Лекция 4 Начальное обучение чтению и письму 1
Работа добавлена на сайт samzan.net:
Лекция 4. Начальное обучение чтению и письму
1. Методика ознакомления с буквами, которые не совпадают в русском и украинском алфавитах.
2. Начальное обучение чтению.
3. Начальное обучение письму.
4. Совершенствование навыков слушания (аудирования) у школьников.
5. Формирование и развитие языковых умений и навыков в период обучения грамоте.
Литература
1. Гудзик И.Ф., Гурская В.В. Изучение русского языка во 2 классе четырехлетней начальной школы с украинским языком обучения. - К.: Радянська школа, 1987. - С. 37-47.
2. Гудзик И.Ф., Устименко И.А. Изучение русского языка в 1 классе школ с украинским языком обучения. - К.: Радян ська школа, 1984. - С. 29-34.
3. Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в шко лах с украинским языком обучения. - К.: Выща школа, 1989. - С. 67-91, 94-96.
4. Русский язык // Програми для середньої загалъноосвігнъої школи з укр. мовою навчання. - К.: Початкова школа, 2006.
5.Коваль А.П. Специфика обучения русскому языку младших
школьников. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 152-164.
6. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обу
чения / Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Академия, 1998. -
С. 265-302.
7. Урок русского языка в национальной школе / Под ред. М.И.Головиной и др. - М.: Педагогика, 1986.
8.Одинцова Г., Кодлюк Я. Інформативність уроку як засіб підвищення його результативності // Початкова школа. - 2004- — №2. - С. 9-11.
9.Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Генеза, 1999. - С. 233- 267.
До начала обучения чтению по-русски у школьников имеется определенный опыт чтения по-украински (послоговое чтение, слогами и словами). Полученные умения актуа лизируются при чтении текста по-русски. Задачи начального обучения чтению:
- дальнейшее совершенствование техники чтения;
- развитие навыков правильного, сознательного и быстрого чтения по-русски, при котором бы усваивались нормы русского литературного произношений, запоминались бы слова и их формы.
Выполнению определенных задач способствует показ чтения и наследование; усвоение графем, которые отли чают русский и украинский языки; слушание и активное артикулирование слов во время чтения.
Специфика работы над усвоением звуко-графических со ответствий в близкородственных соответствий предполагает (А.П.Коваль):
- учет сходства звуков и букв в обоих языках;
- обеспечение транспозиции путем проведения (по возможнос ти) звуковых и графических аналогий с украинским языком (например: «Букву и читай, как в украинском языке і»; «Букву э читай, как в украинском языке е» и т.д.);
- предупреждение интерференции путем графического сопостав ления (например: «и рус. -і укр.»; «ы рус. - и укр.» и т.д.).
Направление работы при обучении новым буквам – от слова к звуку, букве, обозначающей этот звук.
При изучении букв, не совпадающих в русском и украинском языках, должны быть реализованы такие цели:
- буквы Ы, Э, Ё – Научить соотносить известные звуки – сходные в двух языках – с новой буквой;
- буквы И, Е, Г – научить различать звуковые значения одной и той же графемы в русском и укр. алфавитах;
- буквы Ь, Ъ – сформировать представление об иной функции буквы в рус. яз. по сравнению с украинским (ь, ъ перед е, ё, и, ю, я)
Этапы начального обучения чтению:
1) чтение слов с буквами, которые не различаются в русской и украинской графиках: вначале дети читают тексты со словами, в которых наблюдается совпадение звукового и буквенного соста ва (например: «Вот наш дом. У дома - трава. Бабушка дома, а мама ушла на работу. А вот кот Пушок. Дай лапу, Пушок!
- Кот Пушок там?
- Да, он у дома.»). Уже на этом этапе стоит задача—учить детей читать в соответ ствии с орфоэпическими нормами. Усвоение указанных ор фоэпических норм будет способствовать совершенствова нию техники чтения (имеется в виду — правильность).
Затем школьников учат читать слова с орфоэпическими «секретами» — слова, в которых наблю даются расхождения между произношением и написанием (дома, вода; часы, взяла: голова, сахар; сад, год (гласные звуки в первом предударном и в остальных безударных слогах, замена звонких глухими).
Можно использовать задания, способствующие формированию умений различать буквенный и звуковой состав слов.
Обратите внимание на представленную в учебнике игру «Жи вые звуки»: слово, произношение которого изучается, напечата но одним цветом в виде «звуков-человечков», «правильный звук-человечек» выталкивает «неверный или ненужный», который нарисован другим цветом. Данный прием способствует тому, что, осваивая произносительные нормы, школьники опираются не только на слуховые, но и на зрительные впечатления
2) чтение слов с буквами, которые различаются в русской и украинской графике (ы, и, э, е, ё, ъ, ь): учащиеся знакомятся с буквами, специфи ческими для русской графики; читают отдельные слова, что готовит их к чтению текста.
Методика введения буквы (А.П.Коваль):
- рассматривание рисунка, называние предмета, изображен ного на нем (слово должно содержать не более одной ор фоэпической трудности);
- отчетливое повторение названного слова (учителем и школьниками) - слуховое восприятие;
- произнесение учителем (возможно и учащимися) слова по слогам с выделением нужного звука. На продвинутом этапе обучения учащиеся называют звуки, из которых состоит слово; выделяют (с помощью «протягивания») изучаемый звук. Эту работу учитель может соединять с анализом звуковой модели слова, помещенной в учебнике под ри сунком;
' - повторение школьниками названного звука, постановка изолированного звука путем имитации или объяснения артикуляции;
- слуховые упражнения в узнавании изучаемого звука в предлагаемых словах;
- показ буквы, обозначающей этот звук. Установление зву ко-графических соответствий для изучаемой буквы в рус ском и украинском языках;
- подбор слогов с новой буквой, составление их из разрез ной азбуки, чтение;
- чтение столбцов слов с изучаемой буквой по учебнику (используются сначала общие в украинском и русском языках слова);
- конструирование предложений, содержащих слова с изу чаемой буквой.
Данная методика может быть модифицирована в зависимос ти от уровня подготовленности класса, этапа изучения буквы и других факторов;
3) совершенствование навыков чтения в процессе работы над связным текстом.
По мере изучения букв и расширения в связи с этим возможностей применения большего количества слов используются связные тексты.
Методика работы над связным текстом такова (А.П.Коваль, И.Ф. Гудзик):
1) подготовительная работа к чтению текста: вступительное слово учителя - идейно-воспитательная установка (3-4 предложе ния); актуализация знаний и наблюдений, связанных с со держанием предстоящего чтения; уточнение понимания зна чения слов, необходимых для осознания содержания текста; работа над произношением отдельных слов из текста;
2) первичное выразительное чтение текста учителем по состав ленной партитуре (при закрытых книгах у школьников); уча щиеся слушают, воспринимают текст на слух. Учитель мо жет читать текст два раза: первый раз - показательное чте ние (без объяснения слов и выражений), второй раз — «тол ковательное» чтение (объясняя отдельные слова и выраже ния) или наоборот (первый раз - «толковательное» чтение, второй - показательное);
3) краткая предварительная беседа (1-3 вопроса) с целью выяс нения понимания детьми общего смысла текста, прояснения первичных читательских впечатлений (примерный набор воп росов: «О чем текст?», «О ком говорится в тексте?», «Поче му вы смеялись?» и т.д.);
4) «орфоэпическое» чтение текста в соединении с артикуляци онной гимнастикой и со словарно-орфоэпической работой.
Методика «орфоэпического» (специально учебного) чтения:
учитель читает предложение из текста, затем слово, имеющее орфоэпический «секрет», показывает и разъясняет, как его надо произносить, дети повторяют (хором и индивидуально, вполго лоса) отдельно слово (слова), затем читают все предложение, подражая учителю. Так организовывается работа над последую щими предложениями текста.
Артикуляционная гимнастика: повторение слов хором, впол голоса или индивидуально. В процессе артикуляционной гимнастики учитель может описывать артикуляцию звука, предлагать упражнения для ее закрепления.
Словарно-орфоэпическая работа — это работа над произношени ем отдельных слов из текста. Слова предварительно записываются на доске или отдельном листе бумаги, при этом они группируются по произносительным трудностям. Учитель подчеркивает места с «секретами» произношения; показывает образец произношения этих слов, дети повторяют. Слово сначала читается «орфографически» («так, как пишут»), затем — «орфоэпически» («так, как говорят») и разъясняются «секреты». При отработке произноше ния этих слов используются слушание слова, показ об разца, частичный звуковой анализ, звуковое моделирова ние (составление звуковых схем) и т. п. Развитию умений читать слова с учетом их «секретов» произношения способствует чтение «по следам звукового анализа» — частичного или полного. Этот методичес кий прием дает хороший результат, так как представляет возможность учащимся осмыслить звуковой и графический образы слов, соотнести зрительно воспринимаемые буквы с их звуковым значением;
5) повторное чтение текста учителем, учащиеся слушают, следя при этом по учебнику (со временем этот этап исключается);
6) словарная работа: уточнение понимания значения ранее выу ченных слов;
7) повторное выразительное чтение текста учащимися. На этапе повторного чтения текста учащимися чтение «цепочкой» следует чередовать с чтением вполголоса всех вместе учащихся (3—4 мин). При этом учитель говорит, что он хочет послушать, как читает каждый ученик, пото му читают все (не выкрикивая и не спеша), а он будет под ходить к каждому и слушать. Учитель особенно следит за чтением слабых учеников и помогает им, при этом орфоэпические ошиб ки учащихся исправляются сразу же по ходу чтения, чтобы они не успели закрепиться;
8) работа над усвоением содержания текста: беседа по тексту (ответы на вопросы), пересказ по вопросам, картинкам и т.д.;
9) творческая работа на основе текста (на продвинутом этапе): описание рисунка к тексту, творческий пересказ (описать то, что могло предшествовать ситуации, представленной в тексте; придумать продолжение истории и т.д.), словесное и графичес кое иллюстрирование, драматизация (чтение по ролям) и т.д.
Развитие навыков чтения по-русски на данном этапе обу чения осложняется фактами частого несоответствия между графемами и фонемами а словах русского языка. Практика показывает, что когда дети читают, то стремятся произ носить слова так, как они написаны («орфографическое» чтение), даже те, произношение которых им известно. Та кое неправильное чтение при недостаточной сформированности навыков можно объяснить тем, что с процессе чтения на данном этапе обучения самое сильное воздействие идет через зрительное восприятие текста (читают так, как напе чатано). Для выработки орфоэпического произношения слов при чтении нужно систематически корректировать зритель ные восприятия: «Написано слово сад, читать надо [сат]».
Учитель применяет различные приемы проверки пони мания читаемого. Самыми распространенными из них на данном этапе обучения являются ответы на вопросы по тексту и выборочное чтение с заданиями типа: прочитай слова, которые обозначают фрукты (овощи, одежду); ка кой хлеб выпекают на хлебном заводе (сушку, ватрушки, батоны) и т. п. На продвинутом этапе в обучении чтению можно предлагать детям составить вопрос (вопросы) к тексту.
При работе над текстом целью обучения является не только усвоение содержания высказывания, но и его язы ковое оформление. Последнее обеспечивается на основе подражания тексту, так как сознательное грамматическое оформление лексического материала может осуществлять ся только на последующих этапах обучения, после зна комства с грамматической теорией.
Содержательная сторона вместе с языковым оформлением текста усваивается в процессе ответов на вопросы, различ ных видов пересказа (близкого к тексту, выборочного, творческого — по аналогии с данным сюжетом, с поступ ками действующих лиц); чтения диалога в лицах.
Основное внимание сосредоточивает ся на развитии способа и правильности чтения (плавное, с соблюдением орфоэпических норм, без пропусков, пере становок, повторения, замены букв, слогов, слов). Именно эта работа необходима для понимания содержания читае мого и выразительного чтения его, для обучения в после дующие годы.
Этапы начального обучения письму соответствуют этапам начального обучения чтению:
1) письмо слов с буквами, которые не различаются в русской и украинской орфографии;
2) написание слов с буквами, которые различаются в русской и украинской графике;
3) совершенствование навыков письма.
Задачи начального обучения письму (И.Ф.Гудзик): развитие каллиграфических навыков и скорости письма;
- обучение употреблению букв, специфических для русской гра фики;
- формирование понятия о несоответствии произношения и написания в русском языке;
- развитие орфографической зоркости;
- формирование умений и навыков применения отдельных ор фографических правил.
Приёмы работы по дальнейшему формированию каллиграфических навыков и развитию скорости письма:
- каллиграфические минутки;
- поэлементный анализ буквы;
-. показ образца написания буквы;
- взаимопроверка учащимися написанного с точки зрения кал лиграфического оформления («Найдите буквы, написанные вашим товарищем неправильно», «Проверьте, все ли соеди нения букв правильны»; «Укажите своему соседу по парте на неправильные соединения букв. Объясните, в чем ошибка»; «Объясните товарищу, некие ошибки в написании букв он допустил» и т.д. Нетрудно заметить, что задания, подобные последним двум, способствуют и развитию умений говорить по-русски (естественные речевые ситуации)): письмо «подсчет» учителя;
- списывание на скорость («Кто быстрее каллиграфически спи шет?»);
- замеры скорости письма при списывании (норма на конец года -20-25 знаков в минуту).
•Приемы, используемые для формирования навыка право писания:
- параллельное орфоэпическое и орфографическое проговаривание: материал, который предстоит записать, вначале читают (учитель, школьники) в соответствии с правилами произно шения, затем его рассматривают для запоминания особеннос тей правописания, после этого проговаривают орфографичес ки, при этом особенно четко произносятся части слова с «ор фографической опасностью»;
- списывание с одновременным орфографическим проговариванием;
- запоминание написания слов;
- письмо по памяти: учитель диктует материал, соблюдая пра вила произношения, дети заучивают материал и пишут его по памяти, полушепотом проговаривая слово так, «как его пишут»;
- самостоятельное списывание с предварительным орфоэпичес ким и орфографическим проговариванием;
- отработка отдельных правил;
- графические сравнения (с целью предупреждения ошибок в смешении русских и украинских бука: рус. и - укр.і »; рус. ы - укр. и).
Совершенствование навыков слушания (аудирования) у школьников
Обучение русской речи связано с проблемами формиро вания навыка аудирования (восприятие речи на слух и ее понимание). Это объясняется тем, что речевой навык раз вивается не только в процессе говорения, но и обильной практики в восприятии речи: дети запоминают произноше ние слов и грамматические формы их, структуры предло жений, то есть в процессе слушания, как н при говорении, совершенствуется речевой опыт школьника.
В процессе организации слушания (художественных, на учно-познавательных текстов, учебного материала (объяснение учителя, ответов товарищей)) важно направлять восприятие школьниками устных сообщений. М.С.Соловейчик отмечает, что роль учителя в этом случае состоит в определении необходимых установок и, ссылаясь на наблюдения психологов, выделяет три типа установок: 1) познавательную (узнать, понять); 2) мнемо ническую (запомнить) и 3} коммуникативную («принять сооб щение и передать другому»). Самой эффективной является уста новка третьего типа, дающая дополнительные возможности для использования «так называемых «педагогических» ситуаций, в рамках которых ученик оказывается в позиции обучающего, объясняющего, исправляющего и т.д.». Например: 1) следить, чтобы «рассеянный» учитель не допустил ошибки, не сбился в рассуждении; 2) сегодня слушать так, чтобы на следу ющем уроке объяснить этот материал отсутствующим товари щам или дома своим родителям, никогда не занимавшимся по такой программе (примеры М.С.Соловейчик).
Успешному формированию навыков говорить по-русски способствует образование артикуляцинно-слуховых свя зей, которыми обеспечивается речевая деятельность. Ар тикуляционно-слуховые связи прочнее, если работа речевого аппарата учащихся стимулируется и контролируется словесно-слуховыми образами , в накоплении которых большое значение имеет слушание. Понятно, на сколько важно обеспечить в процессе слушания орфоэпи чески правильное произношение слов.
Слушание связной речи может осуществляться в раз личных формах: 1) чтение текста учителем (специально подбирается близкий по тематике и лексике к уроку); 2) рас сказ учителя (по тексту, диафильму, картинке); 3) про слушивание аудиозаписей; 4) создание различных по содер жанию речевых ситуаций. Такая работа готовит учащихся к последующему продуцированию на основе полученного речевого опыта (по аналогии с услышанной связной речью).
Текст, подобранный для слушания, учитель читает в нормальном темпе, так как заниженный или завышенный темп чтения тормозит понимание звучащей речи. Надо на чинать со скорости чтения, приближающейся к чтению текста мастером художественного слова (60 слов в минуту), однако постепенно следует ускорять темп (90 слов в ми нуту, как в докладе; 110 слов, как чтение последних из вестий по радио), чтобы детям создать естественную, не учебную языковую обстановку для восприятия звучащей связной речи.
Слушание должно сопровождаться работой по развитию умений понимать (вид речевой деятельности) устную речь. Процесс понимания связан с осознанием воспринимае мого на слух, мгновенным схватыванием смысловых дета лей его. Поэтому необходимо учить детей воспринимать услышанное после одного «прослушивания».
В процессе слушания предложения с целью про верки понимания его учитель предлагает такие задания: — Какое из слов самое главное в предложении? (слова, несу щие логическое ударение).— Сказать данное слово (назы ваем из услышанного) с другим из предложения.— На звать парами слова из предложения, связанные по смыслу (выделение словосочетаний).— Дополнить предложение сло вами по смыслу с учетом услышанной части его. — Опре делить главную мысль предложения. На основании слуша ния двух предложений: — В каком предложении о чем-либо спрашивается? — В каком предложении выражен при каз (просьба, совет, радость, восхищение, возмущение и т. п.)? — Поднять руку, когда будет произнесено вопроси тельное предложение? и т.
Проверка понимания связного высказыва ния при слушании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания услышанного — ответы на во просы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к при менению приобретаемого лексико-грамматического опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связное высказывание.
Совершенствованию умений понимать связную речь на основе лексико-грамматического опыта способствуют и та кие упражнения (предусматривается узнавание, понима ние услышанного текста и отдельных его частей): опреде лите главную мысль, расскажите, что вы узнали о том или ином действующем лице. Произнесите слова автора (или перескажите близко к услышанному). Назовите слова одного из действующих лиц. Придумайте эпизоды, которых нет в услышанном. Какой рисунок можно нари совать на основе услышанного, опишите его. Закончите рассказ. Расскажите, когда вы начали радоваться. Что огорчило вас? Как описано то или иное событие? Расскажи те начало услышанного, озаглавьте его. Кому из рассказа принадлежат слова (учитель называет), когда их надо упо треблять в своей речи? Какие чувства вызвал у вас рассказ? Как вы можете применить пословицу к услышанному? Че му учит рассказ? Какой вывод вы сделали для себя, прослу шав рассказ? Сравните поведение героев. Выделите в ус лышанном рассказе части, озаглавьте каждую. Что вы себе представляли, слушая рассказ. Расскажите текст от первого лица (вместо третьего). Расскажите прослушанное так, чтобы показать, что вы радуетесь, например, приходу весны. Расскажите, как вы себе представляете то, что про исходит (на основе услышанного) и т. п.
Все эти упражнения можно применять, когда имеется достаточный речевой опыт. До этого нужны задания (про межуточные), не требующие умений связно излагать мысли, однако в процессе их выполнения обнаруживается понима ние содержания услышанног: назовите, сколько действующих лиц в рассказе. Кому принадлежат слова (учитель произносит)? Выберите те рисунки, которые соответствуют содержанию. Соответствует ли данный рису нок содержанию (доказательство оформляется 1—2 пред ложениями). Озаглавьте услышанный рассказ (выбирают подходящее название). Назовите в прослушанном рассказе предложение, которое не подходит по смыслу. Разместите части текста (записаны на доске) в соответствии с ходом событий в услышанном. Расположите данные рисунки в соответствии с ходом событий. Сопоставьте связные выс казывания (слушают учителя) и установите различия (на личие лишних слов, установление порядка следования пред ложений) и т. п.
В практике обучения русскому языку в национальной школе для контроля за развитием умений и навыков аудирования часто используется обычное рисований (неслож ное). С этой же целью применяется рисование моменталь ных рисунков.
В методике обучения чтению и аудированию известен прием прогнозирования текста: учитель прерывает свой рассказ и предлагает детям догадаться, какое слово должно следовать далее. Ученик прогнозирует его на основе воспри ятия содержания того, что он слушает.
При выполнении описанных упражнений ученик отвле чен от оформления высказывания, все внимание сосредото чивается на осознании содержания воспринимаемого на слух.
Далее учитель переходит к выполнению упражнений, связанных с рассказыванием по услышанному. Первона чальные из них — ответы на вопросы. Сначала дает вопро сы, требующие коротких ответов, затем предлагает из 2—3 предложений выбрать и сказать нужный ответ и т. п. Вопросы должны быть такими, чтобы в них дети находили лексико-грамматическую основу для своего ответа.
Работа над развитием навыков аудирования должна быть систематической, так как от развития этого вида ре чевой деятельности в известной мере зависит развитие и других видов речевой деятельности — говорения, чтения и письма.
Современные методис ты по-разному рассматривают проблему использования беседы и пересказа для проверки понимания прослушанного. Так, А.П.Коваль отмечает: «Проверка понимания связного высказывания при слу шании осуществляется прежде всего с помощью говорения (вид речевой деятельности). Основные формы проверки понимания ус лышанного - ответы на вопросы, пересказ. В процессе их ученик приобщается к применению приобретаемого лексико-грамматичес кого опыта. В связи с этим названные формы работы используются на продвинутом этапе обучения, по мере овладения речью, так как у значительной части детей вначале недостаточны умения строить связные высказывания», а И.Ф.Гудзик пишет: «В практике школьного обучения языку для развития и контроля понимания устной речи (как и чтения) обычно применя ют беседу и пересказ, однако их использование в данном случае недостаточно правомерно. Известно, что часто ребенок, хорошо по няв текст, затрудняется пересказать его или дать развернутый от вет на вопрос учителя. Это может быть вызвано затруднениями в подборе нужного слова, в построении предложения, в объединения нескольких предложений в одно целое. А это - трудность не воспри ятия, понимания, а производства речи. Нередки и такие случаи, когда ученик недостаточно хорошо понял текст, но, имея хорошую слуховую память, может ответить на отдельные вопросы учителя и далее пересказать текст.
Таким образом, проверка понимания, осуществляемая путем беседы или пересказа, неэффективна, не показывает действительной картины. В этом случае не разграничиваются два вида речевой де ятельности - понимание и говорение».
Для обучения говорению можно использовать речевые ситуации.
Условия успешной работы по формированию умений гово рить по-русски:
- естественная, доброжелательная обстановка на уроке, спо собствующая активной работе детей;
- широкое использование игровых приёмов (особенно при раз витии диалогической речи);
- создание речевых ситуаций;
- обеспечение достаточного уровня речевых возможностей уча щихся.
Речевая ситуация - это исходная основа высказывания, «обеспечивающая школьникам желание вступить в общение и понимание того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах ад ресуются их высказывания» [ М.С. Соловейчик].
Компоненты речевой ситуации можно представить так (предложено Г.М.Иваницкой, Г.Т.Шелеховой): высказывание – цель общения (зачем?); автор (кто?) – адресат речи (кому?); тема и основная мысль (о чем? что?) ; объем высказывания (сколько?); место общения (где?) .
Речевые ситуации могут быть:
- естественными и
- специально создаваемыми (условными, учебными).
Естественные речевые ситуации - это те, которые «учи тель организует для освоения изучаемого материала».
В условиях устного практического курса естественные рече вые ситуации обеспечивает работа со схемами (звуковыми, сло говыми, схемами предложений), когда школьники составляют связные высказывание с опорой на схему; разгадывание загадок, кроссвордов, когда ученики связно «объясняют разгадку»; срав нение предметов, явлений и т. д.
Учебные (условные) речевые ситуации — ситуации, специ ально создаваемые учителем для развития речи учащихся.
Варианты речевых ситуаций по способу их создания (А.П.Коваль):
- наглядная ситуация создаётся с помощью сюжетных и пред метных рисунков, фотографий, диафильмов, отдельных пред метов, макетов, аппликаций и т. д. В качестве наглядных ситуаций может быть вид из окна, улица города, наблюде ния времени года и т. д.
Одним из эффективных средств создания наглядной рече вой ситуации являются так называемые рисунки с неразвёрну тым сюжетом, на которых «изображены люди или предметы, намечены действия или их результаты, а предшествующие собы тия и дальнейшее их развитие переносятся в сферу догадки (на пример, «Мальчик стоит перед закрытой дверью и плачет»)» [Большакова И.]. А вот мнение И.Ф.Гудзик относительно использования иллюстраций на уроке: «Учитель должен помнить, что не следует использовать подборки различных иллюстраций на какую-либо тему («Наше счастливое детство», «Хлеб - наше богатство» и т. п.). При общей теме иллюс траций конкретное содержание у них разное, и для их описания требуется множество различных слов. Предварительно проработать их - даже частично - не представляется возможным. В результате высказывания детей оказываются с языковой стороны неподготов ленными, пестреют речевыми ошибками. И большой труд, вложен ный учителем в подготовку раздаточного материала, не окупается, учебный эффект такой работы очень низок. Раздаточный материал можно использовать в том случае, если есть возможность обеспе чить школьников одной и той же иллюстрацией, по которой прово дится подготовительная работа»;
- воображаемая ситуация:
а) создаётся путём опоры «на те образы, которые сохрани лись у детей от восприятия наглядных ситуаций, пред шествовавших моменту разговора, - рассказывают о ви денном на экскурсии, о проведённых каникулах, о кино фильме...»;
б) создаётся путём словесного описания (Учитель: «Пред ставьте себе, что к вам обращается незнакомый человек, по-видимому, гость, нашего города, и просит объяснить, •как пройти к детскому парку «Сказка»). Создание таких ситуаций эффективно только в том случае, если у детей есть жизненный опыт;
- контекстная ситуация:
а) в виде рассказа учителя («За столом в своей комнате си дит девочка и делает уроки. В комнату входит её млад ший брат, держа в руках забавного котёнка. Что мог бы сказать брат сестре? Что ему ответит сестра?»);
б) в виде письменного текста (например: Дети прослушали отрывок из стихотворения Л. Каминского «Про Вову Ко стина и джина в джинсах»:
Вова Костин как-то в мае Дядя в шапке с козырьком
Ехал в гости на трамвае... И старушка с узелком.
Вот с авоськой продуктовой Вова их не замечает,
Тётя стала рядом с Вовой, Вова книжку изучает...
Затем отвечают на вопрос «Можно ли оправдать поведение Вовы тем, что он читал книгу?» (из книги Т.А.Ладыженской «Речь. Речь. Речь»).
Еще один пример. Учитель читает текст (рассказ Л.Каминс кого):
Как-то раз, когда Маша была маленькой, папа угостил её яблоком. Яблоко было большое и красивое. Маша откусила ку сочек, потом протянула яблоко папе:
- Папа, съешь это яблоко сам, оно внутри гнилое!
- Как тебе не стыдно! - сказал папа. - Так говорят только невежливые люди! (из указанного источника). Далее выясняется, почему отец так сказал);
- речевая ситуация, созданная с помощью игр.
«Угадай!» «Зачем он вышел?» Учитель шепотом дает задание одному из школьников выйти из класса и выполнить какое-либо действие (например, принести мел). Дети угадывают, зачем вышел их товарищ, по возращении спрашивают у него: «Ты ходил (а) мыть руки?» - «Да». («Нет».)
Формирование и развитие языковых умений и навыков в период обучения грамоте
В третьем классе продолжается начатая в период устного практического курса работа по формированию и развитию язы ковых умений и навыков. Однако по мере обучения школьников русской графике, обучения чтению и письму по-русски, увеличе ния словарного запаса учащихся, освоения грамматических норм русского языка содержание некоторых направлений работы рас ширяется и усложняется.
Специфика работы по форми рованию и развитию языковых умений и навыков в период обу чения грамоте.
• По мере обучения чтению и письму вводится звуко-буквенный анализ. Задача этого вида разбора состоит в «выяснении соотноше ния звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением». Предпочтение следует отдавать устному частичному разбору.
• В работе по слоговому и звуковому моделированию необходимо увеличивать долю самостоятельности учащихся. А.П.Коваль пред лагает такую формулировку заданий: «Произнеси слово, назови пос ледовательно звуки в нем («цепочку»), составь схему». При этом «зву ковая схема заполняется обязательно в процессе последовательного называния звуков в слове, то есть она получается в результате устно го звукового анализа слова (произнес звук - обозначил)».
• В третьем классе можно использовать такие виды звукового кон струирования (А.П.Коваль):
- назовите слово, которое бы состояло из трех (четырех) звуков;
- назовите слово, которое начиналось бы гласным звуком;
- назовите слово, в котором есть звук [Й];
- назовите слово с ударением на втором (первом, третьем) слоге и т.п.
• В обучении правильной постановке ударения устная работа мо жет сочетаться с письменной. Эта работа может осуществляться в двух направлениях:
- от звучания к написанию: «школьники произносят сло во, выделяют (протягивают) ударный гласный, далее за писывают слово и объясняют, где, над какой буквой нужно поставить значок ударения»;
- от написания к звучанию: «ученик читает слово, гово рит, над какой буквой поставлен значок ударения, и объясняет, на какой звук падает ударение в слове (какой звук обозначен такой-то буквой)».
• Полезно обращаться к вывешенному в классе списку слов, раз личающихся ударением в русском и украинском языках (напри мер: беседа, вскочил, гусеница, дыхание, колесо, маленький, про стор, приятель, решение, совсем, темно, узкий и т.п.). Часть подоб ных слов помещена в учебнике в рамках для запоминания.
• Для слогоделения третьеклассникам можно предлагать слова со стечением согласных звуков (например: грустный, яблоня и т.п.), однако исключаются слова, в которых подобное стечение согласных наблюдается па стыке приставки и корня (например: подбежал, от крытый). Для слогоделения подбираются слова длиннее, чем в уст ном практическом курсе.
Не рекомендуется предлагать письменные задания на слогоделение, т.к. слогоделение - это реалия устной речи.
• По мере обучения чтению для дальнейшего развития и совер шенствования интонационно-произносительных навыков полезны упражнения в чтении (А.П.Коваль):
а) вопросительных предложений в зависимости от ответа ( 1. Ты расскажешь сестре о случившемся? - Да, расскажу. 2. Ты расскажешь сестре о случившемся? - Нет, маме.);
б) предложений с разными знаками препинания (1. Надя, Миша и Сережа приехали к бабушке. 2. Надя! Миша и Сережа приехали к бабушке. 3. Надя, Миша! Сережа приехал к бабушке.).
• В третьем классе на урок планируется усвоение 6-8 слов. Отбор слов, как и во втором классе, осуществляется по тематическому принципу (темы см. в программе, учебнике). Однако, поскольку на уроках в период обучения грамоте планируется работа над новыми буквами, над случаями расхождения произношения и написания слов, решаются задачи усвоения русской графики, обучения чте нию и письму, в отборе слов может наблюдаться отступление от тематического принципа.
• В обучении третьеклассников целесообразно использовать такие игровые виды работы, как ребусы, кроссворды (для совершенство вания и развития навыков звукового и звуко-буквенного анализа).
Следует прислушаться к советам П.С.Жедек относительно использования звукового и звуко-буквенного анализа слова: «С переходом к изучению букв звуковой анализ несправедливо по чти полностью исключается из употребления. На наш взгляд, зву ковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классах и даже применяться как особый вид фо нетических упражнений в последующем обучении. Во-первых, этот вид фонетического анализа убеждает, что со звуками можно рабо тать и без букв, а это очень важно, чтобы освободить школьника от переоценки роли буквы. Во-вторых, способы осознанного звукового анализа, сформированные без опоры на буквы, воспитывают у уче ника отношение к материи языка как некоей реальности, с которой можно производить свои особые действия и которая предполагает специфические средства контроля за выполнением этих действий. Однако, отмечая важность собственно фонетического разбора, нельзя не признать естественным, что основным видом упражнений с мо мента знакомства учащихся с буквами становится звуко-буквенный разбор...»
Схема анализа учебника И.Ф. Гудзик, В.В. Гурской «Русский язык. Учебник для 3 клас са общеобразовательных учебных заведений с украинским язы ком обучения» (К.: Освіта, 2004).
Схема анализа учебника
I. Структура учебника, его содержание.
• Основные разделы учебника (по оглавлению). Соответствие программе.
• Форма предъявления информации (сведения по языку, язы ковые понятия, правила (типы правил), языковые факты для наблюдения, рисунки, схемы, игровые ситуации и т.п.).
• Аппарат организации усвоения:
а) вопросы и задания, их характер и функции;
б) инструктивные предписания (образцы, памятки и т.п.);
в) таблицы, схемы; их назначение.
• Иллюстративный материал (предметные рисунки, сюжет ные иллюстрации, репродукции картин, фотографии и т.д.), его функции в учебнике.
• Аппарат ориентировки (оглавление, рубрикация (деление на части), условные обозначения, шрифтовые выделения).
• Наличие и содержание приложений.
П.Реализация опорно-сопоставительного направления в обу чении русскому языку как второму.
III. Реализация практической и коммуникативной направ ленности курса русского языка в период обучения грамоте.
IV. Система повторения пройденного.
V. Реализация задач воспитывающего и развивающего обучения.
VI. Занимательность в обучении.
Схема анализа учебника И.Ф.Гудзик и В.В.Гурской «Русский язык. Учебник для первого года обучения русскому языку (3 (2) класс) в шко лах с украинским языком обучения» (К.: Освіта, 2002), пред назначенного для работы в период устного практического курса (раздел «Говорим, слушаем»).
Схема анализа учебника
• Тип учебника (альбом-картинки, учебник-картинки, букварь или комплексный учебник).
• Структура, основные тематические рубрики.
• Содержание каждой рубрики:
- характер иллюстративного материала (предметные рисун ки, сюжетные иллюстрации, рисунки-«раскраски»), его назначение (цели использования);
- характер и направленность заданий;
- используемые условные обозначения.
• Реализация опорно-сопоставительного направления в обуче нии русскому языку как второму и практической направлен ности устного пропедевтического курса.
• Реализация в учебнике идеи воспитывающего и развивающе го обучения русскому языку.
• Аппарат ориентировки (оглавления учебника, рубрикация (деление на части), условные обозначения, шрифтовые выде ления и т. д.).
• Графическое и художественное оформление.
Урок русского языка в период обучения грамоте
На уроках русского языка в период обучения грамоте про должается работа, начатая на этапе устного курса. Однако со держание уроков в данный период расширяется за счет того, что на анализируемом этапе осуществляется обучение не двум, а че тырем видам речевой деятельности: к слушанию и говорению добавляется чтение и письмо.
Вспомните дидактическую структуру уроков привития и зак репления речевых умений и навыков с введением нового материале в период устного практического курса, которая легко переносится на уроки обучения грамоте. Данная дидактическая структура урока расширяется на эта пе обучения грамоте за счет таких компонентов:
- ознакомление с буквами, которые не совпадают в русской и украинской графике;
- чтение отдельных слов, предложений и связных текстов;
- письмо отдельных слов, словосочетаний, предложений и
текстов.
В связи с этим осознайте еще раз методику введения букв, не совпадающих в русском и украинском алфавитах, методику ра боты над связным текстом и основные приемы, используемые для формирования навыков правописания и каллиграфического письма в период обучения грамоте.
Примерный образец конспекта-уро ка привития в закрепления речевых умений и навыков с введе нием нового материала (конспект составлен с опорой на примерные разработки уроков И.Ф. Гудзик, В.В. Гурской).
Тема. Буква о: [о], [а]. Дома в разных странах.
Цели: обучение чтению и написанию слов, в которых вместо звука [о] в первом предударном слоге произносим [а]; развитие речевых навыков; усвоение слов разные, (не )похожие, интерес ный, комната, большой(-ая), игрушки, книги, цветы; разви тие внимания; воспитание чувства любви к своему дому.
Ход урока
I. Повторение изученного материала.
1. Проверка домашнего задания (из букв, которые нарисова ны на кубиках, составить и записать слова; подготовить рассказ (3-4 предложения) о своем дворе):
а) чтение слов;
б) слушание 3-4 вариантов рассказов, составленных детьми.
2. Работа в парах. Составление диалога о том, какой рассказ понравился и почему.
Предварительно учитель совместно с учениками обсуждает возможное содержание диалога: один из участников диалога об ращается к другому с вопросом, какой рассказ ему понравился больше, используя при этом обращение и соблюдая интонацию обращения и вопроса; другой - отвечает, при этом дает полный ответ («Мне понравился рассказ...»). На вопрос «Почему?» ответ должен начинаться со слов «Потому что...».
П.Мотивация учебной деятельности при переходе к изучению нового материала. Сообщение темы и цели урока.
Учитель: «На прошлом уроке, ребята, вы рассказывали о своем доме, дворе. Сегодня мы поговорим о том, какие бывают дома в других странах. Будем также продолжать учиться читать и писать по-русски. А чтобы научиться правильно читать и пи сать, нужно знать некоторые «секреты» русского чтения и пись ма. Один из этих «секретов» вы узнаете на сегодняшнем уроке».
Ш. Восприятие и осознание учебного материала. Развитие речевых умений и навыков.
1. Рассказ учителя по рисункам учебника (с.10). Показывая на рисунке разные жилища, учитель коротко описывает самые необыч ные: «На далеком севере, где нет камня, дерева, дом можно постро ить из снега. Снега там выпадает так много, и он становится таким плотным, что его можно резать на «кирпичи» и строить ив них дом. Стены такого удивительного дома холодные, но внутри него тепло.
А на жарком юге, где часто льют дожди, дом поднимают высоко на бревнах, чтобы его не залило водой. Такой дом не много похож на голубятню. И т.д.»
2. Отработка произношения слов разные, (не) похожие, инте ресный, голубятня: учитель четко произносит слова, дети повто ряют за ним .
3. Толкование значения слова голубятня:
а) учащиеся;
б) учитель обобщает ответы учеников путем построения ло гического определения (Голубятня — помещение для домашних голубей, обычно устраиваемое на крыше, на чердаке).
4. Короткая беседа по рассказу учителя:
- Какой дом вам показался самым интересным, необычным?
- Похожи эти дома на те, в которых живем мы?
- Какой дом похож?
5.Чтение слов, помещенных на с.10 учебника (Гудзик И.Ф., Гурская В.В. Русский язык. Учебник для 3 класса общеоб разовательных учебных заведений с украинским языком обучения. - К.: Освіта, 2004) с заменой звуков[о] - [а]: мой — моя, твой — твоя, свой — своя, окна — окно, стой — стою? и т.д.:
а) сообщение учителя о том, что в русском языке очень часто пишут слово не так, как произносят, о том, что надо знать некоторые «секреты» чтения, чтобы научить ся читать правильно. Не обращаясь к учебнику, учитель произносит дом — д[а]ма, дети повторяют. В резуль тате частичного звукового анализа выясняется, что в слове дом после звука [д) слышим звук [о], а в слове дома — звук [а]. В слове дом гласный после [д] - под ударением, а в слове дома - бeз ударения, ударение падает на следу ющий слог;
б) аналогичная работа проводится с парами слов, помещен ных на странице учебника (мой — моя, твой - твоя, окна - окно и т.д.);
в) с помощью учителя делается вывод о том, что в этих словах надо писать одну и ту же букву о, а произносить то звук [о], то — [а];
г) учитель объясняет помещенную на странице учебника игру «Живые звуки».
6.Попеременное «орфографическое» («как пишут») и «орфо эпическое» («как произносят») чтение слов на с.10 учебника: готовлю, поставлю, подумаю, собака.
7. Списывание пар слов, данных в учебнике прописью (с.10): он - она, мой - моя, твой — твоя, свой — своя, куда — откуда:
а) предварительное орфоэпическое и орфографическое проговаривание;
б) списывание с одновременным орфографическим проговариванием.
8. Составление звуковых схем слов куда - откуда.
9. Физкультминутка.
Все старались мы, писали в немножечко устали.
Вверх поднимем наши ручки и дотянемся до тучки.
(Дети поднимают руки, потягиваются).
"Уходи от нас скорей, не пугай ты нас, детей!
(Дети машут руками, прогоняют тучку).
Вот к нам солнышко пришло, стало весело, светло.
(Дети поворачивают голову вправо, влево, вверх, вниз).
10. Списывание предложения Володя, Оксана стоят у окна, данного в учебнике прописью на с.11:
а) предварительное орфоэпическое проговаривание;
б) списывание с одновременным орфографическим проговариванием;
в) объяснение детьми употребления прописной буквы с пос ледующим обобщением учителя: «Как и в украинском языке...»;
г) взаимопроверка учащимися написанного с точки зрения каллиграфического оформления («Все ли буквы написа ны правильно?», «Все ли соединения букв правильны?», «Объясните товарищу, какие ошибки в написании и со единении букв он допустил»).
11. Чтение комбинированного текста (с.11):
а) объяснение учителя, какими словами нужно заменить рисунки; отработка произношения этих слов;
б) чтение с доски слов, выписанных из текста (большая, за столом, на окне, собака);
в) чтение текста (в тексте подобраны слова на один случай расхождения произношения и написания ([о] - [а]), учи тель следит, чтобы дети читали эти слова в соответствия с правилами произношения);
г) нахождение в тексте слов, которые отвечают на вопросы кто? что?
12. Учитель: «Ребята, мне бы хотелось узнать, как выгля дит ваша комната (комната, в которой вы делаете уроки, играе те) или ваше рабочее место. Но, к сожалению, я не могу побы вать у каждого из вас дома. Поэтому я попрошу вас описать свою комнату или рабочее место».
Монологическое высказывание детей о своей комнате (3-4 предложения).
IV. Итог урока.
1. Какой «секрет» чтения и письма вы сегодня узнали?
2. Произнесите пары слов (из отработанных на уроке) с та ким секретом.
V. Домашнее задание: в учебнике на с.11 найти все слова с «сегодняшним секретом» чтения; отработать чтение этих слов; составить звуковую и слоговую схему слов собака, готовлю, иг рушки.
Возможные темы уроков по разделу «Начинаем читать и писать»:
- «Дом»;
- «Твердые в мягкие согласные. Буква ь. Ты умеешь забо титься о других?»;
- «Буква о: [о], [а]. Дома в разных странах» (свой вариант урока);
- «Буква Г, г. У нас гость»;
- «Буква а: [а], [и]. Могу вязать»;
- «Произношение и написание сочетаний ча, ща, чу, щу. Сказка «По щучьему велению»;
- «Буквы о, а. Чтение слов со слабыми безударными глас ными. У нас уборка»;
- «Б, в, г, д, ж, з в конце слова. В гостях».
Возможные темы уроков по разделу «Учим новые буквы»:
- «Буква ы. На лугу»;
- «Буква и. Делаем игрушки»;
- «Произношение я написание сочетаний жи, ши. В гостях у друга»;
- «Буква э. Мои товарищи»;
- «Буква е (обозначающая два звука). Скоро каникулы»;
- «Произношение и написание сочетаний же, ше, це. Люби природу»;
- «Буква ё (обозначающая звук [о] после мягкого согласного)»;
- «Произношение в написание сочетаний шё, жё»;
- «Буква ё (обозначающая два звука)»;
- «Замена звонкого согласного глухим: [в]-[ф], [з]-[с], [б]-[п] и др. Сказка «Маша и медведь»;
- «Буква ъ. Ты умеешь заботиться о других»;
«Буква ь перед я, ю, ё, е, ж. Игры детей».
Возможные темы уроков по разделу «Слушаем говорим, читаем, пишем»:
- «Алфавит»;
- «Твой друг словарь»;
- «Зима»;
- «Зима. И.Грабарь «Подтаявшая дорожка»;
- «Произношение и написание сочетаний -ого ,-его. Игры любят все»;
- «Произношение и написание сочетаний цы, ци. Живот ные. Птицы.»;
- «8 марта. Подарки для мамы»;
- «Весна. Н.Глущенко «Оттепель»;
- «Домашние животные»;
- «Сказка «Лиса и Заяц»;
- «Мы любим читать»;
- «Уважай старших»;
- «Украина»;
- «Киев».
Лекция 5. Формирование лингвистических знаний и умений.
Урок русского языка в условиях украинско-русского двуязычия
1.Лингвосопоставительный анализ учебного материала русского и украинского
языков в методических целях.
2. Методика изучения программного материала, различного по степени совпадения его в русском и украинском языках.
3.Требования к современному уроку русского языка. Типология уроков. Дидактическая структура урока русского языка с введением нового материала.
4. Развитие правописных умений школьников.
Литература
1. Гудзик И.Ф. Русский язык в 3 классе четырехлетней началь ной школы с украинским языком обучения. - К.: Радянська школа, 1988. - С. 29-34.
2. Гудзик И.Ф., Иваницкая Г.М. Русский язык в 4 классе че тырехлетней начальной школы с украинским языком обуче ния. - К.: Радянська школа, 1989. - С. 13-16.
3. Коваль А.П. Методика преподавания русского языка в шко лах с украинским языком обучения. - К,: Выща школа, 1989. - С. 197-239.
4. Коваль А.П. Специфика обучения русскому языку младших школьников. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 28-48.
5. Урок русского языка в национальной школе / Под ред. М.И.Головиной и др. - М.: Педагогика, 1986.
6. Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. – К.: Радянська школа, 1986.
Восприятие второго языка происходит на основе опыта по родному языку. В зависимости от этого определяется и направленность обучения второму языку. На уроке рус ского языка (второго) в школах с украинским языком обу чения работаем: а) над знаниями и навыками родного языка, которые лишь должны быть перенесены на новый языковой материал и актуализированы; б) над навыка ми, которые надо подвергнуть коррекции; в) теми навы ками, которые необходимо заново сформировать (3имняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические осо бенности овладения иностранным языком// Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранному языку.— М., 1965).
Практика обучения и специальные исследования сви детельствуют о том, что самым трудным является формиро вание навыков второй и третьей групп, так как этот про цесс связан с преодолением интерференции.
Разработка научных основ обучения, рационализация процесса его е опорой на родной язык, поиски в связи с этим оптимальных способов преподавания — важнейшие проблемы методики обучения русскому языку в условиях близкородственного украинско-русского двуязычия.
Эффективность усвоения грамматического и орфогра фического материалов по русскому языку в значительной мере повышается при соблюдении ряда условий психоло гического и лингводидактического планов.
Построению действенных систем обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия способствует прежде всего учет степени совпадения изучаемого ма териала по содержанию в русском и украинском языках. Сопоставительный учет языковых фактов дает ключ к определению исходных основ методики их изу чения, к организации целенаправленного обучения на уроках.
В результате сопоставительного анализа правил и понятий по содержанию, изучаемых на уроках русского язы ка в начальных классах, получаем такую типологию изучаемого материала по степени совпадения его содержания в русском и украинском языках:
а) идентичный материал - материал, совпадающий по со держанию с украинским языком: фонети ческий — звук и буква, понятие о гласных и согласных, твердых и мягких, звонких и глухих; грамматический — предложения (повествовательные, вопросительные, побудительные; воскли цательные); подлежащее и сказуемое; главные и второстепенные члены предложения; однородные члены предложе ния; однокоренные (родственные) слова; корень, приставка, суффикс, окончание; части речи; собственные имена суще ствительные; глагол; местоимение; склонение существитель ных по падежам; спряжение глаголов; орфографические правила — большая буква; проверяемые безударные гласные в корне; правописание не с глаголом; приставок и предло гов и т. п.— всего около 58 процентов ко всему количеству правил и понятий, изучаемых в начальных классах;
б) несовпадающий материал - частично сходный по содер жанию, имеющий как черты сходства («совпадения»), так и различия («несовпадения») материал обоих языков составляет около 36 процен тов: непроизносимые согласные, звонкие и глухие в корне; мягкий знак для обозначения мягкости согласных на письме; 2 лицо единственного числа, 3 лицо единственного и множественного числа глаголов; падежные окончания имен существительных и прилагательных и т. п.;
в) специфический материал, касающийся только русского языка, составляет 6 процентов: буквосочетания нч, чн, чк, ча, ща, чу, щу, жи, ши, цы, ци; мягкий знак (ь) в конце существительных женского рода единственного чис ла после шипящих (в сравнении с именами существи тельными мужского рода).
Сопоставительный анализ показал, что совпадают в основном грамматические понятия и правила и частич но — орфографические правила, что несовпадающий материал — это фонетико-графические и орфографические правила,
Лингвосопоставительный анализ изучаемого материала русского и украинского языков (более подробно можно прочитать в книге Коваль А.П. Методика преподавание русского языка в школах с украинским языком обучения. – К.: Выща школа, 1989. – С. 211 – 221) осуществлён путём «наложения» фонетико-графических и орфографических правил обоих языков.
В процессе сравнения анализируются фонетическая и грам матическая основы (части) правил, графические явления и орфографические нормы в них; устанавливаются пункты совпадения и несовпадения, которые наблюдаются в прави лах на различных уровнях — фонетическом, графическом и орфографическом.
Такое сравнение фонетико-графического и орфографичес кого материалов русского и украинского языков возможно, так как в основе графики и орфографии лежат одни и те же принципы, разница только в количественном соотно шении их в обоих языках.
Покажем на конкретном примере пункты сов падения и несовпадения в правилах русского и украинско го языков (несовпадающий и специфический материалы).
Мягкий знак (ь) для обозначен на мягкости согласных в конце слова и перед твердыми согласными звуками
Совпадения
В фонетической основе (части) графические
правила:
наличие мягких согласных звуков мягкость согласного зву-
[д’, т’, н’, с’, з’, л’] в конце ка обозначается на письме с
слова и перед твердый согласными помощью ь;
звуками
наличие твердых [г, к ,х] в ь не пишется
этом же положении.
Несовпадения
вфонетической основе (части) графические правила:
в русском языке есть мягкие губ- пишется ь
ные звуки, которые обозначаются на
письме буквами бь, вь , мь, ль, фь:
любо[ф'], се[м']
в украинском языке в конце сло- ь не пишется
ва и слога нет мягких губных (даже
перед [і] они полусмягченные)
в русском языке звук [ц]твердый, не пишется ь
в украинском языке чаще употребля- пишется ь
ется звук [ц’]
в русском языке есть звуки [р'] для обозначения мяг-
и [p]; кости [р'] пишется ь
в украинском языке в конце сло- не пишется ь
ва и слога употребляется только [р].
Наличие графических различий объясняется различиями в звуковых системах обоих языков.
Лингводидактическое обоснование методики изучения материала начальных классов, исходные основы можно также найти в книге Коваль А.П. Наглядность на уроках русского языка в начальных классах. – К., 1986.
Выделение пунктов совпадения и несовпадения в содер жании каждого правила необходимо для целенаправленно го планирования процесса обучения русскому языку в условиях украинско-русского двуязычия. По результатам сопоставительного анализа можно установить, какие оди наковые знания по фонетике и грамматике нужно развивать для успешного усвоения правила на уроках русского язы ка; какие умения и навыки нужно совершенствовать, так как совпадают графические и орфографические нормы.
Совпадение фонетической основы правила в обоих язы ках означает, что одинаковы звуковые характеристики, обусловливающие то или иное написание: наличие звука [й'], определенного согласного звука (мягкого или твёрдо го) перед орфографическим окончанием (маме — мамі), одинаковых звуковых окончаний. В правиле может совпа дать грамматическая основа — имеется в виду полное тож дество грамматической части его: состав слова (приставка, корень, суффикс, окончание); число, род, падеж у сущест вительных и прилагательных; время, лицо у глаголов и т. п. Усвоение фонетической или грамматической основ правила важно для осознания его и развития орфографи ческих действий (умений и навыков).
В случаях полной идентичности фонетической и грамматической основ правил создаем условия для переноса зна ний, развиваем умения и навыки применительно к матери алу русского языка.
В результате лингвосопоставительного анализа опреде лены также и интерферирующие явления (пункты несов падения), то есть случаи, где умения и навыки могут взаи-мосмешиваться. Именно эти факты должны явиться пред метом специального изучения на уроках русского языка в условиях украинско-русского двуязычия. В зависимости от интерферирующих явлений определяются учебные задачи урока при изучении темы, содержание, методы и сред ства его.
Материалы сравнительного анализа и результаты изу чения состояния знаний, умений и навыков у учащихся анализируемого типа школ убеждают в том, что главная задача обучения на уроках русского языка состоит не в формировании новых знаний, умений и навыков (как на уроках первого языка), а в развитии их, в создании условий для транспозиции (положительный перенос) и коррекции их. Направление и содержание коррекции (в какие навыки надо вносить поправки) определяются на основе пунктов несовпадения в правилах. Для правильной постановки кор рекции особенно важно ориентироваться на характер и при роду несовпадения (фонетические, графические, орфогра фические).
Фонетические, графические, грамматические и орфогра фические совпадения обусловлены совпадением звуко-графической и грамматической систем обоих языков, орфо графических норм. Звуковые и графические различия в большинстве случаев объясняются различиями в качестве звуков и графики русского и украинского языков; орфогра фические — несовпадением принципов, лежащих в основе написаний: читаешь, ходишь — в русском языке традици онное написание, в украинском — фонетическое; счастли вый, радостный — в русском языке морфологическое на писание, в украинском — фонетическое и т. п.
Для осознания звуковых различий необходимо исполь зовать частичный и полный звуковой сопоставительный анализы и синтез, четкое произношение звука, звуковой ситуации, слова. При несовпадении орфоэпических норм следует увеличить орфоэпическую практику сопоставитель ного характера; при графических и орфографических раз личиях используется межъязыковое сопоставление — фонетическое, графическое, орфографическое, направленное на осознание сущности изучаемого явления в русском языке.
Правильной постановке всей работы будет способство вать систематическое развитие фонематического слуха у учащихся, орфоэпически правильной речи, умений соот носить звуковой и буквенный составы слов.
Результаты сопоставительного анализа важны и при подборе словарно-орфографического материала. Так, зная интерферирующие явления при усвоении мягкого знака (ь) для обозначения мягкости согласных звуков, учитель со-средоточивает внимание на обозначении мягких согласных в конце и в середине слова с помощью букв б, в, м, п, ф, р + ь; на написании слов в конце с буквой ц (любовь, семь, глубь, отец, зорька и др.).
Следовательно, результаты сопоставительного анализа дают возможность обосновать методику изучения языко вого материала в условиях украинско-русского близкород ственного двуязычия; внести уточнения в действующие способы руководства процессом обучения русскому; опре делить наиболее рациональную систему обучения.
Специфика урока изучения идентичного материала:
- задача обучения - актуализация и транспозиция знаний, уме ний и навыков, полученных на уроках украинского языка, закрепление и развитие их на материале русского языка;
- цели урока - «совершенствовать ...», «развивать ...»;
На этапе восприятия и осознания нового учебного мате риала в одних случаях достаточно использовать перевод терминологии: имя существительное (іменник); в других — перевод формулировки правила (или понятия — суффикс, корень); в третьих — вспомнить (знают из уроков украин ского языка) способ действия (алгоритм) по правилу (прове ряемые безударные гласные в корне). Затем проводятся упражнения в опознании изучаемого явления и объяснение его с помощью русской терминологии и формулировок; на вставку пропущенных букв (применяется алгоритм правил, известный из украинского языка). При выполнении таких упражнений школьники используют знания, полу ченные на уроках украинского языка, применительно к фактам русского языка.
В ряде случаев на этапе представления идентичного ма териала используется межъязыковое сравнение по прин ципу аналогии: «как и в украинском языке, в русском мягкий знак (ь) служит для обозначения мягкости согласного звука на письме», «как и в украинском языке, в русском приставка — часть слова, пишется слитно со словом», «как и в украинском языке, в русском имена существитель ные изменяются по падежам» и т. п.
. При проведении аналогии необходимо отталкиваться от украинского языка. При использовании словарного мате риала первым в таких случаях помещаем украинское слово. Описанные способы представления учебного материала являются экономными и соответствуют дидактическому принципу о необходимости опоры на имеющиеся знания. Успех в закреплении и развитии знаний, умений и на выков при изучении идентичного материала в значительной мере зависит от ряда условий: от прочности усвоения мате риала на уроках украинского языка, от эффективности ме тодики обучения на уроках русского языка.
В методике обучения необходимо предусмотреть усвое ние учащимися фонетико-грамматической основы правила (например, проверяемые безударные гласные в корне — ударение, ударные и безударные слоги, безударные гласные; корень, окончание), существенных признаков изучаемого явления (например, имя существительное в именительном падеже в предложении является подлежащим, употребля ется без предлогов, имеет орфографические окончания -а, -я и т. п.), алгоритма правила и способов различения изу чаемых явлений. Специфика урока при изучении идентичного (совпадаю щего) в обоих языках в том, что в значительной мере сокра щается этап представления нового материала, изменяются способы представления учебного материала в сравнении с теми, которые применяются на этапе объяс нения при обучении русскому языку как первому. Закреп ление изучаемого организуется не как при первичном озна комлении с языковыми явлениями, а с учетом того, что де ти изучали аналогичный материал на уроках украинского языка. Благодаря использованию экономных способов пред ставления материала, расширяются возможности примене ния речевых упражнений. В системах упражнений пре обладают те из них, которые требуют самостоятельных и творческих знаний.
Особенности урока изучения несовпадающего (частично сходного) материала:
- задача обучения - создание условий для транспозиции и пре дупреждения интерференция;
цели урока — «совершенствовать…», «развивать...» и «научить различать...», «усвоить в отличие от украинского языка»;
- направление изучения материала - от совпадающих фактов (известного из родного языка) к несовпадающим(неизвестному, характерному русскому языку);
Академик Л. В. Щерба отмечал: «Единственный путь для активного овладения язы ком в школьных условиях — это путь сознательного от талкивания от родного языка». Совпадающее и различное фиксируются пунктами сравнительного анализа.
Так, при изучении мягкого знака (ь) для обозначения мягкости согласных звуков на письме на этапе представле ния опираемся на общее, совпадающее в правилах обоих языков. Для этого используем слова, одинаковые или час тично различающиеся звуковым составом в обоих язы ках, но в которых употребление ь совпадает.
Мягкий знак (ь) для обозначения мягкости согласных звуков
Сравни: укр.: день, карась русск.: день, карась
Ученик читает слово сначала по-украински, устанавли вает, какой звук в конце (или в середине) обозначен выде ленными буквами (мягкий согласный), для чего в украин ском языке применяется ь (для обозначения мяг кости согласного звука). Таким же образом анализиру ется слово русского языка. Затем проводится межъязыковая звуко-буквенная аналогия: как и в украинском языке, в русском мягкий знак (ь) употребляется для обозначения мягкости согласного звука на письме. Следовательно, на основе частичного звукового анализа (указывают конечный мягкий звук в словах) и установления звуко-буквенных соответствий выявляют идентичное в правилах обоих язы ков. Положительный перенос знаний осуществляется с помощью указания, «как и в украинском, в русском языке».
Предметом специального изучения должны быть слова с буквами бь, вь, мь, пь, фь в конце, обозначающими мяг кие губные согласные звуки (в украинском языке нет мяг ких губных согласных); с буквами рь, обозначающими [р'] в конце слога и слова (в украинском языке звук [р'] в указанных позициях не бывает). Отдельно рассматривается отсутствие мягкого знака (ь) после буквы ц (в русском и украинском языках эта буква обозначает разные звуки). В процессе всей работы используется звуковой сопостави тельный анализ (устанавливаются различия в качестве звуков обоих языков), осуществляется коррекция (внесе ние поправки) орфоэпических умений и навыков.
– способы представления учебного материала - аналогия и межъязыковое сравнение;
- на этапе закрепления отрабатывается материал, который мо жет вызвать интерференцию (целесообразно использовать при ем скрытого сопоставления);
- методика закрепления носит корректировочный характер; для определения направления коррекции учитывается характер несовпадения изучаемого материала, основное внимание сосредоточивается на графическом обо значении анализируемого явления в русском языке (лью, друзья).
- тренировочные упражнения носят сопоставительный харак тер: сопоставительный звуковой анализ ([ д']ень - [ д ]ень); графическое сопоставление (радио - радіо); сопоставитель ный грамматический анализ (обвалиться — обвалитися); ор фоэпическое произнесение, орфографическое проговаривание в сравнении с украинским языком и т.д. В упражнениях обучающего характера (комментирован ное письмо, слуховой и зрительный предупредительные диктанты и др.) сопоставительный анализ должен предше ствовать записи слова по-русски. Формы его различны в методике этих упражнений: орфоэпическое произнесение слова (или орфографическое проговаривание) по-русски, сравнение изучаемого явления в обоих языках; звуковой анализ всего слова или части, сравнение с украинским (ес ли слово совпадает или частично различается звуко-буквенным составом); графическое сопоставление интерфери рующих явлений, объяснение; сопоставительный грамма тический анализ.
- подбор дидактического материала для упражнений осуществ ляется с учетом несовпадения материала в русском и украин ском языках.
Языковой материал для упражнений подбираем тоже с учетом фонетических, графических и орфографических различии в правилах (как при изучении ь для обозначения мягкости согласных звуков), чтобы можно было осуществить соответствующий задачам обучения вид сопоставления. При этом следует учитывать степень совпа дения звукового и буквенного составов слов в обоих язы ках. По этому признаку выделяются три группы слов, со держащие изучаемые явления: полностью совпадающие (карась), частично совпадающие (карусель — имеются зву ковые отличия) и различающиеся (отец—батька). За труднения при усвоении вызывают слова второй и третьей групп, так как работа над этими словами осложняется раз личиями в звуко-буквенных комплексах слов;
Особенности урока изучения специфического материала:
- задача обучения - формирование новых знаний, умений и навыков;
- фонематическая основа обучения - от звука, звукового ана лиза слов к выявлению языковых закономерностей, которые определяются правилом;
- учет транспозиции и интерференции.
В процессе сопоставительного ана лиза материала обоих языков обна руживаются правила, которые изуча ются только и русском языке, — бук восочетания жи, ши; ча, ща; чу, щу; цк, цы; чк. чн, нч; мягкий знак (ь) в конце имен существи тельных женского рода единственного числа после шипящих (в сравнении с именами существительными мужского рода). Эти правила (фонетико-графические, фонетико-орфографические) изучаются как новые. Однако у детей есть определенные знания, умения и навыки в связи с усвоени ем материала по украинскому языку, поэтому кроме приро ды изучаемого материала в процессе обучения необходимо учитывать возможность положительного переноса и интер ференции.
Так, изучение буквосочетаний чк, чн, нч связано со зву ковым анализом: учитель произносит слово, школьники устанавливают, есть ли в слове мягкий согласный [ч’] или [н'], какой он по порядку в нем, произносят его, а за тем слова — речка, точный, кончик; подбирают слова с изучаемыми буквосочетаниями (звуковое конструирование) и выполняют частичный звуковой анализ; составляют зву ковые модели. В результате наблюдений делают вывод, что для обозначения на письме мягкости согласных [ч'], [н'] (учим ранее) следовало бы писать ь, однако в буквосо четаниях чк, чн, нч мягкий знак (ь) не пишется.
Выполняя последовательно методику изучения этой те мы, учитель, однако, должен иметь в виду возможность звуковой интерференции. Она связана с произношением звука [ч'] (в русском языке — это мягкий, при его произ ношении сливаются две артикуляции: взрывного [т'] и фрикативного [ш'1; в украинском — твердый [тш]). Поэ тому в процессе обучения нужно вести больше орфоэпичес ких упражнений, в процессе их отрабатывать артикуляцию [ч'] в сравнении с украинским [ч] (мягкий [ч'] — кончик языка опущен вниз, [ч] — кончик языка поднят к верхним зубам).
При изучении буквосочетаний жи, ши стоят задачи: 1) совершенствовать навыки произношения твёрдых звуков [ж], [ш] в этих буквосочетаниях; 2) учить писать в них бук ву и. Произношение твердых [ж], [ш] не представляет труд ности для школьников, так как такие же звуки есть в укра инском языке. Поэтому на этапе представления материала целесообразно использовать знания по родному языку (по ложительный перенос, межъязыковая аналогия): по-рус ски жи, ши читай так же, как в словах украинского языка мито, шило. Учителю следует иметь в виду, что при произ ношении и чтении слов школьники нередко пытаются про износить мягкие согласные звуки в анализируемых букво сочетаниях перед и. Это происходит под влиянием графи ческих образцов слов (учили ранее, что буква и обозначает мягкость согласных звуков), навыков родного языка (шість, жінка — буквы ж, ш обозначают полусмягченные звуки).
Во всех случаях изучения специфического материала общим является построение процесса обучения на фонема тической основе от звука, от звукового анализа слов к вы явлению языковых закономерностей в них, диктуемых правилом. Предварительная орфоэпическая практика и практика звукового анализа имеют решающее значение для осознания такого материала. Однако и здесь нельзя упускать из виду родной язык. Л. В. Щерба отмечал: «Можно изгнать родной язык из процесса обучения (и тем самым обеднить этот процесс)..., но... изгнать родной язык из го лов учащихся в школьных условиях — невозможно» (Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики.— М.: Изд-во АПН РСФСР.— 1947.— С. 56).
При изучении специфического материала, как свидетель ствует весь предшествующий анализ, необходимо тоже учитывать возможности положительного переноса и интер ференции. В одних случаях используем межъязыковую аналогию (опора на родной язык), в других,— проводим работу, направленную на предупреждение интерферен ции. Однако вся эта работа сопровождает основную — осоз нание учащимися специфического явления русского языка, усвоение основных закономерностей его.
В учебнике по русскому языку для 4 класса (Гудзик И.Ф. Русский язык. Учебник для 4 класса общеобразовательных учеб ных заведений с украинским языком обучения. - К.: Освіта, 2004) прослеживается разнообразие в способах представления языкового материала.
Способы представления материала в учебнике по русскому языку для 4 класса:
- отдельные блоки со специальным обозначением «матери ал о языке и речи»;
- в заданиях к упражнениям (отмечены отдельным знаком «упражнения, содержащие сведения о языке и речи»);
- в виде текстов для слушания (отмечены знаком «текст для слушания»};
- в форме таблиц, алгоритмов и в виде незаконченных предло жений («упражнения, содержащие сведения о языке и речи»).
Такое разнообразие способов представления материала, по мнению автора данного учебника, дает учителю возможность приобщить детей к разным видам деятельности, организовать как индивидуальную, так и групповую работу с ним.
Учитель должен помнить, что в большинстве случаев теоре тические сведения предлагаются не для запоминания и воспро изведения, а для оперирования ими в деятельности; главное — это практические умения и навыки.
Требования к современному уроку русского языка:
- коммуникативная направленность урока;
- комплексное развитие речевых умений;
- соединение работы по формированию знаний по языку и право писных умений с развитием всех видов речевой деятельности;
- создание условий для орфоэпической работы;
- деятельностный подход к обучению;
- развитие общеучебных умений - организационных, общепоз навательных, контрольно-оценочных;
- взаимосвязь и взаимодействие всех сторон языка;
- гармоническое сочетание теории и практики;
- осуществление народоведческого (социокультурного) направления работы;
- создание условий для организации разнообразных видов рабо ты, в том числе парных, групповых, самостоятельной работы;
- воспитательная направленность урока;
- высокий уровень культуры речи (речь учителя, художествен ные тексты);
- связь данного урока с предыдущим и последующим;
- использование современных достижений дидактики, методики и т.д.
Типология уроков по содержанию и по доминирующему аспекту работы:
- уроки, посвященные одному или нескольким (чаще) видам речевой деятельности;
- уроки, объединяющие язык и (или) правописание с говорением.
Дидактическая структура урока, объединяющего язык (правописание) и говорение, с введением нового материала:
- Повторение изученного материала. Актуализация опорных знаний(8– 10 мин.)
-частичная или полная прверка домашнего задания ;
- выполнение задания, аналогичного домашнему;
- анализ ошибок, допущенных на предыдущем уроке или выяленных про проверке домашнего задания;
- выполнение упражнений аналитического и синтетического характера;
- письмо, орфографические упражнения;
-связные монологические и диалогические высказывания;
-работа с учебником и словарями;
- работа с использованием наглядности;
- работа у доски.
2. Мотивация учебной деятельности учащихся при перехое к изучению нового материала, сообщение темы и цели урока (2-3 мин.)
- проблемные ситуации, задания, вопросы, помогающие осознать необходимость изучения материала;
- актуализация знаний, полученных на уроках украинского языка (проведение аналогий, выявление различного);
- объявление темы и постановка целей обучения (знать, уметь).
3. Представление нового ученого материала (5-6 мин.)
* выбор способа представления материала определяется характером изучаемого материала по степени совпадения его содержания в русском и украинском языках.
4. Развитие умений и навыков в связи с усвоением учебного материала (15 мин.)
* характер упражнений определяется степень совпадения изучаемого материала.
5. Применение знаний, учений и навыков в процессе творческой работы (14 мин.)
- упражнения творческого характера.
6. Итого урока и сообщение домашнего задания ( 3-5 мин.).
*При изучении идентичного материала 3 и 4 этапы урока сокращаются.
Примерный образец конспекта уро ка по книге Гудзик И.Ф. Русский язык. Учебник для 4 класса общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения. –К.: Освіта, 2004.
Тема. Построение текста.
Цели: развитие умения различать а тексте структурные час ти, строить текст; совершенствование и развитие умений пере сказывать прочитанное, составлять вопросы к тексту; развитие логического мышления; воспитание аккуратности, трудолюбия.
Ход урока
I. Повторение изученного материала (по теме «Тема, основная мысль текста»). Актуализация опорных знаний.
1. Повторение правил о написании сочетаний жи, щи, ча, ща, чу, щу.
2. Списывание (каллиграфическое) текста упр. с подчерки ванием сочетаний букв жи, ши, ча, ща. чу, щу.
3. Работа в парах (взаимопроверка написанного с точки зрения каллиграфии, снение объяснение товарищу, какие ошибки в напи сании букв он допустил).
4. Проверка домашнего задания (упр. 12): учащиеся (3-4 челове ка) рассказывают о случае из своей жизни, к которому подо шла бы одна из данных в упражнении пословиц. После этого учитель организует коллективное обсуждение этих рассказов и их оценку (особое внимание при обсуждении уделяется ана лизу смысловой связности предложений — единства предмета речи (темы), наличия основной мысли, ее развития).
II. Мотивация учебной деятельности учащихся при переходе к изучению нового материала, сообщение темы и цели урока. Учитель: «На уроках украинского языка вы узнали, что, кроме темы и основной мысли, текст должен иметь определен ное построение (будову). Сегодня на уроке мы проанализируем построение русских текстов. Итак, тема урока - «Построение текста».
III. Представление учебного материала. Развитие умений и на выков в связи с отработкой учебного материала.
1. Учитель предлагает школьникам вспомнить, какие части содержит текст (говорили об этом на уроках украинского языка).
2. Самостоятельное чтение учениками материала параграфа учеб ника и последующее выяснение того, узнали ли школьники что-либо новое о построении текста, то, о чем не говорилось на уроках украинского языка (Нет). Делается предположе ние о том, что в русском языке текст содержит те же части, что и в украинском.
3. Проверка данного вывода на конкретном примере: чтение тек ста из упражнения 14, подбор заголовка к нему (обсуждение вариантов заголовка), выяснение того, какими частями тек ста являются выделенные предложения (зачин и концовка).
4. Каллиграфическое списывание этих предложений на скорость.
5. Наблюдение над употреблением знаков препинания в конце предложения, над многозначностью слова свежий (сравнение контекстов: свежий ветер (прохладный, чистый) - свежий хлеб (недавно выпеченный, мягкий)). Поиск в тексте других многозначных слов, включение их в контекст.
6. Фонетический анализ слова листья, сравнение этого слова с похожим украинским словом. Составление словосочетаний со словом листья.
IV. Применение знаний, умений и навыков в процессе творчес кой работы.
1. Устное составление текста по данному зачину и концовке (упр. 17): Раз осенью мы с дедушкой сажали яблоньку; Я очень люблю работать в саду, помогать дедушке. Школьники придумывают 3-4 предложения для основной ча сти (менее подготовленным ученикам можно предложить «под сказки» — опорные слова, словосочетания).
2. Представление 2-3 школьниками своего варианта текста. По следующий коллективный анализ данных высказываний с точ ки зрения соответствия основной части зачину и концовке.
3. Логическая разминка (упр. 16): найти слова, которые стоят не на своем месте (выкопали, полили, опустили, подрезали, засыпали, подвязали, утоптали).
4. Словарный диктант из слов, данных для усвоения.
Похожие, еще, рассказ, чего, вчера (из списка для 4 класса), работа, очень, мальчик, деревья (из списка для 3 класса).
Чтение этих слов в соответствии с нормами литературного произношения.
5. Физкультминутка (по выбору учащихся).
6. Чтение сказки (упр. 18) молча, вслух. Определение зачина, основной части, заключения.
7. Творческий пересказ сказки:
а) чтение разъяснения учебника о том, как пересказывается текст с диалогом;
б) составление продолжения сказки;
в) пересказ сказки (с представлением своего варианта ее про должения).
8. Составление вопросов по сказке:
а) чтение вслух разъяснения учебника о том, какие вопросы обычно возникают при чтении;
б) составление учащимися вопросов к сказке;
в) работа в парах: один из участников диалога задает вопрос, другой отвечает.
9.Упражнение в списывании: списывание предложений из тек ста сказки, в которых есть слова с пропущенными буквами. Подчеркивание вставленных букв, объяснение орфограмм.
V. Итог урока и сообщение домашнего задания.
1. Какие части можно выделить в любом тексте?
2. Что вам больше понравилось: составлять продолжение к сказке или составлять вопросы к ней? Объясните почему?
3. Домашнее задание: ... (объяснение, показ образца).
Работа над разделом
«Текст, предложение, развитие речи»
Все сведения по этому разделу дети изучают в начале учебного года в каждом из классов (3—4-й). Работа над предложением и текстом обязательна также при изучении всех других разделов программы.
Усвоение материала этого раздела организуется так, чтобы осуществлялась опора на умения и знания по род ному языку о предложении, тексте, поскольку это иден тичный материал в русском и украинском языках. У школь ников развиваются речевые умения, применительно к мате риалу русского языка на основе идентичных в обоих языках теоретических сведений.
Раздел «Текст, предложение» широко представлен в 3—4 классах. Однако в 4 классе больше вни мания уделяется работе с текстом, созданию собственных текстов. При этом учитывается приобретенный речевой опыт детей на протяжении обучения во 2—3 классах.
Во 2 классе дети учатся различать на слух предложе ния, различные по цели высказывания (без употребления термина), у них формируются умения произносить эти пред ложения. В 3 классе вводятся термины (повествовательные, вопросительные, побудительные), развиваются умения интонационно правильно произносить такие предложения. Дети учатся ставить знаки препинания в конце их. В 4 классе развиваются все перечисленные умения, а также дети узнают о восклицательных предложениях (термин, интонация, знак в конце). Наблюдение за интонационными особенностями предложений в тексте, развитие речевого слуха (различение на слух интонации предложений) создают основу для обучения школьников правильно и выразитель но говорить и читать.
В процессе работы над предложением необходимы упражнения в слушании предложений и нахождении среди них различных по цели высказывания (или же в прочитан ном тексте); в составлении предложений различных типов на основе деформированных предложений, начала (с уче том смысла и интонации), по опорным словам; в конструиро вании предложений в связи с заданной ситуацией (погово рите о .... спросите о .... посоветуйте друг другу и т. н.). Умесчтно чтение текстов, содержащих различные предложе ния по цели высказывания, в лицах.
В 4 классе дети узнают, что если повествовательное или вопросительное, или побудительное предложение произне сти с сильным чувством, тогда оно становится восклицатель ным; наблюдают, какие чувства можно выразить с помощью таких предложений (радость, печаль, восхищение, торже ство и т.д.).
Наблюдения над ролью обращения в предложении ве дутся со 2 класса. В 3 классе развиваются умения нахо дить обращение в предложении, употреблять в речи (со ставляют предложения с обращением), отрабатывается интонационно правильное произношение предложений с об ращением. Дети знакомятся с употреблением запятой и вос клицательного знака при обращении. В 4 классе эта работа продолжается. При ознакомлении с основными правилами общения усваиваются вежливые формы обращении.
Сначала на уроках украинского языка дети узнают, что в предложении есть главные и второстепенные члены предложения. На уроках русского языка развиваются эти уме-
ния. Важно, чтобы все учащиеся овладели умениями устанавливать связи между словами в предложении, ставить вопрос от слова к слову, определять главные и второстепен ные члены (по вопросам и их роли). Это необходимо для практики речи (ученик овладеет структурой предложения путем анализа образца), для осознания грамматического и грамматико-орфографического материалов.
В 4 классе продолжаются наблюдения (впервые знако мятся на уроках украинского языка) над однородными чле нами в предложении, главными и второстепенными, свя занными между собой с помощью интонации и союзов и, а, но; развиваются умения строить предложения с однородными членами, включать их в высказывание; употреблять знаки препинания при однородных членах предложения.
В 4 классе дети знакомятся с построением сложного предложения (две пары главных членов; термины «простое», «сложное» предложение не употребляются), учатся строить сложные предложения по образцу, по данному началу.
При работе над предложением развиваются речевые уме ния и навыки и одновременно — грамматические (языковые) знания и умения.
Программой предусматривается систематическая ра бота над текстом. В процессе ее дети наблюдают, всесторон не анализируют и обобщают разнообразные лексически? и грамматические явления в их органических взаимосвязях, что создаст основу для формирования навыков связного вы сказывания.
При формировании умений строить собственные связные высказывания важно раскрывать детям особенности текстов в зависимости от того, кому они адресованы, и от условий, цели общения (рассказать, спросить, попросить и т. п.). Дети знакомятся с основными правилами общения (4 класс).
Учащихся необходимо учить правильно воспринимать эмоционально-оценочную информацию высказывания, раз вивать умении понимать значите общего тона, темпа, си лы голоса.
У младших школьников формируются знания и соот ветствующие умения о различиях между предложениями и связным текстом (4 класс). Дети усваивают, что в тексте все предложения связаны одной темой и основной мыслью, текст имеет заголовок (или можно его подобрать), предложения в нём расположены в определенной последователь ности, для связи между предложениями в тексте используют повторение слов, синонимы; слова он, этот, тот, та кой, тогда, так. Школьники учатся строить тексты из данных предложений, пользуясь указанными признаками; составлять но картинкам тексты, доказывают, что получился текст.
Надо учить детей следить за ходом мысли во время слу шания или чтения. Этому в значительной мере помогают наблюдения над построением связного высказывания — зачин, основная часть, концовка (заключение). В связи с этим формируются умения строить тексты такой же струк туры. Связные устные и письменные высказывания дети учатся строить по сюжетным картинкам, иллюстрациям учебника, по содержанию услышанного или прочитанного самостоятельно, по диа- и кинофильмам, по собственным наблюдениям. При этом обращается внимание на форми рование умений объединять предложения в текст с учетом логики изложения.
При работе с текстом надо учить детей замечать и выде лять в тексте голосом слова, наиболее значительные для выражения главной мысли текста, осмысленно членить текс ты на составные части (обозначаются абзацами), определять основную мысль. В 4 классе требуется и самостоятельное формулирование основной мысли текста.
Умения членить текст на логические завершенные час ти (зачин, основная часть, концовка) являются основой при обучении детей составлению плана (в 4 классе — с помощью учителя и самостоятельно).
Младшие школьники знакомятся с текстами различных типов: повествования, описания, рассуждения (в сопостав лении, усвоении терминов). В 3 классе даются образцы та ких текстов и на данных примерах дети узнают типы тек стов и учатся практически разграничивать их, усваивают особенности. При анализе рассуждений обращается вни мание на наличие доказательства. В 4 классе требуется со ставление текстов различных типов.
Для разграничения указанных типов при создании соб ственных тексте применяются практические приемы: ес ли отвечаем на вопрос какой?, используем описание; если отвечаем на вопрос что произошло? — повествование; на вопрос почему? — рассуждение. В повествованиях часто используют слова, которые указывают на время: сначала, однажды, на первых порах, затем, после того, тогда, вдруг, утром, внезапно, в полдень и др. Особенностью рассуждений является чаще всего логическая закончен ность: главная мысль, доказательство и вывод. Однако рассуждения могут быть очень краткими. В кратком рассу ждении для связи главной мысли с доказательством исполь зуются слова потому что, так как, поскольку (перед ними ставится запятая).
Программой предусматриваются виды устных и письмен ных работ при создании текстов (по классам). Так, в 3 классе практикуется устный пересказ (подробный, выбо рочный) прослушанного или прочитанного текста по образ цу, данному учителем, по коллективно составленному пла ну; составление устного высказывания по рисунку, серии рисунков, по наблюдениям; обучающий письменный пере сказ; составление письменного высказывания (3—4 пред ложения) по данному образцу, с предварительным обсуж дением содержания, особенностей построения. В 4 классе, кроме указанных работ, требуется проведение сжатого пере сказа (в обучающей форме), составление высказываний — повествований, описаний, рассуждений (устно — около 5—6 предложений, письменно—4—5 предложений).
В процессе речевой деятельности необходимо создавать такие учебные ситуации, которые побуждали бы школьни ков к высказываниям (создание собственных текстов). При этом варьируется место действия (в школе, на уроке, дома), меняются собеседники (мама, дедушка, сестра и др.) и це ли высказывания (о чем-то рассказывать, описать какой-то предмет, доказать что-либо и т. п.).
В программе указаны также объем и характер диалоги ческой речи. Так, в 3 классе составляются диалоги таких разновидностей: I) вопрос — ответ — второй вопрос — ответ; 2) вопрос — ответ — встречный вопрос — ответ; 3) утверждение или просьба — вопрос — ответ — реакция на ответ; в 4 классе: 1) утверждение (просьба) — возра жение — вопрос — ответ; 2) предложение — вопрос — объяснение — возражение — согласие.
Лексическая работа
на уроках русского языка
С целью расширения и обогащения словарного запаса учащихся, развития у них интереса к слову введен раздел программы «Слово» . Назначение этого раз дела — развивать у младших школьников представления о лексическом значении слова.
Первоначальное ознакомление учащихся с основными лексическими понятиями (однозначные и многозначные сло ва, антонимы, синонимы и др.) осуществляется на уроках украинского языка. Эта работа продолжается на уроках русского языка. Дети наблюдают над словом, его употреб лением в речи, что способствует развитию умений пра вильно, точно употреблять слова в речи. В процессе на блюдений необходимо учить детей вдумываться в значение слова, замечать его выразительные возможности; развивать внимание к незнакомым словам, потребность выяснять их значение .
В 3 классе ведутся наблюдения над словами, которые в русском и украинском языках одинаковы по значению, но различны по звуко-буквенному составу (частично и пол-ностью различаются: вечер — вечір, ландыш — конвал1я); над словами, которые похожи по звучанию, но различны по значению (лечить — лічити. речь — річ) и др. Во всех этих случаях необходимы орфоэпические упражнения, наблю дения над значением слов, задания на соотнесение звуковых комплексов слов с их значениями в русском и украинском языках. В процессе упражнений в одних случаях дети запоминают новый звуковой комплекс для уже известного значения (посмотрел — подивився), в других—соотносят известный звуковой комплекс одинаковый (луна) или поч ти одинаковый (речь — річ) с новым значением его в рус ском языке. В связи с этим полезны запись пар таких слов по-русски и по-украински на доске, составление с каждым из слов предложений. В процессе дальнейшей работы це лесообразны такие задания: какие слова русского языка соответствуют украинским почути, подивився и др. (даем русские слова для справки); укажите в тексте слова, раз лично звучащие в русском и украинском языках, и т. п. В этом же классе ведутся наблюдения над однозначны ми словами (в русском языке есть слова с одним значением) и многозначными (есть слова с несколькими значениями), знакомятся с многозначными словами (ручка, нос, комки, урок и др.).
Предметом наблюдений является прямое и переносное значение слова (по-украински: пряме и переносне значен ия): золотой (зуб)— прямое значение, золотая (рожь) — переносное значение. В упражнениях школьники находят в данном тексте слова, употребленные в прямом и переносном значениях; в соответствии с заданиями подбирают ва рианты употребления данного слова в другом значении.
Актуализация знаний о синонимах и антонимах осуще ствляется тоже на основе перевода (по-украински: синоніми, антоніми). На материале упражнений дети учатся находить синонимы и антонимы, устанавливать синонимические ряды, применять их в данных текстах, в своей речи. Практикуются упражнения в стилистической правке текста: Прочитай. Какое слово повторяется слишком часто? Как исправить этот недостаток? (Под текстом дается материал для справок.) В 4 классе продолжается работа над лексическим зна чением слов: ведутся наблюде ния над многозначностью слов, относящихся к разным час тям речи; над употреблением этих слов в прямом и пе реносном значении, слов-синонимов и слов-антонимов; развиваются умения замечать точное, меткое, образное слово в речи, выбирать из ряда слов то, которое отвечает задачам высказывания; развиваются умения избегать однообразия в речи. С этой целью используются различные задания: под бери синонимы к словам, относящимся к той или иной ча сти речи; с помощью синонимов устрани ненужные повторе ния в тексте и т. п.
О работе над разделом «Звуки и буквы. Слог. Ударение» прочитать в книге Коваль А.П. методика … –К., 1989. – С. 201 – 207.
Развитие правописных умений школьников
Специфика формирования правописных навыков младших школьников в процессе изучения русского языка как второго:
- обучение правописанию должно опираться на активное ис пользование различных видов памяти школьников: зритель ной, слуховой, речедвигательной, моторной;
- наиболее доступными для младших школьников являются правила, имеющие фонетическую основу, которую составля ют умения определять ударный слог в слове, слышать разни цу между звонкими и глухими, твердыми и мягкими соглас ными, произносить их попарно и т.д.;
- работа над правилами правописания в 4 классе имеет пропе девтический характер: дети должны «осознать сущность ра боты, усвоить алгоритм ее выполнения, приобрести опыт со вместной с учителем деятельности со значительным количе ством слов на указанные правила, усвоить отдельные при емы подбора проверочных слов».
Задачи обучения правописанию:
- развитие орфографической зоркости;
- усвоение алгоритма применения правила;
- накопление запаса проанализированных совместно с учите лем и многократно употребленных при письме слов на изуча емые правила.
Орфографическая зоркость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не опреде ляется произношением [ М.С. Соловейчик].
Приемы, способствующие формированию орфографической зоркости у младших школьников:
1) параллельное орфоэпическое и орфографическое проговаривание;
2) списывание с предварительным орфографическим проговариванием, в том числе хоровым;
3) списывание с одновременным орфографическим проговариванием;
4) наблюдения над соотношением написания и звучания слова;
5 (выделение в слове тех звуков, которые нельзя обозначить на слух;
6) сопоставление написанного с образцам и исправление ошибок;
7(зрительно-слуховой диктант с проговариванием (методика проведения: чтение текста в соответствии с правилами произношения (как правило, учителем, возможно и учениками); рассмотрение его для запоминания особенностей правописа ния (возможно подчеркивание, графическое выделение букв), орфографическое проговаривание учениками; запись текста под диктовку учителя с одновременным, по ходу письма, ор фографическим проговариванием кем-либо из школьников);
8) зрительно-слуховой диктант без проговаривання (методика проведения: дети слушают текст, затем всматриваются в него, далее пишут под диктовку);
9) письмо по памяти ;
10) списывание со вставкой пропущенных букв (пропуски дела ются в тех словах, которые должны были запомнить школь ники);
11} списывание со вставкой пропущенных букв с последующей проверкой написания путем поиска данных слов на указан ной странице учебника.
Орфограмма - это написание, которое требует применения специального орфографического правила (И.Ф.Гудзик).
Типы орфограмм, изучаемых в начальной школе ( А.П. Коваль)
- Орфограммы, прямо определяемые произношением (мягкий знак для обозначения мягкости согласных в конце слова; буква ь перед е, ё, ю, я,и). Для изучения важен развитый речевой слух, умения определять звуковой состав слов, качество звуков в слове, правильно соотносить звучание и написание.
- Морфологические написания – написания, которые расходятся с произношением (безударные гласные в корне слова, звонкие и глухие согласные в корне слова, непроизносимые согласные в корне слова). Важны умения изменять слова, подбирать однокоренные слова, в которых сомнительные звуки были бы в сильной позиции.
- Беспроверочные написания (сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; удвоенные согласные в корне). Главную роль играет зрение, память, следовательно, среди обучающих упражнений должны преобладать те, которые способствуют зрительному запоминанию слов, например, зрительный предупредительный диктант, списывание с подчеркиванием орфограмм и т.д.
- Написания, требующие осознания смысловой стороны речи (прописная буква в именах собственных). Эффективны упражнения на подбор детьми примеров, включение слов в предложение и т.д.
Орфографическое правило - это руководство к действию при написании слов Классификация орфографических правил, изучаемых в школе.
- Классификация, предложенная Д.Н. Богоявленским.
• Правила, содержащие указание на правописание орфограмм:
1) одновариантные правила, предполагающие для одной и той же фонетической или грамматической позиции один определенный вариант написания (правописание гласных после шипящих);
2) двухвариантные, дающие два варианта написания, выбор ва рианта при этом обусловливается дополнительными призна ками орфограммы (правописание ъ и ь перед е, ё, ю, я, и; правописание ы, и после ц).
• Правила, не содержащие указания на правописание орфог рамм - правила-рекомендации. В них представлено описание приема, действия, применение которого приведет ученика к ре шению орфографической задачи (правописание безударных глас ных в корне слова, правописание глухих и звонких согласных в корне, непроизносимых согласных в корне).
2. Классификация И.Ф. Гудзик.
• Простые по алгоритму применения правила, которые дол жны быть усвоены и самостоятельно применяться учениками во время письма (правила написания буквосочетаний чн, чк, нч, нщ, написания ы, и после ц, удвоенных согласных).
• Сложные по алгоритму применения правила, освоение ко торых в 4 классе только начинается. Они применяются в совмес тной работе ученика и учителя, с опорой на вспомогательные материалы - слова для справок, рисунки, образцы выполнения и т.д. (правила написания безударных гласных в корке, написания глухих и звонких согласных в корне, непроизносимых согласных в корне, обозначение мягкости в сочетаниях согласных.).
Комплексы упражнений, используемых для отработки про стых и сложных правил (И.Ф.Гудзик):
• Для простых правил:
1) спишите, вставьте пропущенные буквы;
2) запишите под диктовку и объясните правописание.
• Для сложных правил:
1) найдите и подчеркните ту букву в слове, написание которой надо проверить;
2) послушайте, я расскажу, как нужно проверять написание этого слова;
3) расскажи, как надо рассуждать, применяя правило о ... (бе зударном гласном корня, о написании мягкого знака между двумя согласными, о непроизносимых согласных в корне и др.);
4) прочитайте данные однокоренные слова, используйте их для проверки подчеркнутой буквы в слове;
5) давайте вместе применим к этому слову правило о написании звонких - глухих согласных корня и т.п.
Одной из основных задач обучения правописанию являет ся развитие орфографической зоркости младших школьников. В 4 классе создаются условия для углубления работы по развитию орфографической зоркости за счет введения понятий сильной / слабой позиции звука в слове. Учебник для 4 класса (Гудзик И.Ф. Русский язык. Учеб ник для 4 класса общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обучения. - К.; Освіта, 2004) предусматри вает обучение школьников различать сильные и слабые позиции звуков еще до отработки основных правил правописания. «Та кое рассредоточение во времени, - отмечает автор учебника, — очень важно. Учителю в данном случае не следует прибегать к так называемому опережающему обучению, заранее сообщая пра вило. Ведь известно, что школьники правило запоминают без труда, но зачастую не умеют ям пользоваться. Одна из причин этого может быть устранена тщательной предварительной под готовкой к осознанному восприятию правил». Развитию орфографической зоркости также способствует работа со словами из списка (см. программу), которые помещены на стра ницах учебника в рамочках и на последнем форзаце учебника.
Для запоминания этих слов целесообразно постоянно вво дить их в словарные диктанты, использовать в заданиях на кон струирование словосочетаний, предложений, в лексических уп ражнениях на подбор синонимов, антонимов, использовать в тек стах зрительно-слуховых диктантов. При этом нельзя забывать и о словах из списка для 3 класса.
Согласно программе основными видами орфографических упражнений для учащихся 4 класса школ с украинским языком обучения являются списывание, зрительно-слуховой диктант, письмо по памяти.
Можно представить такую классификации ви дов списывания: критерии классификации – материал списывания: текстуальное (без изменения текста), выборочное (списывание выбранных по указанным критериям единиц – слов, предложений); приемы работы: простое (без дополнительных заданий), творческое (осложненное каким-либо заданием).
Характер заданий при творческом списывании: вставка пропущенных букв, преобразование формы слова, подбор прове рочного слова, группировка слов по какому-либо признаку, со единение слов по смыслу, составление пар слов, составление из данных слов предложений, перестановка абзацев, предложений так, чтобы получился связный текст и т.д.
Оценивая письменные работы, помните такие требования:
• Ошибку в слове или неправильно употребленное слово учитель подчеркивает, а исправление должен сделать сам ученик, пользу ясь орфографическим, двуязычным, толковым словарем, правилом в учебнике либо обратившись к учителю или одноклассникам.
• Ошибка в одном и том же слове или в родственных словах, не сколько раз повторяющаяся в диктанте, считается одной ошибкой; ошибки на одно правило, но в разных словах - это разные ошибки.
• Различают грубые и негрубые ошибки, две негрубые ошибки считаются одной ошибкой. К числу негрубых относятся ошибки, допущенные на неизученное правило (если слово, в котором допу щена ошибка, не входит в список для запоминания), в словах ус ложненного состава, труднодоступной этимологии, а также не акту альные для данной ступени обучения (например, перестановка, про пуск букв в 4 классе являются негрубыми, в предыдущих классах - грубыми ошибками).
• Пять исправлений приравниваются к одной ошибке.
• Орфографические и пунктуационные ошибки на неизученные правила исправляются; при оценивании списывания они учитыва ются, при оценивании зрительно-слухового диктанта - нет (если соответствующие слова не входят в список для запоминания).
Изучая эту тему, можно проработать следующую литературу:
1. Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости // Рус ский язык в школе. - 1981. - №3. - С. 33.
2. Гудзик И.Ф. Русский язык в 3-классе четырехлетней началь ной школы с украинским языком обучения. - К.: Радянська школа, 1988. - С. 20-29.
3. Гудзик И.Ф., Иваницкая Г.М. Русский язык в 4 классе че тырехлетней начальной школы с украинским языком обуче ния. - К.: Радянська школа, 1989. - С. 9-13.
4. Коваль А. П. Методика преподавания русского языка в шко лах с украинским языком обучения.-К.: Выща школа, 1989. - С. 239-240; 257-273.
5. Коваль А.П. Специфика обучения русскому языку младших школьников. - К.: Радянська школа, 1990. - С. 196-205.
6. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. - М.: Про свещение, 1990.
7. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика пре подавания русского языка в начальных классах. - М.: Ака демия, 2000. - С. 289-338.
8. Современные диктанты но русскому языку для 1-4 классов / Сост. - В.В.Андросова, Е.А.Стогний. - Донецк, 2002.
9. Улищенко В.В., Потопахина Л.И. Русский язык. Диктанты. 1-4 классы. - Харьков: Торсинг, 2001.
.
-
-
2. а геронтология б гериатрия в герогигиена г геродиетика 2
3. Организация и деятельность акционерного общества
4. Copyright- 1997 Fbric- id 14 Ivory.
5. Нарушения развития верхней губы и неба
6. 2.2013 суббота ПРОСМОТРЫ И ЗАЩИТЫ ПРОЕКТА 22
7. тема отчета. Относительность движения
8. Тема- О повышении размеров пособий компенсаций денежных выплат и денежных средств на содержание ребенка
9. Жизнь и быт Афин по комедиям Аристофана
10. Поющие эльфы Кошка фантазерка Хэллоу Долли Бибика
11. ментів та вигляду класи елементів керування графіки архівування та доступу до файлів класи баз даних різн
12. В соответствии с правилами все предприятия независимо от формы собственности должны хранить свои денежны
13. ЧС и влияние шума на организм человека
14. 1865 on Economic Politic nd Industry Development in the US Written by 53th group student Ttin Rybchun Kyiv
15. Реферат Производственные фонды радиотехнического производства
16. САНКТПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКИХ СВЯЗЕЙ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА В г
17. практическая конференция ГЛОБАЛИЗАЦИЯ НАУКИ- ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ 7 ФЕВРАЛЯ 2014Г
18. КУРСОВА РОБОТА з дисципліни Адміністративне право України Принципи адміністративного права
19. Реферат- Сирийско-ливанский кризис
20. ТЕМА 1 ПРЕДМЕТ МЕТОДОЛОГИЯ СИСТЕМА И ИСТОЧНИКИ КУРСА ОРГАНИЗАЦИЯ СУДЕБНОЙ ВЛАСТИ СУДОУСТРОЙСТВО В РОС