Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Предмет и задачи возрастной психологии. Декларация прав ребенка.
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и л-ти на протяжении всей жизни ч-ка. Особенно интенсивно ч-к развивается в начале жизненного пути – с рождения до 17 лет, пока взрослеющий ребенок не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В соответствующем разделе возр. психологии выявляются закономерности и факты детского развития.
Помимо детской психологии и психологии отрочества возр. психология включает также акмеологию (психологию развития зрелой л-ти) и геронтопсихологию.
Главное, что отличает возр. психологию от др. областей психологии, - акцент на динамике развития. Возр. психология тесно связана с др. областями психологии: общей психологией, психологией л-ти, соц., педаг. и деференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возр. психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возр. этапах. В психологии л-ти рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возр. психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются, каковы их особенности в опред. возрасте. Связь возр. психологии с соц. дает возможность проследить зависимость развития и поведения р-ка и затем взрослого ч-ка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Каждый возраст – это свое, особое влияние окружающих р-ка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих р-ка, изучается в рамках педагогич. психологии. Возр. и педагог. психология как бы смотрят на процесс взаимодействия р-ка и взрослого с разных сторон: возр. психология с точки зрения р-ка, пед. психология – с точки зрении воспитателя, учителя.
Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология; дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными св-вами. В возр. психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех. Но при этом рассматриваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития, в том числе различные линии развития во взрослых возрастах.
Итак, возр. психология – особая область психологических знаний. Рассматривая процесс развития, она дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст, или возрастной период, - это цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. (Выготский)
Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хронологическим, записанным в свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием – особенностями развития психич. функций и л-ти, особенностями взаимоотношений с окружающими и главной для него д-тью – имеет опред. границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ч-к вступает в новый возрастной период раньше, а другой – позже. Особенно сильно «плавают» границы возрастных этапов зрелости.
Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют детство – целую эпоху, которая по сути своей явл. подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство – явление историческое; и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами д-ти – дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок.
Задачи:
1.научно-исследовательские задачи;
2. психодиагностические. Задачи определения нормы.
3. коррекционная.
Декларация прав ребенка.
Принцип 1 – Р-ку должны принадлежать все указанные в настоящей декларации права. Эти права должны признаваться за всеми детьми без всяких исключений и без различия и дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или соц. происхождения, имущественного положения, рождения или иного обстоят-ва, касающегося самого р-ка.
Принцип 2 – Р-ку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволили бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в соц. отношении здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.
Принцип 3 – Р-ку должно принадлежать, о его рождения, право на имя и гражданство.
Принцип 4 – Р-к должен пользоваться благами соц. обеспечения. Ему должно принадлежать право на здоровье, рост и развитие, с этой целью специальный уход и охрана здоровья должны быть обеспечены как ему, так и его матери, включая дородовой и послеродовой уход. Р-ку должно принадлежать право на надлежащее питание, жилище, развлечения и медицинское обслуживание.
Принцип 5 – Р-ку, который явл. неполноценным в физич., психич. или соц. отношении, должны обеспечиваться спец. режим, образование и заботы, необходимые ввиду его особенного состояния.
Принцип 6 – Р-к для полного и гармоничного развития его л-ти нуждается в любви и понимании. Он должен когда это возможно, расти на попечении и подответственностью своих родителей и во всяком случае. в атмосфере любви и моральной и материальной обеспеченности, малолетний р-к не должен, кроме тех случаев, когда имеются исключительные обстоятельства, быть разлучен со своей матерью. На обществе и на органах публичной власти должна лежать обязанность осуществлять особую заботу о детях не имеющих семьи и о детях не имеющих достаточных средств к существованию. Желательно, чтобы многодетным семьям предоставлялись государственные и иные пособия на содержание детей.
Принцип 7- Р-к имеет право на получение образования, кот. должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, кот. способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря кот. он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и соц. ответственности и стать полезным членом общества. Наилучшее обеспечение интересов р-ка должно быть руководящим принципом для тех, на ком лежит ответственность за его образование и обучение, эта ответственность лежит прежде всего на его родителях. Р-ку должна быть обеспечена полная возможность игр и развлечений, кот. были бы направлены на цели преследуемые образованием; общество и органы публичной власти должны прилагать усилия к тому, чтобы способствовать осущ-ю указанного права.
Принцип 8- Р-к должен при всех обстоятельствах быть среди тех, кто первым получает защиту или помощь.
Принцип 9 – Р-к должен быть защищен от всех небрежного отношения, жестокости и эксплуатации. Он не должен быть объектом торговли в какой бы то ни было форме. Р-к не должен приниматься на работу до достижения надлежащего возрастного минимума, ему ни в коем случае не должны поручаться или разрешаться работа или занятия, кот. были бы вредны для его здоровья или образования или препятствовали его физ., умст. или нравственному развитию.
Принцип 10 – Р-к должен ограждаться от практики, кот. может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминации. Он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу людям.
2. Методы возр. психологии: классификация и общая характеристика.
Возр. психология – отрасль психологической науки, кот. изучает специфические закономерности психич. развития ч-ка на разных возрастных стадиях. Наиболее изученными в возр. психологии оказались детство, подростковый и юношеский возраст. Каждая возрастная стадия имеет свои неповторимые характеристики и внутр. условия развития.
Возр. п. стремится к раскрытию психологического содержании последовательных этапов онтогенеза, изучает возр. динамику психич. процессов.
Организационные методы:
1. лонгетюдный (метод продольных срезов)
2. сравнительно возрастной (метод поперечных срезов)
3. комплексный метод.
Эмпирические методы: (для сбора инф.)
1. обсервационные – наблюдения, самонаблюдения;
2. эксперимент;
3. праксиметрия – оценка л-ти и д-ти;
4. беседа, интервью, анкетирование;
5. биографический метод;
6. психодиагностические методы, они бывают – объективными, субъективными (опросники), проэктивными.
Обрабатывающие методы:
1. количественные методы (мат. статистика, мат. анализ)
2. качественные методы обработки
- психология казуистика
- дифференциация по типам, группам вариантов развития.
Интерпретационные методы:
1. генетическая интерпретация – описание генетич. связей между уровнями развития
2. структурный метод интерпретации – описание взаимосвязей между отдельными параметрами развития.
Ананьев
Организация психолог. исследования м. быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучается опред. аспект развития, напр. уровень развития интеллекта. В рез. получают данные, характерные для этой группы – д. одного возраста, или школьников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возр. тенденции – сравнивая особенности мышления дошкольников из группы дет. сада (5 лет), младших школьников из начал. школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей исслед-кой задачей подобрать группы д., отличающихся по возрасту, мы подбираем и сравниваем другие группы – д. одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. Те данные, кот. мы имеем благодаря методу срезов, явл. средними или среднестатистическими.
Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто наз-ся «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же р-ка в течение длит. времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, кот. не охватывают «поперечные» срезы.
Метод срезов и лонгитюдинальный метод, а также некоторые др. дают возможность орган-вать психолог. исследование в целом.
Наблюдение – незаменимый метод в работе с маленькими д., хотя может применяться при изучении развития д. любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения р-ка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение – сложный метод, его использование д. отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать набл-е явления); объективность наблюдений (описывается сам факт – действие, фраза или эм. реакция р-ка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность набл-й (в эпизодических набл-х можно выявить не характерные для р-ка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); набл-е за естественным поведением р-ка (р-к не должен знать о том, что за ним набл-ет взрослый, иначе его поведение изменится). Обычно набл-е сочетается с каким-либо методом.
Эксперимент с д. проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них условиям. В констатирующем экс-те определяются уровень и особенности развития д, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношения р-ка к окружающим, так и интеллек. развития. Выбирая ту или иную методике, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста д. (разные методики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения экс-та, кот. он может обеспечить.
Развитие л-ти изучается с помощью бесед с д., письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции – перенесения на других людей своих собс. потребностей, отношений, качеств. Р-к, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), расска-ет о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями. Напр., младший школьник, у кот. главная проблема – успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том как мальчика-лентяя отец ругает за очередную 2, а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными св-вами и повествует о его выдающихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, кот. придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неокончен-х предложений) и т.д.
Отношения между д., сложившиеся в группе дет.сада или школьном классе, позво. определить социометрический метод. Р-ку предоставляется возможность выбрать 3-х сверстников, к которым он лучше всего относится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?». Выборы д., взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отнош. в группе; больше всего выборов получают «звезды» - самые популярные д.; есть д. предпочитаемые; д., кот. мало кто выбирает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изолированные, отвергаемые их никто не выбирает, они в наибольшей степени нуждаются в помощи.
Интел. развитие изучается с помощью разнообразных методик, но гл. образом – стандартных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. На большом кол-ве д., охваченных экс-том Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивид. показатели умст. развития р-ка сравниваются со средними показателями его возр. группы; опред-ся, соответствует ли он в ителлек. плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет испол. усовершенствованный вариант этого теста – тест Стэнфорд-Бине.
Тест Векслера для д. 4-16 лет включает вербальные и данные с наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя – вербальный и невербальный, а также суммарный «общий интеллектуальный показатель». Если р-к решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 бал. Д., набирающие дольше 120 бал, считаются одаренными, значител. отстающие от своей возростной нормы – умственно отсталыми.
Наряда с разного рода констатирующими экс-тами в возр. психологии применяется формирующий экс-т. Благодаря созданию спец. условий, в нем прослеживается динамика развития опред. психич. функции. Л.С. Выготский набл. таким образом процесс становления у р-ка понятий (экспериментально-генетический метод). В наст. время строятся сложные формирующие экс-ты, по существу – обучающие, в ходе кот. в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание сист. развивающих заданий и игр), у младших школьников – теоретическое мышление (разработка экспериментальных учебных программ).
Следует отметить этический аспект работы детского психолога. От него может зависеть судьба р-ка, недостаточно развитого в ум. плане. Если используя интел. тесты и не разобравшись в причинах отставания, психолог рекомендует перевести такого р-ка из массовой школы во вспомогательную (для умственно отсталых д.), он тем самым лишает его полноценного будущего. Р-к может быть интеллек. сохранным, но педагог. запущенным – с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в сост. самостоят-но решить тестовые задания.
Могут остро стоять этические проблемы и при использовании др. методов исследования. Далеко не все данные о развитии р-ка можно сообщить его родителям, воспитателям и учителям, др. детям. Нельзя разглашать, напр., данные социометрии – это приведет к серии конфликтов в группе, испорченным отношениям у части д, ухудшению положения «отверженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех д., с кот. он работает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руководствоваться принципом «не навреди».
Что касается изучения развития взрослого ч-ка, то специфических методов в акмеологии и геронтопсихологии нет. В осн. использу-ся метод срезов, позволяющий установить возр. изменения в функционировании памяти, внимания, мышления и др.: «пики» развития, упражняемость и специализацию в процессе проф-ой д-ти, изменения внутри- и межфункциональных связей, угасание.
Изучение развития зрелой л-ти – отдельных черт, особен-тей самосознания, мотивации, мировоззрения и т.д. – проводится посредством широко известных «взрослых» вариантов проективных методик, опросников и др. методов. При этом выявляется не столько динамика, сколько варианты развития. Применяется биографический метод, анализируются дневники, письма, мемуары. Используется также худож. литература: дается анализ хар-ра персонажей, их переживаний, поступков (К. Леонгард, Ф.Е. Василюк и др.).
3. Проблема возр. периодизации психического развития в совр. психологии
Понять закономерности возр. развития, специфику отдельных возр. этапов позволяет разделение жизненного пути на периоды. Содержание (и название) периодов, их временные границы определяются представлениями автора периодизации о наиболее важных, существенных сторонах развития. Л.С. Выготский различал 3 группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам д. развития.
Для первой группы хар-но построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому признаку. Согласно этой позиции онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. Поэтому процесс инд. развития р-ка выстраивается в соответствии с основными периодами биол. эволюции и истор. развития человечества.
Еще один пример – периодизация Р. Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями сист. воспитания и обучения д. После стадии раннего детства (до 3 лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание кот. составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее следует стадия начального школьного образования (6-12 лет), на кот. р-к приобретает осн. интелл. навыки; стадия обучения в средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже – стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогич-кому принципу, почти совпадают с переломными моментами в д. развитии.
Во второй группе периодизаций используется не внеш., а внутр. критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, напр. развитие костных тканей в периодизации П.П. Блонского и развитие д. сексуальности у З. Фрейда. Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легкодоступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего орг-ма признак – появление и смену зубов. Детство делится поэтому на 3 эпохи: беззубое детство (от 8 мес. – 2-2,5 лет), детство молочных зубов (примерно до 6,5 лет) и детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости). З. Фрейд считал главным источником, двигателем чел. поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, след., определяет развитие всех сторон л-ти и может служить критерием возр. периодизации. Д. сексуальность понимается З. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживание, сосание, освобождение кишечника и т.д. Стадии развития связаны со смещением эрогенных зон – тех областей тела, стимуляция кот. вызывает удовольствие.
Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного критерия в общем развитии на разных этапах его этапах, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрас.
В третьей группе периодизаций периоды возр. развития выд-ся на основе нескольких сущес-х особенностей этого развития. Примером могут служить периодизации Льва Семеновича Выготского и Даниил Борисовича Эльконина.
В совр. периодизациях возр. развития используются метрическая и топологическая хар-ки в единой классификационной схеме. Расхождения разл-х периодизаций. несовпадения границ по разным периодам связаны гл. образом с противоречивостью психич. развития, обусловленного действием временных закономерностей, неравномерн. и гетерохронностью, и с топологической сложностью разл. фаз, динамикой соот-ния биолог. и соц. на протяжении всего жизненного цикла ч-ка. Структура жизненного пути и его осн. моменты (старт, оптимумы, финиш) изменяются в ходе истор-го развития, от поколения к поколению, что также оказывает влияние на периодизацию возр. развития.
Различные возр. классификации могут быть разделены на 2 группы. Частные класс-ции посвящены отдельным отрезкам жизни, чаще детским и школьным годам. Общие клас-ции охватывают весь жизненный путь ч-ка.
- К частным относится классификация развития интеллекта Ж.Пиаже, кот. выделяет 3 осн. периода его становления с момента рождения и до 15 лет: период сенсомоторн. интеллекта (0-2 года), в этом периоде выделяются 6 осн. стадий; период подготовки и организации конкретных операций (3-11лет), здесь выделяются 2 подпериода – дооперационных представлений (3-7 лет), в этом подпериоде Пиаже различал 3 стадии, и конкретных операций (8-11 лет); и наконец, период формальных операций (12-15 лет), когда подросток может успешно действовать в отношении не только окр. его реальной дейст-ти, но в отношении мира абстрактных, словесных предположений.
- В классификации Д.Б. Эльконина, также относящ. к 1 группе, рассм-ся 3 эпохи жизни – раннее детство, детство и подростничество. В каждой эпохе происходят смена ведущих типов д-ти, кот. обуславливают изменения в развитии р-ка и переход его в новую эпоху.
Вслед за периодами, в кот. происходит в основном развитие мотивационной сферы, закономерно следуют периоды, в кот. в осн. осваивается общественно выработанные способы действия с предметами, формирование операционно-технических возможностей д. Эльконин расположил выделенные типы д-ти в сист. «р-к – общест. взрослый» и в сист. «р-к – общест. предмет» в той последовательности, в кот. они становятся ведущими. В рез. он получил след. ряд лде набл-ся периодичность смены ведущих типов д-ти: непосредственно-эм. общение (младенчество); предметно-манипулятивная д-ть (раннее детство); ролевая игра (дошкольник); учебная д-ть (младший школьник); интимно-личностное общение (младш. подросток); учебно-профессиональная д-ть (старший подросток).
Т.о., в данной возр. периодизации в качестве осн. критериев развития выступают 2 показателя – мотивационно-потребностнвя сфера и операционно-технические возможности р-ка. Отсутствие определенных временных границ в данной классификации говорит о том, что автор сделал акцент не на метрической, а на топологической характеристике возр. развития.
- К числу периодизаций, охватывающих весь жизненный цикл ч-ка, относится принятая на одном из симпозиумов АПН СССР в 1965 г. классификация возр. периодов:
* новорожденные – 1-10 дней
* грудной р-к – 10 дней – 1 года
* раннее детство – 1-2 лет
* первый период детства – 3-7 лет
* второй период детства – м. 8-12 лет, д. 8-11
* подростковый возраст – м. 13-16, д. 12-15 лет.
* юношеский возраст – м. 17-21, д. 16-20 лет
* средний возраст
первый период – м. 22-35, д. 21-35 лет
второй период – м. 36-60, ж. 36-55 лет
* пожилые люди – м. 61-75, ж. 56-75 лет
* старческий возраст – 76-90 лет
* долгожители – старше 90 лет
- Периодизация, предложенная Бирреном, включает в себя фазы от младенчества до старости. По мнению Б.Г. Ананьева, она интересна тем, что учитывает совр. исторические тенденции ускорения созревания в период роста и замедления процессов старения. Согласно данной класс-ции: юность – 12-17 лет, ранняя зрелость – 18-25 лет, зрелость – 26-50 лет, поздняя зрелость - 51-75 лет, а старость – от 76 лет.
- Восемь стадий жизни ч-ка от рождения до старости описаны Э. Эриксаном, кот. обратил внимание на развитие человеческого «Я» на протяжении всей жизни, на изменения л-ти по отношению к соц. окружению и к себе, включающие как позитивные, так и отрицательные моменты. 1 стадия (доверие и недоверие) – 1 год жизни. 2 стадия (самостоятельность и нерешительность) – 2-3 года. 3 стадия (предприимчивость и чувство вины) – 4-5 лет. 4 стадия (умелость и неполноценность) – 6-11 лет. 5 стадия (идентификация л-ти и путаница ролей) – 12-18 лет. 6 стадия (близость и одиночество) – начало зрелости. 7 стадия (общечеловечность и самопоглощенность) – зрелый возраст. 8 стадия (целостность и безнадежность) – пожилой возраст. В данной классификации используются метрический и топологически критерии. Причем с возрастом усиливается значение топологической характеристики в оценке психологической изменчивости л-ти.
- Классификация нем. антрополага Г. Гримма строится чисто качественно, без метрических определений продолжител-ти фаз возр. развития. По его мнению, числовые выражения для определения временных границ возможны только для первых периодов, имея ввиду усиление индивид-ой изменчивости с возрастом. Данная классификация представляет интерес, поскольку учитывает морфологические и соматические сдвиги, такой важный показатель, как трудоспособность ч-ка в разные периоды его жизни.
- Наиболее полной и детализированной, охватывающей весь жизненный цикл, явл. возр. периодизация Д. Бромлей. Человеческую жизнь он рассмат. как совокупность пяти циклов: утробного, детства, юности, взрослости и старения. Каждый из циклов состоит из ряда стадий. Первый цикл состоит из 4 стадий до момента рождения. С этого времени развитие хар-ся сменой способов ориентации, поведения и коммуникации во внеш. среде, динамикой интеллекта, эм.-волевой сферы, мотивации, соц. становления л-ти и проф. д-ти. Второй цикл – детство – сост. из 3 стадий: младенчество, дошкольное детство и раннее школьное детство, и охватывает 11-13 лет жизни. Цикл юности сост. из 2 стадий: полового созревания (11-13-15 лет) и поздней юности (16-21). Цикл взрослости сост. из 4 стадий: 1. ранняя (21-25 лет); 2. средняя (26-40 лет); 3. поздняя (41-55 лет); 4. предпенсионный возраст (56-65 лет). Цикл старения сост. из 3 стадий: 1. удаления от дел (66-70 лет); 2. старость (71 и более лет); 3. болезненная старость и дряхлость. Периодизации различаются по тому, насколько широко и детально представлены в них возрастные изменения различных сторон психики и в какой степени выражены метрические и топологические св-ва возр. развития ч-ка.
- По мнению Б.Г. Ананьева, наиболее сложным делом явл. определение продолжительности фаз развития в критич. точках, его дискретных моментов, поскольку следует учитывать гетерохронность функциональных и личностных изменений, также возр. и инд-ю изменчивость в изменяющихся историч. условиях.
- Периодизация по ВОЗ:
0-1 месяц – новорожденность
до года – младенчество
1-3 – пред дошкольный
3-6 – дошкольный
6,7-18 – школьный, он делится еще на: младший – 1-4 классы, средний 5-9 классы, старший – 10-11 классы.
с 18 лет – взрослость, она делится на раннюю до 30, среднюю 30-45, позднюю ж. 45-50, м. 45-65
геронтогенез ж. с 55, м. с 60,65 до 75 – пожилой,
74 – 90 старческий
с 90 – долгожители.
7. Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.
Положения:
1. Единство наследственных и соц. факторов в процессе развития (2 линии: созревание, культурное совершенствование)
2. Дифференцированное единство, изменяющееся в процессе развития. Мы должны изучать не дефекты, а р-ка с тем или иным дефектом.
3. Понятие элементарных функций (речь, ощущения, восприятия, память, мышление) и продуктивность соц. фактора (высшие функции). Чем сложнее функция, тем длиннее ее путь онтогенетического развития, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности.
4. Взаимосвязь соц. и биолог. – это произвольность, связь с речью и осмысленность.
5. Источником познания и развития явл. среда, соц. ситуация развития – спец. для каждого возраста отношение р-ка и соц. среды. Их взаимодействие оказывает влияние на развитие психич. функций. Выготский предлагает учитывать повышенную чувствительность к соц. воздействиям – сензитивные периоды развития (напр.: р-к от 1 до 3 лет).
6. Ведущая роль обучения в психич. развитии. Обучение ведет за собой развитие. Процесс обучения предс. собой условия формирования высших психич. функций, кот. формируются в совместной д-ти р-ка с взрослым.
«Зона ближайшего развития» - обозначение области созревающих познавательных процессов. То, что р-к способен сделать самостоятельно наз. актуальным уровнем развития. Потенциальный уровень развития с помощью взрослых.
7. Формирование понятийного мышления – это превращение определенных единиц объективного знания в субъективно-познавательные структуры, в кот. интегрирован в виде индивидных когнитивных процессов, образующих основу человеческого интеллекта. Для формиров. понятия необходимо постепенное образование субъективного содержания.
Оценки теории: плюсы:
1. решена проблема соот-ния биологи. и соц.
2. заложил основы деятельного подхода к когнитивному развитию.
3. указал на наличие специфики развития познават. процессов на опред. возр. этапе.
минусы: обучение ведет за собой развитие. На совр. этапе: обучение равно развитию (они находятся в единстве).