Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1.Образование как пространство развития личности.
Образование является одним из многоаспектных понятий, которые изучаются целым рядом наук. В ПП образование рассматривается как специально организованная социокультурная среда личностного развития человека. Обозначая цель образования, выделяют ее внешние и внутренние аспекты. Внешняя цель состоит в жизнеобеспечении общества, в конкретных исторических условиях, развитии общей культуры. Внутренняя цель заключается в развитии личностного потенциала, овладении прочными ЗУВами и возможностью их применения на практике. Основной задачей системы образования является формирования у учащихся ЗУВов, и мировоззренческой позиции, способствующих развитию личности.
Реализация психолого – педагогического процесса осуществляется через цепочку институтов, обеспечивающих его функционирование.
Дошкольное воспитание. Помогает семье в воспитании и развитии ребенка до 6-7 лет.
Образовательные учреждения. Начальная шк. Формирует у школьника познавательную мотивацию и навыки учебной деятельности. Средняя шк. Закладывается фундамент общеобразовательной подготовки. Старшая шк. Стимулирует учащихся к самообразованию.
Профессиональное образование. Среднее(дать профессион. Навыки), высшее (углубленное и расширенное образование)
Послевузовское образование. Повышение уровня научной квалификации.
2. Предмет, задачи и структура педагогической психологии, связь с другими науками
Предмет ПП - факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса" (И. А. Зимняя).
Задачи ПП.
- исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе;
- выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса;
- создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка;
- изучение психологических особенностей участников образовательного процесса (родители, учителя, администрация образовательного учреждения) и механизмов их влияния на ребенка.
Структура ПП включает 3 раздела:
1) Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации. Особое внимание уделяется взаимоотношениям внутри педагогического коллектива, причинам и способам снятия конфликтных ситуаций. В последнее время внимание ученых и практиков обращено к разработке технологий, позволяющих обеспечить профессиональное и личностное развитие педагогов, создать оптимальные условия для их взаимодействия с управленцами образовательного учреждения.
2) Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной ".Я-концепции" ребенка. В рамках психологии обучения дается психологический анализ форм и методов обучения, направленных на формирование знаний, умений, навыков и обеспечивающих развитие психологически здоровой личности.
3) Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.
Взаимосвязь с другими науками
Педагогика тесно связана с психологией, т.к. педагогика учитывает механизмы и законы псих деятельности и развития личности.
Педагогическая психология тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования ВНД позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности.
Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией, и многих других. Исходное значение для педагогической науки имеет философия. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования, пед. опыта и создания новых пед. концепций.
3. История развития педагогической психологии.
Начало развитию ПП положил труд Я. А. Коменского «Великая дидактика» (1657 г.) Но лишь в конце XIX в. ПП начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления представлен тремя этапами.
Первый этап– с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я. А. Коменского) до конца XIX в. – «общедидактический». Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский, И.Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, И. Гербарт, К. Д. Ушинский.
Венцом этого «предпосылочного» общедидактического периода стала работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), ставящая ребенка в центр воспитания и обучения, причем решающее значение К. Д. Ушинский придавал воспитанию. Психолого-педагогические проблемы развития памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слуха ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.
Основателем педагогической психологии считается П. Ф. Каптерев, поскольку само это понятие вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. его книги «Педагогическая психология». В этом труде вводится в научный обиход современное понятие об образовании как о совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников, рассматриваются педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителей. Второй этап развития ПП - с конца XIX в. (выхода в свет труда П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. В этот период она начала оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Л. С. Выготский подчеркивал, что педагогическая психология – это продукт последних нескольких лет, новая наука, являющаяся частью прикладной психологии и одновременно самостоятельной отраслью. В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А. Бинэ, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Большое значение в становлении педагогической психологии имели экспериментальные исследования особенностей научения (Дж. Уотсон, Б. Скиннер), развития детской речи (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. П. Блонский, и др.), а также развитие специальных педагогических систем (Вальдорфской школы, школы М. Монтессори и др.).
Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений, определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Таким образом, второй этап развития педагогической психологии характеризуется все большим внедрением объективных методов измерения, что сблизило ее с естественными науками.
Третий этап развития ПП (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер и Дж. Уотсон выдвинули идею программированного обучения. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения. В 1950-е гг. появились первые публикации П. Я. Гальперина, позже – Н. Ф. Талызиной, в которых излагалась теория поэтапного формирования умственных действий. В этот же период в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова разрабатывается теория развивающего обучения, воплощенная на практике в экспериментальной системе Л. В. Занкова.
В наши дни формируются предпосылки перехода педагогической психологии на новую стадию развития в связи с повсеместным внедрением компьютерной техники. Информатизация системы образования превращает обучающегося в свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий, обеспечивает ему свободу действий в информационном пространстве. При этом существенно меняется и роль педагога: среди его функций все большую значимость приобретает организация самостоятельной деятельности учащихся по поиску знаний. Изложение же готового материала и обучение действиям по заданному образцу все меньше отвечают требованиям сегодняшнего дня.
4. Современные тенденции развития педагогической психологии.
К источникам развития образовательных систем относят: 1. Социальный заказ – потребности гос-ва и общества в сфере образования, 2. Теория психолого-педагогической науки, которая позволяет теоретически прогнозировать и моделировать дальнейшее развитие психолого-педагогического процесса.3. Психолого – педагогическая практика, которая выявляет эффективность применения тех или иных психолого-педагогических теорий и моделей.
Тенденции.
1. Гуманизация образования. Рассмотривается личность учащегося как высшая ценность общества с акцентом на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами.
2. Индивидуализация. Реализация осуществляется в рамках личностно-деятельного подхода. Общностью подхода явл. Рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъект субъектных отношений между педагогом и учащимися. Личностный предполагает, что в центре обучения – учащийся с его различными особенностями, а деятельный , что образование способствует развитию личности только тогда, когда оно побуждает к деятельности. 3. Демократизация. Создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества участников образов. Процесса.
4. Интегративность. Преемственность всех звеньев образовательной системы.
5. Психологизация. Перед педагогом стоит задача формирования психических процессов.
6. Переход от информативных к активным методам обучения.
7. Стандартизация. Система основных параметров, принятых в качестве гос. Нормы образования.
8. Индустриализация. Компьютеризация системы образования.
5. Методы психолого-педагогического исследования.
Среди методов ППИ в ПП наиболее широко используются: › изучение продуктов деятельности обучающихся; › опрос (беседа, анкетирования) › наблюдение; › эксперимент; › тестирование; › социометрическая методика изучения взаимоотношений в коллективе.
ИПД заключается в интерпретации содержания и техники выполнения предметов, создаваемых человеком ( письменные работы, сочинения, музыка, рисунки, изделия). По их содержанию и стилю исполнения исследователь может судить об уровне сенсомоторного, интеллектуального и личностного развития автора, о переживаемых им во время изготовления продукта психических состояниях, волнующих его жизненных проблемах. Педагоги в своей практике чаще всего используют этот метод в форме анализа ученических сочинений, изложений, конспектов, устных выступлений, рисунков, контрольных работ по учебным предметам.
Опрос используется в ПП в двух своих разновидностях: беседе и анкетировании. Беседа представляет собой устный свободный опрос, основные вопросы для которого исследователь готовит заранее, но в целом ход беседы определяется, ответами опрашиваемого. Они могут порождать у исследователя новые вопросы, задаваемые сразу же по ходу беседы. Исследователь должен предоставить испытуемому возможность изложить по данному вопросу все, что он считает нужным, его нельзя перебивать, прерывать, нежелательно поправлять. Фиксировать ответы испытуемого необходимо так, чтобы не привлекать его внимания и не создавать у него дополнительного эмоционального напряжения. Анкетирование проводится в письменной форме, все входящие в текст анкеты вопросы готовятся заранее. Анкета считается наиболее оперативным видом опроса, позволяющим собрать большие массивы данных в короткие сроки. Основная часть анкеты содержит вопросы, отражающие интересующую исследователя информацию. По своей форме вопросы анкеты могут быть закрытыми и открытыми. Отвечая на закрытый вопрос, испытуемый должен выбрать вариант ответа из предложенного списка. Закрытые вопросы бывают трех видов: 1) дихотомические («да» и «нет», «согласен» и «не согласен»); 2) альтернативные («да», «не знаю» и «нет» и т. п.); 3) вопросы-меню, в которых можно выбрать более одного варианта ответа. Открытые вопросы предполагают, что опрашиваемому следует самостоятельно сформулировать ответ.
Тестирование. Тест – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.
Процесс тестирования можно разделить на три этапа: 1)выбор теста 2) его проведение 3) интерпретация результатов
Наблюдение в ПП используется для изучения стиля деятельности учащихся и педагогов. При сборе информации методом наблюдения важно соблюдать два главных условия: 1) испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают; 2) наблюдатель не имеет права вмешиваться в деятельность испытуемого. Необходимо вести наблюдение по заранее составленной программе. Фиксировать получаемые данные следует такими способами, которые не привлекали бы внимания испытуемых. Как правило, в ПП используется невключенное наблюдение, ведущееся «со стороны», но при определенных условиях исследователь может проводить и включенное наблюдение – в этом случае он входит в наблюдаемую группу в качестве равноправного члена и наравне с остальными выполняет общегрупповую деятельность, продолжая вести наблюдение и незаметно для остальных членов группы фиксировать его результаты. Достоинством включенного наблюдения является то, что исследователь на собственном опыте может познать, какие психические переживания свойственны наблюдаемым, но при этом он должен сохранять объективность. Основной недостаток указанного метода состоит в следующем: исследователю приходится распределять внимание между выполнением общей для группы деятельности и собственно наблюдением, вследствие чего повышается риск утраты части получаемой информации, которая может оказаться важной для исследования.
Э - проводимый в специальных условиях опыт для получения новых научных знаний посредством целенаправленного вмешательства исследователя в жизнедеятельность испытуемого. Выделяют два основных вида псих. эксперимента: лабораторный и естественный. ЛЭ проводится в искусственной ситуации – в специально оборудованном помещении, с помощью приборов и других приспособлений. С его помощью обычно изучаются психофизические функции человека, особенности познавательных процессов. В ПП гораздо чаще используется ЕЭ, проводящийся в повседневных условиях жизни и деятельности испытуемых. По своим задачам Э может быть констатирующим и формирующим. В КЭ лишь устанавливаются определенные факты, ФЭ предполагает целенаправленное воздействие на изучаемый объект с целью его преобразования.
Социометрия – эмпирический метод изучения внутригрупповых связей, разработанный амер. психологом Дж. Морено. Этот метод широко используется в пед. практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия. Исследование проводится следующим образом: членам группы задают вопрос, ответ на который подразумевает выбор среди товарищей по группе партнеров для какой-либо совместной деятельности. При обработке результатов по каждому заданному вопросу подсчитывается количество выборов, полученных каждым членом группы, устанавливается взаимность сделанных и полученных выборов. На основе этого делаются выводы о статусе каждого члена в коллективе, наличии у него устойчивых дружеских связей, существовании в коллективе отдельных стойких группировок, наличии в группе явных лидеров и изолированных членов. Такая информация расширяет возможности педагога по взаимодействию с ученическим коллективом, располагая ею, учитель в состоянии существенно повысить эффективность педагогического, и особенно воспитательного, воздействия на учащихся.
6. Психология педагогического общения. Функциональные и структурные характеристики.
Под педагогическим общением понимается форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. ПО учителя со школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, создает благоприятный эмоциональный климат обучения.
Специфика ПО проявляется прежде всего в его направленности. Оно направлено не только на взаимодействие обучающихся и организацию их личностного развития, но и на организацию усвоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений.
Второе специфическое качество ПО обусловлено прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию. Обучающая функция реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не вытесняет других его функций, обеспечивающих многостороннее взаимодействие учителя и учеников, а также учеников между собой. Другие главные функции педагогического общения – воспитывающая и фасилитативная. Воспитывающее воздействие ПО состоит прежде всего в том, что независимо от того, какой предмет преподает учитель, он передает ученику прежде всего тягу к знаниям, установку на общественно полезный труд; учитель способен продемонстрировать учащимся высокую культуру межличностных отношений, и подражая преподавателю, младшее поколение формируется духовно гармоничным.
Функция фасилитации (облегчения общения) состоит в том, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.
Структурной единицей общения, в т.ч. и ПО, является коммуникативный акт – ситуация построения речевого высказывания одним из партнеров по общению и одновременного восприятия и смысловой переработки этого высказывания другим партнером. Таким образом, КА представляет собой двустороннее взаимодействие. ПО воплощается в коммуникативных актах «говорящий – слушающий», где в обеих этих ролях попеременно выступают учитель и ученик. Каждый из партнеров по общению ставит перед собой определенную коммуникативную задачу. Коммуникативная задача представляет собой цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.
С позиции говорящего могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача, сообщение информации; 2) затребование, запрос информации; 3) побуждение партнера к действию; 4) выражение отношения к действию партнера. Среди задач, относящихся к сообщению информации, на практике учителя чаще всего ставят себе такие, как доказательство, рассказ, объяснение, убеждение.
С позиции слушающего в условиях ПО выделяются следующие коммуникативные задачи: понять, запомнить, выучить, усвоить, сделать вывод, ответить, опровергнуть, доказать.
7.Индивидуально-типологические особенности и профессионально важные качества педагога (П.Ф. Каптерев, И.В. Кузьмина, Л.В. Митина).
Прежде всего были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
Научная подготовка учителя – свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании, в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело;
Личный учительский талант - свойство субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве; включает педагогический такт, педагогическую самостоятельность и педагогическое искусство.
Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. При этом«...любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: можно очень любить детей, и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, но не питать ни малейшего расположения к детям» Очевидно, что только объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.
Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя данное понятие Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.
В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пятидесяти личностных свойств учителя (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведём список этих свойств: вежливость, вдумчивость, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гуманность, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, инициативность, искренность, коллективизм, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно личностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».
8. Психология педагогической деятельности (понятие, структура, функции).
Педагогическая деятельность – это целенаправленное, мотивированное воздействие педагога, ориентированное на всестороннее развитие личности ребенка и подготовку его к жизни в современных социокультурных условиях. Педагогическая деятельность – это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования. Структура пед. деятельности (Н.В. Кузьмина):
1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент — это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Функции педагогической деятельности:
1) Информационная (владение материалом и способами его подачи)
2) Развивающая (управление развития личности школьника в целом)
3) Ориентационная (выявление направленности мотивов, идеалов личности учащегося)
4) Мобилизирующая (активизация умственной деятельности учащихся)
5) Исследовательская (творческий поиск педагогической деятельности
9. Мотивация педагогической деятельности.
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2). Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Г.А. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:
— контролировать свое социальное окружение;
— воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;
— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
— добиваться их сотрудничества;
— убеждать других в своей правоте.
Н.А. Аминов приводит для иллюстрации следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика) и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.
2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.
3. Нормативная власть. Речь идет об интериоризированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыков обучения в рамках предмета.
6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.
Мак-Клелланд выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития: - - -
- основой первой стадии являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.
- Вторая стадия отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением.
- Третья стадия характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми.
- четвертая стадия соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.
10. Основные стороны педагогического общения: перцептивная, коммуникативная, интерактивная.
Принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М.):
- взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения);
- обмен информацией (коммуникативный аспект);
- осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект).
1) Перцептивный аспект общения включает в себя процесс восприятия и понимания другого человека, формирования его образа. Впечатление, которое возникает при восприятии человека, играет важную роль в общении. На основе восприятия человека человеком формируется представление не только о внешнем облике, но также о намерениях, мыслях, способностях, эмоциях, установках партнера по общению.
2) Коммуникативный компонент. В коммуникативном процессе между людьми происходит не просто движение информации, а активный обмен ею, при котором особую роль играет значимость того или иного сообщения. Ведь обмен сообщениями происходит не "просто так", а ради достижения каких-то целей, удовлетворения тех или иных потребностей партнеров по общению. Например, в процессе обучения учитель стремится не просто послать информацию своим ученикам, а заботится о том, чтобы эта информация была интересна и значима для них, чтобы каждый из сидящих в классе учеников понял, осмыслил ее и вследствие этого поднялся в своем интеллектуальном или нравственном развитии на более высокую ступеньку. Эффективность коммуникации определяется именно тем, насколько это удается.
3) Интерактивный аспект общения представляет собой взаимодействие людей друг с другом в процессе межличностных отношений. Действие является одним из главных компонентов общения. Интерактивная сторона общения проявляется не только через обмен информацией, но и через усилия людей по организации совместных действий, позволяющих партнерам организовывать какую-либо совместную деятельность. Например, классный руководитель предлагает учащимся своего класса принять участие в озеленении территории школы, а затем вместе с учениками включается в работу: привозит саженцы, высаживает их в землю, поливает.
11.Педагогические способности (Н.В. Кузьмина, Л.В. Митина и др.)
Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Н.В. Кузьмина рассматривает совокупность способностей педагога в качестве важнейшего фактора развития и формирования способностей учащихся. В связи с этим в структуре педагогических способностей ею выделяются два ряда признаков:
Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.
Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.
Первый уровень составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к учащемуся, в связи с самим собой (педагогом). Они обусловливают интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.
Второй уровень составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности в саморазвитии, самоутверждении, в гражданственном и профессиональном становлении.
Исследования Н.В. Кузьминой, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные;
Гностические способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду (Ксензова Г.Ю., 1999; см. аннотацию).
Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".
Конструктивные педагогические способности состоят в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.
Коммуникативные педагогические способности проявляются в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия
В разрабатываемой в настоящее время (Митина Л.М.,) модели личности учителя в контексте той же схемы "деятельность - общение - личность" выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой)
1) Проектировочно-гностические способности: пед. целеполагание; пед. мышление.
2) Рефлексивно-перцептивные способности: пед. рефлексия; пед. такт; пед. направленность.
12. Педагогические умения (А.К. Маркова).
Педагогический психолог, А.К. Маркова, выделила 9 групп педагогических умений:
• умения учителя определять чему, кого и как учить;
- «чему учить»: умение работать с содержанием учебного материала, выделять основные идеи учебного предмета и обновлять его содержание за счет использования результатов современных исследований; способность к педагогической интерпретации социальной информации; формирование у обучающихся общих и специальных дидактических умений и навыков, осуществление межпредметных связей.
- «кого учить»: умение изучать закономерности и особенности функционирования отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, трудовой); изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать успеваемость и личностные качества учеников; выявлять зону не только наличного, но и ближайшего уровня развития; проектировать и формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности; осуществлять индивидуальный подход к каждому ученику.
- «как учить»: умение отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания; умение сравнивать и обобщать педагогические ситуации; организовывать самостоятельную учебную деятельность; осуществлять вариативность при решении учебных задач.)
• умение учителя дать оценку себе и своему труду, осознать свои слабости, анализировать и обобщать свой опыт;
• умение увидеть проблему в педагогической ситуации и сформировать ее в виде задачи, предвидеть близкие и отдаленные результаты своего решения педагогических задач;
• приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач и создание условий психологической безопасности в общении и реализации резервов психики школьников;
• умение понять позицию ученика в педагогическом общении, «читать» его внутреннее состояние, умение владеть средствами невербального общения (мимика, жесты), умение встать на точку зрения ученика:
• умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, который понимает значимость своей профессии, который может развивать свои педагогические способности, умение управлять своими эмоциями, осуществлять творческий процесс;
• умение определить особенности своего индивидуального стиля, укреплять свои сильные стороны, устранять слабые, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к творчеству;
• умение определить характеристики знаний учащихся, стимулировать их готовность к самообучению и непрерывному образованию;
• умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений, умение учителя увидеть личность ученика в целом
13.Основные характеристики педагогического коллектива (Ю.А. Конаржевский)
Ю.А. Конаржевский
Автор предлагает модель для изучения педагогического коллектива с использованием трех групп (блоков) характеристик: педагогических, психологических и организационных.
В состав педагогического блока характеристик, по мнению автора, необходимо включить:
- наличие педагогической цели;
- систему целей, частично вытекающих из основной педагогической идеи;
- осознанное и четко сформулированное педагогическое кредо;
- наличие у всех членов коллектива необходимой квалификации и стремления к постоянному ее повышению;
- наличие в коллективе педагогического ядра, учителей, пользующихся большим профессиональным авторитетом у своих коллег;
- наличие педагогических традиций в коллективе;
- сочетание педагогической работы с творческим поиском;
- индивидуальный подход к каждому члену коллектива.
Второй блок – организационных характеристик – включает:
- наличие четкой организационной структуры педагогического коллектива;
- наличие в коллективе продуманной системы делегирования полномочий;
- наличие продуманной системы трудовых зависимостей между учителями;
- организацию соответствующих условий педагогического труда.
Третий, психологический, блок включает:
- сформированность у большинства членов коллектива педагогической направленности;
- наличие в коллективе положительного психологического климата;
общение, основанное на сотрудничестве.
14. Социально-психологический климат педагогического коллектива.
Социально-психологический климат представляет собой систему эмоционально-психологических состояний коллектива, отражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения. Исходя из такого понимания социально-психологического климата, можно назвать его основные функции:
- Консолидирующая функция СПК педагогическом коллективе заключается в сплочении его членов, в объединении коллективных усилий, направленных на решение учебно-воспитательных задач.
- Стимулирующая функция состоит в создании "эмоциональных потенциалов" коллектива (А.Н.Лутошкин), его жизненной энергии, которая затем реализуется в педагогической деятельности.
- Стабилизирующая функция обеспечивает устойчивость внутриколлективных отношений, создает необходимые предпосылки для успешного вхождения в коллектив новых педагогов.
- Регулирующая функция проявляется в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива.
Содержательная характеристика психологического климата в коллективе связана с отношениями между людьми, с их настроением, самочувствием, удовлетворенностью в процессе совместной деятельности и общения, следовательно, для характеристики психологического климата важны эмоциональные оценки. Педагогический коллектив с положительным СПК отличается благоприятной морально-психологической атмосферой, дружелюбием, чувством долга и ответственности, взаимной требовательностью, бодростью, защищенностью его членов.
15. Стили педагогической деятельности (демократический, авторитарный, либеральный).
Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, предполагающей взаимодействие с людьми
Демократический стиль общения. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. Учащиеся проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, а также сближаются между собой в личностном отношении. Учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
Авторитарный стиль общения. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и контроль выражается в том, что учитель значительно чаще прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются учителем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку ученик не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в возможности учащихся. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным учителем как проявление нежелательного самоволия. Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
Либеральный стиль общения. Гл. особенность - самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Такой стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его— наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности.
Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
16. Типы взаимодействия педагогов с учащимися (ЭМС, РИС, ЭИС, РМС).
Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные хар-ки стиля (преимущ. ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.
• Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, но в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность.
• Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.
• Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.
• Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов пед. деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность».
17. Виды взаимодействия педагога с учащимися (диктаторский, неконтактный, гиперрефлексивный. гипорефлексивный, дифференцированный, негибкого реагирования и др.).
Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
• Модель диктаторская ("Монблан") - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Нет никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.
• Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему псих. содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.
• Модель дифференцированная ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов.
• Модель гипорефлексивная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
• Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.
• Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.
• Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
• Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.
18. Воспитание как процесс. Компоненты процесса воспитания.
Понятие "воспитание" — одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
Компоненты воспитания
В педагогической литературе принято классифицировать виды воспитания по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя: – умственное; – нравственное; – трудовое; – физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание.
По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях.
По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другое воспитание.
Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно-организованное воспитание или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущиеся силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей; используются положительные влияния общественной и природной среды; ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.
19. Проблемы функционирования учебно-воспитательного коллектива.
На основе анализа своего опыта А.С. Макаренко определил, что коллектив — это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Только высоко развитый коллектив успешно выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов общества и в то же время главным воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно полезной деятельно стью; воспитательную — детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственноценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.
Функции воспитательного коллектива:
1) стимулирующая – коллектив выступает как возбудитель активности всех членов в повышении целенаправленности своей жизни;
2) организаторская – коллектив становится субъектом воспитания и управления своей деятельностью;
3) нравственная – коллектив способствует формированию правильных взаимоотношений, культуры поведения учащихся.
20. Психологические основы управления воспитанием (механизм становления самовоспитания).
Воспитание - это и есть управление процессом формирования и развития личности. Нервная система человека пластична и на этой пластичности основаны богатейшие возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника, студента в условиях обучения и воспитания. Природные особенности человека не определяют содержания личности. Они только обуславливают известные вариации путей и способов воспитания.
Личность представляет собой единое целое, где каждое качество неразрывно связаны с другими, и поэтому каждая черта личности приобретает свое значение, часто совершенно различное, в зависимости от ее соотношения с другими чертами. По этому человека нельзя воспитывать «по частям», формируя отдельные черты, - воспитывают всегда личность в целом.
Самовоспитание - это:
- анализ собственной личности с помощью самонаблюдения, сравнения себя с другими, идеалом, самооценка; выделение своих качеств, которые необходимо развивать и совершенствовать; определение того, что необходимо в себе преодолеть; принятие решения о работе над собой;
- постановка цели и разработка программы деятельности - определение того, что, когда и как предстоит сделать, чтобы совершенствовать одни и устранять другие качества, достичь намеченных целей и поставленных перед собой задач;
- собственно деятельность - учебная, трудовая, профессиональная, познавательная, эстетическая, физическая - по достижению поставленных задач, совершаемая с помощью волевого усилия над собой;
- саморегуляция этой деятельности, предусматривающая самоконтроль, самоанализ, самооценку ее хода и результатов, а при необходимости и корректирование - уточнение целей и задач, поиск оптимальных средств и способов самоизменения.
Самовоспитание представляет собой сознательное и целенаправленное освоение человеком многообразного социального опыта, совершенствование себя в различных направлениях развития в соответствии с интересами общества и самой личности в духе общечеловеческих ценностей.
21.Психология обучения как раздел педагогической психологии.
Психология обучения— раздел ПП, посвященный изучению психической деятельности в условиях обучения. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. В соответствии с этим психология обучения подразделяется на общую и специальную, посвященную психологии обучения отдельным учебным предметам: чтению и письму, орфографии и грамматике, математике, географии, физике. В своей общей части психология обучения тесно соприкасается с дидактикой,а в специальных разделах — с частными методиками.
Основная принципиальная линия психологии обучения состоит в том, что она направлена на раскрытие тех изменений, которые происходят в психической деятельности учащихся в процессе обучения: переход от незнания к знанию, последовательные этапы или ступени, через которые проходит учащийся, овладевая знаниями, умениями, навыками, те способы или приемы, какими выполняются задания, те качественные сдвиги, которые происходят в умственных операциях или умственных действиях в ходе обучения.
Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями.
Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время результат и процесс учебной деятельности, в свою очередь, зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности.
При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.) Особый и очень важный раздел психологии обучения составляет разработка вопросов психологии учителя: характеристика склонностей к педагогической деятельности, взаимоотношения с учащимися, индивидуальный стиль работы педагога и другие проблемы.
22. Проблема соотношения обучения и развития.
В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения(Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), составной частью которого является теория проблемного обучения (М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).
Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.
Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.
Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (или, наоборот, отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или, например, при оценивании влияния различных условий жизни на развитие.
Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.
23. Основные идеи культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе.
24. Основные идеи теории развивающего обучения в разных ее модификациях (В.В. Давыдов - Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков).
На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориен-тациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Зан-кова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.
Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).
Прогрессивное развитие личности – процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый – полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности.
В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность; при планировании – инициатива, творчество, организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей – трудолюбие, дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения, ответственность, критерии оценки.
В современной педагогике все группы качеств личности:
ЗУН – знания, умения, навыки;
СУД – способы умственных действий;
СУМ – самоуправляющие механизмы личности;
СЭН – эмоционально-нравственная сфера;
СДП – деятельностно-практическая среда – взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств.
Развивающее обучение (РО) направлено на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств: РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП.
Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшул-лера.
Указанные инновационные технологии, кроме последней, – это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.
25. Теория проблемного обучения (М.М. Махмутов, И.Я. Лернер).
Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. Суть проблемного обучения состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.
Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:
– развитие мышления и способностей учащихся, развития творческих умений;
– усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
– воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.
Этапы проблемного обучения:
- создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап.
- На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.
- Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Этот этап завершается пониманием, как можно решить проблему.
Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.
Условия успешного проблемного обучения:
– обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;
– обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);
– значимость информации, получаемой при решении проблемы;
– необходимость диалогического доброжелательного общения педагога и учащегося, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимися.
Преимущества проблемного обучения: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности; высокий интерес к учебе; развитие продуктивного мышления; прочные и действенные результаты обучения.
Недостатки проблемного обучения: слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся; большие затраты времени на достижение запроектированных целей.
26. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной.
Эта теория разработана в 50-е годы 20 века П.Я.Гальпериным, исходя из теории Л.С.Выготского. Суть ее состоит в том, что в процессе обучения необходимо опираться не только на уровень актуального развития, т.е. на сформированные психические функции, но и на зону ближайшего развития, т.е. на психические функции, находящиеся в стадии формирования.
В учебной деятельности П.Я.Гальперин выделяет три стороны:
- ориентировочную, которая основана на использовании учащимися объективных условий, необходимых для выполнения определенной деятельности;
- исполнительную, которая сводится к последовательности этапов преобразования объекта деятельности;
- контрольную, которая требует от учащегося наблюдения за ходом деятельности и сопоставления ее результатов с соответствующими образцами, а при обнаружении расхождений – соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющих этой деятельности.
Концепцию поэтапного формирования умственных действий можно по (Н.Ф.Талызиной) разделить на пять этапов:
1 этап – создание схемы ориентирований основы деятельности. На этом этапе учащиеся получают знания о цели, предмете и условиях выполнения деятельности, т.е. систему указаний как они должны осуществлять эту деятельность.
2 этап – формирование материальной деятельности, когда учащиеся выполняют внешние действия с материальными ( естественными ) или нематериальными ( модели, муляжи ) объектами. Эти действия охватывают как организационную, так и исполнительную, и контрольную деятельность.
3 этап – внешней речи, когда действия подвергаются дальнейшему обобщению средствами вербализации в форме устной или письменной речи.
4 этап – внутренней речи, в этом случае происходит дальнейшее вербальное обобщение действий без участия внешней речи. После получения мысленной формы действия начинают быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.
5 этап – интериоризация действия, когда действие из внешнего плана переходит во внутренний. На этом этапе действие становится внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный результат этого процесса. Таким образом, учащиеся поэтапно приходят к овладению мысленными действиями, совсем не похожими на действия внешние, но являющимися их производными.
Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.
27. Основные идеи программированного обучения.
Программированное обучение – это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-е гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники. Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности.
Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», файлов, «шагов»), подаваемых в определенной логической последовательности.
В программированном обучении учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые дозы. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой дозы следует проверка усвоения. Доза усвоена – переход к следующей. Это и есть «шаг» обучения: предъявление, усвоение, проверка.
Программирование обучение имеет ряд достоинств: мелкие дозы усваиваются легко, темп усвоения выбирается учеником, обеспечивается высокий результат, вырабатываются рациональные способы умственных действий, воспитывается умение логически мыслить. Однако оно имеет и ряд недостатков, например: не в полной мере способствует развитию самостоятельности в обучении; требует больших затрат времени; применимо только для алгоритмически разрешимых познавательных задач; обеспечивает получение знаний, заложенных в алгоритме и не способствует получению новых. При этом чрезмерная алгоритмизация обучения препятствует формированию продуктивной познавательной деятельности.
Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в основном в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения.
28. Понятие учения.
Учение – это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зрелости. В учении можно выделить очень много аспектов (психологический, педагогический, социальный, антропологический, кибернетический и т. п.).
Психология, рассматривая учение с эволюционной точки зрения, исходит из биологических и физиологических основ учения. Учение – это общее явление в жизни организмов. Его можно определить, как такие изменения в поведении, которые возникают на основе приспособления индивида к изменяющимся условиям жизни.
В отношении человека необходимо учитывать активный характер учения. В этом смысле учение – это такая форма деятельности, в ходе которой индивид изменяет свои психические свойства и поведение не только под влиянием внешних условий, но и в зависимости от результатов своих собственных действий.
Процесс учения зависит от многих условий, в том числе и социальных: влияние группы на учение, этнические влияния, социальная обусловленность психических изменений и т. д.
Учение играет огромную роль в социализации ребенка, которая осуществляется при контактах с другими людьми и продуктами культуры на основе усвоения культурно-исторического опыта, вложенного в предметы, язык, познавательные системы (А.Н. Леонтьев). Социальный контроль в данном случае осуществляется путем использования специфических отношений и социальной обратной связи. В жизни общества учение выполняет следующие функции:
1) передает общественный опыт последующим поколениям, которые развивают и обогащают его;
2) способствует выработке у человека речи, которая используется для хранения, переработки и передачи информации.
Поскольку любое управление не обходится без информации, без учения невозможно управление обществом и его развитие. Передача необходимой для общества информации происходит либо спонтанно (непроизвольное учение и научение), либо целенаправленно (учебно-воспитательная система). Внутри этой новой системы возникают и новые социальные связи.
29. Научение как психологическая категория.
Научение - это процесс и результат приобретения индивидуального опыта.
Научение отличается от учения как приобретения опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами или мотивами и целями. Путем научения может приобретаться любой опыт - знания, умения, навыки (у человека) и новые формы поведения (у животных).
Как всякое приобретение опыта, научение включает протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (запоминание непроизвольное). У животных научение - основная форма приобретения опыта. Направленное учение у животных существует лишь в зачаточной форме (обследование новой ситуации, подражание).
Научение - приобретение индивидуального опыта. Широкий класс психологических процессов, обеспечивающих формирование новых приспособительных реакций. Виды:
- привыкание,
- импринтинг(специфическая форма научения у новорожденных, при котором в их памяти автоматически фиксируются отличительные признаки поведения первых увиденных ими внешних объектов) - ,
- запечатление - ,
- образование рефлексов - ,
- формирование сложных поведенческих реакций,
- социальное научение и др.
30. Психология школьного обучения (урок). Психологический анализ урока.
Урок – основная организационная единица процесса обучения, в рамках которой происходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из действенных способов повышения осознанности этой деятельности ее участниками, прежде всего учителем. Способствуя улучшению преподавания в целом, анализ урока имеет большое значение прежде всего для самопознания и саморазвития учителя: он получает возможность посмотреть на свой урок со стороны и оценить его как в целом, так и каждый компонент в отдельности. Психологическому анализу подвергаются особенности личности учителя и его деятельности на уроке, психологические особенности учащихся и их деятельность по усвоению знаний и формированию умений и навыков, закономерности общения учителя и учащихся. Работа по психологическому анализу урока формирует у учителя аналитические способности, прогностические умения, развивает познавательный интерес.
Можно четко разграничить три плана психологического анализа урока:
1) психологический анализ, относящийся к личности учащегося, формированию его научного мировоззрения и нравственности в процессе обучения.
2) связь с методическим разбором урока: насколько он соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию.
3) анализ коммуникативной деятельности ученика и внутреннего мира самого учителя путем рефлексии.
Для совершенствования педагогического мастерства необходимо анализировать один и тот же урок в разных временных планах. По времени различают три стадии психологического анализа урока: 1) предваряющую (во время подготовки учителя к уроку); 2) текущую (непосредственно во время урока); 3) ретроспективную (разбор прошедшего урока).
Предваряющий психологический анализ осуществляется на этапе подготовки к уроку. В это время у учителя первоначально возникает «образ-замысел» будущего урока, а затем начинается всесторонний тщательный анализ всех его компонентов: учебного материала, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, условий, в которых планируется провести урок. Основными проблемами, которые ему приходится в это время решать, являются психологические проблемы организации учебного процесса; именно в данном случае учителю необходимо призвать на помощь свои умения, отвечающие на вопросы, чему, кого и как учить. Предваряющий анализ развивает эти умения и основывается на прогностических способностях педагога.
Текущий психологический анализ проводится непосредственно во время урока в рамках сменяющих друг друга педагогических ситуаций. Каждая педагогическая ситуация требует оперативной реакции учителя, умения правильно сориентироваться в возникшей обстановке, приспособить план урока к изменившейся ситуации. Безусловно, тщательное планирование урока заранее необходимо, но каждая возникающая по ходу урока педагогическая ситуация несет в себе немало неожиданного, непредвиденного. В таких случаях успех урока будет зависеть от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обстановку и гибко изменить план урока в соответствии с ситуацией. Для успешного текущего психологического анализа урока учителю необходимо вырабатывать у себя следующие умения.
1. Увидеть, подготовлен ли класс к уроку. 2. В течение урока наблюдать за дисциплиной. 3. Замечать психофизическое состояние детей. 4. Воспринимать реакцию учащихся на свои вопросы. 5. Внимательно слушать ответы учащихся. 6. Постоянно держать весь класс в поле зрения и организовывать наблюдение учащихся за ответами товарищей. 7. Воспринимать реакцию учеников на свое объяснение. 8. Замечать особенности учебной деятельности класса в целом, отдельных групп учащихся (сильных, средних и слабых) и каждого конкретного ученика – темп работы, затруднения, типичные ошибки, глубину усвоения материала, умение самостоятельно применять знания на практике, качество выполняемой работы, продвижение в учебе. 9. Наблюдать за собственными поведением и речью. 10. Распределять внимание для наблюдения одновременно за несколькими объектами.
Текущий анализ урока предполагает достаточно высокий уровень владения и оперирования психологическими знаниями, которые позволяют учителю принимать правильные решения в сложных непрогнозируемых педагогических ситуациях, в условиях дефицита времени. Это самый сложный аспект психологического анализа урока, и на практике далеко не все учителя владеют им в полном объеме. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства учителя.
Ретроспективный психологический анализ проводится после завершения урока. На этом этапе учитель сопоставляет первоначальный замысел урока с его реализацией, делает выводы о том, что получилось и не получилось, выявляет достоинства и недостатки прошедшего урока, намечает пути устранения слабых сторон и улучшения сильных. Ретроспективный анализ помогает учителю понять причины непредвиденных изменений в ходе урока.
Завершая организацию и проведение урока, его ретроспективный анализ является одновременно и основанием для предваряющего анализа следующего урока. Ведь именно результаты предыдущего урока обусловливают то, можно ли переходить к новой теме, какие методы обучения лучше всего применять в данном классе при изучении данной темы, чего ожидать от учащихся при ее разборе. Чем осознаннее и объективнее учитель разбирает прошедший урок, фиксируя причины своих успехов и неудач, тем совершеннее он будет планировать и проводить следующий урок. Таким образом, анализ урока можно назвать непрерывным процессом, поскольку каждый следующий его этап логически вытекает из предыдущего.
31. Психология учебной деятельности. Структура учебной деятельности: характеристика компонентов.
Человек формируется и проявляется в деятельности. На протяжении всей своей жизни он осуществляет множество видов деятельности: читает, рисует, занимается наукой, умственным и физическим трудом, обучается в школе и др. Каждая деятельность в определенные периоды жизни человека бывает ведущей, доминирующей. Например, для студента ведущей является учебная деятельность. Учебная деятельность рассматривается как особая деятельность учащегося, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей.
В своих исследованиях психологи и педагоги выделяют следующие особенности учебной деятельности.
1. Учебная деятельность ориентирована на изменение самого учащегося, на его развитие, а не на получение иных результатов. В этом заключается основная функция учебной деятельности.
2. Должны быть определены общие способы решения различных классов задач обучения. Учебная деятельность должна быть направлена на овладение учащимися этими способами.
3. Учащийся не должен получать знания в «готовом виде». Для того чтобы он мог сознательно овладеть новыми понятиями и способами действий, изучение нового понятия должно начинаться с мотивационного введения (т. е. объяснения учащемуся, для чего и почему ему необходимо изучать данное понятие).
4. Формирование учебной деятельности должно основываться на принципе обобщения: знания общего характера предшествуют знаниям частного и конкретного характера.
5. Учебная деятельность составляет основу любой другой деятельности, так как, прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, необходимо овладеть ею в условиях учебной деятельности.
В исследованиях психологов предпринимаются попытки определить и структурный состав учебной деятельности. Помимо потребности в учебной деятельности первым ее компонентом является мотивация учения. Вторым компонентом выступают учебные задачи. В свою очередь, учебная задача включает в себя цель, учебные действия, условия достижения цели, т. е. самоконтроль и самооценку, и результат. При объединении этих компонентов получится следующий ряд: учебная деятельность = потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка.
Как и любая другая, учебная деятельность имеет свои предмет, продукт, операции (учебные действия) и ориентировочную основу. Предметом учебной деятельности выступает опыт самого учащегося, который изменяется путем присвоения им элементов социального опыта, продуктом – сам учащийся, его способности, результат его развития. К операциям, или системе учебных действий, относятся планирующие и исполнительские действия, которые обеспечивают решение учебных задач.
Планирующие действия – это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Это и есть ориентировочная основа действия (ООД), которая позволяет спланировать предстоящую деятельность: в какой последовательности действовать; что сделать сначала; какие действия требуется выполнить. Выделяют три типа ориентировочной основы действия.
- Особенность первого типа ООД заключается в том, что учащимся дается неполная система ориентиров и указаний. Для того чтобы действие было выполнено правильно, необходима более полная система. Следовательно, учащийся выполняет действие методом проб и ошибок. На основе такой ориентировки учебное действие усваивается с большими затруднениями, оно остается не полностью осознанным. Перенос такого учебного действия на новые объекты практически остается затруднительным.
- Второй тип ООД: учащимся дается полная ориентировочная основа действия в форме либо инструкции, либо программы работы за компьютером, либо алгоритма решения задачи и т. п. Иными словами, преподаватель (автор учебника) выполняет планирующие действия, а учащийся только копирует их по образцу.
- Третий тип ООД состоит в том, что преподаватель дает обобщенные ориентиры. В этом случае ориентировочная основа действия составляется учащимся самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. С помощью общего алгоритма решения учебной задачи, предлагаемого преподавателем, учащийся составляет свой конкретный алгоритм действия.
32. Психология учебной мотивации.
Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:
– построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);
– функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;
– организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);
– субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);
– субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности);
– специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).
Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду).
Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. В ее основе лежит интерес к новым знаниям. Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению.
1. Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу.
2. Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном.
3. Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.