Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Лекция 2,3 Виды и формы уроков литературы в начальной школе
1. Виды уроков литературного чтения.
2. Особенности контроля и оценки по литературному чтению.
3. Формы уроков литературного чтения.
1. Уроки литературы различаются по видам и формам. Вид урока определяется прежде всего целью, задачами урока и видом деятельности учеников и учителя.
Целенаправленность урока определяется программными требованиями. Определить конкретную цель и задачи урока позволяет характер и жанр литературного произведения. Работа на уроке также организуется в зависимости от жанра. Например, пересказ сказки обязателен, но он недопустим при чтении лирических стихотворений. Влияют на организацию урока и объем произведения, его композиция и характер языка.
В методике можно выделить уроки следующих видов:
1. Вводные уроки
Вводный урок открывает изучение темы или тематического раздела.
Поскольку в большинстве современных программ по литературному чтению разделы организуются по тематическому принципу, то целью вводного урока становится подготовка учащихся к восприятию произведений определенной те матики, пробуждение у них интереса к этой теме, оживление их личных впечатлений, а также повторение уже имеющихся у них сведений, знаний, необходимых для изучения произведений дан ной тематической группы.
Отобранный учителем интересный и доступный для учащихся материал на вводном уроке должен носить обобщенный характер и формировать у учеников общее представление о произведениях, с которыми они встретятся на дальнейших уроках. Он также должен соответствовать двум требованиям: во-первых, вытекать из уже изученного учащимися, быть органически связанным с изученными произведениями, тео ретико-литературными знаниями и личным опытом ребенка, а во-вторых, открывать ученикам перспективу работы, то новое, что им предстоит узнать, и тем самым создавать проблемную ситуа цию ко всем урокам темы.
Обязательно на вводных уроках использование нагляд ного материала: портреты писателей, репродукции картин, иллюстрации, аудиозаписи музыкальных произведений или актерского чтения; рисунки самих учащихся, выставки книг и т.п.
Таким образом, на вводном уроке востребованными оказываются имеющиеся знания и представления учеников, и в то же время перед учащимся открывается новая цель.
2. Наиболее часто в практической деятельности учителя встречаются уроки литературного чтения, включающие все этапы (не всегда четко выраженные), характерные для комбинированного урока: этап подготовки школьников к восприятию произведения, этап первичного восприятия произведения, этап постановки учебной задачи, этап перечитывания и анализа произведения, этап обобщения.
При работе с крупнообъемным произведением эта схема нарушается: большой объем текста не позволяет провести на одном уроке все виды работ по восприятию и освоению произведения. Современная методическая литература предлагает учителю два варианта работы:
1) разбить произведение на части и работать над каждой из них, соблюдая на уроке обычную схему обучения;
2) разъединить чтение и анализ и проводить их последовательно на 2 – 3 уроках
В последнем случае на первом уроке – уроке знакомства с новым литературным произведением – проводится подготовка к восприятию произведения, его прослушивание или чтение, а также проверка восприятия. Следующие уроки посвящаются анализу и проведению различных видов работ с текстом. Такие уроки носят название уроки анализа литературного произведения.
Количество этапов на уроке любого из трех видов ограничивается логикой достижения цели. При этом главное место на уроке занимает чтение. Остальные виды работы с текстом должны быть:
а) направлены на сознательность восприятия и усвоения идеи произведения;
б) взаимосвязаны и взаимодополняемы;
в) доступны для выполнения каждым учеником.
3. Урок развития речи
Уроки данного вида могут проводиться как в процессе изучения темы или раздела, так и по его завершении.
Цель уроков развития речи зависит от того, какие речеведческие знания и умения формировались при изучении литературных произведений или какие еще предстоит сформировать при изуче нии новых произведений. Учебным материалом для данных уроков может быть изученное литературное произведение или ряд произ ведений, сюжетные картинки; личный опыт учащихся, чужой или собственный текст для редактирования.
Урок развития речи проходит в несколько этапов:
Деятельность учителя на уроке развития речи:
4. Обобщающий урок
Уроки данного вида проводятся после изучения темы или раздела и при званы подвести итоги, т.е. активизировать и закрепить в сознании учеников и новые знания и умения, которые они освоили, и но вые приемы работы, которые помогли им понять позицию авторов. Также на обобщающем уроке учитель может проверить, насколько полноценно ученики освоили учебный материал, произошел ли сдвиг в их литературном развитии.
Материалом для данных уроков могут стать самостоятельно про читанные детьми книги по теме, задания, направленные на акти визацию памяти, на развитие логического и творческого мышле ния (сопоставление произведений как словесного искусства, так и разных видов искусства). Это может быть и контрольная работа, выявляющая уровень литературного развития учеников.
Виды работ, используемые на уроках обобщения:
1. Повторительно-обобщающая беседа по теме.
2. Подготовка учащимися дополнительного материала, доклада по теме.
3.Чтение по книге или наизусть, пересказ отдельных фрагментов произведений.
4. Прослушивание аудиозаписей текстов или музыкальных произведений.
Деятельность учителя на уроках обобщения
Анализ работ учащихся и корректировка дальнейшей учебной деятельности.
На уроке учитель задает вопросы и формулирует задания, обоб щает ответы учеников, помогает им сформулировать выводы, оце нивает их деятельность.
Деятельность учеников на уроке обобщения: самостоятельные ответы на вопросы и самостоятельное выполнение заданий, ана лиз собственной деятельности и попытки ее обобщения.
2. В начальной школе проверяются следующие умения и навыки, связанные с читательской деятельностью: навык осознанного чтения в определенном темпе; умение выразительно читать и пересказывать текст; учить наизусть стихотворение и прозаическое произведение.
При проверке умения пересказывать текст произведения особое внимание уделяется передаче основного содержания текста, последовательности и полноте развития сюжета, выразительности при характеристике образов.
Кроме техники чтения, учитель контролирует и собственно читательскую деятельность школьника: умение ориентироваться в книге; знание литературных произведений; знание жанров литературных произведений и особенностей; знание имен детских писателей и поэтов и их жанровые приоритеты (писал сказки, стихи о природе и т.д.).
Чтение и читательская деятельность в разных классах начальной школы имеют специфические особенности уровня сформированности навыка чтения. Если в первом классе чтение выступает объектом усвоения ( осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых-четвертых классах чтение постепенно становится общеучебным умением. Одним из показателей является изменение соотношения чтения «про себя» и вслух. Кроме того, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения «про себя» (от10-15% в первом классе и до 80-85% в четвертом классе).
Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки Ошибки:
- искажения читаемых слов (замена, перестановка, пропуски или добавления букв, слогов, слов);
- неправильная постановка ударений (более 2);
- чтение всего текста без смысловых пауз, нарушение темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;
- непонимание общего смысла прочитанного текста за установленное время
чтения;
- неправильные ответы на вопросы по содержанию текста;
- неумение выделить основную мысль прочитанного; неумение найти в тексте слова и выражения, подтверждающие понимание основного содержания прочитанного;
- нарушение при пересказе последовательности событий в произведении;
- нетвердое знание наизусть подготовленного текста; монотонность чтения, отсутствие средств выразительности.
Недочеты:
- не более двух неправильных ударений;
- отдельные нарушения смысловых пауз, темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;
- осознание прочитанного текста за время, немного превышающее установленное время;
- неточности при формулировке основной мысли произведения;
- нецелесообразность использования средств выразительности, недостаточная выразительность при передаче характера персонажа.
Виды контроля по литературному чтению
Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение на изусть или с листа. Осуществляется на матери але изучаемых программных произведений в основном в устной форме. Возможны и письменные работы - небольшие по объему (отве ты на вопросы, описание героя или события), а также самостоятельные работы с книгой, ил люстрациями и оглавлением. Целесообразно для этого использовать и тестовые задания ти па "закончи предложение", "найди правиль ный ответ", "найди ошибку" и т.п.
Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может прохо дить как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа также может быть прове дена в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения.
Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержа нию незнакомые тексты. При выборе текста осу ществляется подсчет количества слов (слово "средней" длины равно 6 знакам, к знакам отно сят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает по сле чтения вопросы. Проверка навыка чтения "про себя" проводится фронтально или группа ми. Для проверки учитель заготавливает инди видуальные карточки, которые получает каж дый ученик. Задания на карточках могут быть общими, а могут быть дифференцированными. Для учета результатов проверки навыка чтения учитель пользуется соответствующей схемой.
Схема учета навыка чтения в 1-ом классе
|
Фамилия ученика |
Способ чтения |
Темп, при котором осознает текст |
Чтение без ошибок |
Осознанность чтения |
Общая оценка |
Схема учета навыка чтения во 2-4-х классах
|
Фамилия ученика |
Темп, при котором осознает основную мысль текста |
Чтение без ошибок |
Ответы по содержанию текста |
Выразительное чтение (подготовка заранее) |
Общая оценка |
Формы организации контроля по литературному чтению:
- индивидуальный устный опрос;
- фронтальный устный опрос:
- письменные работы (ответы на вопросы, описание героя или события и пр.);
- самостоятельные работы с книгой, иллюстрациями, оглавлением; тестовые задания.
3. Форма уроков определяется деятельностью учителя, учеников и особенностями процесса получения или закрепления знаний и умений. Можно выделить следующие формы уроков:
Кроме того, на уроках мы прибегаем к разным формам орга низации учебной деятельности школьников:
Урок-игра
Игра, по определению Д. Б. Эльконина, — это особый вид дея тельности человека в условных ситуациях, воспроизводящий яв ления окружающей действительности и трудовой деятельности людей, направленный на воссоздание и усвоение общественного опыта.
На уроке литературы чаще всего используются дидактические, ролевые и театрализованные игры. Игровое начало, безусловно, присутствует в таких приемах работы, как драматизация и инсце нирование, устное иллюстрирова ние, выразительное чтение, т.е. во всех творческих приемах изу чения литературного произведения.
1. Дидактические игры. Дидактические, или познавательные, интеллектуальные, игры часто используются при работе с млад шими школьниками, и учащиеся активно в них включаются. В ходе и результате игры школьники приобретают новые знания, проявляют интеллектуальные качества своей личности. Игра строится на ин тересе детей, без насилия. Играя, учащийся знакомится с разнооб разными сведениями из различных областей, а также развивает свои зрительные, слуховые, осязательные ощущения. Из дидак тических игр самые популярные — сюжетные: путешествия или маршрутные игры по станциям. Путешествовать можно по литера турной стране, например по стране сказок, по литературному произведению (например, вместе с главным героем — Гулливе ром, бароном Мюнхгаузеном и т.п.), по родной стране (при изу чении произведений о родной природе).
Дидактические игры могут быть командными. Младшие школьники с интересом участву ют в подобных играх, так как им свойствен элемент соперничества. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В отличие от прямой по становки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидак тической игре она возникает как игровая задача самого учащегося. Способы же ее решения являются учебными. Педагогическая цель, которая выступает в скрытой форме (завуалирована в игровой за даче и игровых мотивах), является мощным толчком в развитии познавательных интересов. Игровые мотивы в процессе этой дея тельности, выполняющие роль первого толчка, приобретают под линное значение, сменяясь познавательными мотивами.
2. Ролевые игры характеризуются тем, что школьник выбирает для себя определенную роль и выполняет действия в воображае мой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.
В ролевой игре необходимо различать сюжет и содержание. Сю жет игры — это та область действительности, которая воспроизво дится учащимися в игре. Сюжеты игр чрезвычайно многообразны и из менчивы. Сюжеты отражают конкретные условия жизни ребенка. Содержа ние игры — это то, что воспроизводится учеником в качестве цен трального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в дея тельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности — только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда.
Ролевые игры на уроках литературы чаще всего используются на уроках обобщения. Учитель, составляя ролевую игру, сочиняет ее сюжет, подчиняя его целям и содержанию игры. Напри мер, цели — закрепление полученных на предыдущих уроках знаний и развитие читательских и речевых умений; содержание — помощь попавшему в беду литературному персонажу и т. п. Тогда сюжет игры может быть выстроен следующим образом: ученики по лучают письмо от литературного героя (Малыша, Дениски, Буратино и т.д.) с конкретной просьбой: помочь найти вновь пропавший золотой ключик, уговорить маму и папу подарить щенка и т.д. Учащиеся, исполняющие роли персонажей восстанавли вают описанную в письме ситуацию и разыгрывают ее, исполь зуя свои домашние заготовки. Сюжет и определяет содержание и характер задний, которые получает каждый участник ролевой игры.
Учащийся заранее получает определенную роль (какой-либо пер сонаж) и задание (от лица выбранного персонажа подготовить вопросы, сочинить письмо, рассказать о его приключениях на основе текста произведения или о каком-то новом его приключе нии). Это домашнее задание становится основой импровизации на уроке.
Таким образом, ролевая игра не сводится к инсценировке изу чаемого произведения, а ставит участников в ситуации, аналогич ные ситуациям изученного произведения, требуя от них глубокого осмысления характеров персонажей и отношений между ними.
3. Театрализованные игры. Сам термин «театрализованная игра» указывает на связь ее с театром. Связь театральной и детской игры прослеживается во многих исследованиях, в которых игра ребен ка рассматривается как «мимическое искусство актера», «драма тический или театральный инстинкт», «искусство ребенка», «фор ма примитивного драматического искусства» (Л. П. Бочкарева, В. Н. Всеволодский-Гернгросса, Л. С. Выготский).
В педагогической литературе нет однозначного определения театрализованной игры. Будем понимать театрализованную игру (ТИ) как деятельность по моделированию биосоциальных отно шений, внешне подчиненную сюжету — сценарию и протекающую в обозначенных временных и пространственных характеристиках.
ТИ — деятельность эмоционально насыщен ная, она наиболее полно охватывает личность учащегося и отвечает спе цифике развития его психических процессов, цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мыш ления, двигательной активности и_т. п.
Специфика театрализованной игры заключается в том, что она имитирует профессиональную деятельность, знакомство с которой и расширяет представления ребенка о мире в целом и о культуре в частности.
Цели ТИ на уроке литературы — осмысление учениками авторско го отношения к героям и событиям и идеи произведения; развитие литературных способностей и речевых умений, формирование ком муникативных умений и уровня культуры младших школьников. Дос тижению целей способствует реализация конкретных задач: мотиви ровать игровую деятельность, активизировать эмоциональное вос приятие литературного произведения; познакомить учеников с раз ными видами деятельности и разными видами искусства; создать коммуникативные ситуации.
Примером урока-игры может быть игра «Журналистское расследование».
После знакомства и анализа произведения учитель предлагает учащимся попробовать себя в журналистской деятельности, собирая информационное досье на героев произведения.
Результатом работы должно стать сообщение, с которым ученики выступают на редакционном совете, рассказывая о своей воображаемой встрече с героем. Учащимся объясняется, что лучшие досье будут опубликованы в школьном журнале. Так создается мотивация иг ровой и одновременно квазипрофессиональной (журналистской) деятельности.
Сбор материалов о герое предполагает анализ образов персонажей произведения, выводы об их характерах, оценки их поступков, а также со ставление отчета о проделанной работе и письменную характе ристику персонажей. Игра в редакционный совет требует от уче ников умения слушать и понимать выступающих, формирует рече вые умения (формулировать вопросы, высказывать и мотивиро вать свое мнение), а также вырабатывает умение вести дискуссию.
Урок-исследование
Название этой формы урока весьма условно, так как учащиеся еще
не могут провести полноценное исследование текста. Но на данных
уроках, имитируя исследовательскую деятельность, учитель помогает
младшим школьникам освоить элементы литературоведческого
анализа. Очевидно, что и на уроках-исследованиях мы обнаружим
элементы ролевой игры.
Учебная задача на таких уроках ставится, как предложение за няться научной деятельностью (литературоведческой), например, сопоставить литературные произведения, т. е. выявить черты сход ства и отличия одного от другого. Роль исследователя позволяет младшему школьнику в игровой форме заниматься довольно скучной для него аналитической деятельностью (заполнять таблицы, выбирать при меры и т.п.). Он с радостью делает то, что никогда не стал бы делать в неигровой ситуации.
Урок литературного творчества
На уроке литературного творчества, близком к урокам развития речи, а иногда и совпадающего с ними, учащийся становится в позицию автора. Материалом для дет ского творчества на данных уроках становится не конкретное лите ратурное произведение, а прежде всего его собственный жизнен ный опыт: он сочиняет стихи, рассказы, делится своими впечат лениями от увиденного или прочитанного как в устной, так и в письменной форме. Организовать такие уроки достаточно сложно, так как у каждого младшего школьника свой запас впечатлений, знаний и умений. Важно выбрать общую учебную цель данного урока — сочиняем сказку для братика или сестренки (нет своей — для соседской), учимся писать стихи, учимся сравнивать, учимся работать со звукописью. Внешняя деятельность учителя на уроках должна быть сведе на к минимуму, и лучше, если он сам тоже будет сочинять.
Работа в малых группах
Работа в малых группах может занимать не весь урок, а небольшие его фрагменты. Вопросы, поиск ответов на которые требует обсуждения; взаимопроверка; редактирование; творческие задания — придумать иллюстрации, подобрать произ ведения для сборника и т. п. — все эти виды деятельности можно использовать для групповой работы. Учить младших школьников работать в груп пах необходимо с I класса. Важно правильно подобрать пары: нельзя соединять двух холериков, двух лидеров и т. п. Работая в парах, дети учатся слушать друг друга и помогать друг другу.
Затем группу можно увеличить до 4 — 5 человек. Организуя их, учитель должен определить принципы формирова ния группы: по сходству или разнообразию типов мышления. В зависимости от того, по каким принци пам сформированы группы, следует подбирать материал для груп повой работы. Так, если в группе собраны дети-мыслители, то им целесообразно предложить задания аналитического характера; ху дожникам, в свою очередь, — задания творческие. Можно посту пить и наоборот: аналитики выполняют творческую работу, а ху дожники — аналитическую. В данном случае детям необходимо приложить немалые усилия, но таким образом мы стимулируем гармоничное развитие школьников. Если же группа смешанная, то ей следует предлагать задания синтетические, требующие про явления как аналитических, так и творческих способностей.
Задания для всех групп могут быть как одинаковыми, так и разными. Кроме того, следует учесть, что для каждого участника группы должно быть задание, выполнение которого ему будет по силам.
Естественно, что урок-игра в некоторых случаях может объ единяться с уроком-работой в группах (например, командная игра по станциям). Работа в группах может иметь место и на уроке-беседе, но особенно часто — на уроке-исследовании.
PAGE 5