднородные) шкалы;
информационные фрагменты переформулируются для каждого опорного узла путем замены развернутых информационных блоков ключевыми словами, сочетаниями или аббревиатурой.
Дидактические многомерные инструменты определяются как логико-смысловые модели представления и анализа знаний на естественном языке. Они держат два компонента: логический — в виде порядка расстановки координат и узлов (представлен координатно-матричной графикой) и смысловой — в виде содержания координат и узлов (представлен ключевыми словами). Микрооператоры заполнения координат и узлов могут изменяться в зависимости от назначения будущей модели или решаемой задачи, но конфигурация и функциональные свойства инструменте остаются неизменными.
При построении моделей целесообразно использовать типовые, унифициро ванные координаты, например: «Цель» изучения темы: дидактическая, развивающая, воспитательная; «Результат» — знания и умения по указанной теме; «Состав темы» — учебный материал, учебный процесс; «Процесс» — ориентировочные основы действий для получения вербального описания и идеального образа изучаемого предмета; «Сотворчество» — творчество учащихся и авторский стиль педагога; «Ключи предмета» — категории и понятия предмета, используемые на занятиях; «Системные ключи представления информации» — пространственно-временное представление мира в виде иерархических, причинно изменяющихся во времени систем. Целесообразно также использовать стандартные смысловые группы информации (унифицирован ные триадные наборы типа «константы образования»), например:
элементы педагогической системы: объект, процесс, субъект;
объекты окружающего мира: природа, человек, общество;
сферы и объекты освоения мира: наука/идея, искусство/образ, мораль/норма;
константы бытия: истина, красота, добро;
базовые способности человека: познавательная, переживательная, оценочная.
Представление знаний на естественном языке с помощью дидактических мно гомерных инструментов можно считать особой технологией знаний, одним из универсальных способов отражения внешнего мира. Для осмысления учебного материа ла необходимо выполнять с помощью дидактических многомерных инструментов та кие операции, как смысловое координирование многомерного смыслового пространства, смысловую грануляцию — выделение узловых элементов информации; смысловую координацию — организацию смысловых координат из смысловых гранул; смысловое пересечение — выявление смысловых связей между смысловыми грану лами, расположенными на различных координатах.
Конструирование дидактических многомерных инструментов, как алгоритмо-подобная процедура, основано на концепции многомерных смысловых пространств: в первичной неструктурированной информации выделяются «силовые информационные линии» — смысловые координаты, которые ранжируются и размещаются на плоскости; исходная информация в соответствии с набором координат разделяется нa разнородные смысловые группы, в каждой из которых выделяются узловые эле менты содержания и располагаются вдоль координат по определённому основанию; между узловыми элементами выявляются смысловые связи и располагаются в соот ветствующих межкоординатных промежутках — матрицах. Преобразованное пространство представляет собой семантически связную систему, в которой кванты информации приобретают свойство смысловой валентности (связности), что позволяет корректировать структуру знаний (добавлять недостающие элементы, удалять избыточные и т.п.).
Концепция многомерно-смысловых пространств продолжает линию субмногомерных символов и схем, она наследует графические элементы радиально-кругового типа и словесные элементы, что обеспечивает природосообразный характер моделей по отношению к морфологическим особенностям головного мозга (Л. Витгенштейн).
Характеристика дидактических инструментов можно представить в виде трех групп: дидактические, психологические и метрологические.
Дидактические характеристики обусловливают следующие свойства инструментов.
1. Структура инструментов образована отдельными фрагментами знания, которые представлены в виде ключевых слов. В то же время весь инструмент воспринимается мышлением как целостный образ, то есть инструменты приобретают образные и понятийные свойства.
2. Топология многомерных инструментов определяется тем, что их многомерность в геометрическом, пространственном смысле условна, координаты изображаются в одной плоскости (конспект, доска), то есть инструменты обладают планарностью.
3. Топология элементов многомерно-смысловых пространств определяется положением опорных узлов на координатах и в межкоординатных матрицах. Это означает, что любые элементы содержания или связи имеют точную и конкретную прост ранственную адресацию, например, элемент содержания уЗ-2 (координата 3, узел 2), элемент связи уЗ-2/у4-1 (связь от узла уЗ-2 к узлу у4-1). То есть инструменты имеют координатно-матричные топологические свойства, обеспечивающие точное указание положения элементов представляемого знания в абстрактном пространстве. Эта топология выступает своеобразным «кристаллизатором» многомерных мыслеобразов фрактального типа, то есть развёртывающихся в опорно-узловых точках тем же способом, что и весь мыслеобраз.
В том случае, если связи между опорными узлами, расположенными на координатах, изображаются отрезками окружностей, топология инструментов приобретает радиально-круговой рисунок.
4. Двухкомпонентный (логико-смысловой) состав и соответствующее свойство многомерных инструментов определяются системным объединением логического компонента, представленного графически, и смыслового, содержательного компо нента, представленного ключевыми словами — признаками объекта (частями, свойствами частей, связями между частями). То есть инструменты обладают свойствами модели, объединяя в себе управляющую и описательную информацию.
5. «Смысловые гранулы» несут основное содержание знаний, представленное в свернутой форме, и располагаются в многомерно-смысловом пространстве по признаку наибольшей смысловой близости, образуя семантически связную систему из ключевых слов. То есть инструменты приобретают свойство опор мышления при оперировании имеющейся информацией, воссоздании недостающей или исключении избыточной.
6. Так как знания, представляемые моделями, находятся, с одной стороны, в «разобранной» и с другой — в семантически связной форме (аналог — конструкторский набор), то инструменты приобретают свойство недоопределённости представления зна ния, что необходимо для того, чтобы инициировать познавательную деятельность, и в то же время это не мешает последующему многомерному анализу и синтезу знаний.
Вторая группа дидактических характеристик обусловливает следующие возможности инструментов.
1. Многомерное моделирование знаний позволяет:
— в процессе подготовки моделировать программные и экспериментальные учебные темы, чтобы создать образ-модель в свёрнутой форме, которая дополняется комментариями в текстовой форме;
в ходе обучения совместно строить модель учебной темы или моделировать
знания с помощью готовой модели;
в процессе поиска моделировать и эксплицировать проблемное многомерное
пространство с использованием эвристических операторов типа «наводящие вопросы», «системные ключи» и т.п.
к описательному уровню изложения учебного материала добавляется объяснительный, например, в изучаемом явлении или процессе выявляются причинно-следственные связи;
добавляются межпредметные связи, включаемые в качестве смежных элементов знаний в многомерную модель;
укрупняются дидактические единицы, и знания интегрируются путем расширения пространства темы в координатах «пространство — время»; например, при изучении какой-либо темы дополнительно рассматривается надсистема (в которую включается объект), а также ее состояние в прошлом, настоящем и будущем, исходя из понятия «жизненный цикл» объекта;
в содержание темы включается гуманитарный фон научного знания, то есть сведения о том, кто, где, когда, по какой причине, каким способом открыл изучаемое в теме знание, кто развивал его, как оно применяется в настоящее время в науке, технике, производстве и быту; то есть гуманитарный фон — это необходимый компонент учебного материала, противостоящий анонимности содержания, которая снижает мотивацию познавательной деятельности.
4. Актуализируется воспитательный потенциал учебного предмета:
структура учебного процесса дополняется этапом переживания научного знания в художественно-эстетической форме;
структура учебного процесса дополняется этапом оценивания научного знания.
Психологические характеристики дидактических многомерных инструментов отражают следующие аспекты продуктивного мышления.
Психологические характеристики дидактических многомерных инструментов, таким образом, свидетельствуют о поддержке тех качеств мышления и памяти, кото рые необходимы для продуктивной деятельности на основе орудийности, многомер ности, более высокой программируемости и произвольности.
Задача метрологизации логико-смысловых моделей разделяется на два этапа: а) выявить систему качественных оценок; б) определить необходимый диапазон и точность измерения характеристик. Второй этап — это отдельная и самостоятельная задача, она предполагает большой объем статистики по всему спектру содержания образования для выработки численных шкал оценки.
Система качественных оценок может быть представлена характеристиками двух типов: вероятностной, т. е. частотой получения правильных результатов, и содержательной. Вероятностная характеристика имеет тенденцию к росту, если кон струирование многомерных моделей выполняется по определённой технологии: про блемное пространство предварительно структурируется, и в него вводится унифици рованный каркас, учебный материал организуется по образцам (технологические мо дели) и с помощью операторов-ориентировок. Исследования процесса принятия ре шений в диалоговом режиме (Р.А. Аткинсон, Л.М. Бакусов) показали, что вероят ность получить правильный результат при использовании многомерных моделей в сравнении с традиционным (планирование, составление и т.п.) повышается благода ря квазидиалогу с моделью, выше за счет информационной избыточности процесса, а дисперсия качества и влияние субъективных факторов умень шаются при условии, что учитель способен отличать верное решение от неверного.
На практике это проявляется в том, что многие учителя-экспериментаторы, создав первую версию логико-смысловой модели, периодически её корректируют. Это означает, что многомерные инструменты позволяют при сниженных начальных тре бованиях к компетентности субъекта-проектировщика за ограниченное число шагов достигнуть удовлетворительного качества проектирования.
Метрологическая содержательная характеристика инструментов определяет качество многомерного представления знания и включает следующие элементы.
уровень изложения знаний: описательный (феноменологический), объясни
тельный (системный), прогностический (модельный);
уровень аргументации: монопредметная, полипредметная, полидисциплинарная;
уровень системности представления знаний: представленность пространственных и временных характеристик объекта, представленность причинно-следственных отношений и связей, представленность компромиссно-конфликтных линий раз вития объекта;
уровень иллюстрированности изложения: наличие аналогий изучаемой темы, гуманитарный фон изучаемого знания (сведения об авторах, обстоятельствах, усло виях и методах создания знаний), примеры прямого и неочевидного приложения знаний (это вариативный показатель, его состав может корректироваться в соответ ствии с задачами проектирования),
— уровень дидактической полноты представленного знания: наличие в составе модели таких дидактических компонентов, как научное знание, гуманитарный фон, учебная упаковка.
5. Характеристика унификации: использование унифицированных смысловых групп (координат), троичных наборов узлов, микрооператоров в долях от всего коли чества соответствующих элементов в логико-смысловой модели (актуальность пока зателя будет возрастать по мере технологизации образования).
6. Обобщённая характеристика совершенства, которую можно интерпретиро вать как отношение приращения «полезности» к приращению «платы за полезность». К приращению полезности относится совокупный дидактический, психологический и иной выигрыш, достигаемый благодаря тому, что улучшилось качество представления смыслового и логического компонентов. К «плате за полезность» относятся интеллек туальные и временные затраты на освоение навыков проектирования, апробации и корректировки моделей, на обучение учащихся пользованию моделями.