Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Учреждение образования «Мозырский государственный педагогический университет»
Курс лекций по дисциплине «Введение в педагогическую профессию»
Содержание
|
[1] [2] профессию”.
[3]
[4] [5] Тема 3. Самообразование и самовоспитание в системе непрерывного профессионального образования педагога. [6] Тема 4. Педагогическая профессия и ее особенности.
[7]
[8]
[9] [10] Тема 8. Права ребенка как педагогические ценности.
[11]
[12]
[13]
[14] [15] профессию”, для студентов 1 курса физмата. [16] Вопросы к коллоквиуму по курсу “Введение в педагогическую профессию” для студентов 1 курса физмата по вариантам для 1-й — 4-й групп. |
Пояснительная записка.
Программа учебного курса “Введение в специальность” выполняет пропедевтические функции в системе многоуровневого педагогического образования. Важность данного курса в профессиональной подготовке студентов определяется тем, что он является самым первым при “вхождении” в педагогическую профессию. Курс направлен на укрепление в сознании будущих учителей значимости сделанного ими профессионального выбора, формирование целостного представления о педагогической профессии, педагогической деятельности.
Цели курса: формирование у будущих педагогов системы знаний о педагогической профессии и себе как субъекте педагогического труда, а также понимания ответственности перед обществом за обучение и воспитание детей, готовности принять ребенка, воспитанника как самоценность, в качестве субъекта образовательного процесса.
Задачи курса:
1. Включение будущих учителей в процесс сознательного формирования ценностных ориентаций в области профессионального образования.
2. Создание предпосылок для эффективного личностного продвижения
студентов к овладению основами педагогической профессии.
3. Углубление ориентации первокурсников на педагогическую профессию,
совершенствование их профессиональной пригодности, развитие мотивов профессионального выбора и потребностей в профессиональном самоопределении через формирование целостного представления о педагогической деятельности.
Содержание курса.
Раздел 1. Образование — сфера профессиональной деятельности педагога.
Тема 1. Образование как личностно преобразующая деятельность. 2 часа.
Сущность понятия “образование”. Возрастание значимости образования в социально-экономическом прогрессе современного общества. Стратегия развития образования в ХХI веке.
Роль образования в становлении и самореализации личности.
Педагог и его роль в реализации образовательных потребностей общества и личности.
Образовательная среда — условие становления и развития человека в процессе его жизнедеятельности.
Тема 2. Система образования Республики Беларусь. 2 часа.
Понятие о системе и структуре образования. Структура образования, непрерывный образовательный комплекс.
Закон “Аб адукацыi у Рэспублiцы Беларусь” — основа кардинальной перестройки системы образования. Основные принципы государственной политики в области образования.
Средняя общеобразовательная школа — основное звено в системе образования. Основные типы современной общеобразовательной школы. Концептуальные основы развития национальной системы образования.
Тема 3. Самообразование и самовоспитание в системе непрерывного профессионального образования педагога. 2 часа.
Непрерывное образование — средство самосовершенствования педагога на протяжении всего периода профессиональной деятельности в его жизни.
Сущность профессионального самообразования педагога. Источники самообразования. Основные направления, методы и приемы работы учителя над собой с целью повышения своего образовательного уровня и достижения педагогического профессионализма.
Понятие “педагогическое самовоспитание”. Структура процесса самовоспитания педагога.
Раздел 2. Педагог: личность и профессия.
Тема 4. Педагогическая профессия и ее особенности.
Возникновение педагогической профессии. Педагоги-классики о значении педагогической профессии и личности учителя в жизни общества (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А.Дистервег и др.).
Понятие “педагогическая профессия” и ее характеристика. Учитель как субъект педагогического труда. Модель современного учителя.
Профессиональная пригодность педагога как основа развития его профессионализма. Структура профессиональной пригодности. Диагностика профессиональной пригодности будущего учителя.
Тема 5. Педагогический потенциал личности учителя. 2 часа.
Сущность и содержание понятий “педагог”, “учитель”, “воспитатель”.
Профессионально обусловленные требования к личности педагога. Понятие о профессионально-педагогической направленности личности учителя как сформированности его педагогического мышления, профессиональных убеждений, совокупности профессионально важных мировоззренческих ценностей. Гуманистическая направленность личности педагога — основа развития его профессионализма. Профессиональная позиция педагога как совокупность его личностных качеств и установок в профессиональной деятельности, в профессиональном поведении.
Понятие о педагогических способностях, их краткая характеристика.
Типология личности педагога.
Тема 6. Педагогическая деятельность: сущность, структура, функции. 2 часа.
Профессиональная деятельность учителя — особый вид общественно необходимого труда взрослых. Сущность педагогической деятельности. Основные виды педагогической деятельности, их характеристика.
Профессиональные функции педагога.
Уровни педагогической деятельности.
Тема 7. Профессионализм педагога как условие успешности его деятельности
и результативности учебно-воспитательного процесса. 2 часа.
Понятие о педагогическом профессионализме, его уровни: педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство в педагогической деятельности. Общая структура педагогического профессионализма.
Современные мастера педагогической деятельности, педагоги-новаторы и особенности их работы с детьми (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и др.)
Раздел 3. Ребенок как самоценность и субъект образовательного процесса.
Тема 8. Права ребенка как педагогические ценности. 2 часа.
Международные акты в защиту детей: “Декларация прав ребенка” (1959 г.), “Конвенция о правах ребенка” (1989 г.).
Требования конвенции по защите прав детей.
Этика отношения к детству в ее историческом развитии.
Закон РБ “О правах ребенка” (1992 г.) как основа национального плана действий по защите прав ребенка.
Тема 9. Ребенок — самоценность, его позиция в образовательном процессе. 2 часа.
Школа — пространство развития ребенка, создающее условия для активной жизнедеятельности детей.
Атмосфера учебного заведения.
Феномен “отчуждения” детей от школы, объективные и субъективные факторы его возникновения.
Механизмы формирования положительного отношения ребенка к школе: реализация ведущих потребностей, эмоциональный контакт с учителем, сверстниками, доверительное общение между участниками педагогического процесса, педагогическая поддержка ребенка учителем, его справедливость по отношению к детям, творческий подход учителя к осуществлению педагогического труда.
Сущность субъект-объект-субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе.
План:
1. Сущность понятия “образование”. Цели, задачи образования.
2. Стратегия образования в ХХ1 веке.
3. Роль образования в становлении, развитии и формировании личности.
4.Непрерывное педагогическое образование.
1. Сущность понятия “образование”. Цели, задачи образования. Учитель — это человек, которому поручено выполнять на профессиональном уровне важнейшую социальную функцию — подготовку подрастающего поколения к труду, к жизни в обществе. Эта подготовка происходит в процессе обучения и воспитания сначала только в семье, затем в специальных дошкольных, школьных и профессиональных учебных заведениях.
Понятные всем и привычные в обиходе слова “школа”, “обучение”, “воспитание”, “образование” будущим учителем должны быть осмыслены с профессиональной точки зрения.
В словарях и энциклопедиях мы находим следующие их определения: “Школа — это выучка, достигнутый в чем-то опыт, а также учебное заведение, которое обеспечивает такую выучку, передает опыт”.
В БСЭ указывается, что “школа — это учебно-воспитательное заведение для организованного образования, обучения и воспитания подрастающего поколения, а также взрослых и работающей молодежи” [БСЭ, Т. 29. — 1978. — с. 424].
Образование — это процесс и результат усвоения обучающимся системы научных знаний, умений и навыков, нравственно-эстетических взглядов, мировоззренческих идей, то есть системное овладение определенными культурными ценностями. В процессе образования происходит взаимосвязь поколений: последующие поколения усваивают все те духовные богатства, которые выработали предыдущие. Человечество, вырабатывая все новые и новые знания, обеспечивает благодаря организованному и системному образованию усвоение подрастающими поколениями результатов общественно-исторического познания, отраженного в науках о природе, обществе и человеке как их части, в технике и искусстве, в культуре в целом. Немаловажной частью организованного образования является овладение обучающимися трудовыми умениями и навыками как способами применения усвоенных знаний на практике.
Образование — необходимое условие подготовки человека к жизни и труду, основное средство его приобщения к культуре и овладения ею. Одновременно — это фундамент дальнейшего развития культуры, та база, отталкиваясь от которой, человек создает приращение к уже имеющемуся жизненно важному для развития человечества опыту в самых разнообразных областях: в науке, искусстве, в быту и т.д.
Основной путь овладения определенным уровнем образования — обучение в различных учебных заведениях. Существенную роль в усвоении знаний, умений и навыков, в личностном развитии человека играют самообразование и самовоспитание, культурно-просветительская работа, активное участие в общественно-полезной деятельности, в жизни общества.
Казалось бы, в имеющихся многочисленных энциклопедиях, словарях и педагогических учебниках уже давно и достаточно полно определена сущность понятий “образование”, “школа” и т.д. Однако реалии изменившегося и продолжающего стремительно изменяться сегодня социума требуют их переосмысления и уточнения.
Новое определение понятия “образование” связывается с более глубинным и широким его пониманием: не только и не столько как процесса и результата усвоения знаний, умений и навыков, общественного опыта в целом, а как “осознание человеком себя и общества, окружающей природы и космоса, как “окультуривание” человеческих чувств и мышления, преобразование внутреннего мира людей и социальной действительности по законам красоты и гармонии” [7,с. 4].
В современном понимании образование — это свободное и творческое создание человеком собственной личности, своего образа как человека, определяющего его деятельность во всех сферах жизни.
В связи с таким осмыслением понятия “образование” его важнейшей целью следует считать не столько приобретение определенной суммы знаний, формирование на их основе умений и навыков в определенных видах деятельности, сколько “развертывание и использование человеческих сил и способностей согласно законам природы человека и рационального жизнеустройства — хозяйства, социума, ноосферы. Человек должен найти себя в мире и обществе, раскрыть и реализовать свой потенциал, свою сущность”[7,с.5]. (По И. Вернадскому, ноосфера — это новая, высшая стадия биосферы, связанная с возникновением и развитием в ней человечества, которое, познавая законы природы и совершенствуя технику, становится силой, оказывающей определяющее влияние на развитие жизни на Земле, впоследствии и на околоземном пространстве, глубоко изменяя ее своим трудом).
Определение и осмысление глобальной цели образования позволяет обозначить его важнейшие задачи:
— приобщение обучающегося к общекультурным и национальным ценностям человеческого общества;
— формирование у учащегося понимания приоритетности в жизни знаний и компетентности, высокого уровня профессионализма;
— становление мировоззрения обучающегося, его миропонимания и мироощущения;
— создание условий для самореализации образовывающегося человека (в обществе, в природе.
Важно, чтобы построенное на научных знаниях образование, которым овладевает учащийся, способствовало выработке у него идей и духовных принципов, обусловливающих как идеалы и нормы бытия, так и содержательно-смысловые представления и ценностные ориентации.
Важнейшим средством, инструментом и источником образования является учитель. Именно он должен открывать ученику (образовывающемуся человеку) все новые и новые возможности его духовного и профессионального роста и одновременно расти в этих направлениях сам.
Такой подход к пониманию образования и роли учителя в нем изменяет цели и задачи педагогической теории и практики. Педагогическая теория и современные педагогические технологии сегодня обязаны базироваться на подходе к растущему, образовывающемуся человеку как к бесконечной возможности, а к образованию — как к бесконечно совершенствующемуся процессу формирования человеческого начала в Человеке.
2. Стратегия образования в ХХ1 веке. На разных исторических этапах развития человеческого общества существовала и существует своя стратегия образования (стратегия — это обобщенный способ действия, направленного на достижение цели). О стратегиях развития образования в разные исторические периоды в нашей стране и за рубежом вы узнаете в курсе изучения истории педагогики и образования. Какова же стратегия образования в ХХ1 веке?
Ее определяет характер, специфика начинающегося столетия. По мнению Н.И Латыша, у нынешнего века много имен. Его называют веком высоких технологий, информационных обществ, постиндустриальных экономик, веком экологии, биологии, плюрализма... Обобщенно грядущий век можно назвать веком образования, но не традиционного образования, для которого главной задачей была передача от поколения к поколению определенной суммы знаний, умений и навыков, ценностей, а нового, сущность которого, как мы уже определили, не сводится только к усвоению и переработке информации [7].
Рой Сингх в статье “Образование в условиях меняющегося мира” ключевым направлением нового образования считает его устремленность в будущее на основе переоценки прошлого. Он считает, что в процессе традиционного, но не отвечающего требованиям нового столетия образования, мы учились у прошлого, пытаясь воспроизвести и воссоздать его. Сегодня настало время учиться у будущего, приближая и опережая его. Наследие прошлого при этом надо знать, но не отвергать его, а переоценивать с позиций будущего [10].
О.А. Белянова подчеркивает, что в ХХ1 столетии человечество все более осознает себя единым целым: формируется всемирное хозяйство как целостный экономический механизм, развиваются интернациональные информационные системы, совершенствуются транспортные средства. Все это позволяет сегодня осознать, что Земля — это общий дом для всех живущих на ней людей и вырабатывать единую образовательную систему. В связи с этим важнейшим стратегическим направлением современного образования можно считать его интернационализацию [1, с. 127 — 134].
При ЮНЕСКО в конце прошлого века был основан Европейский центр высшего образования, куда вошли представители стран Западной и Восточной Европы. По инициативе центра проводятся конференции ректоров университетов европейских стран, разнообразные научные совещания, происходит обмен студентами и преподавателями между высшими учебными заведениями стран, входящих в центр.
В ХХ1 веке актуальна задача выработки общемировых материальных и культурных ценностей, формирования планетарного сознания всех землян, актуален поиск оптимальных путей развития образования, соответствующего потребностям общества и личности.
Вместе с тем, констатируется тот факт, что декларация универсальной общечеловеческой миссии образования, продиктованная научной и экономической интеграцией государств, входит в противоречие со стремлением больших и малых народностей сохранить свою национальную систему образования. Ведь перед каждым народом возникает непростая, но насущная проблема — “осмыслить свое место в мире, определить его так, чтобы не раствориться среди других и не уклониться в самоизоляцию” [12].
В этой ситуации перед представителями науки, культуры и образования (таковым является в первую очередь учитель) стоит задача выработки такой концепции образования, в которой гармонично сочетаются интернационализация образовательных процессов и сохранение уровня национального самосознания образовывающегося человека. Решение этой проблемы весьма актуально для Беларуси. В связи с этим конец второго тысячелетия и начало нового в нашем государстве ознаменовались разработкой национальной концепции образования, в которой как важнейшее стратегическое направление определена идея возрождения и развития национального самосознания белорусов.
Важнейшими стратегическими направлениями развития образования во всем мире являются обеспечение многоуровневости и непрерывности образования. Многоуровневое образование направлено на индивидуальное развитие обучающихся, то есть оно предполагает обучение и воспитание с учетом потребностно-мотивационной сферы развивающейся личности, ее природных особенностей, задатков, способностей и т.д.
Непрерывность образования призвана обеспечить соединение дошкольного, общего среднего, профессионального и последипломного образования в целостный пожизненный процесс приобретения и обновления знаний, умений и навыков. Это стратегическое направление образования во всем мире продиктовано стремительным развитием научно-технического прогресса, цивилизации в целом.
Обобщая все, сказанное выше о стратегии образования в ХХ1 веке, мы приходим к выводу, что образование нового столетия направлено на решение задачи формирования целостной личности, творческих и нравственных качеств человека, способного развивать цивилизованное общество, одновременно сознавая свою ответственность за роль нации в мировой культуре и экономике.
3. Роль образования в становлении, развитии и формировании личности. Стратегия образования ХХ1 столетия в конечном итоге направлена на достижение основной цели — развитие и формирование личности, человека в совокупности общественных отношений.
Личностью не рождаются, ею становятся по мере постижения многообразия общественных отношений и присвоения опыта общественной жизни.
Человек приходит в мир как биологическое существо. Будучи таковым, он в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характеризуют его общественную сущность. Поэтому понятие “человек” осмысливается в науке как биосоциальное существо, как субъект, то есть действующее лицо исторической деятельности и познания. Понятие “человек” синтезирует в себе как биологические, так и социальные (общественные) свойства и качества.
Понятие “личность” включает в себя только социальные характеристики, к которым относятся речь, сознание, различные привычки и свойства и т.д., делающие человека общественным существом. Личностные качества формируются прижизненно. У одних людей они могут быть выражены более ярко, у других — слабее, в зависимости от множества факторов, которые влияют на их формирование. Ученые определили основные критерии (признаки), по которым можно судить об уровне личностного развития человека.
С.Л. Рубинштейн считает, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью, поэтому к признакам развитой личности он относит ответственность человека за свои поступки перед другими людьми, способность к автономной деятельности.
Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших признаков личности относил:
— разумность,
— ответственность,
— свободу,
— личное достоинство,
— индивидуальность.
Существенными признаками личности являются ее общественная и творческая, активность, наличие мировоззрения.
Выделяя критерии личности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. Он подчеркивал, что нельзя всех без исключения людей считать “личностями”. В частности, не является личностью новорожденный (он не обладает сознанием, речью и т.д.) и умалишенный (это психически неполноценный человек, сознание которого искажено болезнью, что не позволяет ему представлять реальную и ясную картину окружающей его жизни).
Личность тем более значительна, чем больше в ее деятельности и качествах отражаются тенденции общественного прогресса, чем в большей мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер. Последнее означает высокий уровень индивидуального развития человека как носителя личностных свойств и качеств.
Одним из важнейших факторов личностного развития человека является воспитание (его называют определяющим фактором развития личности, так как воспитание, в отличие от разнообразных других внешних факторов, влияющих на развитие человека как личности, носит целенаправленный и системный характер). Воспитание и образование тесно взаимосвязаны: обучая, мы воспитываем человека, а воспитывая, обучаем его. Поэтому образование отыгрывает важнейшую роль в развитии и формировании личности. Как отмечает Н.И. Латыш, Личность в высоком значении этого слова, в лучших ее образцах и проявлениях формируется во многом под влиянием образования. Он пишет: “Человек родился на свет, пришел в мир, в котором существует огромная человеческая культура. Ее нужно освоить, воспринять, в нее нужно интегрироваться, уметь использовать лучшие достижения в быту, на производстве, а если достанет сил — выйти за пределы достигнутого, обогатить культуру, “продвинуть ее дальше”, “окультурить” неизвестное” [7, с. 9]. Освоение человеческой культуры и привнесение в нее нового, важного для человечества возможно в значительной степени на основе образовательной деятельности. Однако традиционно понимаемое образования (как процесса овладения определенной суммой знаний , умений и навыков) влияет на личностное развитие человека односторонне — обогащается ум, развивается интеллект. Это, конечно, немаловажно для развития отдельной личности и человечества в целом. Интеллектуальное развитие человека позволило проникнуть ему во многие тайны природы, постичь важные законы ее развития, что обеспечило человечеству высокий уровень приспособляемости и выживания, относительно устойчивое материальное благополучие.
Однако философ М. Хайдеггер критикует образование как способ познания с прагматической целью овладения богатствами мира. Человек, по его мнению, пока сосредотачивается исключительно на добывающем и поставляющем производстве. Все поставлено лишь на извлечение, переработку, накопление, распределение. С этой точки зрения в мире нет ничего, что имело бы ценность само по себе. Над всем господствует выгода, потребность, отдача. Такое тотальное потребительское отношение к жизни грозит гибелью, причем не только природе, но и самому человеку (ведь он органичная часть природы). Подлинная опасность, считает М. Хайдеггер, подступила к самой сущности человека. Он настолько захвачен поставляющим производством, что нигде не встречается с самим собой как со своею сущностью. Самодовольство, самонаслаждение человека, возомнившего себя властелином природы, становится все больше присущим ему. Это не способствует подлинному личностному формированию людей и истинному прогрессу человеческого общества. По мнению М. Хайдеггера, сложившуюся ситуацию можно изменить посредством приобщения людей в процессе их личностного развития к искусству и настоящему образованию, которое древние греки называли “пайдеия”. Они относятся именно к тем сферам человеческой жизни, которые призваны удерживать, воссоздавать и излучать богатство ценностно-нравственных смыслов, приобщать человека к мудрости, непреходящим истинам бытия (вне бытия нет человека, личности).
Осуществляемое образованием “ведение истины”, его влияние на личностное развитие человека, по М. Хайдеггеру, состоит не в простом знании чего-то или представлении о чем-то, но в изведанности, восприятии умом и сердцем, в творческом преобразовании побуждений, потребностей, в росте духовности человека [13, c.117 — 130].
Такое гуманистическое понимание сущности и роли образования в развитии и формировании личности сегодня стало основой нового педагогического мышления, которое рассматривают как гуманную педагогическую парадигму. Основными положениями этого мышления являются:
— целостный подход к образованию как средству формирования не только знаний, умений и навыков учащегося, но и его нравственно-духовных ценностей;
— отношение к учащемуся, к развивающейся личности не как к объекту педагогического процесса, а его активному участнику, субъекту педагогической деятельности.
Учитель и в рамках традиционного подхода к образованию, обучению и воспитанию рассматривался всегда как субъект педагогической деятельности. Ведь личность, деятельность педагога прямо либо опосредованно влияют на постигающего содержание образования учащегося, на развитие его личности. До недавнего времени (до второй половины ХХ века) отношения в системе “учитель — ученик” характеризовались только как субъект — объектные. Учитель учит, воспитывает, то есть воздействует на ребенка как на объект своей профессиональной деятельности, основной функцией которой является пропаганда культуры, знаний, приобщение к ним подрастающих поколений. Ученик — воспринимает это воздействие, усваивает учебный материал, у него вырабатываются определенные культурные нормы поведения и деятельности. Однако, как показывают специальные исследования и наблюдения за педагогической практикой, результаты, казалось бы, правильных педагогических воздействий одного и того же учителя на разных учащихся тоже разный и не всегда эффективный.
Развитие психолого-педагогической теории создало предпосылки для понимания важного положения о том, что “всякое знание может быть только субъективным, личностным, охватывать не только образ мира, но и образ действий в этом мире”[7, с. 9]. Иными словами, ребенок как растущий человек, формирующаяся личность не может быть пассивным объектом, в который как бы “вливают” содержание образования и приучают к тому или иному типу поведения. Всякий человек учится сам. Знания, истины, мировоззрение не передаются в готовом виде, они должны пройти через сознание приобщающегося к образованию человека и стать его частью, внутренним содержанием его духовного мира. Поэтому каждому педагогу важно осознать сегодня основной постулат нового педагогического мышления — ребенок, любой обучающийся в образовательной системе человек не только и не столько объект, сколько субъект обучения и воспитания. Для него как для субъекта педагогического процесса, в котором он образовывается, должна быть создана естественная здоровая среда, в которой не разрушалась бы его биологическая и психическая натура и в которой он мог бы сформироваться в целостную нравственную и творческую личность. Этой средой являются отношения в системе “учитель — ученик”, которые характеризуются как “субъект — объект — субъектные”. Образование человек получает сам — он овладевает знаниями, умениями и навыками, творческими способностями, нравственно-эстетическими взглядами, мировоззрением. Но этот процесс осуществляется через его отношения с другими людьми (в школьной системе образования в основном — с педагогами), через общение с ними, через диалог. Ведь культура всегда персонифицирована в другом человеке: авторе книги, режиссере фильма, художнике, родителях, старших и особенно — учителях. Учитель — это человек, которого общество уполномочило профессионально осуществлять образовательную деятельность, способствовать личностному развитию ребенка как потенциального гражданина, предоставило возможность специальной подготовки к осуществлению этой жизненно важной для всех живущих на Земле профессии. Профессионально-педагогическая подготовка организована в рамках системы педагогического образования.
4. Непрерывное педагогическое образование. О первостепенной роли образования в подготовке педагогов говорили еще педагоги-классики. Так, выдающийся немецкий педагог А. Дистервег (1790 — 1866) считал важнейшим фактором развития и становления высокого уровня профессионализма учителя его способность к постоянному образованию. Он призывал педагогов никогда не останавливаться в учении и подчеркивал, что “учитель только до того времени способен образовывать других, пока продолжает работать над собственным образованием... общим, как человека и гражданина, и специальным, как учителя” [4, с.74].
Великий русский педагог К.Д. Ушинский (1824 — 1870) считал, что без глубоких знаний невозможен высокий уровень педагогического профессионализма. Он обращал внимание на то, что искусство обучения и воспитания проявляется в высоком уровне владения учителем методами, приемами, умениями и навыками применения педагогической теории на практике и что “одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине” [12, с. 146].
П.Ф. Каптерев (1849 — 1922) связывал успешность обучения и воспитания школьников с глубокими общими и профессиональными знаниями учителя, которые представляют собой не только знание преподаваемого им предмета, но и психологии, педагогики, методики преподавания. Он особо подчеркивал, что важнейшим качеством педагога, которое обусловливает эффективность его профессиональной деятельности, является умение постоянно образовываться. Он указывал, что учитель, чуждый образовательной работы, “стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию” и не может успешно обучать и воспитывать других [6, с. 601].
Потребности общества в учителе-профессионале, способном постоянно учиться самому, чтобы эффективно обучать и воспитывать других, обусловили создание, развитие и совершенствование специального педагогического образования. Именно оно определяет качество профессиональной подготовки кадров во всех сферах функционирования общества и государства. Поэтому педагогическое образование является приоритетной и системообразующей областью в сфере образования любой страны, оно выполняет важные функции:
— обеспечивает формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты;
— способствует социальной стабильности и развитию общества;
— определяет качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.
Система педагогического образования Беларуси сегодня представляет собой систему непрерывного педагогического образования (НПО). Система НПО ориентирована на рынок образовательных потребностей и услуг: она готовит кадры для образовательных учреждений всех видов и типов.
Современная система НПО — это динамично развивающаяся система, которую отличают открытость, многоступенчатость, многоуровневость, многофункциональность и гибкость. Показателем ее развития служит постоянное обновление содержания и структуры педагогического образования на всех ступенях и уровнях. В настоящее время осуществляется реформирование системы педагогического образования (об этом речь пойдет ниже).
В последнее десятилетие предприняты шаги по созданию и развитию информационной среды в учреждениях системы НПО, повышению информационной грамотности педагогов. Специальность “Информатика” введена для изучения студентами педагогических колледжей и университетов, аспирантами при педагогических кафедрах. В их учебные программы курсы по информатике, информационным технологиям обучения. В педагогических учебных заведениях разрабатываются научно-методические сопровождения этих предметов, пополняются компьютерные парки, расширяется программное обеспечение.
Описание учреждений в системе непрерывного образования целесообразно начинать с общеобразовательных школ, в которых осуществляется ориентация на педагогическую профессию предрасположенных к ней старшеклассников, с педагогических классов и ФБУ при педуниверситетах и т.д., призванных решать задачи допрофессиональной педагогической подготовки:
— помочь учащимся войти в педагогическую культуру;
— сориентировать их на человека как основную жизненную ценность (формирование гуманистического мировоззрения);
— сформировать положительное отношение к педагогической деятельности;
— раскрыть возможности этой деятельности для творческой самореализации личности;
— развить интерес к педагогическим профессиям;
— помочь в осознанном выборе жизненных и профессиональных путей.
Допрофессиональная подготовка — это первый этап в системе непрерывного образования и дополнительное образование к основному школьному. Для решения ее задач используются тренинги, различные виды практик (шефство старшеклассников над учащимися младших классов, работа учащихся в качестве помощников педагогов и т.д.), рефлексивные обсуждения этих практик, лабораторные занятия по психологической самодиагностике и др.
Следующий, послешкольный уровень непрерывного педагогического образования — среднее педагогическое образование (педагогические средние колледжи и училища). Основная задача на данном уровне — подготовить кадры для детских дошкольных учреждений и начальной общеобразовательной школы.
Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование. Оно предоставляет личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и профессиональные психолого-педагогические знания.
Послевузовский период в системе непрерывного педагогического образования характеризуется тем, что педагогу создаются условия для самообразования (работа методических секций, семинаров, самостоятельная работа с новинками профессиональной литературы и т.д.), организовывается его работа в рамках институтов повышения квалификации с последующей сдачей зачетов и экзаменов (каждые пять лет педагогической практики).
Вершиной системы педагогического образования является повышение научной квалификации, аспирантура, защита кандидатской диссертации для тех, кто ориентирован на проведение педагогических исследований и способен сделать свой вклад в развитие педагогической теории и практики.
Основными направлениями развития современного НПО являются:
— совершенствование содержания и обеспечение качества непрерывного педагогического образования;
— ресурсное, материально-техническое и нормативно-правовое обеспечение учреждений системы НПО;
— совершенствование управления системой НПО;
— организация конференций, семинаров, совещаний, курсов повышения квалификации учителей;
— подготовка изданий для системы НПО и освещение вопросов педагогического образования в СМИ.
Самым приоритетным является направление, связанное с совершенствованием содержания и обеспечением качества непрерывного педагогического образования.
Обращенность современного педагогического образования к личности будущего учителя как субъекту общения, познания и социального творчества повышает и роль самого студента в освоении педагогической профессии. Будущему учителю необходимо четко представлять цель и задачи своей образовательной деятельности, будущей педагогической, ясно видеть путь профессионального становления.
Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы
1. Почему в первой лекции по “”Введению в педагогическую профессию” подробно рассматриваются категория “образование”, стратегия развития образования в мире и в Республике Беларусь?
2. Выделите важнейшие положения, в соответствии с которыми определяется важнейшая роль образования в становлении, развитии и формировании личности.
3. Чем отличаются понятия “личность”, “человек”? Каковы критерии развития личности?
4. Определите логику построения лекции: от понятия об образовании, о его стратегии, структуре — к понятию “непрерывное педагогическое образование”.
5. Что представляет собой система непрерывного педагогического образования?
6. Что понимается под непрерывным педагогическим образованием? Указать и дать комментарии по его уровням.
7. Соотнесите материал о ступенях НПО со своим личным жизненным опытом, выбором профессии. На какой ступени НПО вы находитесь в данный момент? К
Докажите верность положения о том, что профессиональная ориентация школьников особенно важна при выборе учительской профессии.
8. Опишите в виде небольшого эссе свой период допрофессиональной педагогической подготовки (если таковой был).
Литература
1. Белянова О.А. Система отечественного образования: стратегия развития / Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 2002. — С. 127 — 162.
2. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. А.С. Роботовой. — М.: Издательский центр “Академия”, 2002. — 208 с.
3. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. — М., 1999.
4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956.
5. Закон аб Адукацыi у Рэспублiцы Беларусь. — Мiнск, 1991.
6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982.
7. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков. — Минск: НИО РБ, 1994. — с. 157.
8. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М: Педагогическое общество России, 2002. — 268 с.
9. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1987.
10. Сингх Р.Р. Образование в условиях меняющегося мира // Перспективы. — 1993. — № 1.
11. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. — М.,1953 — Т. 1.
12. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. — М., 1988. — Т.1.
13. Философия образования для ХХ1 века. — М., 1992. — С. 117 — 130.
План:
1. Понятие об образовании как системе, его структура.
2. Основные принципы государственной политики в области образования.
3. Концептуальные основы развития национальной системы образования.
4. Средняя общеобразовательная школа — основное звено в системе образования.
5. Реформирование высшего педагогического образования.
Основные понятия: система образования, общее среднее образование, профессиональное образование, принципы государственной политики в области образования, образовательные учреждения, реформа образования.
1. Понятие об образовании как системе, его структура. В предыдущей лекции мы определили, что образование в широком смысле слова понимается как процесс преобразования биологического естества человека в зрелую личность, раскрывающую свои способности в трудовых и творческих процессах, благодаря которым преобразовывается к лучшему окружающий мир. В этом смысле образование личности понимается как обретение образа, складывание, становление, развитие личности с ее неповторимыми индивидуальными качествами и свойствами. Поэтому процесс образования (как и развитие личности) может длиться всю жизнь.
Состав образования каждого человека складывается в процессе его жизнедеятельности и во многом определяется ее особенностями: неповторимостью задатков и способностей, психофизических и социальных возможностей личности, совокупности обстоятельств внешнего ее окружения.
В развитых странах созданы непрерывные системы образования, которые позволяют человеку совершенствовать свой образовательный уровень так долго, как это предоставляется ему возможным и необходимым. Система народного образования призвана охватить практически всю жизнь человека — от рождения до старости.
Система (от греч. sistema) — это нечто целое, состоящее из взаимосвязанных частей. Под системой образования понимается “совокупность взаимодействующих программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений” [1, с. 143]. В соответствии с Законом “Об образовании в Республике Беларусь” (1991 г.) в систему образования наряду с образовательными учреждениями входят реализуемые ими образовательные программы и стандарты, а также органы управления образованием (Министерство образования РБ, в городах и районах — управления (отделы) образования, в образовательных учреждениях — администрация, советы школ, педагогические советы).
Систему образования объединяет положение о преемственности образовательных программ и учреждений.
С учетом потребностей и возможностей личности образование усваивается в условиях образовательного учреждения — в очной, очно-заочной (вечерней), заочной формах; индивидуально — в форме семейного образования, самообразования, экстерната. При этом выполняется требование соответствия знаний, которыми овладевает обучающейся в той или иной предложенной форме, единому государственному образовательному стандарту. Создавать образовательные учреждения как компоненты единой образовательной системы во многих государствах, в том числе и в Беларуси, могут:
— органы государственной власти и местного самоуправления;
— отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их ассоциации и союзы;
— отечественные и иностранные общественные и частные фонды (если их работа) не противоречит государственной политике страны);
— частные лица (граждане РБ и иностранные граждане).
В Республике Беларусь в соответствии с “Законом об образовании”, принятом в 1991 году, определена своя структура системы образования. Закон гласит, что “все государственные и негосударственные образовательные и воспитательные учреждения на территории Республики Беларусь принадлежат к национальной системе образования, которая включает:
— семейное воспитание;
— дошкольное воспитание;
— общее среднее образование;
— внешкольное обучение и воспитание;
— профессионально-техническое образование;
— среднее специальное образование;
— высшее образование;
— подготовку научных и научно-педагогических кадров;
— повышение квалификации и переподготовка кадров;
— самостоятельное образование граждан [2].
Единство и непрерывность системы образования обеспечиваются согласованностью планов обучения и программ, преемственностью ступеней и форм обучения, созданием учебных учреждений, которые объединяют различные виды образования” [Закон об образовании, раздел 2, статья 14].
Целью дошкольного воспитания и обучения системы образования Беларуси является развитие естественного желания детей познавать окружающий их мир, создание условий для физического и духовного развития. На этой ступени системы образования создаются как образовательно-воспитательные учреждения детские ясли, сады, ясли-сады с кратковременным, дневным, суточным нахождением в них детей, детские учреждения семейного типа, а также учреждения интернатного типа разного профиля (в зависимости от обстоятельств, сложившихся в начале жизни ребенка).(от 3-ёх лет до 6-ти)
Общее среднее образование является основным звеном в системе непрерывного образования. Его цель — развитие разнообразных творческих способностей личности через овладение системой основ наук о природе и обществе, усвоение основных навыков умственного и физического труда, формирование эстетического вкуса, нравственных убеждений в сочетании с надлежащим уровнем физического развития (иными словами, речь идет о создании условий для всесторонне и гармонично развитой личности). Таким образом, общее образование — это процесс овладения учащимися основами наук о законах развития природы и общества, человека как их части.
Продолжительность общего среднего образования на современном этапе изменена с 11 до 12 лет в соответствии с проводимой реформой системы образования (1995 — 2010 гг) с целью снять существующие учебные перегрузки учащихся.
Об общеобразовательной школе как основном образовательном учреждении на этой ступени системы образования речь пойдет ниже и более подробно (в связи с тем, что вы готовитесь стать специалистами, работающими именно в этом учреждении). 104 центра и 87 санаторных учреждений, 215 групп кратковременного пребываний.
Внешкольное обучение и воспитание направлено на формирование и более полное удовлетворение потребностей детей и подростков в образовании, духовном и физическом усовершенствовании, на организацию досуга учащихся. Внешкольные учебно-воспитательные учреждения создают условия для дополнения возможностей в образовании и развитии детей, представленных им учебными учреждениями. Разнообразные внешкольные учреждения (музыкальные школы, школы искусств, детские спортивные школы, дома детского творчества, клубы по интересам, секции, детские комнаты и т.д.) создаются государственными органами, производственными предприятиями, общественными объединениями, отдельными гражданами по культурно-эстетическим, научным, природоведческим, техническим, спортивным направлениям. Участие детей в работе данных учреждений добровольное.
Следующие ступени в системе образования Республики Беларусь (профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, подготовка и аттестация научных и научно-педагогических кадров, повышение квалификации и переподготовка кадров) обеспечивают профессиональную подготовку людей, специалистов разных направлений и разнообразной квалификации в соответствии с потребностями республики.
Самостоятельное образование как важнейший компонент в структуре системы образования нашего государства призвано обеспечить удовлетворение разносторонних познавательных потребностей граждан и оказывать им помощь в самообразовании. С этой целью в стране создаются народные университеты, лектории, национально-культурные центры и курсы и т.д. Самообразование людей осуществляется со стороны библиотек, информационных центров, общественных объединений, издательств и средств массовой информации.
Как подсистемы народного образования могут быть обозначены такие ее звенья: педагогическое просвещение, образование родителей; семейное воспитание.
Бесспорной заслугой активно идущего в последнее время процесса “психологизации” и гуманизации педагогики является все более отчетливая ориентация системы образования на особенности развития человека в онтогенезе, то есть на специфику потребностей каждого возрастного периода жизни человека в образовательных услугах государства, общества.
Важно понять в этой связи, когда начинается тот период человеческой жизни, который нуждается в педагогической и государственной опеке.
Интересные в этом смысле факты приводит О.А. Белянова в книге “Введение в педагогическую деятельность” [1], приводя материал о системе отечественного (Российского) образования, его стратегии развития. Она отмечает, что во Франции жизнь ребенка начинает защищаться государственными законами через 10 недель после зачатия, в Дании — через 12 недель, в Швеции — через 20. Ведь сегодня ученые установили точно, что самое быстрое развитие и бурный рост ребенка совершается сразу после имплантации (внедрения) зародыша в стенку матки. В 10 — 11 недель формируются полностью все системы органов человеческого организма.
Известно, что после рождения человека процесс его воспитания характеризуется тремя последовательными этапами: впитывание информации, подражание и личный опыт. В период внутриутробного развития отсутствуют два последние этапа, но первый осуществляется максимально и протекает на клеточном уровне. Этот период в развитии человека получил название пренатального воспитания. Андрэ Бертин (президент ассоциации пренатального воспитания) утверждает, что мы не можем отрицать важность воспитания ребенка, особенно в первые годы жизни, равно как и эффективность самовоспитания, когда взрослый человек берет на себя ответственность за собственное развитие путем упорной работы над собой, но ни первое, ни второе не являются настолько важными и фундаментальными для развития личности, как пренатальное воспитание.
В связи с этим в данный период огромна роль матери. Все, что испытывает она в своей жизни, вынашивая дитя, испытывает и ребенок. Он непрерывно улавливает ощущения, чувства, мысли, которые вызывает у матери окружающий мир. Эти сведения регистрируются в тканях клеток будущей личности, в органических тканях и на уровне зарождающейся психики. Именно в это время формируются качества личности, сохраняющиеся на протяжении всей последующей жизни человека.
Эффективность пренатального воспитания связана в первую очередь с заботой о правильном воспитании материнских чувств в женщине. Ведь любовь матери к своему ребенку способна помочь преодолеть ей все трудности и несчастья, которые могут возникнуть на ее пути в период беременности. И наоборот, нежеланные, нелюбимые будущие дети, о которых не заботятся матери в период вынашивания, рождаются чаще всего ниже средних показателей в весе, они чаще болеют, нередко испытывают трудности в процессе адаптации к окружающим и к жизни в последующие годы.
Поэтому достоянием культуры народа, частью системы образования, существующей в стране, нужно считать женскую, материнскую воспитанность. Эта воспитанность формируется, естественно, задолго до того, как женщина примет на себя ответственность за новую жизнь.
Как структурный компонент системы образования в нашей стране выступает семейное воспитание. Его специфика определяется интимностью семейного уклада, образа жизни. Как правило, процесс семейного воспитания носит индивидуальный и стихийный характер. Однако в последнее время, вероятно, с возникновением в семьях огромных трудностей, связанных с воспитанием детей, все большее количество родителей настраиваются на овладение педагогическим образованием. Общество, государство стремится оказать им необходимую образовательную помощь: сегодня стали появляться социально-психологические консультационные центры, в которые родители могут обратиться вместе со своими детьми, оказавшись в сложных ситуациях. Действует во многих городах телефон доверия. В общеобразовательных школах создаются центры, кафедры родительского всеобуча, народные университеты педагогических знаний для родителей.
Решается проблема семейного воспитания и образования пропедевтическим путем. В старших классах многих школ в планы обучения учащихся (будущих мужей и жен, родителей) включены факультативы по этике и психологии семейной жизни, предоставляющие возможность подросткам получить основы семейного воспитания еще на школьной скамье.
И все же нельзя не констатировать печальных фактов: проблемы современной семьи усложняются, дети болеют — растет число воспитанников в учреждениях лечебного профиля; все больше появляется так называемых социальных сирот — детей, оказавшихся без опеки родителей, которые не могут осуществлять свои воспитательные функции из-за пьянства, наркомании, нежелания работать и т.д. Учащаются случаи отказа матерей-одиночек от новорожденных. Эти факты требуют усиления внимания к семейному образованию и воспитанию на современном этапе.
Обобщая все вышесказанное, необходимо отметить, что учитель, педагог как субъект образовательной деятельности имеет прямое отношение ко всей системе современного образования, к каждому его структурному компоненту. Ведь он должен и сам пройти большинство образовательных ступеней, и содействовать успешности образования других людей на разных этапах в системе образования. Именно учитель призван реализовывать принципы государственной политики в области образования.
2. Основные принципы государственной политики в области образования. Под принципами понимаются требования, которые выдвигаются на основе познанных человеком закономерностей — устойчивых, существенных, повторяющихся связей между предметами, фактами, явлениями и процессами, существующими в окружающей нас действительности. Следование правильно определенным требованиям-принципам позволяет совершенствовать деятельность человека в различных областях его жизни, саму жизнь.
В предыдущей лекции и в процессе рассмотрения сущности образования, его структуры, роли в развитии и формировании личности были определены важнейшие закономерности, существующие между эффективным личностным развитием и образовательными процессами, организатором и субъектом которых является в первую очередь педагог, человек, которого общество уполномочило на профессиональном уровне осуществлять учебно-воспитательную деятельность. Цели этой деятельности всегда являются социальным, государственным заказом и могут оптимально достигаться при условии четкого определения и выполнения требований (принципов) к образовательному процессу в целом.
В Беларуси эти принципы определены в “Концепции образования и воспитания молодежи в Республике Беларусь” (от 1993 года) [3].
Государственная политика в области образования в нашей республике основывается на следующих принципах:
— приоритет общечеловеческих ценностей;
— национально-культурная основа;
— научность;
— ориентация на мировой уровень образования;
— гуманизм;
— связь с общественной практикой;
— экологическая направленность;
— преемственность и непрерывность;
— единство обучения, духовного и физического усовершенствования;
— демократизм;
— светский характер;
— поощрение таланта и образованности;
— обязательность базового (девятилетнего) образования [3].
Рассмотрим более подробно те принципы, которые нуждаются, на наш взгляд, в пояснении.
Принцип приоритета общечеловеческих ценностей в образовании утверждает понимание универсальной общечеловеческой миссии образования. Он определяет важнейшую функцию образовательного процесса — приобщение человека к планетарной, общечеловеческой культуре. Благодаря образованию каждый из нас должен понять, что человечество — это единое целое, Земля — общий дом для всех на ней живущих.
Для более полного понимания сущности данного принципа необходимо совершить экскурс в не так далекое от сегодняшнего дня прошлое — в годы, когда в советском государстве общечеловеческие ценности были вытеснены из всех областей жизни его граждан (в том числе из образования) классовыми, единопартийными ценностями. Это привело к застою в развитии СССР как сообщества многонациональных республик, к отмежеванию государства от общечеловеческого прогресса.
Определение первостепенности принципа приоритета общечеловеческих ценностей в области образования в нашей республике создает предпосылки для интегрирования Беларуси в общеевропейское и мировое образовательное пространство, что является, несомненно, важной основой эффективного развития страны во всех направлениях: в науке, промышленности, экономике, искусстве, спорте и т.д.
Принцип национальной основы образования отражает основные направления осуществления национальной политики суверенного государства в социально-культурной сфере, в основу которой положена идея национального возрождения Беларуси. К числу национальных ценностей белорусского народа необходимо отнести личность с ее национальной ментальностью (ментальность — — это): язык, культуру, особенные традиции мышления, государственность, семью с ее национальными бытовыми традициями. Все это должно “пронизывать” систему образования, его содержание и обеспечивать формирование национального самосознания учащихся (национальное самосознание — это понимание человеком своей принадлежности к определенному этносу, народу; следует четко размежевывать понятия “национальное самосознание” и “национализм”).
Вместе с тем развитие национальной государственности, культуры, национального самосознания народа должно основываться на диалоге со всемирным цивилизационным процессом. Это определяет необходимость формулирования такого требования (принципа) к системе образования в Республике Беларусь, как ориентация на мировой уровень образования. Этот принцип определил необходимость создания определенных образовательных стандартов (стандарт — это государственная норма образованности, которая уточняет содержание и структуру образования, уровень усвоения содержания образования, формы и методы измерения и оценки результатов учебной деятельности учащихся. Основными объектами стандартизации являются содержание образования, ее структура, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся). Разработка образовательных стандартов на всех образовательных уровнях позволяет соотнести нашу систему образования с образовательными системами других стран. Сегодня возникла настоятельная необходимость сравнения документов об образовании, признания их в мировом пространстве. Образовательные стандарты необходимы, чтобы создать предпосылки для сотрудничества с другими государствами, причем не только в сфере образования [6].
Актуальны и обусловлены жизненной необходимостью такие принципы образования, как гуманизм и экологическая направленность образования. Гуманизм — исторически изменяющееся мировоззрение, ядром которого является человек. Это совокупность социально ценностных идей, утверждающих ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих творческих сил и способностей. В системе этих идей критерием оценки жизнеспособности и жизнедеятельности общества является благо человека. В гуманистическом мировоззрении находят выражение многообразные отношения человека к себе, к людям, к духовным и материальным ценностям, к природе, что и составляет содержание гуманистической личности.
В ХХ столетии в мире сложилась такая социокультурная ситуация, когда стало понятно, что многие сферы жизни человека в силу технократического к ним подхода дегуманизированы. Это в значительной степени касается и образования, его системы. Дело в том, что к 60-ым годам прошлого века возникла необходимость создания системы обучения и воспитания на абсолютно новых принципах, так как общество радикально изменилось в результате достижений научно-технической революции и социальных преобразований. Важнейшим социальным достижением этого времени явилась необходимость и возможность всеобщего среднего образования. Массовое образование стало реальностью, что само по себе — прогрессивно. Однако школа, построенная на традиционных педагогических принципах во многом переставала быть гуманной по отношению к отдельной конкретной личности ученика в процессе массового, поточного обучения. Переполненность классов, единые для разных детей, пусть даже одного возраста, учебные программы, учебные перегрузки детей, перегруженность учителей, исчезновение их личных контактов с учениками, которые стали превращаться для педагогов “в учащуюся единицу” и перестали восприниматься ими как неповторимые и уникальные личности — это далеко еще не все проявления дегуманизации образовательного процесса. Поэтому педагогическая общественность заговорила о необходимости гуманизации образования. Гуманизация образовательного процесса выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой его протекания, представляет собой процесс, в котором создаются условия для развития личности учащегося как субъекта творческой учебной деятельности, познания и общения. А.П. Сманцер понимает под гуманизацией обучения и воспитания введение в педагогический процесс “человеческих критериев и прежде всего нравственности, духовности и красоты”. Он подчеркивает, что “гуманизация учебно-воспитательного процесса состоит в том, чтобы превратить его в притягательную силу для ученика, верить в ребенка, относиться к нему гуманно и оптимистично; все средства, формы, методы школьной работы направлять на развитие индивидуальности, уникальности личности” [8, с. 119].
Принцип гуманизма образования тесно связан с требованием его экологической направленности. Ведь экология как наука об охране окружающей среды в конечном итоге направлена на сохранение жизни человека, его личностной уникальности.
Гуманизация и экологизация образования являются сегодня важнейшими направлениями реформирования системы образования в Беларуси.
Аналитическое рассмотрение всех перечисленных выше принципов образования, на которых основывается образовательная политика нашего государства, позволяет прийти к выводу, что в конечном итоге следование им во всей совокупности обеспечивает эффективность обучения и воспитания, создает предпосылки для личностного развития учащихся.
3. Концептуальные основы развития национальной системы образования. Система образования и воспитания в бывшей БССР, как и в других союзных республиках, строилась по единой общесоюзной модели, которая разрабатывалась Центром практически без учета специфики их развития. Поэтому сразу после распада СССР в 1991 году национальную систему образования Беларуси потребовалось перевести на самостоятельный путь развития, наиболее полно учитывающий национальный менталитет, потребности преобразований в экономике, политике, социальной и духовной сферах жизни республики. Потребовалась разработка концептуальных основ этого развития. Они были определены в важном государственном документе “Концепции образования и воспитания молодежи в Республике Беларусь” в 1993 году.
Н.И. Латыш, анализируя и трактуя основные положения Концепции, пишет: “Главную цель системы непрерывного образования в Беларуси можно сформулировать как воспроизводство и постоянное обогащение интеллектуально-творческого и культурно-духовного потенциала нации; формирование у детей и молодежи гуманистических устоев личности: трудолюбия, высокой нравственности, гражданской активности и ответственности, стремления к духовному росту, самостоятельности и творческого подхода к делу, разумных потребностей; обеспечение общественного производства высококвалифицированными конкурентоспособными в мировом масштабе специалистами и работниками” [ 4, с. 133].
Целями национального образования также являются:
— обеспечение доступности всех форм и видов образования и воспитания, раскрытия творческих возможностей человека на любом возрастном этапе;
— создание условий учащимся для свободного выбора форм обучения и воспитания, комбинации основных и дополнительных предметов, темпов и уровней сложности их освоения;
— развитие и поддержка негосударственных форм образования: общественных, кооперативных, частных;
— социальная защита образования детей из малообеспеченных семей, сирот, инвалидов детства, детей, лишенных попечительства родителей, государственная поддержка образования талантливых и одаренных детей;
— обеспечение овладения государственным и другими языками, экологической, экономической, правовой, компьютерной и психолого-педагогической грамотностью жителями республики;
— воспитание уважения и социально-психологической готовности к семейной жизни;
— достижение рационального соотношения опыта, знаний и убеждений личности;
— развитие научно-технической, производственно-коммерческой и культурной деятельности учебных заведений;
— воспитание уважительного отношения к политическому плюрализму и демократии как формам управления и существования государства; мировому порядку, основанному на признании политических, экономических и социальных прав человека; к другим странам и народам, их культурной самобытности;
— содействие установлению в обществе гуманистических отношений и милосердия;
— формирование гармоничной, всесторонне развитой и развивающей себя личности, способной учитывать новые социально-политические и экономические запросы;
— поддержка самообразования и самовоспитания, интеллектуальных и духовных устремлений личности;
— сохранение и умножение интеллектуальной собственности и культурно-исторических ценностей белорусского народа и других национальных общностей республики;
— поддержка и развитие народной педагогики, народных ремесел, национальных традиций, ритуалов, обычаев, сохранение и обогащение белорусской ментальности.
В качестве определяющей концептуальной основы осуществления всех отмеченных выше целей и принципов национальной системы обучения и воспитания выступает ее перевод из режима унифицированного функционирования, находящегося под административно-командным управлением, в режим постоянного развития и самообновления на творческих началах в соответствии с возрастающими потребностями личности и общества и при условии предоставления учебным заведениям свободы выбора форм и методов учебно-воспитательного процесса при одновременном обеспечении государственных стандартов.
Основным компонентом в национальной образовательной системе является общее образование, поэтому принципы становления национального образования в первую очередь должны соблюдаться именно на этой ступени. На концептуальных основах всей национальной системы образования в Республике Беларусь осуществляется обучение и воспитании в современной средней общеобразовательной школе.
4. Средняя общеобразовательная школа — основное звено в системе образования. Н.И. Пирогов (1810 — 1881 гг., русский ученый, врач, педагог и общественный деятель) в середине Х1Х столетия определял положение общеобразовательной школы в обществе, в системе образования в целом следующим образом: ”Школа сегодня — дочь общества, но мы хотим, чтобы она была его матерью. Все будущее жизни находится в руках школы, и, следовательно, ей принадлежит гегемония” [7, с. 324].
Значение этих слов актуально и для образовательной ситуации наших дней. Средняя общеобразовательная школа — сегодня основное и самое распространенное учреждение в системе образования, призванное обеспечивать социальное и духовное становление подрастающих поколений, потребности неповторимого самоопределения личности, подготовить базу для профессионального образования в дальнейшем. Поэтому нельзя не согласиться с утверждением о том, что от эффективности школьного обучения и воспитания зависит “все будущее жизни”.
Однако современная школа как сложный социальный организм — это отражение тех достоинств и недостатков, которыми страдает общество, ее создавшее. И в этом смысле она пока не “мать”, а “дочь” того социума, в котором находится.
Н.И. Латыш в книге “Образование на рубеже веков” , анализируя состояние системы национального образования в конце ХХ столетия, отмечает первостепенную значимость в ней общеобразовательной школы и указывает на те ее недостатки, которые не позволяют на современном этапе говорить о благополучии в решении вопроса организации работы образовательных учреждений на ступени среднего общего образования.
Главным недостатком является то, что массовая общеобразовательная школа сохраняет оставшиеся нам в наследство от советских школ функции казенно-бюрократического учреждения: она продолжает работать в режиме единообразия, ориентации на “среднего ученика”. Продекларированные в 90-х годах идеи дифференцированного обучения, обусловливающего гармоничность и оптимальность личностного развития ребенка в школе, не реализуются в достаточном объеме.
Кризисное состояние школы отражается в оценке ее работы педагогами, учащимися и родителями. По данным социологических исследований недовольны ходом учебно-воспитательного процесса почти 70% учителей. Хотели бы учиться в лучшей, обновленной школе 22% учащихся, около 30% родителей неудовлетворены деятельностью учебных заведений, где обучаются их дети.
Возможностями углубленного изучения предметов удовлетворены только 10% учащихся, специализацией производственного обучения — 12%.
Наличие постоянных конфликтов с учениками отмечает каждый третий учитель. На грубость и жестокость педагогов указывают 30% школьников. Вместе с тем 60% учителей отмечают самоустраненность семей от воспитания, а 47% — незаинтересованность учеников в усвоении знаний [4, с. 85].
Эти социологические данные (на середину 90-х годов прошлого века) свидетельствуют о том, что школа не выполняет в достаточной мере свои основные социальные, образовательные функции.
В связи с этим в республике в настоящее время осуществляется реформирование школьной системы обучения. Реформируется содержание среднего образования на базе его дифференциации, интеграции и гуманитаризации.
Сущность гуманитаризации образования состоит в направленности его содержания на развитие общекультурного компонента, воспитание духовной культуры учащихся посредством всех преподаваемых в школе предметов — и естественно-математического, и гуманитарного циклов, на формирование в сознании школьника своей сопричастности к окружающей его жизни.
В современной школе гуманитаризация образования и его содержания может осуществляться по двум направлениям. Первое (экстенсивное) понимается как увеличение количества предметов гуманитарного характера в учебных планах школ. Это направление недостаточно эффективно, так как приводит к учебным перегрузкам учащихся, к снижению ценности естественно-математического образования, значение которого нельзя недооценивать: оно развивает научное мышление человека, формирует логику и глубину его мыследеятельности, способствует познанию законов развития природы и человека как ее части. Второе направление (интенсивное) связано с наполнением гуманитарным смыслом содержания естественно-математических дисциплин [8].
Все школьные предметы должны находиться как бы в двойном подчинении: с одной стороны, нести в себе информационно-содержательную, операционально-деятельностную составляющую, а с другой — вбирать в себя элементы гуманитарности (слово “гуманитарный” [от лат. humanitas — человеческая природа, образованность, духовная культура] означает “имеющий отношение к человеку, общественному бытию и сознанию[Советский энциклопедический словарь. — М., 1980. — С. 354]. Обобщенно термин “гуманитаризация” указывает на процесс развития у человека духовных ценностей, духовной культуры ).
В настоящее время в школах введен новый учебный план, который включает базовый, дифференцированный и школьный компоненты. Первый определяет перечень и объемы изучения обязательных для каждого ученика предметов, необходимых для полноценной жизнедеятельности в обществе. Дифференцированный компонент призван соединить личностные образовательные потребности учащихся с государственными стандартами освоения учебных дисциплин разной сложности и возможностями конкретных учебных заведений. При этом создаются специализированные классы и школы с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов или их циклов. Кроме того, для наиболее способных и особо одаренных детей созданы и продолжают создаваться специальные школы-гимназии, лицеи, лицеистские классы, где наряду с общеобразовательной подготовкой школьники получают возможности развивать свои способности.
Содержание школьного компонента передано в распоряжение школьного коллектива (педагогического и учащихся). Он формируется в соответствии с запросами учеников, региональными особенностями месторасположения учебного заведения. Контроль за его оптимальным использованием возлагается на коллективный орган управления школой — совет школы.
Осуществление обучения и воспитания на принципах дифференциации является сегодня ведущим направлением на пути реформирования современной школы.
Создание школьных советов свидетельствует о том, что в современной школе уделяется внимание вопросам демократизации и повышения самостоятельности учебных заведений.
Как одно из крупных мероприятий, направленных на совершенствование школьного дела в республике, рассматривается развитие национальной школы. Белорусский язык как предмет изучения введен с первого по двенадцатый класс. Принципиально изменилось в связи с национальной направленностью обучения и литературное образование: произведения белорусских писателей осваиваются в контексте мировой литературы.
Большое внимание в Республике Беларусь уделяется сегодня использованию в школах прогрессивных педагогических технологий, позволяющих обучать и воспитывать детей в соответствии с требованиями времени.
Вы являетесь свидетелями коренных изменений в организации работы белорусской школы, осуществленными в начале ХХ1 века: увеличение сроков среднего общего образования (до 12 лет) и введение 10-балльной системы оценивания результатов учебной деятельности учащихся. Эти изменения обусловлены проблемами учебной перегрузки школьников (учебная нагрузка среднего учащегося не укладывалась в рамки рабочего дня для взрослых) и неадекватной требованиям разноуровневой системы школьного образования шкалой оценивания учебного труда детей. Ведь пятибалльная система оценок ( а в реальной педагогической практике она была четырехбалльной) была рассчитана только на один уровень образования — базисный. Но сегодня существуют еще два уровня, притом базисный и повышенный тесно связаны между собой. Новая система оценивания имеет своей целью наполнить иным содержанием результативность учебной работы школьника, создает условия для понимания и педагогов, и учащихся, и их родителей, что определенная сумма усвоенных ЗУН(ов) не может быть единственным критерием образованности и личностного развития.
Мы живем в период радикальных перемен в обществе, в культуре, системе ценностей, поэтому, несомненно, должна изменяться и изменяется школа. Насколько эти изменения будут прогрессивными, личностно ориентированными, отвечающими обозначенным выше стратегиям образования человека зависит не только от общих тенденций культурно-социального развития общества, государства, но во многом от того, какой учитель придет в школу, насколько он будет подготовлен для работы с учащимися на современном уровне требований. В связи с этим на современном этапе осуществляется реформирование высшего педагогического образования с целью его совершенствования.
5. Реформирование высшего педагогического образования. Национальная система педагогического образования сложилась в Беларуси в период возникновения БССР. Время с 1921 года по 1941 является этапом становления системы подготовки национальных педагогических кадров. В этот период в республике был создан педагогический факультет БГУ (1922 г.), были открыты пять педагогических и девять учительских институтов.
В пятидесятые годы (период восстановления системы образования после Великой Отечественной войны) в БССР стала функционировать устойчивая система подготовки педагогических кадров, которая до второй половины 70-х годов прошлого столетия практически полностью удовлетворяла потребности народного образования: педагогические училища и вузы рационально размещались по всем областям, городам, районам БССР, были сориентированы на подготовку различных категорий педагогических работников, осуществляли их качественную профессиональную подготовку.
Дальнейшее развитие педагогического образования до начала 90-х годов исследователь становления и развития системы высшего педагогического образования в Республике Беларусь С. И. Невдах определила как кризисное, так как вузы уже не отвечали тем требованиям общества, которые возникли в данное время. В частности, были предъявлены серьезные претензии к содержанию обучения будущих учителей и их психолого-педагогической подготовке. Появление учебных заведений нового типа (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов, профильных классов и т.д.), переход к дифференцированному, личностно ориентированному образованию, предоставление учащимся, их родителя, школе права выбора содержания образования, технологий обучения, изменения содержания школьного образования, особенно гуманитарного, в связи процессами социальной, экономической и политической, перестройки потребовали от учителя более высоких и современных знаний, более совершенных профессиональных качеств. Это в свою очередь обусловило необходимость кардинального изменения работы педагогических учебных заведений, особенно высших [5].
Посткризисный этап (с 1991 г. до наших дней) характеризуется видоизменением системы высшего педагогического образования, основными особенностями которого являются:
— переход на университетский тип образования;
— увеличение сроков обучения до пяти лет;
— переход на многоуровневую систему подготовки педагогических кадров;
— открытие новых факультетов, введение новых специальностей [5, с. 9].
Специфика университетской подготовки педагогов заключается в том, что принципиальными основами образования становятся научность, функциональность, глубоко насыщенная гуманистическим содержанием профессиональная направленность. Университетское образование предполагает уделение особого внимания проблеме гуманитаризации содержания педагогического образования, подготовки будущих учителей. В ней остро стоит вопрос об оптимальном соотношении специальной научной подготовки (физиков, математиков, филологов и др.) с педагогической, психологической и методической. Основной путь гуманитаризации — обогащение научного образования педагогической направленностью. Опыт университетского образования свидетельствует, что высококачественный специалист рождается, как правило, не только на базе предметных знаний, предусмотренных учебными планами и являющихся обязательными для студентов, но и на нетрадиционных, так называемых дополнительных, позволяющих познать человека как целостное явление. Особую роль в их накоплении будущим специалистом системы образования отыгрывают психолого-педагогические дисциплины, поэтому они должны изучаться как одна из важнейших частей профессиональной подготовки учителя. В этой связи речь идет не о механическом увеличении количества часов, отведенных на психолого-педагогические курсы (что нереально и неправильно, все же предметная подготовка должна осуществляться фундаментально), а об возвращении этим дисциплинам их научного статуса, который был потерян в годы заидеологизированности педагогики и психологии.
Переход на многоуровневую систему предполагает введение в контекст профессионально-педагогической подготовки таких понятий, как “бакалавр”, “магистр”. Во взаимосвязи с университетской (академической) системой образования многоуровневость дает широкие возможности для осуществления новых подходов к высшему педагогическому образованию.
Основными целями перехода к многоуровневости системы подготовки педагогических кадров, по мнению Л.М. Тихонова и А.А. Гриматя, являются:
— кардинальная гуманизация высшего педагогического образования, которая отражается в направленности системы образования на удовлетворение потребностей личности. Это находит реализацию в расширении возможностей получения высшего образования для всех, кто к нему стремится; предоставление студентам разных образовательных и профессиональных программ и путей овладения ими с целью обеспечения равности и свободы выбора;
— дальнейшая фундаментализация образовательных программ, которая обеспечит основательную общенаучную подготовку, даст возможность педагогу профессионально перестроиться в соответствии с требованиями общества, новыми условиями труда. Вместе с тем общество получит определенный запас кадров с базовой подготовкой, что позволит в любой момент обеспечить потребность в педагогах или в специалистах иной квалификации, которых легко будет переподготовить, доподготовить Это очевидно совпадает с желаниями студентов, которые не всегда однозначно и обоснованно делают свой профессиональный выбор [9, с.8 — 9].
В мае 2001 года Министерство просвещения Беларуси постановило (№ постановления 558) ввести следующую многоуровневую систему высшего (в том числе и педагогического) образования:
— подготовка специалиста (по профилю специальности, 5 лет обучения), которая строится на базе общего и среднего образования, осуществляется подготовка учителя для базовой и начальной школ, воспитателя дошкольных учреждений с правом преподавания дисциплин в соответствии с полученной специальностью. В педагогической подготовке фундаментальный и прикладной материал соотносятся, как 1:3.
— подготовка бакалавра, осуществляется на второй ступени педагогического образования (после трех лет обучения на ступени подготовки специалиста, если есть для этого предпосылки, студент может поступить в бакалавриат) в течение 2 лет. Готовится педагог национальной школы, будущий исследователь в педагогической подготовке, фундаментальные и прикладные дисциплины относятся как 1:1, на них выделяется одинаковое количество часов. По итогам аттестации специалисту присваивается степень бакалавра образования или науки. (Бакалавр — педагог с базовым высшим педагогическим образованием, в совершенстве владеет родным и, как минимум, одним иностранным языком. Его характеризуют... широкая общая культура, системное видение человека, природных и социальных процессов. Социальная активность и высокое чувство собственного достоинства основываются на научном мировоззрении. Уровень бакалавра дает возможность осуществлять не только работу учителя средней школы, но и работать на любой другой должности по профилю специальности) [9, с. 9].
— подготовка магистра, осуществляется один год на базе высшего педагогического образования, готовятся преподаватели для средних учебных учреждений типа колледжа (лицеев, педагогических училищ, училищ культуры и т.д.), а также специалисты для работы в ВУЗ(ах) в качестве ассистентов. По итогам аттестации им присваивается ученая степень магистра образования или науки. В магистратуру зачисляются на конкурсной основе лучшие выпускники бакалавриата, которые проявили склонность к научной работе, научному творчеству. Целью обучения в магистратуре является углубление фундаментальных научных знаний и выработка навыков самостоятельной научно-исследовательской работы по отобранной специальности. В системе многоуровневой подготовки педагога степень магистра является как результативной целью, так и звеном, которое объединяет подготовку в ВУЗ(е) с научной деятельностью, это — переходный период к аспирантуре и докторантуре (но магистратуру нельзя рассматривать как подготовительные курсы к аспирантуре, это самостоятельный уровень в системе высшего педагогического образования).
На переход к такой системе подготовки педагогических кадров в Беларуси дано шесть лет, то есть к 2007-у году система может войти в действие.
Переход к реализации учебных планов по многоуровневой системе подготовки учителей позволяет решать ряд актуальных проблем:
— обеспечение вариативности обучения будущего учителя, социальной справедливости при трудоустройстве в дальнейшем, после окончания ВУЗ(а), будущих специалистов (ведь распределение будет зависеть в основном от уровня образования; сегодня принцип качества образования при устройстве специалиста на работу официально практически не учитывается);
— отбор наиболее активных и способных студентов для осуществления научной работы. Республике Беларусь нужны кадры, способные пользоваться результатами науки, развивать и совершенствовать ее, формировать духовный и творческий потенциал нации;
— осуществление фундаментализации профессионального образования, его интенсивного реагирования на социальные сдвиги.
В качестве нормативной основы разработки учебных программ в системе подготовки будущих педагогов по многоуровневой системе выступают образовательные стандарты. В них подается официально признанный минимальный уровень образованности выпускника ВУЗ(а), который обеспечивает ему возможность адаптироваться к социально-экономическим условиям труда и сформировать свою профессиональную компетентность. Стандарт высшего педагогического учебного заведения не может быть ниже государственного, потому что именно его высокий уровень защищает интересы выпускников в период трудоустройства, служит ему хорошей рекламой на рынке труда, обеспечивает его конкурентоспособность и возможность реализовать себя в профессиональной деятельности.
Вопросы для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. Что, по Вашему мнению, является решающим фактором, определяющим характер системы образования?
2. В чем проявляется гуманистичность принципов государственной политики Беларуси в области образования?
3. Какие из принципов государственной политики в области образования в РБ определяют личностную ориентированность современной системы образования в нашей республике?
4. К какой структуре образовательных учреждений относится, например, детская музыкальная школа:
а) общего образования; б) профессионального образования; в) внешкольного обучения и воспитания?
5. Спрогнозируйте развитие белорусской общеобразовательной школы спустя 20 лет (создайте письменно или устно проект школы будущего).
6. В чем, по вашему мнению, заключается гуманистический смысл многоуровневого педагогического высшего образования, которое становится сегодня реальностью профессионально-педагогической подготовки?
Литература:
1. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А.С. Роботовой. — М.: Издательский центр “Академия”, 2002. — 208 с.
2. Закон об образовании в Республике Беларусь. — Минск, 1991.
3. Концепция образования и воспитания молодежи в Республике Беларусь // Адукацыя i выхаванне. — 1993. — № 12.
4. Латыш Н.И. Образование на рубеже веков. — Минск: НИО, 1994. — 156 с.
5. Невдах С.И. Становление и развитие системы высшего педагогического образования в Республике Беларусь (1921 — 1997 гг.): Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. — Минск: БГПУ им. М. Танка, 2002. — 22 с.
6. Петровский Г.Н. Концепция стандартов общего среднего образования // Адукацыя i выхаванне. — 1995. — № 2. — С.11 — 30.
7. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М., 1953.
8. Сманцер А.П., Кондрашова Л.В. Гуманизация педагогического процесса в современной школе: История и современность / Учеб.- методич. пособие для студентов. — Минск, 2001. — 307 с.
9. Цiханау Л.М., Грымаць А.А. Нацыянальная сiстэма падрыхтоукi педагагiчных кадрау // Весцi БДПУ. — 1994. — № 1. — С. 4 — 12.
План:
1. Непрерывное образование — средство профессионального самосовершенствования педагога.
2. Сущность профессионального самообразования учителя. Источники, пути работы педагога над собой.
3. Понятие “самовоспитание”. Профессиональное самовоспитание педагога, его структура.
Основные понятия: непрерывное педагогическое образование, личностный рост (учителя), профессиональное самообразование педагога, профессиональное самовоспитание учителя.
1. Непрерывное образование — средство профессионального самосовершенствования педагога. Педагогическое образование определяет качество профессиональной подготовки кадров во всех сферах функционирования общества и государства — в этом заключается его приоритетное и системообразующее значение. За последние годы произошло значительное расширение сферы деятельности выпускников педагогических вузов. Они обеспечивают не только обучающе-воспитательную функцию в общеобразовательных школах. Сегодня в обществе возникла большая необходимость в социальных педагогах, в педагогах-психологах, в педагогах, осуществляющих культурно-просветительскую, коррекционно-развивающую, управленческую работу.
В связи с усилением дифференциации обучения и переходом на 12-летнее обучение появились разные типы образовательных учреждений, для которых современная система педагогического образования готовит кадры. Все это обусловливает необходимость повышения качества подготовки педагогов, учителей, воспитателей. В значительной мере качественность педагогического образования обеспечивает его непрерывность. Получение педагогического образования сопряжено сегодня со становлением специалистов разного уровня профессиональной квалификации, но неизменно знающих, компетентных специалистов.
Под непрерывным педагогическим образованием понимается не только процесс последовательного прохождения сначала будущим, впоследствии состоявшимся специалистом цепочки учреждений в системе педагогического образования с целью подготовки к конкретной педагогической деятельности, но и реализация им своих индивидуальных образовательных потребностей (структура системы педагогического образования раскрыта в первой лекции — повторите материал). Все этапы педагогического образования (допрофессиональной педагогической подготовки, непосредственно профессиональной педагогической подготовки в специальных учреждениях, средних и высших; последипломного педагогического образования) пронизаны самообразовательной работой тех, кто избрал педагогическую профессию. Самообразование является важнейшим видом деятельности в любой профессии, так как благодаря ему человек совершенствует профессиональные знания, умения и навыки. Однако роль самообразования в профессиональной подготовке и в процессе становления специалиста в области образования поистине огромна. По утверждению А.Дистервега, “учитель лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим воспитанием и образованием” [4, с. 74].
К.Д. Ушинский считал, что учитель живет как специалист до тех пор, пока учится. Перекликаясь с “учителем русских учителей”, выдающийся ученый современности, академик Д.С. Лихачев, обращаясь к молодежи, писал:”Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Перестанешь учиться — не сможешь и учить. Ибо знания все растут и усложняются” [6, с. 7].
Умение учиться самостоятельно — первоочередная составляющая профессии педагога, особенно на современном этапе развития общества, когда знания устаревают гораздо быстрее, чем раньше. Современному педагогу необходимо систематически их обновлять. Сегодня профессиональное самообразование все чаще направляется в сферу изучения и осознания общечеловеческих ценностей, на преодоление профессиональной замкнутости. То есть предполагает в своей структуре значительный культурологический аспект. Восприятие культуры в целом помогает человеку создать и выверить свою собственную жизненную концепцию (Я — концепцию), которая не может быть выстроена никем, только самим человеком. В ней он сам учитывает свое собственное личностное своеобразие, окружающие его жизненные обстоятельства и т.д. Таким образом, самообразование является важнейшим аспектом саморазвития, предполагающего умения взять на самого себя ответственность за собственную судьбу, лично и во многом самостоятельно организовать свое профессиональное становление.
И.А. Хоменко считает, что будущему учителю, впоследствии специалисту в области педагогической деятельности необходимо выстроить в процессе непрерывного педагогического образования свою профессионально-образовательную стратегию, учитывающую именно его личностные особенности, запросы, его мотивы профессиональной деятельности. Педагогу нужно создать свою, индивидуальную образовательную траекторию как способ достижения жизненной цели.
Под образовательной траекторией понимается возможность личности на основе выбора определять свой образовательный путь, удовлетворяя потребности в образовании, в получении квалификации в избранной области, в интеллектуальном, физическом и нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей [13, с. 166]. Реализация образовательной траектории личности, конечно, во многом определяется внешними условиями (качеством обучения в учебном учреждении, семейным и материальным положением человека и т.д.), но в основном ее осуществление связано с осознанием значения самообразования в процессе получения образования, с развитыми умениями и навыками самообразовательной деятельности.
2. Сущность профессионального самообразования учителя. Источники, пути работы педагога над собой. Авторы учебного пособия “Введение в педагогическую деятельность” [3] считают, что понятие “самообразование” имеет два значения — в узком и широком смысле.
В узком смысле самообразование — это самообучение или самонаучение. Умение учиться проявляется прежде всего в использовании приемов умственной деятельности (анализа, синтеза, приемов запоминания и т.д.). Это и умения организовать свое время (определить, что требует первоочередного выполнения, спланировать и проконтролировать свою учебу на протяжении дня, семестра), и умения находить необходимую информацию, правильно ее обрабатывать и т.д.
В широком смысле понятие “самообразование” рассматривается в учебном пособии как “самосозидание”, то есть создание самого себя как личности, самосовершенствование[3, с. 164]. В данном случае самообразование выступает как механизм личностного развития и профессионального роста человека. В этом смысле самообразование ценно не столько как процесс самостоятельного “набирания знаний”, а как путь, определенный и выбранный самим человеком, к культуре, свободного, субъектного движения в ней. Самостоятельное, на основе собственной потребности, Такое движение, самостоятельное, основанное на собственной потребности, способствует развитию интеллекта, духовности человека значительно эффективнее, чем в процессе его учения по необходимости, под влиянием каких-то внешних факторов.
Соотнося понятия “образование” и “самообразование”, нам необходимо понять, что они взаимосвязаны: образование без самообразовательной работы становится формальным, не соответствующим собственным запросам личности, но и самообразование вне рамок образования может стать расплывчатым, аморфным и не будет целенаправленно содействовать личностному развитию.
Под самообразованием учителя понимается самостоятельная, субъектная, целенаправленная, определенным образом осуществляемая познавательная деятельность педагога по овладению общечеловеческим опытом, методологическими и специальными знаниями, профессиональными умениями и навыками, необходимыми для совершенствования педагогического процесса.
С.Б. Елканов считает, что содержание самообразования учителя многогранно. Педагогу необходимо непрерывная и систематическая самоинформация в разных направлениях:
— углубление знаний по предмету, который он преподает;
— накапливание специальных психолого-педагогических знаний;
— осуществление общекультурной самоподготовки (научной, эстетической, политической, экономической и т.д.) [5] .
Различают два типа самообразования: систематическое и ситуативное (когда знания, умения и навыки приобретаются по мере возникновения необходимости в них). Систематическое самообразование осуществляется в вузе. Вузовская профессионально-педагогическая подготовка предоставляет будущему учителю уникальную возможность видеть и воспринимать сам процесс профессионального обучения и как условия для собственного учения, и как моменты педагогической практики. Студент педагогического вуза, в отличие от вузов других профилей, может анализировать ход учебного процесса не только с точки зрения учащегося, но и с профессиональных позиций. Иными словами, можно и нужно не только слушать лекции, их содержание, но и учиться их читать; не только сдавать самим зачеты и экзамены, но и учиться организовывать их проведение самим; не только общаться с преподавателями и однокурсниками, но и учиться управлять общением в коллективе. У студента педагогического учебного заведения, который изучает не только научные дисциплины по профилю преподавания, но и методики обучения и воспитания, психологию, педагогику как науку об обучении и воспитании личности, есть все основания, чтобы анализировать педагогический стиль работы своих преподавателей, приемы и методы их преподавательской деятельности, формировать на примере их работы свой арсенал педагогических технологий. То есть, само обучение в педагогическом вузе должно рассматриваться как уникальный источник самообразования.
В качестве других важнейших источников педагогического самообразования И.А. Хоменко [13] выделяет:
— книги, периодическую печать, средства массовой информации, сюда же относится и интернет (навыки самообразовательной работы с литературой вы должны были получить либо в школе, либо в ходе изучения специального курса “Библиография” в начале вузовского обучения, поэтому, видимо, нет необходимости студентов университета убеждать в необходимости самостоятельного дополнительного чтения специальной литературы и учебников, поиска дополнительной научной информации по различным предметам);
— исследовательскую деятельность (представляет собой непременный аспект педагогического труда; создает предпосылки для систематического самообразования не только в вузе, но и после его окончания, если учитель в процессе самостоятельной работы определил для себя конкретную тему педагогического исследования, которая является центром его профессионального интереса. Чаще всего эта тема продиктована реалиями школьной жизни, стремлением педагога, преодолев какие-то негативы педагогической действительности, усовершенствовать процесс обучения и воспитания детей, создать более действенные условия для их личностного развития. Исследовательская деятельность требует не только определенных навыков (владения методами и приемами педагогического исследования, библиографическими умениями и навыками и т.д.), но и сформированности определенных личностных свойств и качеств — любознательности, исследовательского типа мышления, позволяющего видеть проблему, анализировать и синтезировать исследуемый материал, обобщать результаты исследования и т.д., трудолюбия и волевых качеств характера. Как правило, вышеназванные качества должны формироваться у будущего педагога на студенческой скамье, так как в вузе есть много возможностей заниматься исследовательской деятельностью. В учебных планах педагогического университета обязательно выполнение определенных проектов — реферативных, курсовых работ, дипломных. По желанию и в соответствии с возможностями студент может работать над конкурсной научно-исследовательской работой.
Исследовательская деятельность дает возможность повысить уровень самообразования за счет систематической работы с литературой, помогает определить для себя круг единомышленников в профессиональной деятельности, общение с которыми тоже позволяет накапливать информацию, развивать свой интеллект).
— обучение на различных курсах, дополнительное добровольное образование; (курсов в настоящее время для людей разных возрастов, с разнообразными потребностями и жизненной мотивацией очень много — курсы иностранных языков, по информатике, обучения работе в сети интернета, машинописи, скорописи или стенографии, курсы по формированию имиджа, психологические тренинги и т.д. Важно определить для себя, какие из них наиболее соответствуют профессиональным требованиям и личным потребностям Естественно, необходимо определиться и с возможностями (материальными, свободного времени, собственного психофизического состояния), чтобы этот источник самообразования не стал препятствием для достижения основной жизненной цели.
Наиболее необходимыми для студентов педвузов, по мнению многих ученых, педагогов и психологов, являются курсы по обучению ораторскому искусству (проблема всех студентов-практикантов и начинающих учителей — неумение говорить образно, эмоционально и в то же время информационно), тренинги развития коммуникативных навыков и уверенности в себе, на которых вырабатываются так необходимые педагогу в первые годы работы умения создавать педагогическое общение, управлять деятельностью учащихся, детского коллектива);
— активное участие в общественно-полезной деятельности, наличие разнообразных увлечений (художественная самодеятельность, спорт, рукоделие, живопись и т.д.) Естественно, что наиболее интересен учащимся тот учитель, который не ограничивает свое личностное развитие непосредственно предметом профессиональной деятельности. Наличие хобби позволяет педагогу расширять свой жизненный кругозор и рамки своего общения в учащимися. Он становится для многих из своих воспитанников также своеобразным источником жизненного (а не только предметного) знания.
Участие в общественно-полезной деятельности создает определенные предпосылки для общения с разными людьми, для осмысления всевозможных событий, что тоже является мощным источником для познания, для накопления жизненного опыта.
— работа (речь идет о самостоятельной практической деятельности специалиста системы образования и ее адепта [адепт — это человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее, то есть адептами являются студенты специализированных учебных заведений, либо те, кто осваивает премудрости профессиональной теории и практики самостоятельно]. То, что работа является важнейшим источником самообразования для учителя-практика, — непреложная истина. Ведь педагог ежедневно готовится к проведению занятий, к общению с учащимися, что требует значительных самообразовательных усилий, сформированности самообразовательных умений и навыков — составления планов, реферирования, тезирования и конспектирования текстов и т.д.
Однако мысль о том, что адепты образовательной системы должны рассматривать работу как основной источник самообразования, еще не получила в нашем обществе должного развития. Хотя в странах Западной Европы практически не найдешь студента, не подрабатывающего в свободное время. Причем, не только с целью иметь карманные деньги, так как родители не всегда в состоянии предоставить молодому человеку безбедное существование, иногда могут это сделать, но не хотят в воспитательных целях. В основном ваши сверстники в дальнем зарубежье стремятся работать, находясь еще в вузе, по следующим причинам: работа формирует жизненный и профессиональный опыт, можно “заработать” профессиональную репутацию задолго до начала трудовой деятельности и таким образом создать хорошую основу для профессиональной карьеры. Работая, молодые люди черпают новую и нужную для профессиональной деятельности информацию, завязывают полезные контакты с людьми, приобретают друзей. Особенно важной, на наш взгляд, является возможность получения информации. Эта информация в значительной мере отличается от теоретических и практических зун(ов), приобретаемых будущим специалистом в вузе. Знания, формирующиеся в процессе работы, можно без натяжки назвать новыми для себя (по сравнению с вузовскими):
— это знания о самом себе, попадая в рабочую обстановку, вы можете обнаружить, что переоценивали свои способности, или, наоборот, имели заниженную самооценку;
— знания о самой работе, о характере ее трудностей, или наоборот, о ее увлекательности и важности; о характере организации избранной вами деятельности;
— знания о взаимоотношениях с участниками профессиональной деятельности, с работодателями, в частности. Известно, что даже самые хорошие академические знания и безупречное владение профессиональными навыками не всегда обусловливают рост авторитета человека в производственном коллективе.
Вместе с тем необходимо помнить, что какой бы ответственной и перспективной ни была работа, совмещаемая с учебой, нужно выполнять учебный план, так как на адептном этапе все же главным является получение профессионального образования. Непонимание этого может спровоцировать проблемы, связанные с академической неуспеваемостью (иногда студенты пропускают учебные занятия, ссылаясь на необходимость работать). Таким образом, решая одни проблемы, можно создать себе другие. Пожалуйста, помните:”Сначала нужно делать жизненно необходимые дела на данном, конкретном жизненном этапе, а потом — неотложные”.
Важным источником самообразования являются люди, с которыми вы общаетесь, их знания и опыт. В этой связи необходимо продумывать свои взаимоотношения с преподавателями, друзьями, коллегами-студентами и т.д. Эти взаимоотношения могут способствовать расширению информационного поля человека, если не блокируются неумением общаться с окружающими, отсутствием коммуникабельности.
В учебном пособии “Введение в педагогическую деятельность” [3] приводятся виде “заметок на полях” конструктивные советы Д. Эймена, автора американского издания “Не наступайте на грабли”, о том, как учиться у окружающих тебя людей, в процессе общения с ними:
1. Умейте внимательно слушать.
2. Не отказывайтесь от той информации которую вам пытаются передать, даже если она вам кажется не совсем нужной.
3. Не стремитесь быть всегда правым и показывать свою компетентность — а вдруг вы не все знаете о предмете информации и о себе?
4. Уважайте личность собеседника и стремитесь понять его точку зрения. Учитесь даже у тех, с кем не согласны, и у тех, кто вам лично неприятен.
5. Учиться можно у кого угодно: это не зависит ни от возрастных, ни от социальных и профессиональных различий.
6. Периодически выбирайте себе “наставника” и общайтесь с ним плотнее, чем раньше, активно обучаясь у него и провоцируя его поучать вас. Но сначала определитесь — чему вы хотите научиться и у кого.
Слушайте то, что он говорит о вас.
7. Помогайте в учебе другим — этим вы развиваете свои знания, умения и навыки.
8. Участвуйте в конкурсах и соревнованиях — не столько для победы, сколько для извлечения пользы. Здесь важен процесс, а не результат [3, с. 183].
Подытоживая все вышесказанное о профессиональном самообразовании будущего учителя, специалиста в системе образования, выделим наиболее устойчивые и общие его характеристики: оно должно быть непрерывным (должно осуществляться на всех этапах в системе педагогического образования), личностно ориентированным (должно отвечать потребностям, возможностям и особенностям занимающегося самообразованием человека), должно осуществляться из разнообразных источников.
3. Понятие “самовоспитание”. Профессиональное самовоспитание педагога, его структура. Чем лучше учитель осознает свое высокое профессиональное назначение, чем лучше понимает предъявляемые к его личности требования, тем активнее он работает над собой в плане профессионального образования, и с точки зрения формирования своего профессионализма. В этом — залог профессионального успеха педагога. Однако одного желания и даже высокого чувства ответственности за выполняемую работу недостаточно. Необходимо профессиональное самовоспитание, нужно понимать его сущность и содержание, формировать особые личностные качества, умения и навыки .
Еще А. Дистервег говорил о значении самовоспитания в жизни педагога. Он подчеркивал, что для учителя является священной обязанностью “свое самовоспитание сделать задачей всей своей жизни” [4, с. 75].
А.В. Луначарский, подчеркивая высокие требования к личности педагога, отмечал роль самовоспитания в свете этих требований: ”Для нас важно, чтобы педагог был самым универсальным и самым прекрасным человеком в государстве, потому что он должен сделать из себя источник радостного перерождения для маленьких людей, которые живут в процессе постепенного развития своих сил. В этом высокое дело педагога, и неоспоримо, что никакая другая профессия не ставит таких требований к человеку. Педагог должен осуществлять в себе человеческий идеал” [7, с. 42].
Основываясь на теории самовоспитания, достаточно разработанной в психологии и педагогике, С.Б. Елканов определяет сущность профессионального самовоспитания учителя как “сознательную работу над совершенствованием своей личности с профессиональной точки зрения: адаптирование своих индивидуальных особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное совершенствование профессионально значимых личностных свойств и качеств” [5, с. 7].
Данное определение позволяет нам соотнести понятия “профессиональное самообразование” и “профессиональное самовоспитание” учителя. Второе значительно шире, оно как бы “вбирает” в себя первое. Нужно говорить об их тесной взаимосвязи, но ни в коем случае — о тождественности. Взаимосвязь по большому счету проявляется в том, что оба эти процесса содействуют личностному саморазвитию педагога, росту его профессионализма.
Что же понимают под личностным ростом, личностным развитием ученые?
К. Юнг считал, что личностный рост — это расширение знаний о мире и о самом себе, сознательной осведомленности [14].
Автор индивидуальной психологии А. Адлер рассматривал личностный рост как движение от центрированности на самом себе и целях личностного превосходства к конструктивному овладению средой и социально полезной жизнедеятельности [1].
Один из основателей гуманистического направления в психологии А. Маслоу рассматривал личностный рост как последовательное удовлетворение “высших” потребностей на основании достигнутых базовых. Расти, по Маслоу, это значит не оставаться в потенциальности. “Лучший выбор жизни” всегда находится в нас. Личностный рост не заключается в единичном достижении, это особое взаимоотношение с миром и с самим собой в этом мире[8].
Гуманист в психологии К. Роджерс считал, что личностный рост (или актуализация) выражается в стремлении становиться все более компетентным и способным настолько, насколько это возможно биологически, и в той мере, в какой этот рост усиливает биологическую данность человека (его психическое и физическое здоровье, ловкость, физическую силу и т.д.) и его “самость” [12].
Личностный рост, по Франклу (создателю экзистенциального анализа), заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент.
К.А. Альбуханова-Славская на основе результатов исследований сущности понятия “личностный рост” считает, что это качественные изменения личностного развития, затрагивающие основные жизненные отношения, “ядро” личности. Стремление к совершенствованию, отношение к своей жизни как к прошлому и направленность в будущее позволяют говорить о таких качественных изменениях в личностном росте. Любая остановка в этой непрерывности чревата наступлением застоя и началом деградации личности [2].
Оптимальное развитие личности, ее рост осуществляются в процессе овладения профессиональной деятельности, значимой для субъекта. Иными словами, чем большего человек достигает в личностно значимой для него, любимой профессии, тем больше он развивается как личность.
Профессия педагога имеет свою специфику, которая заключается в направленности на другого человека. Собственная личность учителя является важнейшим “рабочим инструментом” в его профессии. Чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, личностный рост учителя, его стремление к личностному совершенствованию — непременное условие достижения им своих профессиональных вершин в педагогическом труде.
Движущей силой и источником самовоспитания учителя является потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Среди объективных причин, порождающих эту потребность, следует назвать те социокультурные изменения, которые происходят в обществе в связи с развитием и усложнением науки, техники, производственных и социальных отношений. Данные изменения предъявляют принципиально новые требования к образованию, к его системе (об этом шла речь в предыдущих лекциях). В идеале учитель является субъектом образования, человеком, который реализует принципы государственной политики в области образования в соответствии со все возрастающими требованиями к нему. Растут требования и к личности педагога, но не всегда они соответствуют уровню его профессиональной подготовки и, что самое главное, не всегда эти требования воспринимаются как личностные, субъектные. Если отсутствует мотивация выбора профессии педагога, нет личностной собственной активности в ее осуществлении, профессионально-педагогическое самовоспитание как потребность в профессиональном совершенствовании невозможно.
Нужно подчеркнуть, что эта потребность не возникает и не формируется сама по себе из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и имеющимся уровнем его профессионально-личностного развития. Требования к личности педагога, которые выдвигает жизнь, “либо стимулируют его работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия... в его сознании” [11, с. 66]. Эти “ухищрения” могут проявляться по-разному. Учитель снимает с себя ответственность за отсутствие роста собственного профессионализма, считая, что “обществу не нужны профессионалы-педагоги, оно не ценит его работу и в отсутствии педагогического профессионализма виновато оно само”, иногда видит причины своей профессиональной несостоятельности в “плохих учениках”, которых формирует семья. В конечном итоге снова “виновато общество, государство”, так они не обеспечивают должного семейного воспитания и т.д. Такой механизм снятия противоречий психологи называют “проекцией”.
В сознании некоторых учителей иногда происходит “бегство от реальности” с целью ухода от имеющихся противоречий между профессиональными требованиями к нему и отсутствием того, что требуется: педагог просто не видит этих противоречий или делает вид, что их нет.
Есть психологический механизм снятия вышеназванных противоречий, который можно назвать “рационализацией”: учитель рационально приспосабливает свое профессиональное сознание к имеющимся противоречиям, убеждая себя, что он работает, “как все: не хуже и не лучше”.
В любом из перечисленных случаев самовоспитание не возникает, следовательно, нет профессионального роста педагога и эффективности в его деятельности.
В основе профессионального самовоспитания как части профессиональной деятельности учителя в целом должно находиться противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом, эта потребность в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждением в общественной значимости педагогической профессии, чувством долга перед учащимися и обществом, которое уполномочило учителя обучать и воспитывать их; ответственности, профессиональной чести, чувством собственного личного достоинства, здоровым самолюбием и т.д.). Все это формирует систему действий по личному профессиональному совершенствованию, характер которого во многом определяется осознанным учителем в процессе профессиональной подготовки и самостоятельной практической деятельности содержанием профессионально-педагогического идеала (профессиограммой учителя).
Иными словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах будущего учителя либо уже работающего педагога личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс педагогического самовоспитания.
Таким образом, важнейшим механизмом, запускающим процесс самовоспитания, является адекватная профессиональная самооценка. В.А. Межириков и М.Н. Ермоленко отмечают, что психолого-педагогическая наука определяет приемы формирования самооценки. Один из них состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Второй — в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Эти приемы не всегда способствуют выработке адекватной самооценки. Невысокие притязания могут сформировать заниженную самооценку (ведь затруднения в работе имеют те педагоги, которые ставят перед собой высокие и трудные цели, все и в “лучшем виде” получается лишь у тех, кто довольствуется малым). К завышенной самооценке может прийти педагог, избравший способ сравнения себя и своих трудовых результатов с результатами коллег.
Основной правильный способ формирования адекватной самооценки учителя (в том числе и будущего) — соизмерение своих результатов и себя как профессионала с идеалом личности и деятельности педагога. Такая работа должна начинаться как можно раньше, еще на этапе довузовской профессиональной подготовки. Самый простой и надежный способ формирования профессионального идеала — самообразовательное изучение специальной профессиографической литературы, знакомство с жизнью и творческой деятельностью выдающихся педагогов, поиск и нахождение приближенного к идеалу действующего учителя [9, с. 196 — 198].
Сегодня можно говорить о проблеме профессиональной мотивации и наличия самовоспитательной работы как в среде будущих педагогов (студентов педагогических учебных заведений), так и среди учителей-практиков.
Это связано во многом с тем, что в программах современных педагогических ВУЗ(ов) заложена модель специалиста, владеющего в первую очередь профессиональными ЗУН(ами), личностное развитие и совершенствование педагога остается прерогативой его самовоспитания. Вот почему проблема самовоспитания учителя привлекает сегодня пристальное внимание ученых, исследующих проблему педагогического профессионализма, проблему совершенствования обучения и воспитания подрастающего поколения.
Структура самовоспитательной деятельности педагога как определенной системы представлена в его следующих действиях по самосовершенствованию:
1. Профессиональное самопознание (анализ своих индивидуальных психофизических особенностей — типа центральной нервной системы, темперамента, состояния здоровья; изучение особенностей характера, эмоционально-волевой сферы, интеллектуальной сферы и т.д. в соотнесенности их с избранной профессией).
2. Исходя из знаний о себе и о собственном соответствии педагогической профессии, определение целей и задач самовоспитательной деятельности, составление плана профессионально-личностного саморазвития.
3. Собственно самовоспитательная деятельность учителя, направленная на совершенствование тех или иных личностных качеств.
4. Самоконтроль и самооценка полученных результатов, соотнесение их с запланированными, внесение корректив.
В реальной действительности процесс самовоспитания оказывается не столь алгоритмичным и стройным, целостным. Однако приведенную выше структуру можно считать общей схемой саморазвития учителя. Посредством самовоспитания учитель управляет своим профессиональным становлением и развитием, именно при его помощи во многом достигает высокого уровня профессионализма. Подчеркнем еще раз, что деятельность самовоспитания формируется в результате самопознания и осознания реального Я и идеального образа себя в будущем и представляет собой три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование, самовоздействие.
Профессиональное самопознание должно опираться на знания из курса психологии. Эти знания способствую определению общей самооценки, уровень направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) [См.: Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. — М., 1989. — С. 35 — 36]. С их помощью можно определить собственный уровень коммуникабельности, ведь именно коммуникабельность является одним из важнейших психологических качеств, которое рассматривается как показание к выработке высокого уровня профессионализма [Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С. 52 — 54. ].
Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей собственного волевого развития, развития своей эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов, речи, внимания как профессионально важных личностных свойств.
Самопрограммирование профессионального личностного развития предполагает знание того, что в себе надо усовершенствовать, на основании этого знания — составление определенных “жизненных правил”, которые постепенно становятся принципами жизнедеятельности педагога (например, взять себе за правило никуда и никогда не опаздывать, четко распределяя свое время; стремиться к искренности и правдивости во взаимоотношениях с людьми и т.д.). Программа самовоспитания предполагает планирование работы над собой (составление планов-минимумов на день, планов-максимумов — на достаточно большой отрезок жизненного времени, иногда даже на пять — семь лет).
Одним из способов самопрограммирования является ведение дневниковых записей, в которых в письменном виде может быть сформулирована и программа-минимум, и программа-максимум.
Жизнь современного человека очень сложна и многогранна, в связи с этим не все можно спрограммировать в своем личностном развитии, да, видимо, в этом и не всегда есть необходимость. Но все же важно, чтобы молодой человек, выбравший педагогическую профессию, а следовательно, притязающий на право учить и воспитывать других, выработал для себя определенные жизненные правила, позволяющие ему это право оправдывать, и стремился к их выполнению.
Способы самовоздействия в процессе самовоспитания, профессионально-личностного совершенствования учителя самые разнообразные. С.Б. Елканов в книге “Профессиональное самовоспитание учителя” [5] выделяет как наиболее значимые следующие — самопобуждение, самоубеждение, самоприказ, самопринуждение. Им может предшествовать эмоциональное состояние недовольства собой, какими-то своими действиями и поступками, сознательная и адекватная самокритика. Последняя заключается в объективном анализе своих недостатков, эмоционально отрицательном отношении к ним. Самокритичное отношение к своим недостаткам ведет к возникновению в сознании образов желательных, положительных личностных качеств, притягательная сила которых и является побуждением к самоизменению, основой для достижения больших результатов в самовоспитании.
Среди способов самовоздействия на очень важны методы самоконтроля, которые реализуются в конкретных приемах: самонаблюдении, самопроверке, самоотчете и самоанализе. Речь идет о развитии способности в себе рефлексии. Самоконтроль и способность к рефлексии предполагают мысленное опережение событий, умения давать себе отчет о возможных последствиях своих действий и поступков, мысленное видение себя как бы со стороны, глазами других людей. Частным проявлением самоконтроля для учителя является мыслительно-эмоциональный перенос себя в положение другого человека, в возможные педагогические ситуации. Значение самоконтроля для педагога очень велико, ведь учителю необходимо держать себя в состоянии постоянной мобилизованности, внимательно оценивать свои высказывания, поступки, отношения с участниками педагогического процесса.
Однако самоконтроль не даст существенного эффекта, если он не затронул чувств и сознания педагога, если они не проанализированы и не обобщены. Без анализа нет ни наблюдения, ни контроля. Самоанализ предполагает не только соотнесение и оценку отдельных объективных педагогических фактов, но и оценку изменяющихся состояний самого учителя, в том числе и состояний, касающихся динамики его самосовершенствования.
Способами самовоздействия и самоорганизации могут служить упражнения в особых действиях, рассчитанных на выработку внимания, развитие памяти, мышления и других значимых для педагогической профессии психических качеств. Эти упражнения, тренинги и приемы способствуют саморегуляции внутреннего эмоционального состояния учителя, содействуют развитию познавательных процессов.
В последние годы благодаря широкой популяризации психологических знаний все чаще используется учителями с вышеназванной целью специальный комплекс психофизических упражнений — аутотренинг (более подробно об использовании психофизических упражнений как способов самовоздействия с целью регулирования внутреннего эмоционального состояния и выработки профессионально значимых психических качеств вы познакомитесь в курсе преподавания основ педагогического мастерства).
Обобщая все сказанное выше о сущности, содержании и путях профессионального самовоспитания учителя, мы приходим к выводам, что от понимания его значимости в педагогической деятельности, от богатства арсенала способов и средств самовоспитания, от умения владеть ими в существенной мере зависит успех личностного развития человека, избравшего нелегкую, но благородную профессию педагога, успех его продвижения к учительскому мастерству.
Вопросы для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. Что понимается под непрерывным педагогическим образованием? Указать его уровни, дать комментарии к ним.
2. Какое значение имеет для учителя самообразовательная деятельность? Чем она отличается от обучения?
3. Какие источники самообразования вы считаете наиболее значимыми на этапе обучения в педагогическом вузе? Почему?
4. Как складываются ваши отношения с однокурсниками и преподавателями (в ракурсе рассмотрения этих отношений как источника самообразования)? Что бы вы хотели изменить в этих отношениях?
5. Что вам известно о научных интересах ваших преподавателей?
6. Выпишите, пожалуйста, те источники самообразования, которые вы используете, обучаясь в данный момент в вузе. Каким образом можно было бы увеличить их количество?
7. Выпишите те умения, которых вам, на ваш взгляд, не хватает для успешного самообразования. Каким образом можно их приобрести? Чему бы вы хотели научиться у окружающих? У кого именно?
8. Какая деятельность является ведущим условием личностного развития учителя/
9. Раскройте сущность профессионального самовоспитания учителя.
10. Каким вы видите идеального педагога? Напишите эссе “Мой идеал учителя”.
11. Назовите структурные компоненты (этапы) профессионального самовоспитания учителя.
12. Какие способы профессионального самовоспитания вы знаете? Какие используете сами?
13. Анализируя жизненный путь известных вам выдающихся педагогов, людей, достигших профессиональных вершин в педагогическом труде, определите, что послужило определяющим началом в их профессиональном становлении: талант, случай, способность к самосозиданию (саморазвитию и самосовершенствованию)?
Литература:
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М., 1995.
2. Альбуханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. — М., 1982.
3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. А.С. Роботовой. — М., 2002.
4. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1956.
5. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М., 1986.
6. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. — М., 1989.
7. Луначарский А.В. О народном образовании. — М., 1969.
8. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тесты. — М., 1994.
9. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. — М., 2002.
10. Новичков В.Б., Шевченко В.М. Профессиональное самообразование учителля. — М., 1990.
11. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 1997.
12. Роджерс К. Взгляды на психотерапию. Становление человека. — М., 1994.
13. Хоменко И.А. Профессиональное становление педагога // Введение в педагогическую деятельность / Под ред. А.С. Роботовой. — М., 2002.
14. Юнг К. Проблемы души нашего времени. — М., 1993.
Раздел 2. Педагог: личность и профессия.
План:
1. Возникновение педагогической профессии. Педагоги-классики о значении педагогической профессии и личности учителя в жизни общества.
2. Понятие “педагогическая профессия”, ее специфика.
3. Учитель как субъект педагогического труда. Модель современного учителя.
4. Профессиональная пригодность педагога как основа его профессионализма, ее структура. Диагностика профессиональной пригодности будущего учителя.
Основные понятия: педагогическая профессия, специальность учителя, профессиограмма педагога, задатки к педагогической профессии, профессиональная пригодность учителя.
1. Возникновение педагогической профессии. Педагоги-классики о значении педагогической профессии и личности учителя в жизни общества. В современном обществе существует огромное множество видов труда. Каждый из них, со своей системой требований к человеку, можно назвать профессией. Профессия — это вид труда с определенными функциями и требованиями к выполняющему их человеку. Педагогическая профессия является одной из самых распространенных и самых необходимых в обществе, так как все другие профессии осваиваются людьми только в ходе специально организованной педагогической деятельности. Поступательное развитие общества осуществлялось благодаря тому, что накопленные человечеством знания об окружающем мире, производственный и социальный опыт передавались от поколения к поколению. Необходимость подготовки новых поколений к жизни и труду на основе уже имеющегося общественного опыта привела к появлению обучения и воспитания, которые очень рано выделились в самостоятельную общественную функцию. Это и явилось предпосылкой к возникновению педагогического труда как специфического вида деятельности.
Первые школы возникли в странах древнего Востока (Египте, Вавилоне, Ассирии, Финикии) в связи с тем, что в них было развито земледелие на основе искусственного орошения, что требовало значительных знаний для строительства гидротехнических сооружений. Строительство городов и плотин на реках потребовали деятельности с использованием научных знаний об окружающем мире. Так появились основы арифметики, геометрии, астрономии, медицины... Научные знания были недоступны основной массе людей, хранились жрецами и передавались из поколения в поколение небольшому количеству людей, которые предназначались для жреческой деятельности (в основном это были дети жрецов). При храмах в больших древних городах существовали жреческие школы, учителями в которых были жрецы, составлявшие привилегированную часть общества.
Первое упоминание о школе встречается в египетских источниках примерно за 2500 лет до нашей эры. Позже в Египте возникло учебно-научное учреждение “Рамессеум”, где обучались не только жрецы, но и воины, врачи, архитекторы.
До современности дошли сведения о существовании школ в Античной Греции. Это были платные частные школы грамматистов и кифаристов, в которых обучались мальчики, дети аристократов, с 7 до 14 лет. Девочки в древней Греции получали исключительно семейное воспитание. Учителя в этих школах назывались дидаскалами (от греч. didasko — учу). Идущего из школы и в школу ученика сопровождал раб, которого называли педагогом (от греческого peida gogos — вождение детей). В дальнейшем это слово стало использоваться в широком смысле, педагогами стали называть тех, кто обучал и воспитывал детей, то есть “вел их за собой”.
В Спарте учебно-воспитательные заведения, школы называли агеллами, а учителей — педономами, они назначались старейшинами из числа наиболее образованных и знатных аристократов. Главным содержанием спартанских школ было обучение детей военному делу, формирование их крепкого здоровья, физической выносливости, ловкости, а также непременной преданности своему государству.
В Древнем Риме в первой половине 2 века до н.э. оформились грамматические школы, где в течение четырех лет обучались дети знати (опять же только мальчики). Целью обучения в этих школах было хорошее (по тем временам) гуманитарное образование, позволявшее в дальнейшем занять определенный государственный пост, стать политиком, судебным оратором и т.д. Учителей в этих школах называли грамматиками или литераторами, они набирались из среды широко образованных людей того времени, независимо от их социального статуса (иногда учителями становились люди из социальных низов, если природная одаренность и огромная работоспособность позволяли им приобщиться к образованию, овладеть широкими знаниями).
Школы в древних государствах нельзя сравнивать с современными, так как тогда не было определенной системы обучения и воспитания. Дети овладевали определенными знаниями, умениями и навыками в индивидуальном общении с учителями. Не было привычных для нашего представления классов, уроков и перемен, планов и программ обучения. Однако из глубин веков до нас дошли сведения о выдающихся учителях. Каждая цивилизация рождала своих выдающихся педагогов, ими были самые образованные люди своего времени. Это — врач Конфуций в древнем Китае, философ Сократ в Афинах (древнегреческом государстве), Марк Квинтилиан Фабий в Древнем Риме...
В период раннего средневековья (11 — 14 века нашей эры) в области просвещения безраздельно господствовала церковь. В этот период имелись школы трех типов: монастырская, соборная (так называемая кафедральная или епископская), приходская. В первых двух обычно обучались мальчики, готовившиеся принять сан священников или стать монахами, в приходской был светский контингент учеников. В этих школах обязательным было обучение чтению, письму, счету, закону божьему и пению, а также вводились курсы грамматики, риторики, диалектики (философские знания), арифметики, геометрии, астрономии и теории музыки. Во всех типах школ обучение вели монахи, имевшие склонность к педагогической профессии (хотя как таковой ее еще не существовало, так как не было специальной подготовки, позволяющей осуществлять обучение и воспитание профессионально, не было как таковой и науки педагогики). Уроков — коллективной работы всего класса по единой программе — в средневековой школе тоже не было. Хотя ученики занимались в школе одновременно, но каждый из них выполнял какое-то свое учебное задание. Учитель по очереди занимался с каждым индивидуально.
В 16 — 17 веках, когда накопленные знания об окружающем мире, достаточно развитые науки, искусства и ремесла позволили сформироваться педагогике, как особой отрасли человеческих знаний, появилась научно обоснованная классно-урочная система обучения, которая, конечно же, в усовершенствованном виде, существует и сегодня.
Примечательно, что первые “ростки” классно-урочной системы обозначились на территориях современных Белоруссии и Украины. Именно здесь возникли так называемые “братские школы”, в которых могли учиться не только дети богатых феодалов, но и бедноты. Эти школы имели свои демократические Уставы, которые можно было считать кодексом нравственности народного учителя. Учителями в братских школах уже были в основном не священники, а светские, хорошо образованные для того времени люди, хотя и с религиозным мировоззрением (другого быть не могло в силу особенностей эпохи). К ним братскими общинами предъявлялись особые требования, занесенные в Уставы школ: “Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других”. В соответствии с Уставом учитель должен быть “рассудителен”, то есть не кичится знаниями, не подавлять своими мудрствованиями тех, кого учит. Он должен быть также “смиренномудр, кроток, воздержлив, не гневлив”.
Братские школы сыграли важную роль в развитии школьного дела не только на тех территориях, где находились, но и для всей Европы.
Научно, теоретически обосновал классно-урочную систему великий чешский педагог Я.А. Коменский. В фундаментальном научном труде “Великая дидактика” (1637 г.) и небольшом сочинении “Законы хорошо организованной школы” (1653) он разработал систему обучения, которая и легла в основу современных школ. Я.А. Коменский был уже профессиональным педагогом, он считал, что должность учителя “настолько превосходная, как никакая другая под солнцем” [4].
Начиная с 17 столетия, школьное дело получило стремительное развитие. В 18 — 19 веках профессия учителя становится массовой. Появились специальные учебные заведения, в которых осуществлялась профессионально-педагогическая подготовка. Возникли разнообразные типы школ. В связи с этим появилась необходимость специальной профессионально-педагогической подготовки.
В ХХ столетии в педагогических вузах стали вводиться дополнительные специализации. Стандартами высшего педагогического образования сегодня предусмотрена подготовка не только учителей-предметников, но и педагогов-воспитателей, социальных педагогов, учителей, имеющих вторую педагогическую специальность (например, информатика, иностранный язык и т.д.). В настоящее время все педагогические институты нашей республики преобразованы в педагогические университеты, появились новые типы средних педагогических учебных заведений (педколледжи). Подготовка кадров учителей ведется более чем по 50 специальностям, причем их состав постоянно расширяется. Ведется профессиональная подготовка учителей экологии, культурологии, социологии.
Таким образом, древнейшая профессия учителя в настоящее время получает новое развитие, отражающее потребности современной школы на пути ее гуманизации и демократизации.
Деятельность учителя всегда высоко ценилась в обществе. Важность выполняемого им дела, авторитет знаний всегда, во все времена определяли почтительное отношение к учительской профессии.
Древнегреческий философ Платон писал о том, что если плохим мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты, но, если воспитатель будет скверно выполнять свои обязанности, в стране появится целое поколение невежественных и плохих людей.
Я.А. Коменский утверждал, что учителя — это родители духовного развития учеников; ближайшей заботой учителей является увлечение детей благим примером.
Немецкий педагог, “учитель немецких учителей”, А. Дистервег подчеркивал, что в обучении и воспитании самое главное — “учитель, образ его мыслей”.
Высоко оценивал профессию учителя великий русский педагог К.Д. Ушинский, живший в 19 веке. Он писал: “Дело учителя, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории” [8, с. 32].
Проникновенно писал об учителе и значении педагогической профессии выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский: “Есть десятки, сотни профессий, специальностей, работ: один строит железную дорогу, другой возводит жилище, третий выращивает хлеб, четвертый лечит людей, пятый шьет одежду... Но есть самая универсальная — самая сложная и самая благородная работа, единая для всех и в то же время своеобразная и неповторимая — это творение человека”.
Учитель растит надежду и будущее нашего общества — гармоничную личность. Приобщая ребенка к мировой культуре, он, по существу, закладывает основы счастья. Ведь счастье дается только знающим. По справедливому утверждению К.Г. Паустовского, счастлив тот, кто приобщен к красоте жизни. Невежественный человек не видит красоту там, где ее увидит человек образованный и воспитанный.
Сегодня педагогическая профессия как никогда значима для общества, так как меняющиеся в связи со многими объективными факторами жизненные ориентиры людей далеко не всегда прогрессивны. Традиционная борьба добра и зла переросла сегодня в глобальную проблему — выживания человечества и его дельнейшего прогрессивного развития. В этих непростых условиях роль учителя рассматривается как роль защитника и проводника нравственных ценностей, прошедших испытания тысячелетиями, в том числе и ценностей, характерных для Беларуси.
2. Понятие “педагогическая профессия”, ее специфика. Педагогическая деятельность может быть непрофессиональной. Первыми учителями ребенка можно назвать родителей. Об этом говорил еще Ж.Ж. Руссо: “Воспитание человека начинается вместе с его рождением; прежде чем говорить, прежде чем слышать, он уже обучается. Опыт предшествует урокам”.
Первый опыт дети заимствуют у родителей, у тех старших по возрасту людей, которые окружают их в семье. Семейное воспитание можно и нужно считать педагогической деятельностью. Но эта деятельность не является профессиональной. Даже в том случае, если родители имеют педагогическое образование и работают в образовательных системах, они не всегда придерживаются в семье определенных требований педагогической профессии. Хотя, конечно же, в этом случае родители-педагоги имеют определенные преимущества в осуществлении обучения и воспитания своих детей в семейном кругу перед теми, кто не соприкасался в своей жизни с педагогической наукой, педагогической культурой. Однако жизненные примеры подтверждают мысль о том, что и педагогические знания, и сознательно поставленные цели, и сознательная деятельность по их достижению еще не дают гарантии успешного воспитания ребенка. В семейном воспитании как примере непрофессиональной педагогической деятельности, видимо, важнее всех знаний и педагогических правил — стремление родителей знать и понимать ребенка, формирование доверительных отношений с ним, духовная близость.
Однако есть примеры осуществления профессиональной педагогической деятельности и в семье. Речь идет о домашних учителях, гувернерах, репетиторах.
Но профессионально педагог работает в основном в специальных учебных учреждениях.
Что же такое — педагогическая профессия, профессиональная деятельность учителя?
Педагогическая профессия — это род трудовой деятельности, требующий определенной подготовки (интеллектуальной, нравственно-этической, психофизической), осуществляемой в основном в учебно-воспитательных учреждениях.
К педагогическим профессиям относятся: воспитатель дошкольного учреждения, учитель, социальный педагог, педагог дополнительного образования, тренер, преподаватель в профессиональных высших и средних учебных заведениях. Обычно эти профессии подразделяются на несколько специальностей, под которыми понимается ограниченный (вследствие разделения труда внутри профессии) вид деятельности. Так, в самой массовой педагогической профессии — учительской — выделяется большое количество специальностей: учитель начальных классов, математики, иностранных языков и т.д.
Количество педагогических профессий и специальностей постоянно, как это уже отмечалось выше, растет. В последнее десятилетие возникли профессии социального педагога и педагога-психолога, появились двойные специальности (математика и физика, математика и информатика и т.д.), возродилась профессия гувернера, получила свой законный статус профессия репетитора (домашнего учителя).
В развивающейся системе образования проявляются две, казалось бы, противоположные тенденции: усиление узкой специализации и интеграция профессионально-педагогической деятельности. Овладение интегрированными специальностями обеспечивает более качественную в интеллектуальном плане профессиональную подготовку учителя, позволяет ему шире использовать возможности для реализации межпредметных связей, основательнее устанавливать контакты с воспитанниками.
Каковы же основные признаки профессиональной педагогической деятельности? Она носит преднамеренный, целенаправленный характер. В отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи, профессиональная педагогическая деятельность отделена от повседневной жизнедеятельности ребенка:
— ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми для этой деятельности знаниями, умениями и навыками;
— для ее реализации существуют определенные формы (классно-урочная система);
— эта деятельность преследует определенные цели: сформировать систему ЗУН(ов), развить способности ребенка, его интересы, мышление, память, внимание и т.д.; выработать систему отношений к окружающей действительности, выработать нравственно-этические ценности, взрастить его личность:
— цели определяют содержание обучения, воспитания, образования;
— учащийся тоже понимает “особый”, общественно-значимый, серьезный характер этой деятельности, который определяет его отношения с педагогом. Он включается в деловые, официальные, регламентированные отношения с учителем;
— результаты педагогической деятельности, особенно обучения как ее части, контролируются и оцениваются. Основной критерий оценки — качество знаний, умений и навыков. Достаточно сложно проконтролировать и оценить результаты воспитания, так как воспитательное воздействие оказывает все окружение школьника, к тому же результаты воспитательного воздействия не имеют каких-то четких критериев, они отсрочены во времени, могут проявляться как последействие;
— высокопрофессиональный педагог не может ограничиваться строго регламентированной профессиональной деятельностью, он использует самые разнообразные, но неизменно носящие педагогический характер влияния на ученика — доверительные разговоры, советы, поддержку, помощь и т.д. Иными словами, педагогическая деятельность не может носить только формальный характер.
Профессиональная деятельность педагога имеет свою ярко выраженную специфику, определенную ее социальным назначением и значением. Прежде всего она производится не в материальной, а духовной сфере жизни общества. Если, например, токарь или строитель допустят брак в своей работе, общество потеряет какую-то часть материальных ценностей, эти потери восполнимы. Ошибки, непрофессиональные действия педагога негативно влияют на конкретные судьбы людей. Как ни пафосно звучат эти слова, но в школьных классах закладывается сегодня будущее нашего общества.
Одной из особенностей педагогической профессии является зависимость результатов труда от личности учителя. В этом отношении она схожа с профессией артиста. Личность учителя как бы проецируется на его учеников (как и личность актера — на зрителей). Это относится как к его достоинствам, так и к недостаткам. Учитель (во всех его проявлениях: внешнего вида; внутреннего, духовного и интеллектуального содержания) является не только субъектом, активным действующим лицом, выполняющим педагогическую деятельность, но и средством этой деятельности. Еще великий К.Д. Ушинский подчеркивал, что личность формируется личностью, характер формируется характером.
Педагогическая профессия носит творческий характер (и в этом плане ее снова можно сравнить с актерской профессией). Несмотря на то, что в современный педагог основывает свой труд на достаточно глубоко разработанной психолого-педагогической теории, в которой четко определены закономерности и принципы, нормы и правила педагогической деятельности, основные ее положения учитель должен применять творчески. Индивидуален каждый ученик, неповторимы классы, с которыми работает учитель. Каждый урок, внеклассная работа требуют творческого подхода к их организации в соответствии с особенностями учеников и тех обстоятельств, в которых они находятся вместе с учителем. Педагогические ситуации не могут быть стандартными, они требуют творческого решения. Поэтому по творческому потенциалу профессия учителя стоит в одном ряду с профессиями художника, скульптора, актера.
Характерной чертой работы учителя является высокий уровень его занятости. Большая занятость педагога связана не только с необходимостью постоянно работать над собой, совершенствовать свои знания, расти как личность, но и с тем, что педагогическая деятельность — это сложное явление, ее эффективное выполнение требует разнообразных умений и навыков (диагностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных, дидактических, суггестивных и т.д.). Их выработка и осуществление предполагают большие затраты времени учителя, его духовных и физических сил. Эта работа считается трудоемкой и нерегламентированной по времени. Иногда сложно определить, когда начинается и кончается рабочий день педагога. Учитель смотрит спектакль или программу “Время”... Что это — работа или отдых? Вероятно, и то, и другое. В процессе постижения чего-то нового идет накопление знаний, впечатлений, чувств, которые в работе могут сыграть важную роль, стать основой для решения разнообразных педагогических ситуаций. А результативно, на высоком творческом уровне проведенный урок может дать педагогу мощный заряд психологической и физической бодрости, который человек получает в результате активного отдыха.
Особенностью педагогического труда является то, что он осуществляется в ходе взаимодействия между учителем и учеником. Характер этого взаимодействия определяется в первую очередь учителем (хотя воспитанники тоже во многом оказывают на него влияние). Надо понимать, что организатором педагогического общения является учитель, от него зависит, будет ли это общение продуктивным. Оптимальным стилем педагогического общения является сотрудничество с учащимися, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих друг друга партнеров педагогического процесса.
Есть еще одна важная особенность педагогического труда: учитель — это профессия, дающая выполняющему ее человеку уникальную возможность избежать старчества (не стареть не может никто, но можно состариться духовно и в 20 — 30 лет, а можно сохранять бодрость тела и духа и далеко за 70).
Настоящий педагог живет интересами юных людей, общение с ними дает ему шанс чувствовать себя молодым. Это внутреннее ощущение во многом определяет и то, как выглядит человек внешне. Педагогические наблюдения позволяют утверждать, что педагоги, работающие на высоком профессиональном уровне, реализовавшиеся в профессии, отличаются открытым, молодым взглядом, подтянутостью, бодростью и достаточно хорошим здоровьем независимо от того, сколько им лет.
Подводя итоги сказанному, обобщим, что к особенностям педагогического труда относятся:
— его осуществление в духовной, а не материальной сфере общественного производства;
— большая социальная значимость, высокая общественная ответственность;
— творческий характер деятельности учителя;
— трудоемкость и высокий уровень занятости, связанные с необходимостью выполнять разнообразные виды педагогической деятельности и постоянно работать над собой, над своим образованием, личностным ростом;
— направленность на других людей;
— постоянное общение с молодежью.
3. Учитель как субъект педагогического труда. Модель современного учителя. Специфика педагогического труда, особенно значимость личности учителя в его работе, понимание ее как важнейшего инструмента педагогической деятельности определяют высокие требования к педагогу. Эти требования находят свое отражение в профессиональной модели учителя. Модель (франц. modele, итал. modello, от лат. modulus — мера, мерило, образец, служащий эталоном (стандартом) для серийного или массового воспроизведения) в широком понимании — это образ или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов, используемый в определенных условиях в качестве “представителя” оригинала [БСЭ, 1974].
Когда мы говорим о профессиональной модели современного учителя, имеем в виду обобщенный, собирательный, идеальный его образ, к формированию которого должен стремиться и в той или иной мере создавать в себе каждый конкретный учитель-практик. Иными словами, речь идет о профессиограмме педагога.
Профессиограмма — это идеальная модель учителя, образец, эталон, в котором представлены основные знания, умения и навыки, личностностные профессионально значимые качества педагога.
Исходя из понимания смысла понятия “профессиограмма”, можно говорить о профессиографическом методе изучения личности, при котором осуществляется сравнение имеющихся у учителя знаний, умений и навыков, личностных качеств с теми, которые могли бы у него быть в соответствии с идеальной моделью. Такой метод позволяет проектировать личностный и профессиональный рост педагога.
Необходимость создания профессиограммы современного педагога продиктована рядом причин:
— важностью социального заказа школе, педагогической профессии;
— возрастанием требований общества к личности учителя;
— изменением критериев его профессиональной компетентности (в связи с с социально-экономическими и научно-техническими преобразованиями);
— необходимостью повышения качества профессионально-педагогической подготовки [2].
В связи с этим проблема профессионально-педагогического моделирования всегда была и будет в центре внимания ученых, педагогов и психологов. Каждому этапу общественного развития будет соответствовать адекватная профессиональная модель учителя.
Традиционными, устойчивыми ее модулями являются объективно-необходимые качества педагога (профессиональные знания, умения и навыки) и личностно-субъективные (моральный облик учителя, его профессионально-педагогическая направленность, специальные педагогические способности; индивидуальные психофизические качества, востребованные профессией) [2].
Схематично профессиональная модель учителя может быть представлена в следующем виде:
Профессиональная модель учителя
|
модуль объективно-необходимых качеств педагога |
модуль личностно-субъективных качеств педагога |
|
знания |
|
модуль объективно-необходимых модуль личностно-субъективных качеств педагога качеств педагога
знания умения и нравственно- индивидуально- проф.-педагогич.
навыки этические; психологические; направ.-ость
личности учителя.
1 2 3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
В модуле объективно-необходимых качеств педагога важнейшими являются его знания:
1) общенаучные и предметные (например, философии, этики, физики, математики, информатики и т.д., в зависимости от педагогической специальности);
2) психолого-педагогические (знания общих вопросов педагогики, истории педагогики, дидактики [теории обучения], теории и методики воспитания, частных методик преподавания, общей психологии и других, связанных со специальностью учителя психологических дисциплин);
3) культурологические, общие знания, обеспечивающие уровень общего развития личности учителя (основы знаний из разных областей жизни общества — искусства, экономики, политики, медицины, спорта и т.д.) [2].
Современные требования к данному профессионально-педагогическому модулю выдвигают на первый план культурологические знания, обеспечивающие гуманитарный характер знаний любого учителя, независимо от того, какой предмет он избрал своей специальностью — естественно-математического или гуманитарного цикла. Ценностные характеристики профессиональной деятельности современного педагога должны быть неразрывно связаны с гуманитарностью его сознания, с его гуманитарной культурой. Технологизация образовательного процесса, повышенный на современном этапе интерес к технологиям обучения должны сочетаться с неослабевающим вниманием к гуманитарной сущности педагогической деятельности, всегда ориентированной прежде всего на человека. Живая педагогическая действительность оказывается намного богаче, многообразнее научных концептуальных схем, определенных научных фактов. Современный учитель обязан быть способным к гуманитарному пониманию любого научного знания. Непосредственно педагогические знания, как основа теоретической компетентности учителя, также должны осмысливаться им как знания гуманитарные, диалогические, двусубъектные (учитель — ученика, воспитатель — воспитанник), несущие особый жизненный смысл. Такого подхода требует стратегия образования ХХ1 века (см. лекцию № 1).
Модуль знаний закладывает прочные основы для развития и формирования педагогических умений и навыков, без которых невозможна динамика и эффективность педагогической деятельности.
Умения и навыки — это способы применения знаний на практике, поэтому очевидна их представленность в модуле объективно-необходимых качеств педагога. Учитель настолько профессионален, насколько эффективно может применить общенаучные, предметные, психолого-педагогические и общекультурные знания в своей практической деятельности. Спектр профессионально-педагогических умений и навыков многообразен. Однако ученые выделяют наиболее основные:
1) дидактические (умения обучать других — информировать, ориентировать в потоке информации, в деятельности; мобилизовывать на учение и т.д.),
2) конструктивные (умения строить, конструировать уроки, внеклассные мероприятия, самостоятельную работу учащихся и собственную и т.д.);
3) коммуникативные (выполнение функций общения с участниками учебно-воспитательного процесса);
4) организационные (умения организовывать учащихся, других учителей, родителей, самого себя в педагогическом процессе);
5) исследовательские (умения изучать, анализировать, синтезировать, осуществлять педагогическую диагностику как отдельной личности, так и коллектива в целом; прогнозировать результаты своей и чужой деятельности).
Наиболее востребованы в современном педагогическом процессе в связи с демократическими преобразованиями общества коммуникативные умения и навыки педагога. Особое внимание следует уделить умениям и навыкам преодоления конфликтности в учебно-воспитательном взаимодействии. Проблема конфликтов в системе общения “учитель — ученик” приобрела сегодня особый смысл для учителей школ Беларуси в связи с Чернобыльской аварией и ее последствиями во многих регионах республики, где ученые констатируют повышенный уровень невротизации детей и молодежи. Это обстоятельство требует сегодня от учителя психотерапевтической направленности его коммуникативных умений и навыков.
Не менее важными для современного учителя являются также исследовательские умения и навыки. Именно они заложены в основу инновационной культуры учителя, ставшей сегодня неотъемлемой частью его профессионализма.
В личностно-субъективном модуле профессиональной модели учителя неизменной и достаточно традиционной его частью являются нравственно-этические качества личности. Еще Я.А. Коменский указывал на то, что результативное, искусное обучение и воспитание во многом обусловливается высоким моральным обликом, нравственной чистотой педагога.“Учителями же пусть будут самые лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью, — вот наиболее действенное замечательное средство к тому, чтобы побудить учеников к самой честной жизни” — писал он в “Великой дидактике” [4, с. 81].
Хочет этого учитель, или нет, он всегда является для своих учеников примером нравственного (или наоборот) поведения. Следовательно, циник, морально нечистоплотный человек не имеет права называться педагогом, осуществлять профессиональную педагогическую деятельность. 1)Добросовестность, 2)ответственность, 3) трудолюбие 4) бескорыстность как наиболее общие нравственно-этические качества — это необходимый арсенал личностных свойств педагога.
Наиболее традиционной и существенной для педагогической деятельности чертой нравственного облика учителя является 5) любовь к детям. Об этом говорится в любом учебнике педагогики, в трудах каждого выдающегося педагога, но, пожалуй, лучше всего сформулировал данное положение советский педагог В.А. Сухомлинский: “Что значит хороший учитель? Это, прежде всего, человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком”.
Но одна любовь к детям еще не определяет эффективности педагогической профессии. Нужны конкретные качества личности, которые во многом обусловливают успех учителя в его профессиональном труде. Они заложены в индивидуально-психологическом модуле модели современного учителя.
В индивидуально-психологическом плане наиболее значимыми для профессиональной деятельности учителя являются особенности типа его высшей нервной деятельности (ВНД), которые можно рассматривать как психофизическую основу индивидуальных качеств учителя, необходимых ему для качественного осуществления своей работы. Известно, что в основе ВНД лежат два основных нервных процесса: возбуждение и торможение. Они характеризуются силой, подвижностью и уравновешенностью, различные сочетания которых и определяют индивидуально-психологические особенности человека — его тип темперамента, особенности восприятия и мышления, внимания; трудоспособность, выносливость, психологическую устойчивость и т.д. [1, с. 45 — 60].
Педагогическая деятельность и индивидуально-психологические качества педагога должны быть в определенном соответствии. Такое соответствие далеко не всегда возникает само по себе (хотя бывают счастливые случаи совпадения, тогда говорят о природном призвании, о прирожденном учителе). Его нужно достигать. Предпочтительными для педагогической профессии индивидуально-психологическими качествами являются:
1) сильный тип ВНД, определяющий сочетание тех качеств темперамента, которые лежат в основе развитой тенденции к лидерству, работоспособности, выносливости, решительности, активности, целеустремленности, настойчивости, выдержки, уверенности в себе и т.д.;
2) развитость произвольного внимания, высокий уровень мыслительной деятельности, памяти;
3) эмоциональная уравновешенность;
4) социальная чувствительность (перцептивность), рефлексивность (способность человека к самоотчету, самоанализу собственных психических состояний; способность видеть себя как бы со стороны, иногда глазами других людей. Последнее достигается за счет наблюдательности и умений анализировать наблюдаемые факты поведения других людей. в которых и содержится информация об их отношении к тому, кто наблюдает) .
К индивидуально-психологическим качествам личности учителя относятся его 5) педагогические способности (более подробно о них речь пойдет в следующей лекции).
Перцептивность и рефлексивность являются особо значимыми в профессиограмме современного учителя, так их наличие в системе профессионально значимых личностных качеств учителя позволяют реализовать в педагогической практике основное положение нового педагогического мышления — понимание субъектной роли воспитанника в учебно-воспитательном процессе. Наличие этих свойств создает важные предпосылки для профессионального роста педагога.
Одним из основных профессионально-значимых качеств личности учителя является “личностная направленность”. По Н.В. Кузьминой, личностная направленность — один из важнейших субъективных факторов достижения успехов в профессионально-педагогической деятельности.
В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека [Психология. Словарь. — М.: Политиздат, 1990. — С. 230]. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и 1) интерес к самим учащимся, к педагогической профессии, 2) склонность заниматься ею, 3) потребность ее осуществления, 4) осознание своих способностей к профессиональной деятельности, 5) сформированность гуманистического мировоззрения.
Н.В. Кузьмина определяет три типа направленности личности учителя:
— истинно педагогическую (она “состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог” [5, с. 16]. В педагогическую направленность, как высший ее уровень, включается призвание к педагогической деятельности, на этой высшей ступени “педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников”);
— формально педагогическую (мотивация к педагогической деятельности смещена в сторону увлеченности преподаванием конкретного предмета, однако учитель в некоторой степени добивается результативности своей педагогической деятельности, так как заряжает учеников своей личной увлеченностью процессом познания и преподавания, творческим отношением к своему делу);
— ложнопедагогическую (основным мотивом педагогической деятельности учителя является самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у себя ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств, например, ума, силы воли и т.д., такой учитель может в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов его профессиональной активности, как правило, приводит к низкому результату его педагогической деятельности) [5].
В заключение данного раздела нашей лекции целесообразно привести вариант классификации профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК), разработанной В.П. Симоновым [7, с. 86 — 89]. В этой классификации содержатся конкретные оптимальные характеристики качеств личности педагога:
1. Психологические черты личности как индивидуальности:
а) сильный, уравновешенный тип нервной системы;
б) тенденция к лидерству;
в) уверенность в себе;
г) добросердечие и отзывчивость;
е) гипертимность (активность, подвижность).
2. Педагог в структуре межличностных отношений:
а) преобладание демократического стиля общения с учащимися и коллегами;
б) незначительные конфликты только по принципиальным вопросам;
в) адекватная, нормальная самооценка;
г) стремление к сотрудничеству с учениками и коллегами;
д) уровень изоляции в коллективе равен нулю.
3. Профессиональные черты личности преподавателя:
а) широкая эрудиция и свободное изложение материала;
б) умение учитывать индивидуальные психофизические возможности учащихся;
в) хорошая техника речи (поставленный голос, четкая дикция, оптимальный темп речи) , общая и специальная ее грамотность;
г) элегантный внешний вид, выразительная мимика, общий артистизм;
д) направленность на учащихся (обращение к ним по именам, знание не только личностных особенностей, но и жизненных обстоятельств воспитанников, стремление помочь делом и советом);
е) мгновенная реакция на ситуацию, находчивость;
ж) умение четко сформулировать конкретные цели;
з) умение организовывать всех учащихся в целом и каждого в отдельности;
и) наличие обратной связи с учениками и оценочных суждений, сопровождающих выставление отметок, систематический контроль за успеваемостью школьников [7].
Этот авторский вариант ПЗЛК не претендует на полноту и неоспоримость, однако в нем находят отражение самые важные профессиографические аспекты модели современного учителя.
Интересна классификация ПЗЛК, предложенная Т.А. Юзефавичус [13, с. 42 — 43]. Для данной классификации автор берет доминантные, периферийные, негативные и профессионально недопустимые личностные качества учителя.
Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых не позволяет добиться положительного профессионального результата.
Периферийные качества не оказывают решающего влияния на эффективность педагогической деятельности, но желательны в системе ПЗЛК.
Негативными предстают те, которые обусловливают снижение эффективности педагогического труда, а профессионально недопустимые ведут к профессиональной непригодности учителя.
Доминантные качества:
1. Социальная активность, наличие желания и готовности к выполнению педагогической деятельности.
2. Профессиональная целеустремленность.
3. Эмоциональная уравновешенность.
4. Способность к эмоциональной саморегуляции, умение не теряться в экстремальных ситуациях.
5. Интерес к личности ребенка.
6. Обаяние — сплав духовности, привлекательности и вкуса.
7. Честность, искренность в общении, добросовестность в работе.
8. Справедливость — способность действовать беспристрастно.
9. Современность — осознание учителем собственной принадлежности к одному времени с учениками, общность интересов с ними в жизненно важных проявлениях.
10. Гуманность — стремление оказать помощь в личностном развитии ученика.
11. Широкая эрудиция.
12. Наличие педагогического такта (соблюдение общечеловеческих норм общения с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей).
13. Толерантность — терпеливость в работе с детьми.
14. Педагогический оптимизм — вера в духовные и физические силы ученика, в его способности.
Периферийные качества: доброжелательность, приветливость, чувство юмора, артистичность, мудрость как наличие жизненного опыта, внешняя привлекательность.
Негативные качества:
1. Пристрастность — выделение из среды учащихся “любимчиков” и “нелюбимых”, публичное выражение своих симпатий и антипатий к воспитанникам.
2. Неуравновешенность, неумение контролировать свое временное психическое состояние, регулировать его.
3. Мстительность, проявляющаяся в стремлении сводить личные счеты с учениками.
4. Высокомерие, педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учащимися.
5. Рассеянность, несобранность, забывчивость, необязательность (пообещал и не сделал).
Профессиональные противопоказания:
1. Наличие вредных привычек, признанных обществом социально опасными (алкоголизм, наркомания, сексуальная распущенность, сквернословие и т.д.).
2. Нравственная нечистоплотность (стяжательство, непорядочность, беспринципность и т.д.).
3. Рукоприкладство, оправдание применения и применение физических наказаний детей.
4. Грубость, оправдание и применение психологического подавления личности ребенка.
5. Некомпетентность в вопросах преподавания и воспитания (несформированность профессиональных знаний учителя, педагогических умений и навыков).
6. Лень, безответственность.
В жизни, в педагогической действительности мы, конечно же, не увидим учителя, который воплощает в себе только доминантные и периферийные качества и наоборот. Они комбинируются в личности педагога до бесконечности разнообразно. Эта комбинация и определяет индивидуальный стиль его деятельности, неповторимость ПЗЛК у каждого отдельно взятого педагога, результативность или ее отсутствие в его профессиональной деятельности. В этом плане тоже возможна типизация личности и деятельности педагога [13].
Высокопрофессиональный учитель комбинирует в себе большинство ПЗЛК доминантных, этот тип Т.А. Юзефавичус определяет как “положительный, без предосудительного”.
Может быть комбинация таких качеств, которые определяют тип “положительный с предосудительным, но извинительным”, в нем положительные ПЗЛК преобладают все же над негативными, а негативные качества признаются коллегами и учащимися не столь существенными, так как учитель все же продуктивен в своей работе.
Есть тип, который характеризуется как “позитив, нейтрализуемый негативом”: он присущ учителям с ложнопедагогической мотивацией (см. выше).
К сожалению, сегодня в школах можно встретить учителей, которые имеют только формальное отношение к педагогической профессии и по сути учителями не являются, так как в структуре их ПЗЛК имеются несколько, иногда много профессиональных противопоказаний, определяющих их профнепригодность. В идеале такого явления в педагогической действительности быть не должно, потому что вред для подрастающего поколения от профессионально непригодного учителя огромен. Однако жизнь сложна и многогранна и не всегда бывает в ней так, как должно быть.
Одной из причин появления профессионально непригодных к педагогической деятельности людей в школах является несовершенный механизм приема будущих учителей в педагогические вузы в условиях массовости педагогической профессии. Несовершенство данного механизма заключается в том, что отбор на педагогическую профессию производится в основном по результатам вступительных экзаменов, на которых практически не учитывается профессиональная пригодность будущего учителя. Во внимание берется только уровень знаний по профилирующим предметам. Что же такое профессиональная пригодность учителя? Об этом речь пойдет в следующем вопросе нашей лекции.
Подводя итоги того, о чем говорилось в данном разделе, скажем, что знание профессиональной модели современного учителя, его ПЗЛК способствует стремлению педагога как субъекта педагогической деятельности к профессиональному самосовершенствованию, ответственному отношению к своей профессионально-педагогической подготовке, что в конечном итоге положительно сказывается на учебно-воспитательной работе с учащимися.
4. Профессиональная пригодность педагога как основа его профессионализма, ее структура. Диагностика профессиональной пригодности будущего учителя. Все люди имеют склонности, задатки, пригодность к той или иной профессиональной деятельности. Пожалуй, трудно назвать какую-либо профессию, не требующую от человека определенных специфических качеств, которые бы позволяли хорошо выполнять профессиональную деятельность. Под профессиональной пригодностью вообще понимается “признание профессиональной предназначенности человека, обусловленной своеобразием его природных особенностей” [8, с. 85]. С этой точки зрения педагогическая профессия тоже требует от тех, кто стремится стать учителем, определенных задатков. То есть педагогом может стать не любой человек, а только те, кто имеет конкретные психофизические врожденные качества, позволяющие освоить и выполнять профессиональные обязанности учителя — задатки к педагогической профессии. Ими являются:
— крепкое здоровье, позволяющее переносить большие психофизические нагрузки;
— здоровая центральная нервная система (как отмечалось выше, желательно сильного типа);
— наличие совершенных, без каких-либо изъянов и заболеваний, развитых органов восприятия и речи (общеизвестно, что серьезным препятствием для овладения педагогической профессией являются косноязычие, глухота, слепота и т.д.);
— несомненно важным задатком к педагогической профессией является внешнее обаяние человека, обусловленное чертами лица и фигуры, отвечающим требованиям к педагогически целесообразному внешнему виду учителя. Речь не идет о красоте в привычном понимании этого слова, о красоте, которую демонстрируют нам с подиумов модной одежды топмодели или участники модных сегодня конкурсов красоты. Педагогическое обаяние связано в первую очередь с располагающей к общению внешностью, с подтянутостью и собранностью фигуры, с проявлением во внешности учителя духовности, интеллекта в гармонии с его внешним обликом.
Наблюдения реального педагогического процесса, его психолого-педагогические исследования показывают, что ограничить профессиональную пригодность учителя только наличием природных задатков невозможно в силу огромной значимости в педагогической деятельности личности учителя (об этом подробно говорилось выше).
Еще К.Д. Ушинский указывал на то, что в педагогические заведения нужно принимать людей, имеющих определенные способности к педагогической деятельности, обладающих соответствующими ей личностными качествами.
Выдающийся русский химик Д.И. Менделеев подчеркивал: “К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить свою жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность” [6, с. 236]. В приведенном высказывании речь идет не столько о профессиональной пригодности учителя, сколько о призвании к педагогическому делу. Эти понятия неразрывно связаны, хотя и не тождественны. Ведь и призвание, и профпригодность учителя предполагают любовь к детям, ярко выраженный интерес к педагогической деятельности, убежденность в ее общественной и личной значимости. Однако человек может иметь перечисленные качества и быть неспособным к профессиональному осуществлению педагогической деятельности только из-за того, например, что у него не в достаточной мере сформированы речевые данные, слабое здоровье (а профессия учителя предполагает сильные психофизические нагрузки), либо нет интеллектуальных способностей и т.д.
Большое внимание разработке вопросов сущности, структуры и проявлений профессиональной пригодности педагога как основы для развития его профессионализма уделялось советскими педагогами [Л.М. Ахмедзянова, Т.А. Воробьева, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др. ]. Исследования проблемы профессиональной пригодности учителя продолжаются в современной педагогике.
В частности, И.Ф. Харламов рассматривает профессионально-педагогическую пригодность как необходимый комплекс способностей, физических, нервно-психических и нравственных качеств учителя, которые призваны обеспечить высокую эффективность его труда [10]. В соответствии с этим определением профессиональная пригодность учителя проявляется не только и не столько в природных задатках, но в личностных качествах будущего педагога. По мнению И.Ф. Харламова, “к числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности... относятся склонность к работе с детьми, коммуникабельность, тактичность, наблюдательность, эмоциональная уравновешенность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе и т.д.” [10, с. 464]. В высказываниях И.Ф. Харламова о профессиональной пригодности учителя указывается на ее сложность, определяющую роль в развитии и формировании высокого уровня педагогического профессионализма.
Профессиональная пригодность должна выявляться у будущих учителей в допрофессиональный период, на этапе выбора ими будущей профессии.
При отсутствии профессиональной пригодности во всей ее совокупности, тем более при наличии у человека противопоказаний к выбору педагогической профессии нельзя осуществить качественную подготовку будущего учителя в педагогическом учебном заведении, тщетными окажутся все усилия по формированию его профессионализма в период практической работы в школе. Это аксиома.
Какие же конкретные личностные качества должны диагностироваться у будущего педагога как признаки его пригодности к профессии? Во многом они совпадают с рассмотренными нами в рамках педагогической профессиограммы ПЗЛК:
— сформированность основных нравственных качеств личности ( речь идет об элементарной порядочности, трудолюбии, требовательности к себе и другим, скромности и т.д. Белорусский педагог Т.А. Шингерей определяет нравственность будущего учителя как “совестливость мышления” и “природное благородство”, имея в виду “объективное понимание самого себя, умение отдавать предпочтение объективным фактам, осознание мотивов собственной деятельности, справедливую оценку собственных усилий, пусть даже самых безрезультатных” [12, с. 15] );
— педагогическая направленность личности (педагогическая мотивация выбора вуза, убежденность в значимости педагогической профессии, интерес к ней, любовь к детям и т.д.);
— сформированность профессионально значимых индивидуально-психологических качеств ( желательно сильный тип ВНД, сформированность эмоционального равновесия, оптимизма и бодрости духа, подвижность, быстрота реакции, рефлексивность, умение чувствовать других людей (перцептивность), понимать их внутренне состояние и поступки (эмпативность), правильно оценивать себя и давать себе отчет в своих действиях (рефлексивность) и т.д.);
— как очень важная составная часть профпригодности будущего учителя рассматриваются его интеллектуальные способности и наличие определенного, достаточно высокого уровня эрудиции.
Как видим, структура профессиональной пригодности учителя и структура ПЗЛК в профессиональной модели личности современного учителя практически совпадают. Однако разница между ними большая и существенная: все выше перечисленные качества личности в системе профессиональной пригодности учителя (кроме педагогической направленности) носят пока общий, практически не профессиональный характер. Они наполнятся педагогическим содержанием в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, приобретут ярко выраженную педагогическую специфику по мере накопления учителем профессионального опыта в процессе практической деятельности с детьми. На момент диагностирования профессиональной пригодности у молодых людей, желающих освоить педагогическую профессию, данные качества могут быть не столь широко представлены, могут быть зафиксированы даже на низких уровнях их развития, однако они должны определяться и проявляться на момент исследования. Их отсутствие обозначает профессиональную непригодность будущего учителя со всеми вытекающими из нее негативными последствиями для общества и самого абитуриента, прогнозирует бесплодность, напрасность профессиональной подготовки студента (а она требует больших материальных затрат, моральных и физических усилий многих специалистов), невозможность профессионального роста будущего специалиста в области образования.
Для выявления профессиональной пригодности будущего педагога существует множество методик [11]. Она диагностируется в процессе педагогического наблюдения, создания специальных педагогических ситуаций, в которых проявляются необходимые для педагога личностные качества, при помощи специальных тестов и анкет социального, педагогического и психологического характера в процессе профессиональной ориентации школьников.
Необходимость действенной ориентации школьников на педагогическую профессию сегодня диктуется социальными, экономическими и нравственными условиями. В ее основу должен быть положен деятельностно-личностный подход, в соответствии с которым для эффективной профессионально-педагогической ориентации необходимы специальные усилия по ознакомлению школьников с разнообразием и значимостью педагогических специальностей, создание в процессе обучения в школе условий для осуществления общественно-педагогической деятельности (работа ученика в качестве консультанта, помощника педагога в классе, шефство над младшими школьниками, участие в работе кружка “Юный педагог” и т.д.). Она может выполнять одновременно и диагностическую, и когнитивную (познавательную), и конструктивную функции (последняя предполагает построение, конструирование нужных для педагогической профессии личностных свойств у тех ребят, которые в силу природных задатков могли бы стать в будущем хорошими учителями), способствует выработке определенных ценностных понятий о важной и значимой для общества педагогической профессии. К сожалению, сегодня нельзя сказать о том, что работа в данном направлении ведется целенаправленно и качественно (чему свидетельство результаты исследования вашей мотивации в выборе вуза для обучения, в выборе профессии). Однако педагогическая общественность все больше укрепляется в понимании необходимости осуществлять отбор студентов в педагогические учебные заведения не только по результатам сданных экзаменов по профильным предметам, но и на основе наличия у них профессионально-педагогической пригодности.
Обобщая все вышесказанное, отметим, что в целом профессиональная пригодность учителя проявляется в двух подсистемах:
а) на уровне задатков (врожденных психофизических качеств, позволяющих успешно осуществлять педагогическую деятельность), которые рассматриваются как крепкое здоровье; здоровая, желательно сильного типа центральная нервная система, совершенные органы восприятия и речи, педагогически обаятельная внешность;
б) на уровне сформированности профессионально значимых личностных качеств: способностей, нравственно-этических свойств и т.д.
Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. Что явилось предпосылками возникновения педагогической профессии как специфического вида человеческой деятельности?
2. Когда появились в истории развития человечества первые упоминания о школе?
3. Почему термины “школа”, “педагог” были заимствованы из древнегреческого языка?
4. К какому периоду истории человечества мы отнесем возникновение педагогической профессии?
5. Кого из великих педагогов прошлого можно считать основоположником педагогической профессии? Почему?
6. Возможна ли непрофессиональная педагогическая деятельность? Обоснуйте свой ответ, докажите его правомерность.
7. Чем отличается профессиональная педагогическая деятельность от непрофессиональной?
8. В чем отличие понятий “педагогическая профессия”, “педагогическая специальность”?
9. Почему педагогическую профессию считают особенным, специфическим видом профессиональной деятельности?
10. С какой целью в педагогической науке создаются профессиографические описания личности учителя (профессиональные модели личности учителя)? Может ли быть создана профессиограмма личности учителя один раз и навсегда?
Обоснуйте свой ответ.
11. Определите в соответствии с предложенной в лекции профессиографической моделью современного учителя требования к его личности. Напишите эссе “Требования к современному учителю”.
12. Внимательно изучите приведенные в лекции классификацию ПЗЛК Т.А. Юзефавичус и определенные на ее основе типы учителей. Педагогов какого типа больше в современной школе? Обоснуйте свое мнение.
13. Докажите, что понятия “задатки к педагогической профессии” и “профессиональная пригодность учителя” взаимосвязаны, но не тождественны.
14. В чем значение профессиональной пригодности учителя в процессе его профессионального роста?
Литература:
1. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение. 1986.
2. Емельянова М.В., Савенко Т.Н. Профессиональная модель современного учителя // Унiверсiтэцкая падрыхтоука педагогау па шматузроуневай сiстэме: Зб. навук. артык. — Мiнск: БДПУ, 1996. — С. 57 — 60.
3. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. — М., 1974.
4. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / Сост. В.И. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. — С. 11 — 106.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. — Л., 1981.
6. Менделеев Д.И. Сочинения: В 25 т. — М.: АН СССР, 1952. — Т. 23.
7. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М., 1995.
8. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976.
9. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. — М.; Л., 1948.
10. Харламов И.Ф. Педагогика: — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Юристъ, 1997.
11. Шингерей Т.А. Диагностика профессиональной пригодности будущего учителя. — Минск: БДПУ, 1995.
12. Шынгерэй Т.А. Каму быць педагогам? // Нар. асвета. — 1994. — № 4. — С. 14 — 17.
13. Юзефавичус Т.А. Педагогические ошибки учителей и пути их предупреждения: Учеб. пособие для преп. и студ.-ов. — М., 1998.
План:
1. Характеристика понятий “педагог”, “учитель”, “воспитатель”.
2. Личность учителя, профессиональные требования к ней.
3. Педагогические способности — важнейшие профессионально значимые качества педагога.
Основные понятия: педагог, учитель. воспитатель, гуманизм, гуманность, педагогические способности.
1. Характеристика понятий “педагог”, “учитель”, “воспитатель”. В рамках педагогической профессии для обозначения ее субъектов используются разные понятия — педагог, учитель, воспитатель. В обыденной речи между ними чаще всего ставится знак тождественности. Однако нам, как специалистам, получающим профессионально-педагогическую подготовку, необходимо понимать точное научное значение данных терминов.
По значению самое широкое понятие — педагог. Педагогом можно назвать любого специалиста, работающего в системе образования, осуществляющего педагогическое воздействие на других людей. В.Г. Онушкин и Е.И. Огарев дают следующее определение понятию “педагог”: “Педагог — общий термин, употребляемый для обозначения лиц, занимающихся различными видами образовательной деятельности. По социальному статусу педагоги подразделяются на два вида: а) профессионалы, то есть лица, работающие за плату и обычно имеющие специальную подготовку; б) лица, реально выполняющие обучающие и воспитательные функции, будучи специалистами в других областях. К числу неформальных педагогов могут быть отнесены родители, разного рода наставники, лидеры социальных малых групп, научных школ и т.д., чьи опыт и знания становятся достоянием других” [4, с. 122].
Таким образом, учитель общеобразовательной школы является профессиональным педагогом.
Термин “учитель”, в свою очередь, тоже употребляется в двух значениях, более широком и узком.
“Учитель — лицо, передающее другим освоенные им знания, умения и навыки, приобретенный жизненный опыт, свое понимание жизни и отношение к ней. В более узком смысле — должность преподавателя одного или нескольких учебных предметов в общеобразовательной школе” [4, с. 189]. Как вы уже заметили, в университете тех людей, которые выполняют обучающие функции, учителями не называют, они являются преподавателями.
В широком смысле слово “учитель” обычно употребляется для уважительного обращения к человеку, личность образ жизни которого являются примером для подражания. Так называют тех, кто отыгрывает в жизни общества, небольшой группы людей или отдельного конкретного человека роль жизненного эталона, образца. В широком смысле Учитель — это авторитетный, мудрый человек, оказывающий огромное влияние на людей.
Словом “учитель” называют также людей, создавших свои направления, научные и художественные школы в областях науки, литературы, искусства. Это высокое звание по праву носят, например, А.С. Пушкин, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский и другие представители классической литературы; К.С. Станиславский, В.И. Немирович-Данченко, М.П. Чехов представители особого направления в развитии театра; К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.И. Пирогов и др. — представители научных педагогических школ; Д.И. Менделеев — основоположник научной школы в области химии и т.д.
В идеале широкий и узкий смыслы слова “учитель” по отношению к тем, кто осуществляет свою профессиональную педагогическую деятельность в общеобразовательной школе, должны совпадать. Однако идеал воплощается в жизни крайне редко. И хотя среди учителей по должности есть достаточно много людей авторитетных и мудрых, Учителей в широком смысле слова, все же в основном данный термин используется в педагогической действительности и в обыденной жизни в его узком значении, то есть учителем называют преподавателя-предметника общеобразовательной школы, профессионально выполняющего свои функции.
Функции [от лат. “обязанность”, “назначение”] учителя многообразны , однако среди них можно выделить четыре основных : обучающую, воспитательную, развивающую, общественно-педагогическую. Учитель прежде всего учит, то есть помогает детям овладевать зун(ами), способами их приобретения, приемами и методами учебной работы. Обучающая деятельность учителя (преподавание) проявляется в организации им объяснения учебного материала, его закрепления и обобщения и т.д.
В процессе обучения и во внеучебной деятельности, организуемой учителем, происходит формирование личности ребенка. Организация учебного процесса, общение учителя в нем и вне его с учащимися, сама личность педагога — все это способствует формированию определенных черт личности растущего человека, развитию его индивидуальности, способностей, мышления, взглядов на окружающую действительность, мировоззрения как системы взглядов и убеждений. Так в работе учителя реализуются воспитательная и развивающая функции.
Следует отметить, что как представитель интеллигенции, учитель никогда не ограничивает свою профессиональную деятельность только служебными рамками. Учитель — это просветитель, пропагандист знаний (особенно педагогических) среди населения, родителей учащихся. Участие в многочисленных школьных мероприятиях, неформальное общение с воспитанниками и их родителями, руководство внеклассной работой, выполнение общественно-полезной деятельности — это и есть выполнение общественно-педагогической функции.
Тесно связаны между собой, но не тождественны понятия “учитель” и “воспитатель”. Последнее тоже употребляется в нескольких значениях.
В широком смысле воспитателем (как и педагогом) называют любого человека, который занимается воспитанием как процессом формирования личности [БСЭ, 1974]. Неформальными воспитателями являются родители, другие близкие родственники и люди, окружающие ребенка и оказывающие на него педагогическое влияние.
В более узком значении, воспитатель — это должностное лицо, выполняющее воспитательные функции в учебно-воспитательных учреждениях [БСЭ, 1974].
Так, например, в дореволюционной России наряду с учителями в мужских гимназиях работали классные наставники, в женских — классные дамы, основными функциями которых был контроль за поведением гимназистов, забота об их надлежащей, в рамках правил учебного заведения, дисциплине. В военных учебных заведениях их называли классными надзирателями.
В семьях привилегированных сословий воспитанием детей занимались гувернеры и гувернантки, бонны. В их обязанности не входило обучение, они должны были находиться рядом с детьми, своим примером и наставлениями учить их хорошим манерам, поведению, организовывать с ними игры и т.д.
В СССР штатные должности воспитателей, права и обязанности которых определяются специальными положениями в Трудовом праве, были введены в дошкольных учреждениях, детских домах, интернатах и приютах, в школах с продленным днем, в общежитиях для учащихся, в суворовских и нахимовских училищах, в исправительных учреждениях для малолетних преступников. Это положение сохранилось и сегодня.
В общеобразовательной школе и средних специальных учебных заведениях воспитательные функции выполняют все педагоги. Для организации и координации воспитательной работы в 4 — 12 классах школы назначаются классные руководители, в учебных группах средних учебных заведений их иногда называют кураторами (как лиц, координирующих учебно-воспитательную работу в учебных группах вузов).
Воспитатель, классный руководитель отвечает за воспитание и обучение школьников. Здесь должна быть оговорка — за качество обучения по конкретному предмету несет ответственность учитель-предметник, но общее позитивное отношение ученика к учебной работе обязан формировать все же классный руководитель. Именно он в большой мере является создателем эмоционально-интеллектуального фона в детском коллективе, за который отвечает как воспитатель. На нем лежит обязанность организации такого образа жизни классного коллектива, который не позволяет отдельному нежелающему учиться школьнику чувствовать себя комфортно. Классный руководитель должен обеспечивать посещаемость учащимися всех уроков, формировать в их сознании добросовестное оношение к учению и т.д.
В должностные обязанности классного руководителя, освобожденного воспитателя входят ответственность и забота за здоровье детей, их физическое развитие. Воспитатель организовывает быт и досуг ребят в учебно-воспитательном учреждении, проводит разнообразную культурно-массовую работу, участвует в создании и функционировании детских общественных организаций.
Итак, точное, научное понимание терминов “педагог”, “учитель”, “воспитатель” поможет нам осознать важное положение: хорошим педагогом может стать тот, кто не только хочет этого, чувствует свое педагогическое призвание, талант, но и дополняет их специальным педагогическим образованием, стремится овладеть профессией учителя, воспитателя. Настоящим педагогом может и не стать тот, кто полагается только на свои педагогические способности, талантливость или только на полученные им педагогическое образование, педагогическую квалификацию. Рассмотренные нами понятия находятся в тесном диалектическом единстве.
2. Личность учителя, профессиональные требования к ней. Требования к личности учителя, воспитателя, педагога, конечно, не являются неизменными. Изменяется мир, общество, меняются и его требования к личности педагога. Это положение проиллюстрировано в эссе, в которых вы высказывали свое собственное мнение о том, какими личностными качествами должен обладать современный учитель. В некоторой степени ваши мнения совпадали с профессиограммой педагога, которую мы рассмотрели и проанализировали на прошлой лекции и в которой, по сути, системно представлены современные требования к личностным качествам человека, выбравшего педагогическую профессию. И все же анализ ваших мнений в сопоставлении с предложенной педагогической профессиограммой позволяет на более обобщенном уровне определить самые устойчивые, неизменные, прошедшие испытание временем личностные качества педагога.
Мы приходим к выводу, что из всех нравственных профессионально значимых качеств существеннее всего для учителя — любовь к детям, гуманистическая направленность личности педагога. Сначала проясним и уточним понятия “гуманизм”, “гуманность”.
В самом широком смысле гуманизм (от лат. humanus — человеческий, человечный) означает совокупность социально-ценностных идей, мировоззрение, в котором признается самой главной ценностью на Земле человек как личность, признаются его права на свободное развитие и проявление своих способностей.
Гуманность — это понятие производное от предыдущего, понимается как совокупность социально-ценностных качеств человека, личности, проникшейся идеями гуманизма, сделавшей их концептуальной основой для собственного личностного развития. В этом смысле под гуманностью можно понимать доброту, веру в духовные и физические силы человека, порядочность, трудолюбие и т.д.
Гуманизм нельзя понимать как абсолютизированное всепрощение и умиленное любование человеком вообще, как скорбную покорность перед его несовершенством. Да, умение прощать человеческие слабости, терпимость, кротость — это тоже гуманистические качества. Они являются важными в структуре личности педагога.
Однако все же правильнее понимать гуманизм как активное позитивно-конструктивное отношение к человеку и стремление создавать по мере своих сил условия для реализации его человеческого потенциала, способностей, интеллекта во благо ему самому и его окружению. Данное понимание имеет прямое отношение к гуманистической направленности личности педагога, первостепенной задачей которого можно считать влияние на ребенка с целью оказания ему помощи в личностном развитии, в жизненной самореализации.
Неизменным остается требование к личности учителя, определяющее его интеллектуальное развитие. Причем многие из вас справедливо отметили, что познавательная направленность личности учителя не должна ограничиваться узко профессиональными интересами, знаниями только в рамках определенного предмета. Истинный педагог рассматривает информацию как источник общекультурного развития. Он с большим вниманием относится к информации сугубо профессиональной, но в его познавательных интересах доминируют запросы, расширяющие и обогащающие его человеческий потенциал в целом. А педагог, специальностью которого являются предметы естественно-математического цикла, должен стремиться наполнить их гуманитарным содержанием.
Радует то обстоятельство, что достаточно большое внимание было уделено вами таким ПЗЛК современного учителя, как эмоциональное равновесие, эмоциональная устойчивость, эмпативность и рефлексивность, коммуникабельность и т.д., то есть качествам педагога, позволяющим ему организовывать учебно-воспитательный процесс в диалогическом ключе, формировать педагогическое общение с учащимися как равноправными субъектами педагогического процесса.
Недостаточно полно в ваших рассуждениях нашло отражение требование к сформированности у учителя специальных педагогических способностей. Ведь наличие любви к детям, гуманистическая направленность его личности, сформированность широких профессиональных знаний не могут в полной мере определить успешность педагогической деятельности. Иными словами, только любви к детям, гуманизма и профессиональной информированности явно недостаточно для качественной и эффективной работы по обучению и воспитанию. Нужны умения и навыки, специальные педагогические способности, которые позволят любовь, гуманизм, профессиональные знания сделать действенными и практически значимыми.
3. Педагогические способности — важнейшие профессионально значимые качества педагога. В широком, не профессионально-педагогическом смысле, способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [5, с.381.]. Способности не являются врожденными качествами человека, они приобретаются и развиваются прижизненно на основе задатков в деятельности и общении.
Способности к педагогической деятельности рассматриваются учеными (Ф.Н. Гоноболиным, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым и др.) как индивидуальные устойчивые свойства личности, которые состоят в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и способствуют созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого. По-иному, педагогические способности — это совокупность психофизических и интеллектуальных свойств личности педагога, обусловливающих успешность его профессиональной деятельности.
Исследования А.И. Щербаковым педагогического труда как сложной динамической системы, имеющей свою специфическую структуру, выделение им основных элементов этой структуры (конструктивного, организаторского, коммуникативного, информационного, развивающего, ориентационного, мобилизационного, исследовательского или гностического) позволили ему вычленить соответственно наиболее важные педагогические способности [9] .
На основании вышеуказанных исследований Ф.М. Гоноболин относит к важным индивидуальным свойствам учителя способности “понимать детей, видеть в них хорошее и плохое, чувствовать, как они воспринимают учебный материал, объективно оценивать их знания и способности, работать творчески, успешно транслировать знания учащимся, хорошо владеть языком, умело организовывать школьников, владеть детским коллективом, проявлять педагогический такт, заражать детей своим энтузиазмом, любовью к делу, хорошо владеть собой, управлять своими чувствами и поведением” [2, с. 244].
По мнению Н.В. Кузьминой, педагогические способности проявляются в умениях, являющихся критериями способностей (оценочным мерилом их развития).
Характеризуя педагогические способности, автор в некоторых случаях говорит о педагогических умениях и навыках, в некоторых — о педагогических способностях. Так, например, по ее мнению, педагогическая наблюдательность как способность может проявляться в умении учителя распределять свое внимание сразу на несколько объектов педагогической деятельности, в умении видеть и верно воспринимать особенности состояний учащихся в той или иной педагогической ситуации, отмечать для себя какие-то детали их поведения, дающие информацию о подготовленности учеников к уроку, о степени усвоения нового материала, об отношении ребят к тому, чем они занимаются на уроке и т.д. [3].
По Н.В. Кузьминой, к важнейшим основным педагогическим способностям и соответствующим им умениям относятся:
— педагогическое воображение (умение прогнозировать результат своей деятельности и деятельности учащихся, предвидеть последствия того или иного педагогического действия и т.д.);
— организаторские способности (умение организовать учебную деятельность учащихся на уроке, разнообразную воспитательную деятельность вне класса и вне школы, включить ребят в активное участие в эту деятельность);
— дидактические способности (умение логично, информативно и эмоционально объяснять учебный материал, закреплять его на практике, контролировать и педагогически целесообразно оценивать результаты учебной работы школьников и т.д.);
— педагогическая наблюдательность (об этой способности речь шла выше);
— способность к педагогическому такту, к коммуникации с людьми и т.д. [3].
Обстоятельно характеризует структуру педагогической деятельности и более полно определяет соответствующие каждому ее виду способности учителя И.Ф. Харламов. На основании наблюдений и имеющихся по данному вопросу психолого-педагогических исследований он выделяет следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности учителя:
— диагностическую;
— ориентационно-прогностическую;
— конструктивно-проектировочную;
— организаторскую;
— информационно-объяснительную;
— коммуникативно-стимулирующую;
— аналитико-оценочную;
— исследовательско-творческую [8, с. 541].
Автор подробно рассматривает систему и сущность способностей. умений и навыков, соответствующих указанным видам деятельности учителя, и подчеркивает, что его педагогический профессионализм определяет высокая степень владения “всей совокупностью диагностических, ориентационно-прогностических, конструктивно-проектировочных, организаторских, информационно-объяснительных, коммуникативных, аналитико-оценочных и исследовательских умений и навыков, способностей” [8, с. 546].
В некоторой степени дополняют номенклатуру педагогических способностей украинские педагоги и психологи И.А. Зязюн, М.С. Бургин, И.С. Дмитрик и др. Они рассматривают педагогические способности как “индивидуально-психологические предпосылки успешной педагогической деятельности, стимуляторы профессионального роста” учителя [6, с. 30]. По их мнению, важнейшими педагогическими способностями являются те, которые способствуют установлению диалогических отношений с учащимися: коммуникативность, профессиональная зоркость или перцептивность, педагогический динамизм личности учителя, способность к эмоциональной устойчивости, педагогический оптимизм, способность к творчеству или креативность [6].
Способность к коммуникации они рассматривают как умения слушать и слышать партнера по общению, развитые речевые умения, способность ясно, четко излагать учебный материал, свои мысли.
Профессиональная зоркость или перцептивность предполагает способность учителя быть профессионально наблюдательным, восприимчивым как к коллективу учащихся, так и к каждому их них в отдельности.
Динамизм личности учителя раскрывается в его умениях убеждать, во внушительности его слов и поведения, в умениях руководить, подчинять себе учеников, не применяя административных наказаний. Иными словами, под динамизмом учителя имеется в виду сила его характера, личности, которые проявляются в педагогически целесообразном поведении [динамизм — от греч. dynamikos — сильный, от dynamis — сила].
Данная способность тесно связана с понятием “педагогическая техника”. Педагогическая техника — это совокупность умений и навыков учителя по организации себя и других в процессе педагогической работы. Умение организовывать школьников на уроках и вне их предполагает владение определенными методиками, технологиями обучения и воспитания.
Что же значит — умение организовать себя? Речь идет о комплексе умений и навыков, которые используются учителем для регулирования своего внутреннего эмоционального состояния, его проявления во внешнем виде (в мимике, пантомимике, визуальном контакте с учениками), для отточенности и правильности с точки зрения орфоэпики его речи (техники речи).
Педагогический динамизм проявляется в эмоциональной устойчивости учителя, в его педагогически целесообразных мимике и пантомимике, в звучном, поставленном голосе с правильно выбранными для той или иной педагогической ситуации интонациями и т.д. Если учитель овладел в достаточной мере педагогической техникой, то, имея мягкий и добрый характер (а это, как мы уже видели, — одно из главных требований к личности педагога), он сумеет быть динамичным, сильным и устойчивым к стресогенным обстоятельствам, сумеет организовать ребят, сплотить их вокруг себя, добиться хорошей школьной дисциплины.
Все вышеперечисленные способности, несомненно, должны быть сформированы у педагога, так как его профессиональная деятельность направлена на других людей, должна характеризоваться диалогичностью.
Анализ исследований педагогических способностей позволяет сделать выводы об их многообразии и разноплановости, однако можно выделить основные, ведущие из них, которые должны быть непременно в системе личностных качеств каждого педагога. К наиболее важным профессиональным способностям учителя относятся коммуникативные, организаторские, суггестивные (способность вести за собой, быть внушительным для учащихся), прогностические и дидактические.
Динамика развития и формирования педагогических способностей индивидуальна для каждого учителя. Она зависит в первую очередь от сформированности его профессиональной пригодности, которая, как мы уже знаем, включает в себя не только задатки к педагогической деятельности, но и профессионально-педагогическую направленность личности. Можно утверждать, что интенсивность и качественность формирования педагогических способностей наблюдается далеко не у всех учителей, в зависимости от того, насколько они профессионально пригодны к учительскому делу.
Существуют и внешние факторы формирования педагогических способностей. В педагогической практике наблюдаются ситуации, когда учитель с ярко выраженной педагогической направленностью, хорошими задатками к педагогической профессии не получает возможностей для развития своих профессиональных способностей в силу того, что работает в несложившемся педагогическом коллективе, в котором отсутствует оптимальный социально-психологический климат, нет атмосферы педагогического творчества, заботы со стороны администрации о развитии профессиональной индивидуальности педагога. Однако необходимо понять, что даже наличие всех перечисленных внешних факторов не обеспечит условия для развития педагогических способностей учителя, если он не пригоден как человек, личность к профессии педагога. Отсутствие или недостаточное развитие названных выше способностей негативно сказывается на качестве обучения и воспитания школьников.
Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. В чем сходство и в чем различия понятий “педагог”, “учитель”, “воспитатель”?
2. Почему, говоря о профессиональных требованиях к личности учителя, мы не можем ограничиться только знанием педагогической профессиограммы?
3. Определите разницу между понятиями “гуманизм” и “гуманность”. Какова их роль в системе требований к личности педагога?
4. Разграничьте понятия “задатки” и “способности”, осмыслив их определения.
5. Почему в лекции достаточно подробно рассматривается вопрос о педагогических способностях?
6. На каком основании Н.В. Кузьмина считает, что педагогические способности проявляются в умениях учителя и иногда употребляет вместо термина “способность” термин “умение”?
7. Какие из педагогических способностей являются наиболее важными для эффективного осуществления обучения и воспитания учащихся?
8. Напишите самоотчет о том, какие способности к педагогической деятельности вы считаете у себя достаточно сформированными, а какие вам необходимо развивать в процессе профессиональной подготовки, а в дальнейшем — в самостоятельной педагогической работе?
Литература:
1. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., 1965.
2. Гоноболин Ф.Н. психологический анализ педагогических способностей // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. — М., 1962.
3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — Л., 1985.
4. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. — Спб.; Воронеж, 1995.
5. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М., 1990.
6. Психолого-педагогические основы подготовки современного учителя: Метод. рекомендации для препод. пед. вузов / Под ред. И.А. Зязюна. — Полтава; Киев, 1990.
7. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы. — М., 1991.
8. Харламов И.Ф. Педагогика: — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1990.
9. Щербаков А.И. психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — Л., 1967.
План:
1. Понятие о педагогической деятельности.
2. Виды педагогической деятельности, их характеристика.
3. Профессиональные функции педагога.
Основные понятия: деятельность, педагогическая деятельность, виды педагогической деятельности, функции педагогической деятельности.
1. Понятие о педагогической деятельности. Понятие “деятельность” — категория философская. С одной стороны, она понимается как категория научного знания , специфическая форма общественно-исторического бытия людей, с другой — как способ их существования и развития, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности.
Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом (активным деятелем), включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.
Выступая как форма бытия человека и способ его существования, деятельность:
— обеспечивает создание материальных условий жизни человека, удовлетворение его естественных потребностей;
— является фактором развития духовного мира человека, формой и условием реализации его культурных потребностей;
— она есть сфера реализации человеком себя как личности;
— деятельность — источник и критерий научного познания, самопознания и саморазвития человека;
— обусловливает преобразование окружающего мира на основе его познания [7, c. 165].
Деятельность характеризуется предметностью [2, c. 151], социальностью (она всегда носит общественный характер, побуждает людей к обмену ее продуктами, информацией, к взаимопониманию) [7, с. 166], сознательностью (в процессе деятельности сознание выполняет информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую функции) [1, c. 103 — 104].
Педагогическая деятельность — это особый вид человеческой деятельности, имеющей целенаправленный характер. Она имеет такие же характеристики, как и любой другой вид человеческой деятельности (предметность, социальность, сознательность, целеположенность), но в тоже время является особой, специфической. Ее особенность определяет основная цель, на которую направлена педагогическая деятельность — приобщение человеческих существ к жизни общества, развитие и формирование с ее помощью всесторонне и гармонично развитой личности.
Б.Т. Лихачев определяет сущность педагогической деятельности следующим образом: “Это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями” [3, с.57].
В.А. Межириков, М.Н. Ермоленко рассматривают педагогическую деятельность как “особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе” [4, с. 71]. В данном определении трудно согласиться с раскрытием сущности специальной деятельности педагога как о передачи общественного опыта от поколений к поколению, так как педагогическую деятельность выполняет педагог; учащийся же, воспитанник не является ее субъектом. А слово “передача” предполагает наличие в педагогической деятельности двух субъектов — того, кто передает, и того, кто должен взять. Правильнее все же рассматривать педагогическую деятельность не как средство передачи общественного опыта от старшего поколения младшим, а с точки зрения создания педагогом определенных условий для эффективного усвоения воспитанниками накопленных человечеством культуры и опыта. Усвоение — это уже деятельность самой формирующейся личности, но эта деятельность не является педагогической, это непосредственная деятельность ребенка по усвоению знаний, умений и навыков, мировоззренческих идей, общественного опыта, которую организовывает учитель в педагогическом процессе.
Как личность ученик развивается в многообразной деятельности — учебно-познавательной, нравственно-этической, трудовой, общественно-полезной, художественно-технической, спортивно-оздоровительной и т.д. Он выполняет ее сам, но с “подачи” педагога, под его руководством.
Таким образом, понятия “педагогическая деятельность” и “педагогический процесс” взаимосвязаны, но не тождественны. Педагогический процесс представляет собой обучение и воспитание как в школе, так и во внешкольных учреждениях, его организовывает педагог посредством педагогической деятельности, что и определяет взаимосвязь рассматриваемых в сравнении понятий.
Обучение и воспитание (педагогический процесс) и педагогическая деятельность тесно взаимосвязаны и одновременно противоположны. Воспитание (обучение входит в него) — объективно закономерный исторический процесс. педагогическая же деятельность как субъективное отражение этого процесса возникает на основе воспитательной практики.
Педагогическая деятельность может отставать от требований жизни, которые неизбежно накладывают отпечаток на характер воспитания, от объективного воспитательного процесса. Она может вступать в противоречия с прогрессивными социальными тенденциями и не обеспечивать эффективности воспитания на определенных временных этапах развития общества.
Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательные влияния жизненных условий и их требования. Этим педагогика как наука вооружает педагогическую деятельность необходимыми достоверными знаниями, обусловливает ее эффективность, способствует разрешению возникающих противоречий между прогрессивными общественными явлениями, воспитанием и педагогической деятельностью.
Б.Т. Лихачев определяет следующие положения, в которых выражается общее и различное, единое и особенное в обучении и воспитании (педагогическом процессе) и педагогической деятельности:
— воспитание как общественное явление возникло одновременно с человеческим обществом, раньше сознательной и профессионально осуществляемой педагогической деятельности. Оно как объективный процесс может осуществляться без профессионально подготовленных специалистов в ходе жизненных отношений детей и взрослых. Педагогическая деятельность родилась в недрах воспитательных отношений как субъективное отражение объективных процессов, как сознательное вмешательство в формирование подрастающих поколений;
— обучение и воспитание — категории более широкие, чем педагогическая деятельность. Порождая педагогическую деятельность и находясь с ней в единстве, обучение и воспитание могут вступать с педагогической деятельностью в противоречия и несоответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяющейся жизни;
— назначение обучения и воспитания — удовлетворение жизненно важных потребностей общества. Цель педагогической деятельности — охват педагогическим влиянием всей детской жизни в социуме;
— воспитание имеет общественной функцией подготовку производительных сил. Педагогическая деятельность наряду с этим ставит задачу формирования определенного типа личности и развитие индивидуальности ребенка;
— в обучении и воспитании средствами влияния на детей являются вся совокупность общественных отношений и активная самодеятельность детей, что приводит к известной стихийности, непредсказуемости результатов формирования личности. Педагогическая деятельность сама является средством воспитания. При эффективном, правильном ее осуществлении педагогами преодолевается известная стихийность в личностном формировании ребенка;
— в воспитании принимают участие все: взрослые и дети, природа и среда, вещи и явления. Педагогическая деятельность осуществляется специально подготовленными специалистами, учительством, призванным реализовать общественные идеалы, организовать воспитательное влияние природы, среды и общественности на развивающуюся личность ребенка [3, с. 58 — 59].
Итак, педагогическая деятельность как органическая, сознательная и целенаправленная часть учебно-воспитательного процесса, является одной из важнейших функций общества, которую призваны выполнять специально подготовленные люди — педагоги, учителя, воспитатели.
В данном контексте мы можем говорить о тождественности понятий “педагогическая деятельность” и “педагогическая профессия”.
На прошлой лекции мы достаточно подробно рассмотрели специфику педагогической профессии (педагогической деятельности) и убедились в ее особенности, неповторимости и социальной уникальности.
3. Виды педагогической деятельности, их характеристика. Для успешного осуществления педагогической деятельности учителю необходимо детально представлять себе ее структуру, соотносить с ней систему накапливаемых теоретических профессиональных знаний и постепенно формирующихся практических умений и навыков, необходимых для выполнения работы педагога, учителя, воспитателя.
Психолого-педагогические исследования (Ф.М. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.) позволили установить, что педагогическая деятельность представляет собой многоуровневую систему, (система — это нечто целостное, состоящее из взаимосвязанных частей) и выделить ее компоненты как относительно самостоятельные функциональные виды деятельности педагога. На основе данных исследований И.Ф. Харламов выделил и детально охарактеризовал следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:
— диагностическая;
— ориентационно-прогностическая;
— конструктивно-проектировочная;
— организаторская;
— информационно-объяснительная;
— коммуникативно-стимулирующая;
— аналитико-оценочная;
— исследовательско-творческая [9, с. 541 — 546].
Рассмотрим более подробно вышеназванные виды педагогической деятельности и требования к учителю, вытекающие из необходимости эффективного их осуществления в педагогическом процессе.
Логично, что первой в номенклатуре компонентов, рассматриваемых в системе деятельности учителя, выделена структура диагностических (греч. diagnosis — распознавание, определение) действий педагога. Ведь, как отмечал еще К.Д. Ушинский в предисловии к своей книге “Человек как предмет воспитания”, чтобы воспитывать человека во всех отношениях, надо прежде всего знать его во всех отношениях.
Диагностическая деятельность учителя связана с изучением индивидуально-психологических особенностей учащихся, уровней их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости и т.д. Эти знания необходимы педагогу для учета их в процессе учебно-воспитательной работы с целью эффективного ее выполнения.
Чтобы психолого-педагогическая диагностика, с которой, по сути, и начинается педагогическая деятельность, была действенной, позволяла верно выстраивать отношения и работу со школьниками, учителю необходимо быть наблюдательным, внимательным, владеть разнообразными методиками психолого-педагогической диагностики (в частности, наиболее распространенными среди них являются научное педагогическое наблюдение, аналитическое изучение результатов учебной деятельности учеников, школьной документации; всевозможное анкетирование, психологические тесты и т.д.).
Ориентационно-прогностическая деятельность выражается в умении учителя определять на основе результатов психолого-педагогической диагностики цели и задачи учебно-воспитательной работы с учащимися, прогнозировать ее результаты. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, его закономерностей и принципов, а также особенностей возрастного и индивидуально-психологического развития детей. Оно выводит на правильное управление учебно-воспитательным процессом.
В плане сформированности профессионально-значимых личностных качеств этот вид деятельности требует от учителя развитого воображения, абстрактного типа мышления и высокого уровня интеллектуального развития, которое во многом определяет умения предвидеть результаты осуществляемой педагогической работы с учащимися.
Учителю также необходимо формировать специальные прогностические умения, в состав которых входят:
— формулировка диагностируемых образовательных, развивающих и воспитательных целей и задач;
— отбор методов их достижения;
— предвидение возможных отклонений при достижении результата, нежелательных явлений и выбор способов их предотвращения или преодоления;
— мысленная (в абстрактной, идеальной форме) проработка структуры, отдельных компонентов организуемого педагогического процесса;
— предварительная оценка затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса.
Чтобы верно спрогнозировать цели и задачи, содержание предстоящей работы, учитель должен овладеть такими методами педагогического исследования, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент и т.д.
Ориентационно-прогностическая деятельность влечет за собой деятельность конструктивно-проектировочную. В частности, если педагог диагностировал недостаточно развитые коллективистские отношения между учащимися, спрогнозировал укрепление этих отношений как одно из средств, позволяющих добиться высоких результатов учебно-воспитательной работы с детьми, ему необходимо на этой основе сконструировать и спроектировать содержание воспитательной деятельности в данном направлении.
Конструкторско-проектировочные умения реализуются учителем в ходе конкретной подготовки к организации и проведению учебно-воспитательных мероприятий. Это прежде всего умения спланировать предстоящую работу и на основе планирования выстроить ее конкретное содержание. Речь идет о планировании содержания и видов деятельности участников педагогического процесса (в том числе и собственной деятельности) с учетом их потребностей, возможностей, интересов, качеств личности, средств, опыта (как своего, так и воспитанников).
Проектировочные умения включают в себя умения правильно определить и разработать конкретные формы учебно-воспитательной деятельности, отдельные этапы педагогического процесса, которые требуют тщательного отбора определенных методов и приемов работы.
Не менее важно уметь спланировать индивидуальную работу с учащимися для оказания им дифференцированной помощи в случае необходимости, для стимулирования активности учащихся и сдерживания негативных проявлений в их поведении.
Тщательного планирования на основе диагностики и прогнозирования результатов деятельности требует работа учителя с родителями школьников, с общественностью.
В процессе изучения психолого-педагогической теории и методик обучения и воспитания вы познакомитесь с разнообразными видами планирования работы учителя, научитесь составлять поурочные, календарные планы обучения школьников, планы воспитательной работы и т.д.
Организаторская деятельность учителя связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу. Она выражается в умении учителя советоваться с учащимися, привлекать их к разработке планов предстоящей совместной деятельности, ставить перед ними цели и задачи, распределять их для выполнения тех или иных практических заданий.
Исключительно важную роль отыгрывает в педагогической деятельности информационно-объяснительная деятельность учителя. Ведь все обучение и воспитание в той или иной форме основывается на информационных процессах. Учитель при этом выступает как важнейший источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Поэтому от того, как учитель владеет учебным материалом, психолого-педагогической теорией, общекультурными знаниями, зависит качество его педагогической деятельности в целом.
Высокий уровень профессиональной эрудиции педагога определяет хорошее владение им практической стороной педагогической деятельности, что положительно сказывается на обучении и воспитании школьников. К сожалению приходится констатировать тот факт, что есть немало учителей, не обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, хорошей информативной подготовкой, высокой эрудицией.
Эффективное осуществление информативно-объяснительной деятельности учителя во многом обусловлено сформированностью его педагогической речи. Педагогическая речь — это устная речь учителя на уроке и вне его, к которой помимо общекультурных требований предъявляются профессиональные, направленные на решение педагогических задач. В соответствии с общекультурными требованиями речь учителя должна отвечать нормам литературного языка, быть эрфоэпически правильной, грамотной, лексически богатой.
С точки зрения профессиональных требований учитель обязан излагать свои мысли, учебную информацию и т.д. логично и доступно для учащихся, должен уметь говорить о сложных вещах просто, эмоционально и образно. От того, насколько развиты речевые умения педагога, во многом зависят глубина и прочность усвоения учащимися сообщаемой информации, их интеллектуальное развитие, формирование сознания.
Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя предполагает воздействие на учеников, в результате которого у них возникает желание и потребность активно участвовать в педагогическом процессе. Она направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, педагогического общения между участниками воспитательного процесса.
Данный вид педагогической деятельности предъявляет высокие требования к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным нравственным обаянием, с его умениями общаться, устанавливать с участниками педагогического процесса благожелательные отношения, не снижая требований. Большую роль здесь отыгрывают умения педагогически целесообразно проявить свою любовь к детям, душевное отношение, чуткость и заботу о них. Ведь ничто так отрицательно не сказывается на качестве профессиональной деятельности педагога, как его черствость, сухость, казенный тон в общении с ребятами.
Об этой стороне педагогической деятельности высказывали свое суждение все педагоги- классики всех времен, начиная с Я.А. Коменского. Изучая историю педагогики, вы будете постоянно сталкиваться как с основными педагогическими положениями с высказываниями всех выдающихся педагогов о том, что без подлинной любви к детям, без истинного авторитета среди воспитанников, без умелого поддержания с ними благожелательных отношений и тактичной требовательности настоящие обучение и воспитание невозможны.
Коммуникативно-стимулирующая деятельность учителя связана не только с его личным обаянием, но и с огромным количеством специальных умений и навыков. Как наиболее значимые в обобщенном виде среди них выделяются умения глубоко проникать в личную суть других людей (перцептивные умения и навыки), владение умениями и навыками педагогической речи (о ее сущности, важнейших проявлениях и особенностях, о требованиях к речи учителя вы узнаете более подробно из курса основ педагогического мастерства) и устанавливать положительный эмоционально-психологический климат в процессе общения с учащимися.
В структуре деятельности учителя большое место занимает аналитико-оценочная деятельность. Она помогает учителю устанавливать так называемую обратную связь в своей работе, то есть постоянно сопоставлять то, что предполагалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся с тем, что удалось сделать в этом направлении. На основе такого сопоставительного анализа учитель может корректировать свою работу и работу школьников, искать и намечать пути совершенствования и повышения качества педагогического процесса. К сожалению, далеко не все учителя стремятся к такой аналитико-оценочной деятельности, многие избегают необходимости видеть ошибки, промахи в своей работе, отмечая только свои успехи. Это приводит к неадекватности профессиональной самооценки и отрицательно сказывается на всех вышеназванных видах педагогической деятельности и на качестве учебно-воспитательного процесса в целом.
Аналитико-оценочная деятельность требует от педагога сформированности его рефлексивности. Рефлексия в данном контексте понимается как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных учительских действий.
Рефлексия — это не просто знание и понимание учителем самого себя как профессионала, но и выяснение того, насколько и как другие участники педагогического процесса (учащиеся, их родители, коллеги-учителя, администрация и т.д.) знают, понимают и ценят его как педагога, его личностные особенности и их значимость для педагогической деятельности, эмоциональные реакции, профессиональные способности, эрудицию и т.д. Педагогу очень важно установить для себя, в какой мере полученные (положительные или отрицательные) результаты являются следствием его собственной деятельности. Только при наличии рефлексии учитель имеет возможность совершенствовать свою педагогическую деятельность, осуществлять собственный профессиональный рост.
Традиционно аналитико-оценочная деятельность педагога связана с его умениями и навыками объективно, справедливо и позитивно оценивать результаты деятельности учащихся. Сегодня требования к уровню сформированности данных умений возросли в связи с переходом школ на десятибалльную систему оценки результатов учебного труда учащихся. Значительно расширились критерии школьной оценки. Если раньше основным и практически единственным критерием был уровень сформированных зун(ов) школьника, то нынешнему учителю необходимо учитывать при оценке и его отношение к выполняемой работе, и уровень творческой активности, и сформированность общеучебных умений и навыков. Современному педагогу для того, чтобы его оценочная деятельность по отношению к учащимся стала значимой частью учебного процесса, необходимо быть не только подготовленным предметником, но и хорошим практическим педагогом-психологом.
Наконец, существенное место в труде учителя занимает исследователько-творческая деятельность. Ее сущность и содержание определяются творческим характером педагогического труда, тем, что педагогика в теоретическом и практическом планах является одновременно и наукой, и искусством. Опираясь закономерности, принципы, правила, рекомендации, разработанные в педагогической теории, учитель должен каждый раз использовать их творчески, по-своему, но с неизменно хорошим результатом. Он не может применять теоретические основы педагогической науки на практике, не сообразуя их с теми конкретными обстоятельствами, в которых находится сам и его воспитанники. Это требует от педагога сформированности его исследовательских способностей, владения методами педагогического исследования (более конкретно и подробно речь о них пойдет в курсе изучения основ современной педагогики).
Не менее важная сторона исследовательско-творческой деятельности состоит в необходимости осмысливать и развивать то новое в педагогической практике, что появляется по мере ее совершенствования и выходит за рамки уже известного и уже описанного в педагогической теории. Речь идет о педагогическом творчестве и новаторстве как уровнях педагогической деятельности, которые в разной степени проявляются в работе высокопрофессиональных педагогов (в настоящее время широко известен новаторский педагогический опыт В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой и т.д.). В работе учителей, которые являются мастерами педагогического дела, исследовательско-творческая деятельность охватывает все многообразие видов педагогического труда, что позволяет им добиваться чрезвычайно высоких результатов в обучении и воспитании школьников, полноценно реализовываться в профессии [5].
Таковы сущность и система умений и навыков по каждому из рассмотренных видов профессионального труда учителя. Их представленность в педагогической деятельности и тесная взаимосвязь между ними определяют важнейшие профессиональные функции педагога.
3. Профессиональные функции педагога. Функция в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменению одного из них соответствует изменение другого. Функция может рассматриваться с точки зрения последствий (благоприятных, неблагоприятных), вызываемых изменением одного параметра в других параметрах объекта (функциональность) или с точки зрения взаимосвязи отдельных частей в рамках некоторого целого (функционирование) [10, с.1].
В другом значении функция трактуется как обязанность, круг деятельности, назначение, роль [Словарь иностранных слов. 18-е изд. — М., 1989. — С. 557]. Этот смысл наиболее соответствует понятию “профессиональные функции педагога”.
Обобщенно раскрывают их сущность В.Б. Успенский и А.П. Чернявская. Говоря о многообразии профессиональных функций учителя в связи с тем, что его деятельность, как мы уже отмечали в предыдущем параграфе, состоит из разных видов деятельности, они выделяют три основные профессиональные функции педагога — обучающую, воспитывающую, развивающую (о них мы уже вели речь в связи с раскрытием понятий “учитель”, “воспитатель” в прошлой лекции). К основным примыкают общественно-педагогическая (см. предыдущую лекцию), методическая (создание и реализация методик обучения и воспитания), самообразовательная (вопрос о сущности и значении самообразования учителя раскрыт в лекции № 4), исследовательская (она определяется наличием в структуре педагогической деятельности исследовательско-творческого компонента и необходимостью адаптации психолого-педагогической теории к практической деятельности конкретного учителя в конкретных педагогических ситуациях) [8, с. 16 — 17]..
В.А. Межириков и М.Н. Ермоленко рассматривают профессиональные функции педагога в соответствии с рассмотренными нами выше видами педагогической деятельности. Отдельно выделяют гностическую (исследовательскую)функцию. В соответствии с ней учитель выступает субъектом педагогическо-исследовательской деятельности, предусматривающей изучение:
— содержания и способов воздействия на других людей;
— возрастных и индивидуально-психологических особенностей учеников;
—особенностей профессионального процесса и результатов собственной деятельности в нем, ее достоинств и недостатков [4, с. 96]
Естественно, что данная функция — это производное от исследовательско-творческой деятельности педагога, которая предусматривает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи, отношения. Все гностические (познавательные, исследовательские) действия человека (например, перцептивные, мнемические [от греч. mnemonikon — искусство запоминания, мнемоника — система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций], мыслительные, оценивание и др.) включаются в реализацию исследовательской функции учителя.
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. наряду с вышеобозначенными функциями указывают на гуманистическую функцию педагога, педагогической профессии. Они считают, что за педагогом исторически закрепились две важнейшие функции — адаптивная и гуманистическая (“человекообразующая”). Адаптивная функция связана с приспособлением учащегося, воспитанника к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации, а гуманистическая — с развитием его личности, творческой индивидуальности. “С одной стороны, учитель подготавливает своих воспитанников к нуждам конкретного исторического момента, — отмечают ученые, — к определенной социальной ситуации, к конкретным запросам общества. Но, с другой стороны. он, объективно оставаясь хранителем и проводником культуры, уже сложившейся, несет в себе вневременной фактор. Имея в качестве цели развитие личности как синтеза всех богатств человеческой культуры, учитель рабтает на будущее” [6, с.11].
Анализ сущности, структуры педагогической деятельности, ее видов и функций позволяет сделать выводы об ее уникальности, огромной значимости для общественной жизни, о том, что данная профессиональная деятельность является всепроникающей.
Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. Что отличает педагогическую деятельность от любого другого вида деятельности человека?
2. Почему сущность педагогической деятельности нельзя осмысливать как специальную деятельность по передаче общественного опыта от поколения к поколению?
3. Докажите, что понятия “педагогическая деятельность” и педагогический процесс” (обучение и воспитание) взаимосвязаны, но не тождественны.
4. Проследите взаимосвязь педагогики (науки о развитии и формировании личности в процессе обучения и воспитания) и педагогической деятельности.
5. В каком контексте понятия “педагогическая деятельность” и “педагогическая профессия” тождественны? Может ли педагогическая деятельность осуществляться вне рамок педагогической профессии?
6. Выучите наизусть номенклатуру видов педагогической деятельности в той логической последовательности, в которой они представлены в лекции. Соотнесите виды педагогической деятельности с работой учителя на уроке, в процессе проведения воспитательной работы с учащимися. Можно ли говорить о том, что практически все виды педагогической деятельности находят свое отражение в этих моментах работы педагога?
7. Ранжируйте виды педагогической деятельности по степени сложности их выполнения на данный момент именно для вас (в письменном виде).
8. Составьте таблицу “Профессиональные функции педагога”.
Литература:
1. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение. М., 1978.
2.Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы. — М., 1990.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М., 2000.
4. Межириков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. — М., 2002.
5. Педагогический поиск / Автор-составитель А.И. Баженова. — М., 1986.
6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, М.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — 4-е изд. — М., 2002.
7. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М., 1992.
8. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2003.
9. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1990.
10. Философский энциклопедический словарь. — М., 1983.
План:
1. Понятие о педагогическом профессионализме, его уровнях.
2. Сущность педагогического мастерства как высокого уровня педагогической деятельности. Структура педагогического мастерства:
а) профессиональная пригодность;
б) глубокие и прочные профессиональные знания как сущностный компонент педагогического мастерства учителя;
в) развитая профессионально-педагогическая направленность личности учителя — системообразующий компонент его профессионального мастерства;
г) качественно сформированные педагогические способности;
д) отточенная педагогическая техника.
3. Проявления профессионального мастерства учителя в современной школе.
Основные понятия: педагогическая умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество, педагогическое новаторство, профессиональные знания, педагогическая техника.
1. Понятие о педагогическом профессионализме, его уровнях. Педагогическая деятельность учителя, выполнение всех ее видов в совокупности реализуются в педагогической практике на разных качественных уровнях. Вы не могли не отмечать этого, будучи еще совсем недавно школьниками. Одни учителя оставили в вашей душе значимый след не только как высокопрофессиональные преподаватели, но и как личности, люди, которые во многом определили ваше будущее. Другие даже не запомнились, так как их уроки и воспитательная работа, общение с учениками хотя и не были абсолютно непрофессиональными, выполнялись на уровне минимальных требований педагогической профессии, не отличались живостью и творчеством. И сами учителя не воспринимались вами как люди, положительному примеру которых хотелось бы подражать. К сожалению, некоторым из вас могла врезаться в память деятельность людей, которую трудно назвать педагогической, хотя она выполнялась в рамках профессиональной работы учителя.
Мы все понимаем, что непрофессионализм, серость, обыденность, недобросовестность несовместимы с педагогической деятельностью. Каждый, кто избрал своим жизненным путем профессию педагога, изначально должен ориентироваться на высокий уровень качества своей профессиональной деятельности. Бракоделы в педагогической профессии недопустимы, ибо цена непрофессионализма в работе с детьми слишком высока: ломаются судьбы людей. Учитель по определению не имеет права на педагогическую деятельность, не сформировав у себя достаточного уровня ее качества.
Под профессионализмом учителя понимают высокий или высший качественный уровень осуществляемой им педагогической деятельности.
Как мы знаем, педагогами не рождаются, ими становятся в процессе большой работы над собой. Вы находитесь только в начале своего профессионального пути, поэтому важно определить его важнейшие вехи, этапы профессионального роста.
В психолого-педагогической теории достаточно конкретно разработан вопрос качественных уровней профессиональной деятельности учителя (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).
В частности, И.Ф. Харламов выделяет четыре основных уровня профессионализма учителя: педагогическую умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество и новаторство [10, с. 253].
Как начальный, базовый уровень педагогического профессионализма он рассматривает педагогическую умелость [8]. На этом уровне своего профессионализма учитель должен закончить специальное педагогическое учебное заведение. Педагогическая умелость характерна для большинства школьных учителей, особенно начинающих. Студенты и молодые, делающие только первые профессиональные шаги учителя могут и должны достаточно хорошо владеть психолого-педагогической теорией, основными педагогическими умениями и навыками, но их профессионализм, хотя это и не означает профессиональной несостоятельности, все же ограничен отсутствием значительного опыта педагогической работы, профессиональной натренированности.
Педагогическая умелость — это начальный, базовый уровень профессионализма учителя, проявляющийся в достаточно хорошем применении психолого-педагогической теории на практике, обусловленный сформированностью основных профессионально значимых личностных качеств учителя.
Этот уровень характеризуется обстоятельным знанием педагогом того предмета, который он преподает, психологии и педагогики, владением системой основных учебно-воспитательных умений и навыков, а также обладанием довольно развитыми важнейшими профессионально-личностными качествами. Проявление последних в обязательном порядке предусматривает наличие индивидуально-психологических свойств, востребованных профессией (см. лекцию № 4) и сформированную хотя бы на низком уровне профессионально-педагогическую направленность личности учителя.
При условии, что педагог осуществляет самообразовательную деятельность, занимается профессиональным самовоспитанием, сознательно стремится к профессиональному совершенствованию и находится в таких жизненных обстоятельствах, которые не блокируют его профессиональное развитие, он может достичь педагогического мастерства. Мастерство учителя — это уже высокий качественный уровень его профессионализма (о сущности данного уровня речь пойдет в следующем параграфе нашей лекции). В силу множественности факторов как объективного, так и субъективного характера, влияющих на формирование данного уровня профессионализма, его достигают далеко не все учителя. Однако нам необходимо осознать, что именно педагогическое мастерство является едва ли не определяющим условием эффективности педагогического процесса, высокого уровня знаний, умений и навыков учащихся, развития их личностных качеств.
А.С. Макаренко считал, что педагогическому мастерству можно и нужно учиться. Такая учеба, по его мнению, состоит “прежде всего в организации характера педагога, воспитании его поведения, а затем в организации его специальных умений и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем. Он не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком и не знает, в каких случаях как нужно говорить... Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего не хочет (с точки зрения выполнения педагогической работы — примеч. автора, Т.С.)” [4].
Именно А.С. Макаренко одним из первых в советской педагогике, еще в начале ХХ столетия определил формирование профессионального мастерства учителя как актуальную педагогическую проблему. С его почина в специальных учебных педагогических заведениях сегодня введен курс для изучения студентами основ педагогического мастерства. Вы будете работать над ним в дальнейшем и детально изучите не только сущность и структуру педагогического мастерства учителя, но и его содержание, проявления в педагогическом труде, критерии и пути становления с тем, чтобы иметь ориентиры для выработки собственного профессионального мастерства в реальной педагогической практике.
Тесно связан с мастерским уровнем профессионализма учителя более высокий его уровень — педагогическое творчество.
Данный уровень выражается во внесении педагогом в учебно-воспитательную деятельность тех или иных собственных усовершенствований, в реализации новых, созданных им самим в ходе педагогической практики методов и приемов обучения и воспитания без коренной перестройки традиционного педагогического процесса.
Педагогическое творчество как высший уровень профессионализма учителя возможно только на базе овладения им профессиональным мастерством, которое тоже предполагает известную долю творчества и требует сформированности креативности учителя (термин “креативный” обозначает “творческий”).
Самым высоким уровнем профессионализма учителя является педагогическое новаторство (от лат. novator — обновитель. Новатор — это специалист, который вносит и практически реализует прогрессивное и новое в какой-либо деятельности [7, с.433 — 449]).
Педагогическое новаторство — это самый высокий уровень педагогического профессионализма, включающий в себя внесение и реализацию существенно новых, прогрессивных теоретических идей, принципов и методов в процессе обучения и воспитания, благодаря чему происходит коренное изменение последних, обеспечивающее высокое качество обучения и воспитания подрастающего поколения.
Новаторство в педагогической работе по своей сути является настоящим открытием в ней чего-то принципиально нового, ранее вообще неизвестного. Использование новаций в педагогической практике означает коренное ее изменение, обусловливающее значительное усовершенствование учебно-воспитательного процесса.
Примеры учителей-новаторов в практике современной школы единичны, ибо создать в практике обучения и воспитания что-то подлинно новое и прогрессивное достаточно сложно.
Образец педагогического новаторства проявлен, например, учителем математики из Донецка В.Ф. Шаталовым, который добился высокого качества обучения путем применения методики изложения материала крупными блоками и использования в процессе обучения учащихся системы опорных сигналов и конспектов.
Известен учитель-новатор И.П. Волков, разработавший методику творческих заданий для развития способностей учащихся в процессе организации их разнообразной деятельности во внеурочное время.
Новаторской является методика опережающего обучения С.Н. Лысенковой (учительницы начальных классов из Москвы). Данная методика носит характер развивающего обучения и позволяет не только учить детей качественно в более сжатые сроки, но и добиваться больших результатов в личностном развитии учащихся, в развитии их творческих способностей.
Естественно, что два последних высших уровня педагогического профессионализма не могут быть массовыми. Формирование педагогического творчества и новаторства под силу только учителям, достигшим педагогического мастерства и счастливо воплощающим в своей личности педагогическую одаренность, исследовательский талант, высокий уровень интеллектуального развития и большие трудолюбие и работоспособность. Сочетание таких качеств является редким не только в области педагогической деятельности, но и любой другой. Однако педагогическим мастерством как одним из важнейших условий эффективной организации педагогического процесса могут овладеть многие учителя (хотя тоже далеко не все). Это обстоятельство диктует нам необходимость осмыслить сущность и структуру педагогического мастерства учителя, чтобы уже на первом курсе обучения в педагогическом вузе сформировать ориентиры профессиональной подготовки, а в дальнейшем, в первые годы самостоятельной педагогической работы — ориентиры становления высокого уровня учительского профессионализма.
2. Сущность педагогического мастерства как высокого уровня педагогической деятельности. Структура педагогического мастерства. Основополагающее значение для раскрытия сущности педагогического мастерства, понимания его места в системе педагогического профессионализма имеют идеи педагогов-классиков о совершенствовании искусства обучения и воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).
Классики педагогической мысли исходили из основного положения: настоящий учитель, если он стремится к искусному выполнению своих профессиональных обязанностей, должен доводить учебно-воспитательную деятельность до высокой степени совершенства, глубоко знать психолого-педагогическую теорию, хорошо владеть педагогическими умениями и навыками, быть глубоко нравственным человеком, иметь хорошо развитые профессионально значимые личностные качества. В трудах педагогов-классиков термин “педагогическое мастерство” практически не встречается, они вели речь о совершенствовании искусства обучения и воспитания.
В начале ХХ века одним из первых непосредственно о необходимости формирования педагогического мастерства как высокого уровня профессиональной деятельности высказался выдающийся советский педагог А.С. Макаренко. Он неоднократно подчеркивал, что успех обучения и воспитания может обеспечить только такой учитель, который проявляет ответственное отношение к выполнению своих профессиональных обязанностей, усердие в работе и педагогическое мастерство. А.С. Макаренко писал: ”Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос повышения качества обучения и воспитания мастерство, основанное на умении и квалификации учителя” [4, с. 395].
Существенной стороной его убеждений по проблеме профессионального мастерства учителя является то, что педагогическое мастерство “не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта” [4, с. 377]. Хотя некоторые педагоги фетишизируют природные свойства и способности учителя, его талант, от которых якобы целиком зависит возможность овладения педагогическим мастерством, А.С. Макаренко справедливо полагал, что при стремлении к успешной педагогической деятельности мастерством в его выполнении могут овладеть многие учителя.
В своих трудах он раскрывал соотношение, которое существует между педагогическим талантом и мастерством педагога, высказывая мысль о том, что сам по себе талант ничего не стоит, если не сформировано педагогическое умение, мастерство.
Едва ли не одним из первых в советской педагогике он ввел понятие “педагогическая техника” как структурный компонент и основа педагогического мастерства, которое получило свое дальнейшее развитие в нашей педагогике.
С почина А.С. Макаренко педагогическое мастерство рассматривается и развивается в современной педагогической науке как самостоятельная проблема. В центре внимания ученых находятся вопросы изучения личности учителя, роли его профессионально значимых качеств в педагогическом процессе. Большое внимание уделяется проблеме развития и формирования педагогических умений и навыков, а также способностей к педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, Ф.М. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков и мн. др.).
Раскрытие сущности профессионального мастерства учителя носит несколько противоречивый характер. В силу этого сегодня имеют хождение различные его трактовки (их насчитывается не менее десяти). Суть этих противоречий заключается в том, какие исходные положения берутся за основу при раскрытии данного сложного понятия.
Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности педагогического мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества (А.И. Зязюн, Н.В. Кухарев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, и др.).
Другие же исследователи освещают сущность профессионального мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности учителя ( Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Ф. Харламов и др.). Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование в педагогической науке и практике. Тем не менее, не может не возникать вопроса о том, какой из них является более верным.
По словарю В. Даля, “мастерство — это рукоделие, ремесло, уменье, искусство” [3, с. 304]. Данное понятие (мастерство) безотносительно к педагогической профессии, вообще изначально обозначает деятельность. Следовательно, мастерство проявляется не столько в свойствах и качествах личности учителя как таковых, сколько в его деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но последние являются не сущностью педагогического мастерства, а его предпосылками, условием его проявления и развития. Значит, для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо в первую очередь формировать и оттачивать профессиональные умения и навыки, развивая как необходимое условие для этого определенные личностные качества. Две эти задачи, хотя и тесно связаны одна с другой, все же не являются тождественными. Их единство достигается только на высших уровнях педагогической деятельности (педагогического мастерства, творчества и новаторства).
И.Ф. Харламов в статье “О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве” [8] высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо “не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность”.[8, с. 12]. Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает постепенно. Определенное время он работает на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом для выработки педагогического мастерства. Педагогическая умелость как начальная ступень профессионализма учителя должна формироваться еще в период обучения будущего учителя в вузе. Овладение педагогическим мастерством происходит в процессе самостоятельной практической деятельности учителя, так как требует известной степени натренированности в работе с детьми, накопления педагогического опыта.
На основании вышесказанного мы можем заключить, что педагогическое мастерство — это высокий уровень профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-педагогической теории на практике и сформированных личностных свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического процесса.
Указанное понимание сущности педагогического мастерства позволяет осмысливать его как сложный деятельностно-личностный феномен учителя, детально раскрыть его внутреннюю структуру.
Как уже было определено в предыдущих лекциях, предпосылкой для развития профессионализма учителя, следовательно, и для становления его педагогического мастерства, является профессиональная пригодность. Причем профессиональная пригодность к педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне имеет свою специфику: наряду с полноценно представленными задатками к педагогической профессии в ней должны ярко проявляться интеллектуальные способности и педагогическая направленность личности учителя (любовь к детям, высокий уровень мотивации к выбору профессии педагога, убежденность в личной и общественной значимости педагогической деятельности и т.д.). Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической направленности личности, так как ее сознание, мотивы выбора учительской профессии, отношение к труду учителя во многом зависят от особенностей времени, определяющих видение и понимание окружающей действительности, от социальных условий, в которых происходит становление будущего педагога. Однако анализ исследований по данной проблеме показывает, что есть наиболее общие и динамичные характеристики педагогической направленности будущего учителя, наличие которых прогнозирует в дальнейшем развитие его профессионального мастерства. К ним относятся:
— сформированность гуманистического мировоззрения, любовь к детям;
— отношение к избранной профессии как к жизненному призванию;
— высокий уровень самопознания, самоопределения (то есть осмысленность своих возможностей в профессии и понимание, четкое определение путей их использования).
Вторым важнейшим структурным компонентом педагогического мастерства учителя являются его профессиональные знания.
Педагогика в своем широком значении представляет собой науку, которая вобрала в себя идеи из различных областей знаний, позволяющих обосновать цели, средства, закономерности и принципы обучения и воспитания. Она тесно связана с такими науками, как философия, психология, физиология, история, с рядом антропологических наук. В соответствии с этим знания учителя-профессионала должны быть универсальными, то есть в них должна быть представлена информация по трем направлениям:
— знания по преподаваемым учителем предметам (предметные);
— знания психолого-педагогического цикла (психолого-педагогические и методические);
— основы знаний из разнообразных областей жизни (культурологические).
Ученые выделяют специфику знаниевого компонента в структуре педагогического мастерства учителя: комплексность, системность, межпредметность, высокий уровень обобщенности.
Наблюдения за профессиональной деятельностью учителей, владеющих педагогическим мастерством, позволяют выделить как очень важную характеристику данного компонента личностную окрашенность усвоения и воспроизведения знаний педагогом. Знания объективно необходимы педагогу, ведь они — важнейшее средство его профессиональной деятельности. В случае их отсутствия учебно-воспитательная деятельность осуществляться не может. В то же время знания должны быть субъектно значимы для учителя. Педагог, как бы “пропускающий через себя”, через призму собственной личности изучаемые им в разных областях наук факты и вырабатывающий на их основе собственную профессиональную позицию, субъектно относящийся к процессу своего познания, всегда достигает вершин профессионального мастерства. Личностная окрашенность профессиональных знаний во многом обусловливает умения учителя во время изложения учебного материала и в диалоге со школьниками представить им свои собственные мысли, чувства, переживания по поводу того или иного научного факта, показать значимость изученного им самим и изучаемого учащимися для своей собственной жизни, судьбы. Это вносит в процесс обучения эмоциональный аспект, служит средством продвижения его учеников не только в познании, но и в духовном развитии. Присутствие характеристики субъектности знаний в педагогической деятельности учителя всегда обеспечивает учебно-познавательную активность учеников, что и является одним из критериев педагогического мастерства.
Представленность знаний учителя во всей совокупности вышеназванных характеристик возможна только при условии сформированности у педагога профессионально-педагогической направленности его личности. Она и является третьим компонентом педагогического мастерства. Причем, если профессиональные знания представлены в данной структуре как сущностный компонент, то профессионально-педагогическая направленность отыгрывает роль системообразующей структуры в педагогическом мастерстве.
Мы уже знаем из предыдущих лекций, в чем заключается сущность содержание этого важного компонента профессионализма учителя, и можем осмыслить тот факт, что он представлен и как часть профессиональной пригодности учителя, и как фактор, влияющий на совершенство его профессиональной деятельности.
Любовь учителя к своим воспитанникам, убежденность в важности выполняемой работы как для других, так и для себя, потребность в выполнении педагогического труда и т.д. — это те условия, без которых невозможна высокоэфффективная профессиональная деятельность учителя. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя как бы связывает в единую систему все структурные компоненты педагогического мастерства, многие из них обусловливает.
Так, в случае ее отсутствия учитель не заинтересован в выработке, развитии и формировании своих педагогических способностей, являющихся четвертым компонентом в структуре высокого уровня педагогического профессионализма.
О сущности понятия “педагогические способности”, об их видах, о значении в работе педагога мы подробно говорили в лекции о педагогическом потенциале личности учителя. В контексте данной лекции необходимо подчеркнуть характеристики педагогических способностей учителя, работающего на уровне педагогического мастерства. Важнейшей такой характеристикой является многоплановость и многообразие сформированных педагогических способностей учителя, его умение развивать в себе именно те способности, которые необходимы в конкретных условиях работы с учащимися, наиболее востребованы определенными педагогическими обстоятельствами и ситуациями.
Динамика развития и формирования педагогических способностей, совершенство в их применении тоже можно рассматривать как характеристики высокопрофессиональной деятельности учителя. Интенсивность и качественность формирования педагогических способностей обнаруживается далеко не у всех учителей, что связано с их профессиональной пригодностью и полноценной представленностью педагогической направленности личности.
Глубокие профессиональные знания учителя, сформированность профессионально значимых личностных качеств, педагогических способностей являются основой для развития пятого компонента в структуре педагогического мастерства — педагогической техники.
О необходимости развития и формирования педагогической техники учителя одним из первых, как уже было отмечено выше, заявил А.С. Макаренко. Суть проблемы он видел в том, что “педагогическая теория ограничивалась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника” [4, с. 400]. Педагог был уверен в том, что в педагогических учебных заведениях надо преподавать не только теорию и методику обучения и воспитания, но и учить будущих учителей управлению своим внутренним эмоциональным состоянием, мимикой и пантомимикой, педагогическому артистизму.
В дальнейшем вопросы становления и развития профессиональной техники учителя получили свою обстоятельную разработку в педагогической теории и практике (Ю.П. Азаров, В.М. Мындыкану, Ю.Л. Львова, Н.Е. Щуркова и мн.др. ).
На основании анализа результатов исследования сущности и структуры педагогической техники учителя мы приходим к выводам, что педагогическая техника — это внешнее проявление, форма профессионального мастерства учителя. Ее сущность проявляется во владении педагогом совокупностью специальных умений и навыков по организации себя и других (учащихся) в педагогическом процессе.
Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, синтезу духовной культуры и внешней профессиональной выразительности учителя.
Для эффективного достижения целей педагогической деятельности, решения важнейших задач, стоящих перед педагогом в процессе ее осуществления, учителю необходимо овладеть в рамках педагогической техники комплексом следующих умений:
— умениями и навыками саморегуляции своего психического состояния, управления внутренним эмоциональным состоянием, формирования творческого рабочего самочувствия в процессе преподавания и воспитательной деятельности;
— умениями формировать педагогически целесообразный внешний вид (начиная от умений одеваться в соответствии с требованиями профессии и заканчивая умениями и навыками проявления мимического и пантомимического мастерства);
— умениями и навыками эрфоэпически правильно оформлять свою речь (отточенность техники речи проявляется в поставленных фоническом дыхании и голосе, в четкой дикции и оптимальном темпоритме речи учителя).
Более детально сущность и содержание педагогической техники учителя на теоретическом уровне вы изучите в курсе “Основ педагогического мастерства”, а практическую выработку важнейших умений и навыков в рамках педагогической техники будете осуществлять, работая с учащимися при прохождении педагогических практик на старших курсах.
Итак, мы получили в общем виде представление о сущности и содержании педагогического мастерства. Систематизированно его структуру можно представить в виде следующей схемы:
СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ
Профессиональная пригодность учителя
высокий уровень сформированность
профессионально- профессионально-
педагогической педагогических
деятельности личностных свойств и качеств
глубокие совершенная культура ярко развитые
проф. педагогич. педагогич. выраженная педагогич.
знания. техника. речи. педагогич. способности.
направленность
личности.
3. Проявления педагогического мастерства учителя в современной школе. Рассматривая сущность и содержание педагогического мастерства учителя, мы пришли к выводам, что владеть этим высоким уровнем профессионализма могут и должны многие учителя, так как от высокого уровня педагогического профессионализма зависит результативность учебно-воспитательного процесса. Однако общеизвестно, что далеко не все педагоги становятся мастерами своего дела, что очевидно связано со сложностью и многофакторностью как самого феномена педагогического мастерства, так и процесса становления высокого уровня профессиональной деятельности. Одним из важейших факторов становления и развития педагогического профессионализма является осознанность учителем тех требований к педагогической деятельности, которые предъявляет современная школа. Особое значение для развития профессионального мастерства учителя сегодня приобретают вопросы сформированности его педагогического самосознания.
На современном этапе школа приняла концепцию личностно-ориентированного обучения и воспитания, которая содержит установку на целостное развитие личности ребенка, что требует от учителя несколько иного, чем раньше, видения себя в профессии, сформированности не только профессиональных знаний, традиционных педагогических умений и навыков, способностей (организационных, дидактических, суггестивных и т.д.), но и нового педагогического мышления. Его сущность, как мы уже знаем, заключается в понимании субъектной роли ученика в педагогическом процессе.
В связи с этим профессиональное мастерство учителя проявляется в современной школе не только в его глубоких знаниях предмета, в умелом его преподавании, но и в большой мере в осознанности им многомерности своего профессионального предназначения, в умениях анализировать себя как специалиста с позиций этого предназначения. Иными словами, речь идет о том, ч что в современной школе на первый план профессионализма учителя выступает его профессиональная сознательность, духовность. На современном этапе развития школьного дела, по мнению К.В. Гавриловец, развитие духовности учителя как основы его профессионализма связано с глубоким осмыслением в учительской среде “феномена человека любящего”, который требует соединения в учителе способности любви со знанием технологической стороны педагогического дела, со знанием предмета [2].
Любовь к детям не исключает из проявлений педагогического мастерства учителя современной школы искусства требовательности. И.Ф. Харламов считает, что особенно в начале самостоятельной профессиональной деятельности молодому специалисту, стремящемуся стать мастером своего дела, необходимо овладеть умением предъявлять требования к учащимся. Он справедливо полагает, что “нельзя успешно вести учебно-воспитательную работу в школе, не овладев, как следует, методикой предъявления требований” [9, с. 146].
Искусство педагогической требовательности основывается в первую очередь на определенных волевых качествах самого учителя, поэтому педагогу следует всемерно развивать и проявлять в своей работе и в жизни такие личностные качества, как целеустремленность, точность в выполнении той или иной работы, аккуратность, ответственность, обязательность и т.д.
С другой стороны, мастерство требовательности возникает как результат знаний о сущности педагогического требования и отточенности умений его предъявления. Важно понять, что требовательность учителя не сводится только к отдаче приказаний и распоряжений. Ее сущность как важное проявление педагогического мастерства учителя заключается в том, что она должна быть органически связана с высоким качеством его преподавательской и воспитательной работы. Существенной стороной мастерства требовательности педагога являются его умения создавать такие педагогические ситуации, которые исключили бы причины нарушения учащимися дисциплины, способствовали бы организации активной разнообразной деятельности школьников, формированию их положительного отношения к учителю, к школе и учебе в целом.
Вопросы благожелательности в отношениях между учителем и учащимися , педагогического общения между ними в современной школе приобрели особое значение для решения проблемы становления и развития педагогического профессионализма. Это связано с известными изменениями в социокультурной ситуации в нашей стране, характера учебно-познавательной деятельности современных школьников. Сегодня важно предоставлять учащимся не только сумму определенной учебной информации, но и развивать их познавательные интересы, положительные мотивы учения, формировать их субъектную позицию в обучении и жизни в целом. Это в полной мере возможно только при условии хорошо организованного педагогического общения, которое характеризуется умениями учителя управлять эмоциональными контактами с учениками, выстраивать с ними педагогически целесообразные взаимоотношения, предотвращать конфликтные ситуации. Преодоление конфликтности в учебно-воспитательном взаимодействии особо значимо для работы белорусских учителей в связи с экологической обстановкой в нашей республике. В связи с Чернобыльской аварией и ее последствиями во многих регионах нашей страны ученые констатируют повышенный уровень невротизации детей и молодежи, что требует от современного белорусского педагога психотерапевтической направленности его педагогических реакций. Высокий уровень профессионализма учителя современной школы должен основываться на глубоких знаниях психологии, умениях принимать конструктивные решения в кризисные моменты общения с учащимися, творчески использовать многообразие педагогических технологий.
Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. Составьте план своего ответа по теме: “Уровни профессионализма учителя”.
2. В чем сходство и отличие таких уровней педагогического профессионализма, как педагогическая умелость и педагогическое мастерство?
3. Докажите, что педагогическому мастерству можно и должно учиться тем специалистам в области образования, которые имеют к этому предпосылки.
4. Определите важнейшие предпосылки и факторы овладения учителем педагогическим мастерством как высоким уровнем профессиональной деятельности.
5. Почему сущность педагогического мастерства нужно раскрывать не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность?
6. Составьте план ответа по теме: “Структура педагогического мастерства учителя”.
7. Ответьте письменно на вопросы:
а) учили ли вас педагоги, профессиональная деятельность которых осуществлялась на уровне педагогического мастерства?
б) Если да, какой предмет они преподавали?
в) Какие компоненты педагогического мастерства наиболее ярко проявлялись в их работе?
Литература:
1. Азаров Ю.П. Чувство, техника, мастерство. — М., 1982.
2. Гавриловец К.В. Гуманистическое воспитание в школе: Пособие для директоров шк., учителей, кл. рук. — Минск, 2000.
3. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 Т. — М., 1981. — Т. 2. — С. 304.
4. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступит. статьи В.С. Хелемендик. — М., 1990.
5. Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. — Кишинев, 1991.
6. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн и др. — М., 1989.
7. Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. О дидактических взглядах педагогов-новаторов конца ХХ века // Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. — Минск, 2002.
8. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. — 1992. — № 7 — 8. — С. 11 — 15.
9. Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. — Минск, 1967.
10. Харламов И.Ф.Педагогика: Компакт. учеб. курс: Для студентов ун-тов и пед. ин-тов. — Минск, 2001.
11. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998.
Раздел 3. Ребенок как самоценность и субъект образовательного процесса.
План:
1. Этика отношения к детству в ее историческом развитии.
2. Международные акты в защиту детей. “Конвенция о правах ребенка” и ее требования по защите прав детей.
3. Закон Республики Беларусь “О правах ребенка” как основа национального плана действий по защите прав детей.
Основные понятия: гуманистическая педагогика, права ребенка, конвенция о правах ребенка.
1. Этика отношения к детству в ее историческом развитии. Изучение истории развития этики отношения к ребенку как субъекту педагогического процесса показывает, что путь от прямого насилия над его личностью, отношения к учащемуся как к бесправному существу, от оправдания авторитарности учителя и его репрессивных воздействий на ученика — к пониманию необходимости уважать права ребенка в жизни вообще и в педагогическом процессе, в частности.
осуществлять его обучение и воспитание на гуманной основе, не был прост и прямолинеен. Человечеству понадобились десятки веков, чтобы осознать права детей как равноправных членов социума, чтобы понять приоритетность гуманистической парадигмы обучения и воспитания.
Так, например, в древнеегипетских пирамидах археологами была обнаружена табличка с клинописью, расшифровка которой гласила: “Ухо мальчика на его спине”. В этом кратком изречении нашло свое отражение отношение взрослых к детям как к бесправным рабам, добиться послушания которых в учении и воспитании можно только используя физическое наказание.
В средневековой России в книге “Домострой”, которая была создана как руководство по ведению домашнего хозяйства, организации семейных отношений, содержалась такая рекомендация для родителей и учителей: “Не ослабляй руку, бия ребенка”. Это опять-таки свидетельствовало о прямом насилии над личностью ребенка, отношении к нему не как к растущему и развивающемуся человеку, а как к существу, которое еще только должно стать человеком, если путем наказаний и унижений его наставят “на путь истинный”.
В эпоху средневековья в достаточно просвещенной для того времени Западной Европе, в которой уже возникла сеть специальных учебных заведений, а при университетах создавались специальные школы для подготовки учителей, будущим педагогам внушалась мысль о том, что успех обучения детей зависит от умения учителя наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали наряду с дипломом розгу и так называемую “palm” — палку с диском на конце для ударов по детским ладоням. При выпуске из учебного заведения учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение “воспитывать” при помощи этих орудий [9, с. 12]. Например, в Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, которые служили своеобразными “тренажерами” для демонстрации будущими воспитателями своих умений использовать вышеназванные орудия обучения и воспитания на практике. В Англии традиция физического наказания учеников была отменена в некоторых школах закрытого типа только в начале ХХ1 века.
Однако наряду с этим в истории развития педагогического дела есть множество положительных, прогрессивных примеров отношения к детям, учащимся как равноправным с учителем субъектам процесса обучения и воспитания.
Идеи гуманного отношения к ученикам мы находим в философских воззрениях Сократа (древнегреческого философа, родившегося в 464 году до н.э. в Алопеке близ Афин). В диалогах Сократа, записанных его учеником Платоном, мы читаем о том, что нужно уважать право ученика на самостоятельное открытие истины: нельзя принуждать учиться, необходимо создавать условия для формирования стремления обучающегося к самостоятельному познанию. Философ утверждал, что обучения как процесса “передачи” готового знания от учителя к ученику вообще не существует, поскольку понять что-нибудь каждый может только сам, познание можно черпать только из самосознания. Все, чем способствует этому учитель, состоит в том, что, ставя вопросы перед учеником и пробуждая сомнения, педагог дает толчок к исканию, познанию истины.
Ученик Сократа, Платон [428 или 427 до н.э. — 348 или 347 до н.э., Афины], продолжая гуманистическую традицию своего учителя, советовал внедрять знания не насильственно, а используя игру, в которой можно лучше наблюдать природные наклонности учеников.
Такой подход к организации обучения и воспитания являлся поистине гуманным, поскольку в нем были заложены уважительное отношение к личности обучаемого, вера в его физические и духовные силы.
Особенно большой вклад в развитие этики отношения к ребенку как объект-субъект педагогической деятельности был сделан представителями педагогической мысли эпохи Возрождения (15 — 14 столетия). Это время явило собой человечеству расцвет гуманизма, веры в человека, восхищения его неограниченными возможностями в созидании Добра и Красоты. Титаны этой эпохи (Леонардо да Винчи, Микельажело Буонаротти, Франческо Петрарка, Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Сервантес де Сааведра, Томазо Компанелла, Мишель Монтень и др.), являясь гуманистами по образу жизни и убеждениям, встали на защиту индивидуальности и природной одаренности ребенка, его права на всестороннее и гармоничное развитие возможностей и способностей собственной личности.
Особого внимания заслуживают высказывания в этом направлении французского философа Мишеля Монтеня, который призывал учителей отказаться в обучении и воспитании “от насилия и принуждения”, ибо “нет ничего, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками”[7, с. 139]. По его мнению, “обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того, чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость” [7, с. 12]. Философ видел большой потенциал эффективности обучения и воспитания в формировании гуманных отношений между педагогом и его воспитанниками, основанных на уважении учителем их прав.
Красной нитью мысль об “очеловечивании” взаимоотношений учителя и учащихся проходит в трудах основоположника научной педагогики (дидактики), великого чешского педагога — Я.А. Коменского, представителя эпохи Возрождения в Европе. По его мнению, мастерство учителя, проявляющееся в умениях “учить с верным успехом”, “учить быстро”, “учить основательно” [4, с. 59 — 70], обусловлено, прежде всего, использованием возможностей увлекать, а не принуждать учащихся к изучению наук.
Не менее важным фактором гуманизации отношений учителя с учащимися великий педагог считал личностные качества учителя. Он утверждал: “Учителями же пусть будут самые лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью — вот наиболее замечательное средство к тому, чтобы побудить учеников к самой честной жизни” [4, с. 81]. Им был выдвинут ряд нравственных требований к личности педагога, являющимися важнейшими профессионально-нравственными качествами и обусловливающими этический характер взаимоотношений в системе “учитель — ученик”: человеколюбие, бескорыстие, трудолюбие, честность, эрудированность, способность преодолевать трудности и т.д.
В эпоху Просвещения (17 — 18 столетия), которая характеризуется культом разума и развития наук, большой вклад в развитие этических отношений к детям был сделан прогрессивными мыслителями, философами и педагогами — Дж. Локком (английским философом), Ж.Ж. Руссо (французским философом, писателем и педагогом), И.Г. Песталоцци (швейцарским педагогом), А. Дистервегом (немецким педагогом, “учителем немецких учителей”) и др.
В частности, Ж.Ж. Руссо целью воспитания определял прежде всего развитие в ребенке человеческого начала, сущность которого заключается в умении познать и развивать себя как личность, выносить удары рока, презирать избыток и нищету, действовать, пользоваться своими чувствами и способностями [11]. В решении этих сложных задач Ж.Ж. Руссо большую роль отводил воспитателю, его стремлению уважать жизненные права ребенка, умению предоставлять ему свободу, не подменяя собственный жизненный опыт воспитанника и развитие его ума своим опытом и авторитетом.
А. Дистервег, развивая идеи философов, писателей и художников эпохи Возрождения, являлся стойким сторонником этичного отношения учителя к детям, апологетом педагогики ненасилия. В “Руководстве к образованию немецких учителей” [1] он высказал свое отрицательное отношение к использованию в педагогической практике методов наказания. “О мерах наказания мы лучше говорить не будем, — писал он, обращаясь к учителям. — Они большей частью бесполезны и не нужны, то есть согласно природе самого предмета обучения. Надо только, чтобы ученик работал в школе охотно. Там, где это имеет место, не может быть и совсем не бывает случаев неповиновения учащихся. Там же, где этого нет, приходится постоянно и безуспешно придумывать наказания” [1, с. 212]. “Учитель немецких учителей” в своих трудах и педагогической деятельности утверждал важное положение — мало лишь говорить о гуманизме и милосердии по отношению к ученикам, надо на практике уметь устанавливать с ними доброжелательные отношения. Именно они во многом определяют гуманные поступки и образ жизни как педагога, так и его воспитанников.
В трудах педагогов 17 — 18 столетий идеи этического отношения к детству пробрели конкретные очертания и выстроились в логическую систему: этичное отношение педагога к воспитанникам признано определяющим фактором эффективности обучения и воспитания, конкретизированы пути формирования таких взаимоотношений в педагогическом процессе, сформулированы основные требования к личности учителя-гуманиста.
В Х1Х веке идея этики отношения к детству была ведущей в мировоззрениях российских прогрессивных мыслителей, общественных деятелей, писателей (А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, К.Д. Ушинского и мн.др.), что было обусловлено во многом сложившейся в это время в России социокультурной ситуацией (свободолюбивое движение социал-демократов, борьба за отмену крепостного права и т.д.).
А.И. Герцен и В.Г. Белинский в своих сочинениях выступали против произвола взрослых (родителей, учителей) по отношению к детям, неразумных требований и суровой дисциплины, так как справедливо полагали, что все это не способствует личностному развитию ребенка. Миссию мудрого и гуманного наставника они видели в том, чтобы помочь воспитаннику личностно развиться до полного расцвета его задатков и способностей.
Общественный деятель и литературный критик Н.А. Белинский утверждал, что вся система воспитания должна основываться на гуманистических началах: на добром, уважительном отношении к ребенку, на стремлении учителя формировать его самостоятельность и сознательность, на педагогических требованиях, отличающихся разумностью и уважением к личности ученика. Он писал: “ Мы хотим, чтобы в воспитании господствовала разумность и чтобы разумность эта ведома была не только учителю, но и представлялась ясною самому ребенку. Мы утверждаем, что все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка. Мы требуем, чтобы воспитатели высказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным не по привычке, а по сознанию и убеждению” [2, с. 42].
Идеи веры в способности и возможности детей, уважения их человеческого достоинства утверждал в своих трудах, художественных произведениях и собственной педагогической деятельности великий русский мыслитель Л.Н. Толстой (1821 — 1910). Толстовский принцип свободы в обучении и воспитании детей означал прежде всего новый, более гуманный, построенный на доверии к ребенку и уважении его человеческих сил и способностей, тип отношения к нему учителя. “Новая школа может быть создана только тогда, — писал Л.Н. Толстой, — когда учителя откажутся от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик... Для учителя, вжившегося в свободу школы, каждый ученик представляется особым характером, заявляющим особые потребности, удовлетворить которые может только свобода выбора” [13, с. 156].
В 1859 году в своем родовом поместье Ясная Поляна писатель организовал школу, в которой попытался реализовать свои гуманные педагогические идеи свободного воспитания. Учебный процесс в ней строился с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, были отменены телесные и какие бы то ни было другие наказания, большое внимание уделялось развитию творческих способностей учеников.
Опыт Яснополянской школы интересен и современным педагогам, актуален для учителей, стремящихся гуманизировать учебно-воспитательный процесс в современной школе.
О педагогических идеях Ф.М. Достоевского в истории развития педагогической мысли практически не упоминается, так как непосредственно на педагогические темы он не писал и не рассуждал. Однако в литературном наследии великого мыслителя и писателя теме детства отводится центральное место. С этой темой связаны его чаяния и надежды на счастье, свободу и образованность своего народа, на укрепление и победу нравственного начала в человеке вообще. В своих произведениях (“Записки из мертвого дома”, “Преступление и наказание”, “Братья Карамазовы”, “Подросток”) он считал ребенка безгрешным, чистым, ангелоподобным существом и всей силой своего художественного таланта, силой мысли философа стремился защитить детство от преступлений и жестокости взрослого мира, заставить этот мир несправедливости и попранного человеческого достоинства уважать чистоту и безгрешие ребенка.
Не случайно любимый герой писателя в романе “Братья Карамазовы”, Алексей Карамазов, не согласился даже гипотетически построить счастье человечества ценой мучений, слез и гибели одного лишь крохотного ребеночка.
В процессе изучения на старших курсах истории педагогики вы подробным образом будете изучать жизнь и педагогическое наследие великого русского педагога К.Д. Ушинского (1824 — 1871), основателя научной педагогики в России.
Им выдвинут целый ряд прогрессивных педагогических идей, воплощение которых в жизнь способствовало продвижению успехов в деле обучения и воспитания. И все они как бы фокусируются в убежденности К.Д. Ушинского в том, что успешно обучать и воспитывать ребенка можно только при условии любви к нему, уважения его человеческого достоинства и глубоко знания индивидуальных, личностных особенностей ученика.
Как видим, в Х1Х столетии идея этического отношения к детству углубляется и воспринимается передовой педагогической общественностью более глобально — на уровне гуманизации педагогического процесса, взаимоотношений учителей с учащимися; понимания обществом в целом необходимости уважительного отношения к детям как к своему будущему.
Однако о правах ребенка как узаконенных в обществе явлениях речь не велась ни в одном государстве мира вплоть до второй половины ХХ века. Правда, следует внести оговорку о том, что еще в 1914 году идею о необходимости создания Великой хартии вольности для детей, их прав провозгласил польский детский врач, писатель, педагог Януш Корчак (Генрик Гольдшмит, 1870 — 1942). Он имел большой педиатрический и педагогический опыт работы, его жизнь была по сути посвящена служению детям в качестве врача, психолога, детского писателя, учителя и воспитателя. И оборвалась эта жизнь тоже как акт служения своим воспитанникам (Я. Корчака не стало в 1942 году, он погиб вместе со своими двумястами воспитанниками, узниками еврейского гетто в оккупированной фашистами Варшаве, в газовой камере Треблинки. У него был выбор: остаться в живых или встать рядом со своими маленькими воспитанниками на путь смерти, по которому их отправили фашисты только за то, что они не были арийцами. Корчак как истинный педагог остался рядом с детьми, считая, что это его долг — быть рядом с ними в самый страшный миг их коротких жизней).
Мечтой Я. Корчака было отвоевать для детей право на уважение их возраста, на охрану здоровья, на свободное развитие. В книге “Как любить детей”
он сформулировал основные положения своей Хартии вольности для ребенка: “Быть может, их больше, прав и вольностей для детей, я же установил три основных:
1. Право ребенка на смерть (не желая, чтобы он умер, мы, взрослые, не даем ему жить...).
2. Право ребенка на сегодняшний день (...ленивые, мы не хотим искать красы в его сегодняшнем дне. И что это, как не истерия ожидания? Мы ждем его “завтра”. А когда наконец это завтра настало, мы ждем новое завтра. Ибо в принципе наш взгляд на ребенка — что его как бы еще нет, он только еще будет как человек; он еще ничего не знает, а еще только будет знать; еще не может, а только еще когда-то сможет — заставляет нас (взрослых — родителей и учителей, воспитателей — примеч. авт. Т.С.) беспрерывно ждать.
Половина человечества как бы не существует...).
3. Право ребенка быть тем, кто он есть” [5, с. 10 ].
Еще в начале ХХ века Януш Корчак в художественно-публицистической форме высказал идею о необходимости создания мировой общественностью специального права, государственно-общественного закона, которые защитили бы детство от зачастую преступного и страшного мира взрослых людей, поправших свои внутренние законы совести, нравственности. Хочется целиком процитировать выдержки из его книги, в которой он страстно взывает к совестливым людям о защите ребенка: “... Ребенок не солдат, не обороняет родину, хотя вместе с ней и страдает.
С его мнением нет нужды считаться, не избиратель: не заявляет, не требует, не грозит.
Слабый, маленький, бедный, зависящий — ему еще только быть гражданином.
Снисходительное ли, резкое ли, грубое ли, а все — пренебрежение.
Сопляк, еще ребенок — будущий человек, не сегодняшний. По-настоящему он еще только будет...
Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них.
Нет! Дети были, и дети будут. Дети не захватили нас врасплох и ненадолго. Дети — не мимоходом встреченный знакомый, которого можно наспех обойти, отделавшись улыбкой и поклоном.
Дети составляют большой процент человечества, населения, нации, жителей, сограждан — они наши верные друзья. Есть, были и будут.
Существует ли жизнь в шутку? Нет, детский возраст — долгие, важные годы в жизни человека.
Жестокие законы Древней Греции и Рима позволяли убить ребенка. В средние века рыбаки вылавливали из рек неводом тела утопленных младенцев В ХХV!! веке в Париже детей постарше продают нищим, а малышей у собора Парижской богоматери раздают даром. Это еще очень недавно! И по сей день ребенка бросают, когда он помеха.
Растет число внебрачных, покинутых, беспризорных, эксплуатируемых, развращаемых, истязуемых детей (эти слова в полной мере относятся к современному нам моменту — примеч. авт. Т.С.). Закон защищает их, но в достаточной ли мере? Многое изменилось на свете; старые законы требуют пересмотра.
Мы (имеется в виду взрослое население планеты — примеч. авт. Т.С.) разбогатели. Мы наследники, акционеры, совладельцы громадного состояния. Сколько у нас городов, зданий, фабрик, копей, гостиниц, театров! Сколько на рынках товаров, сколько кораблей их перевозит. Налетают потребители и просят продать.
Подведем баланс, сколько из общей суммы причитается ребенку, сколько падает на его долю не из милости, не как подаяние. Проверим на совесть, сколько мы выделяем в пользование ребячьему народу, малорослой нации, закрепощенному классу. Чему равно наследство и каким обязан быть дележ; не лишили ли мы, нечестные опекуны, детей их законной доли — не эксплуатировали ли?...
Мы ввели всеобщее обучение, принудительную умственную работу; существует запись и школьная рекрутчина...
Школа требует, а родители дают неохотно. Конфликты между семьей и школой ложатся всей тяжестью на ребенка. Родители солидаризируются с не всегда справедливыми обвинениями ребенка школой, чтобы избавить себя от навязываемой ею над ним опеки.
Солдатская учеба тоже лишь подготовка ко дню, когда призовут солдата к подвигу; но ведь государство солдата обеспечивает всем. Государство дает ему крышу над головой и пищу; мундир, карабин и денежное довольствие являются правом его, не милостыней.
А ребенок, подлежа обязательному всеобщему обучению, должен просить подаяния у родителей или общины.
Женевские законодатели спутали обязанности и права; тон декларации (речь идет о Декларации прав ребенка, принятой Лигой Наций в Женеве в 1924 году — примеч. авт. Т.С.) не требование, а увещание: воззвание к доброй воле, просьба о благосклонности...
Давайте требовать уважения к ясным глазам, гладкой коже, юному усилию и доверчивости...
Растет новое поколение, вздымается новая волна. Идут и с недостатками, и с достоинствами; дайте условия, чтобы дети вырастали более хорошими! ...
Требуем: устраните голод, холод, тесноту, перенаселение!
Это вы плодите больных и калек, вы создаете условия для бунта и инфекции: ваше легкомыслие и отсутствие согласия.
Внимание: современную жизнь формирует грубый хищник, homo rapax... Ложь — его уступки слабым, фальшь — почет старцу, равноправие женщины и любовь к ребенку.
Скитается по свету бездомная Золушка — чувство. А ведь именно дети — князья чувств, поэты и мыслители.
Уважайте, если не почитайте, чистое, ясное, непорочное детство!” [6, с. 7 — 22].
Идеи гуманного отношения к детям, защиты их прав, развивавшиеся на протяжении многих столетий в борьбе с авторитарной парадигмой обучения и воспитания, во второй половине ХХ столетия воплотились в создании самостоятельной отрасли педагогических знаний — гуманистической педагогики. В ней достаточно полно раскрыты сущность и содержание гуманного отношения к ребенку как субъекту педагогического процесса, определены важнейшие принципы, методы и формы учебно-воспитательной работы на гуманистической основе. Однако в современной педагогической практике все же удерживают свои позиции авторитаризм, формальное, а иногда и жестокое отношение педагогов к детям, непонимание учителей сущности и необходимости гуманизации современной школы.
Осмысление этих негативных явлений позволяет определить целый ряд их причин, объективных и субъективных. К объективным можно отнести социальные причины (недостаточное внимание общественности к проблемам обучения и воспитания подрастающего поколения в школе и, как следствие, невысокий социальный статус педагогических профессий, низкая заработная плата учителей и т.д.). Основной причиной субъективного характера является то, что сегодня далеко не каждый учитель ясно понимает, в чем заключается сущность гуманистической педагогики. Ее понятие отличается сложностью и неоднозначностью. Среди педагогической общественности и людей, далеких от профессиональной педагогической деятельности, бытует мнение, что гуманистическая педагогика — это педагогика ненасилия над ребенком. Но не каждого учителя, который не применяет в своей практике репрессивных методов воздействия на ребенка (следует отметить, что в современной школе не так уж много учителей, способных на репрессии, грубость и жестокость по отношению к детям), соблюдает нравственно-этикетные нормы и правила педагогической деятельности, проявляет в общении с учащимися элементарные воспитанность и доброжелательность, можно назвать педагогом-гуманистом, глубоко знающим и уважающим права ребенка.
И.И. Рыданова считает, что сущность гуманистической педагогики определяет все же не внешняя атрибутика (вежливость учителя, отсутствие в его работе репрессивных методов воздействия и т.д.), а глубинный характер взаимодействия педагога с воспитанниками. Она пишет: “Доминанта авторитарности — отношение к ребенку как объекту воспитания и обучения ... В гуманистической педагогике детская личность воспринимается как субъект общения. Поэтому усилия учителя направлены на организацию диалога, стимулирование личностного саморазвития и саморегуляции ребенка” [12, с. 10]. В рамках гуманистической педагогики на основе концепции субъект-субъектного взаимодействия разрабатываются и внедряются в практику школы новые системы и технологии обучения и воспитания. В этом плане приоритетной является роль субъекта педагогического процесса — учителя. Именно он создает условия для становления и развития активной и самостоятельной личности ученика, формирования его субъектности. То, насколько учитель может это сделать, и является сегодня критерием его профессионализма, определяет степень его гуманности. Белорусские исследователи профессионально-педагогической квалификации Б.В. Пальчевский и Н.А. Масюкова утверждают, что важнейший критерий результативной деятельности современного педагога — “личность учащегося с запущенным механизмом саморазвития” [8, с. 76].
Таким образом, гуманистическая педагогика — это отрасль педагогической науки, в основе которой лежит концепция субъект-субъектных отношений в системе взаимодействия “учитель — ученик”, в ней обосновываются и разрабатываются воспитательно-образовательные системы и технологии, определяющие высшей ценностью личность ребенка.
Нужно подчеркнуть, что появление во второй половине ХХ века гуманистической педагогики как самостоятельной отрасли педагогических знаний во многом определяет необходимость и осуществление зашиты прав ребенка в педагогическом процессе. Однако она не содержит в себе законодательных аспектов. Кроме того, дети не все время находятся в школе, да и далеко не все учителя в ней, как мы уже отмечали, являются гуманистами по духу и поведению. А в ХХ столетии бесправное положение ребенка в жизни мало чем отличается от бесправия детей в предыдущие века. Поэтому призывы о защите прав детей, сформулированные прогрессивными мыслителями, философами, общественными деятелями, писателями, педагогами прошлого и настоящего, декларативно лежащие в основе разработки гуманистической педагогики, в ХХ веке сформировали общественное мнение о необходимости защиты прав ребенка на международном и государственном уровне на юридической основе. В связи с этим был принят ряд международных документов, которые косвенно или прямо защищают права той части населения планеты, которая не может себя защитить сама — детей.
Получая профессиональное образование, каждый педагог должен знать сущность понятия “право” (право — совокупность устанавливаемых и охраняемых государственной властью норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе), знать содержание основных прав ребенка как объект-субъекта своей профессиональной деятельности, подробно изучив те документы, которые являются непосредственным руководством в его работе.
2. Международные акты в защиту детей. “Конвенция о правах ребенка” и ее требования по защите прав детей. Косвенно права ребенка отражены в следующих международных документах:
— во Всеобщей Декларации прав человека (Генеральная Ассамблея ООН, 1948);
— в Международном Пакте об экономических, социальных и культурных правах (1966); участвующие в данном Пакте государства признают право каждого человека на образование, которое должно быть направлено на полное развитие человеческой личности и создание ее достоинства, должно укреплять уважение к правам человека и основным свободам;
— в Рекомендации о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитании в духе уважения прав человека и основных свобод (принята Генеральной конференцией ЮНЕСКО на 18-й сессии, Париж, 1974 год);
— в Рекомендации № R (85) 7 Комитета Министров государств — членов Совета Европы о преподавании и изучении прав человека в школах (принята 14 мая 1985 года);
— в Документе о достигнутых результатах и препятствиях в области образования по вопросам прав человека (ООН. Генеральная Ассамблея. Всемирная конференция по правам человека 19 — 30 апреля 1993 год);
— в Декларации 44-й сессии Международной конференции по образованию (Женева, 3 — 8 октября 1994 года);
— в Резолюции, принятой Генеральной Ассамблеей ООН от 23 декабря 1994 года о десятилетии образования в области прав человека ООН;
— в документе “ЧУВСТВО СОПРИЧАСТНОСТИ, Руководящие принципы ЮНЕСКО, касающиеся ценностей для гуманистического и международного аспекта образования”, 1995 год (в этом документе даны даже практические соображения о школьной международной политике — речь идет о планировании и развитии таких условий, в которых процесс обучения должен содействовать эффективному учению всех, стимулировать индивидуальный прогресс каждого обучающегося, удовлетворять их индивидуальные чаяния, поощрять открытость, активность общения в процессе обучения, позволять ученикам ответственно относиться к своей учебе. В связи с этим выдвинуты требования к процессу обучения: он должен быть активным, основываться на взаимном участии, на любознательности, должен быть разнообразным, ставить в центр внимания обучающегося, быть дифференцированным) [10, с. 11 — 149].
Непосредственно права ребенка изложены в следующих международных документах:
— в Женевской Декларации прав ребенка (1924);
— в Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1959 года;
— в Конвенции о правах ребенка (ООН, 1989 год);
— во Всемирной Декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей (Декларация прав ребенка, Нью-Йорк, 30 сентября 1990 года);
— в Плане действий по осуществлению Декларации об обеспечении выживания, защиты и развитии детей в 90-е годы;
— в Резолюции 41 / 85 Генеральной Ассамблеи ООН “Декларация о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровнях”.
Будущему учителю необходимы основательные знания об основных положениях Конвенции о правах ребенка (1989) и Декларации прав ребенка (1990).
Конвенция — это письменный договор между разными странами, обсужденный на каком-то международном форуме и ратифицированный (ратификация — это согласие выполнять то, что записано в договоре).
Конвенция о правах ребенка (от 1989 года) начинается с преамбулы (предисловия), в которой принимается во внимание, что “ребенок ввиду его физической и умственной незрелости нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения”, также признается, что “во всех странах мира есть дети, живущие в исключительно трудных условиях, и что такие дети нуждаются в особом внимании[там же, с. 19] В преамбуле подчеркивается важность международного сотрудничества для улучшения условий жизни детей в каждой стране, в частности в развивающихся странах.
Документ состоит из трех частей, в которых государства-участники (а к договору присоединились 174 стран из 185, входящих в ООН) определяют социальный статус ребенка (каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста), важнейшие его права ( часть 1, статьи 1 — 41). В Конвенции государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко информировать о принципах и положениях Конвенции как взрослых, так и детей (часть 2-я, статьи 42 — 45). В 3-й части документа (в статьях 46 — 54) излагается механизм его реализации в жизни государств, подписавших договор
Конвенция составлена на английском, арабском, испанском, китайском, русском и французском языках, ее подлинник сдан на хранение Генеральному секретарю ООН.
В Конвенции закреплены достаточно новые для традиционной системы воспитания принципы:
1. Концептуальной основой Конвенции является положение, признающее равные права детей на существование, развитие. самореализацию в современном мире.
2. Ряд статей подтверждают право ребенка свободно выражать собственные взгляды, искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода.
3. Конвенция требует пересмотра взаимоотношений педагогов и учащихся в духе ненасилия (требует от учителей качеств, обеспечивающих терпимость, самоконтроль, эмпатию).
Педагогика должна перерасти из науки предписаний в науку и искусство отношений личностей — равноправных субъектов права (законодательного).
4. В статье 5-й провозглашается право ребенка на свободу ассоциаций, то есть различных объединений, на свободу мирных собраний.
В связи с этим каждому педагогу нужно хорошо ориентироваться в широком спектре общественных детских и молодежных объединений, знать их воспитательные возможности.
5. Конвенция регулирует право ребенка на свободу мысли, совести и религии, обеспечивает его право на личную, семейную жизнь, неприкосновенность жилища, то есть регулирует семейные отношения, определяет обязанности родителей или лиц, их замещающих, по воспитанию детей (в связи с этим педагог обязан овладеть методикой работы с семьями детей по пропаганде этики отношения к ребенку).
6. В документе признается право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на ведение полноценной и достойной жизни в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.
7. Ряд статей Конвенции посвящен правам ребенка на пользование услугами системы здравоохранения (страны-участницы договора обязаны принимать необходимые меры для снижения уровней детской смертности, для борьбы с болезнями и недоеданием детей, предоставления матерям надлежащих услуг по охране здоровья в дородовый и послеродовый периоды, развития просветительной работы и услуг в области профилактической медицинской помощи и т.д.).
8. Большое внимание уделено в Конвенции правам ребенка на образование, отдых и досуг, защите и охране детей от насилия, сексуальных посягательств, эксплуатации и т.д.
9. В статье 40-й указано, что государства-участники обязаны признавать право каждого ребенка, который, как считается, нарушил уголовное законодательство. Такие дети имеют право на такое обращение, которое способствует развитию у ребенка чувства достоинства и значимости, укрепляет в нем уважение к правам человека и основным свободам других людей и при котором учитывается возраст ребенка и желательность содействия его интеграции и выполнению им полезной роли в обществе.
10. Одним из требований международного документа является широкое ознакомление с правами ребенка не только взрослых членов общества, но и самих детей. Необходимость этого обусловлена двумя моментами:
— дети в повседневной жизни должны знать, на что они имеют право;
— усваивая содержание Конвенции, они имеют возможность, став взрослыми, вести себя по отношению к собственным детям в соответствии с осознанными в детстве принципами и нормами.
Для будущих учителей и ныне действующих педагогов очень важна профессиональная позиция, основанная на знании и понимании, личном принятии вышеназванных принципов. Эта позиция определяет готовность педагога следовать “не букве, но духу” законов, определенных Конвенцией. Однако существует проблема, суть которой заключается в том, что наличие прав у ребенка, причем не декларативных, а реальных, противоречит сложившимся авторитарным устоям нашего общества. Все это восходит к глубинным особенностям менталитета нашего народа, у которого в числе первых литературно-педагогических памятников числится “Домострой” (см. начало лекции) — воплощение диктата старших, подавляющих стремление к инакомыслию у младших по возрасту или социальному положению.
В соответствии же с принципами Конвенции важнейшей задачей учебно-воспитательной работы педагога является именно воспитание ребенка, учащегося в духе свободы с опорой на чувство собственного достоинства. Возникающее противоречие разрешимо только при условии осознания учителем самоценности личности ребенка.
Учителю нужно также отдавать себе отчет в том, что чрезмерный акцент на самоценности детской личности может привести у школьников к формированию эгоцентрической установки по типу — “обеспечьте все, что мне лично требуется, так как я имею право”. Поэтому одновременно с привитием чувства собственного достоинства, с разъяснением ребенку его прав, важно донести до него такую особенность реализации прав человека, как равноправие. Эта особенность в реальной жизни выражается формулой: права одного человека заканчиваются там, где начинаются права другого. Стремление к личной свободе должно сопровождаться чувством ответственности перед другими людьми, основываться на взаимном уважении, миролюбии терпимости.
Кроме того, педагог должен объяснить ученикам, доводя до них конвенционные права, что прав без обязанностей не существует даже в самой демократической стране и в самой свободной школе. Ни в чем нельзя добиться результата без соблюдения порядка. Правда, некоторые педагоги считают, что дети должны сначала усвоить обязанности, а уж затем — права. Процесс познания, осознания того и другого должен быть параллельным. Главным в работе учителя в данном направлении остается — не смотреть на учеников сверху вниз, но, сформировав свой профессиональный авторитет, поднявшись на вершины профессионально-педагогического мастерства, на равных обсуждать с ними их проблемы, проблемы взрослых людей, развивать личностное достоинство своих воспитанников.
3. Закон Республики Беларусь “О правах ребенка” как основа национального плана действия по защите прав детей. В 1989 году на Генеральной Ассамблее ООН принятая Конвенция о правах ребенка была ратифицирована только 20-ю странами-участницами. Летом 1995 года к ней присоединились 174 страны из 185, входящих в ООН.
Беларусь присоединилась к этому международному соглашению в числе первых, единственная из стран СНГ предприняла дальнейшие конкретные меры: в 1993 году создала “Закон о правах ребенка”, в апреле 1995 года Указом президента утвержден Национальный план действий по защите прав детей на 1995 — 2000 годы.
“Закон о правах ребенка” в Республике Беларусь основан на Конвенции о правах ребенка 1989 года, на Конституции Республики Беларусь. Он определяет правовой статус ребенка как самостоятельного субъекта и направлен на обеспечение его физического, нравственного и духовного здоровья [3, с. 10].
Документ состоит из пяти разделов: 1-й раздел — общие положения Закона, включающие содержание прав и обязанностей детей;, 2-й раздел — ребенок и семья; 3-й раздел — ребенок и общество; 4-й раздел — дети в неблагополучных условиях и экстремальных ситуациях; 5-й раздел — заключительные положения.
Основным является раздел 1-й, в котором определены границы действия Закона, его принципы и основные права детей:
— право на жизнь и охрану здоровья;
— право на гражданство;
— право на необходимы уровень жизни;
— право на неприкосновенность личности, защиту от физического и психического насилия;
— право на свободу вероисповедания, получения информации, свободу высказывания мысли.
Обязанностями детей в Законе определены уважение законов государства, забота о родителях, уважение прав и интересов других граждан, традиций и культурных ценностей белорусского народа, других наций и народов, обязанность овладевать знаниями и готовиться к самостоятельной трудовой деятельности, бережливо относиться к окружающей среде, всем видам общественной собственности.
Основные положения Закона о правах ребенка в Республике Беларусь определяют концептуальную основу педагогической деятельности, профессиональную позицию современного педагога в нашей стране — уважать личностное достоинство ребенка, понимать ее уникальность, осуществлять правовую защиту детей.
Правозащитная работа педагогов в образовательных учреждениях, в которых учатся дети, определяется следующими функциями:
— консультативной (учитель на основании глубоко знания “Закона о правах ребенка” должен осуществлять консультативную работу с детьми и их родителями, опекунами);
— образовательно-просветительской (в обязанности педагога входит работа по организации изучения Закона как родителями учащихся, так и самими учениками);
— профилактической (осуществление работы, которая направлена на предотвращение нарушений прав и обязанностей всех тех, чья жизнь в той или иной степени регулируется данным Законом).
Любой гражданин должен осознать, что отрицание либо нарушение прав человека и его основных свобод — не только трагедия отдельно взятой личности. Это также создает условия для социальной и политической нестабильности государств, порождает межличностные и межгосударственные конфликты и насилие во всех его видах. Огромную роль в формировании правозащитного сознания человека отыгрывает учитель как источник знаний о правах и обязанностях ребенка, человека, как личность, являющаяся примером их реализации в жизни.
Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. Почему в заключение курса лекций “Введение в педагогическую профессию” рассматривается тема “Ребенок как самоценность и субъект образовательного процесса, его права и их защита”?
2. Составьте план ответа по теме: “История развития этики отношений к детям”.
3. В чем значимость педагогических идей Я. Корчака для развития идей гуманистической педагогики, становления этики отношения к детям, формирования и реализации прав ребенка?
4. Тождественны ли понятия “педагогика ненасилия” и “гуманистическая педагогика”?
5. Почему в ХХ веке появились международные акты в защиту детей? В каких международных документах говорится непосредственно о правах ребенка?
6. Что такое право?
7. Сравните содержание Конвенции о правах ребенка и Закона о правах ребенка в Республике Беларусь. В чем сходство и отличие?
Литература:
1. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. педагог. соч. — М., 1956.
2. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании. — М., 1986.
3. Закон РБ аб правах дзiцяцi // Праблемы выхавання. — 1996. — Вып. 2. — С.10 — 21.
4. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / Сост. В.И. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1989.
5. Корчак Я. Как любить детей. — Минск, 1980.
6. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании: Пер. с польск. — М., 1990.
7. Монтень М. Опыты. Избранные главы. — М., 1991.
8. Пальчевский Б.В., Масюкова Н.А. Квалификация деятельности педагога. Основания и рефлексия экспериментального исследования // Адукацыя i выхаванне. — 1996. — № 2. — С. 71 — 76.
9.Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Изд. 2-е, перераб. и доп. — Минск, 1977.
10. Рекомендации по образованию в области прав человека, гуманистическому и международному воспитанию: Сборник документов и методических материалов ООН, ЮНЕСКО, Республики Беларусь: Пособ. для педагогов / Сост. О.Е. Белоенко. — Минск, 1997.
11.Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании // Педагогическое наследие / Сост. В.И. Кларин, А.Н. Джуринский. — М., 1989.
12. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Минск, 1998.
13. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителя // Педагог. соч. — М., 1989.
1. ФИО-_______________________
2. Место учебы с целью получения общего среднего образования______________
3. Изучали ли Вы в школе права ребенка? (да / нет)
4. Если “нет”, то имеете ли представление о теме прав ребенка из других источников, из каких?
5. Имеете ли Вы вообще представление о правах ребенка или услышали впервые о них в связи с данной лекцией?
6. Если “да”, в какой форме была организована работа по изучению Конвенции о правах ребенка и Закона РБ “О правах ребенка” в Вашем среднем учебном заведении?
6. Если “да”, какие основные права Вам запомнились в процессе изучения вышеназванной темы?
7. Считаете ли Вы, что будущий учитель обязан знать права ребенка, изложенные в международных и национальных документах? Обоснуйте свой ответ.
1. Образование — это...
2. Стратегия — это...
3. Стратегические направления образования ХХ1 века:
1)
2)
3)
4)
5)
4. Личность — это...
5. Система образования — это...
6. Система образования в РБ представлена в следующей структуре:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6. Общее образование — это...
7. Профессиональное образование — это...
8. Непрерывное педагогическое образование — это...
9. Система непрерывного педагогического образования представлена следующими этапами:
—
—
—
10. Основные направления реформирования высшего педагогического образования:
—
—
—
—
11. Профессиональное самообразование учителя — это...
12. Источники самообразования учителя:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
13. Профессиональное самовоспитание учителя — это...
14. Структура самовоспитания учителя представлена следующими этапами:
—
—
—
15. Педагогическая деятельность — это...
16. Педагогическая профессия — это...
17. Модель — это...
18. Профессиограмма учителя (профессиональная модель учителя) — это...
19. Знания — это...
20. Профессиональные знания учителя представлены:
—
—
—
21. Умения — это... ; навыки — это... ; к основным педагогическим умениям относятся ...
22. Индивидуальность — это...
23. Основными востребованными педагогической профессией индивидуально-психологическими качествами личности учителя являются ...
24. Профессионально-педагогическая направленность личности учителя — это...
25. Профессиональная пригодность учителя — это...
26. Профессионально непригоден учитель, если в его личности проявляются следующие качества:
—
—
—
—
27. Задатки — это... ; к профессионально-педагогическим задаткам человека относятся:
1.
2.
3.
4.
28. Личностные качества в структуре профессиональной пригодности учителя:
—
—
—
— и т.д.
29. Профессиональная пригодность учителя представлена в двух направлениях —
а)
б)
30. Педагогические способности — это ...
31. Педагог — это...
32. Учитель — это..
33. Воспитатель — это...
34. Деятельность — это...; педагогическая деятельность — это...
35. Виды педагогической деятельности:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
36. Уровни профессионализма учителя:
1)
2)
3)
4)
37. Педагогическая умелость — это...
38. Педагогическое мастерство — это...
39. Педагогическая техника — это...
40. Гуманизм — это...
41. Гуманность — это...
42. Гуманистическая педагогика — это...
43. Права ребенка — это...
44. Конвенция прав ребенка — это...
45. К важнейшим правам ребенка относятся: ....
46. Говоря о самоценности личности, имеют в виду...
47. Субъект — это...; субъектность — это...
48. Субъектная позиция учащегося в педагогическом процессе предполагает...
План:
1. Школа — пространство развития личности ребенка.
2. Принятие педагогом ребенка как высшей профессиональной ценности, понимание учителем самоценности личности ребенка.
3. Средства, обеспечивающие субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе.
Основные понятия: профессиональные ценности, самоценность личности, субъектность, субъектная позиция.
1. Школа — пространство развития личности ребенка. В трудах известного педагога В.А. Сухомлинского широко используется понятие “школьно-семейное воспитание”. По его мнению, воспитание, в процессе которого развивается и формируется личность, не может рассматриваться или как школьное, или как семейное, так как личность ребенка едина и процесс ее формирования носит целостный характер. И все же в этом целостном процессе воспитания школе принадлежит ведущая роль, так как она является важным социальным институтом, в котором обучение и воспитание, подготовка подрастающих поколений к жизни осуществляется людьми, специально подготовленными для педагогической деятельности, на профессиональной основе.
Будущему учителю, готовящемуся к этой деятельности и вступающему в нее, важно осознать, что школа является не только общеобразовательным учреждением, в котором дети приобщаются к основам наук о природе и обществе, формируют жизненно важные умения и навыки, но и пространством их личностного развития.
Еще в 60-х годах прошлого века эту мысль одним из первых сформулировал американский педагог, сторонник гуманистической педагогики, Роберт Бернс. В книге “Я-концепция и воспитание” он подчеркнул, что школа должна интересовать общество “не с точки зрения традиционного представления о ней как о заведении, в котором осуществляется формальное обучение и усвоение знаний, а как общественный институт, где в основном происходит эмоциональное, социальное и интеллектуальное формирование личности” [2, с. 25]. По его мнению, важнейшей частью процесса обучения в школе, передачи последующим поколениям накопленного человеческой цивилизацией опыта и знаний должно стать признание непреходящей ценности каждой личности. Познание основ наук, конечно, важно, школьники должны постигать их в определенной системе, однако педагогам в свете современной психолого-педагогической науки необходимо осознать, что “постижение знаний — не самоцель, а средство продвижения человека к новым духовным горизонтам” [2, с. 28].
Последние десятилетия ХХ века и первые годы ХХ1 внесли в жизнь школы много нового. Появились новые типы общеобразовательных учебных заведений, новые формы обучения, новые учебные планы и программы. Школа начинает постепенно возвращаться к своей изначальной цели — развитию и сохранению духовного, личностного потенциала человека. Общество постепенно как бы “прозревает”, начиная понимать, что именно школа во многом является гарантом нравственности и стабильности социальных отношений, социального прогресса, если она организована на принципах нового педагогического мышления, согласно которому ребенок является субъектом педагогического процесса, осуществляемого в стенах школы. Сущность субъектного подхода к учащемуся о раскрывается в умении школьных педагогов, во-первых, так организовать свою профессиональную деятельностть, чтобы ребенок участвовал в педагогическом процессе вместе с учителем, не был пассивным предметом обучения и воспитания. Во-вторых, педагог знает и принимает как существующую реальность все права ребенка на защиту, на помощь, на развитие в учебно-воспитательном процессе. В-третьих, отношение к ребенку как субъекту школьной жизни предполагает развитие педагогом его творческих способностей, что в свою очередь требует от учителя, как традиционного субъекта педагогической деятельности, сформированности понимания самоценности личности каждого воспитанника и ее изучения, познания. В четвертых, субъектный подход к ребенку определяет не только знание его индивидуальных свойств в целом, но и создание условий для полноценного развития индивидуальности школьника, являющейся, несомненно, ярчайшим признаком его личностного развития. И наконец, у педагога в рамкмах субъектного подхода к учащемуся должна быть установка на развитие непосредственно субъектных свойств личности ребенка: саморегуляции, саморазвития, самоконтроля, самокритики и т.п. Ведь, по определению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, “субъектность — это социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека; как самость — субъектность есть очевидная и непосредственно данная форма самобытия человека” [8, с. 372].
В свете вышесказанного, по мнению В.С. Кукушина, всем, кто связал свою жизнь со школой, с обучением и воспитанием детей, важно осмыслить профессиональную учительскую деятельность, работу в школе с разных сторон:
— как явление культуры;
— как педагогическое воздействие;
— как организацию деятельности детей, в которой осуществляется их личностное развитие;
— как общение, диалог, сотрудничество с воспитанниками;
— как сотворчество учащихся друг с другом и с учителем;
— как жизнетворчество (и учащихся, и педагога) [4].
Такое осмысление педагогом своей профессиональной деятельности является основой для превращения современной школы в пространство личностного развития учащихся.
2. Принятие педагогом ребенка как высшей профессиональной ценности, понимание учителем самоценности личности ребенка. Развитие в педагогике гуманистических идей обучения и воспитания способствовало появлению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на ребенка как на субъект педагогического процесса. На современном этапе развития школы это особенно ярко проявляется в разработке и внедрении в обучение и воспитание новых технологий, призванных обеспечить личностное развитие учащегося. Однако, как отмечает А.И. Левко, “слепая вера в методику (обучения и воспитания — прим. автора Т.С.), которая сформировалась на протяжении многих десятилетий, стала важнейшей предпосылкой особого типа профессионального сознания учителя, в основе которого лежит твердая уверенность, что педагогу всегда точно известно, что для ребенка благо, а что вред” [5, с. 17]. Профессиональное сознание такого характера не предоставляет достаточных возможностей для понимания педагогом самоценности личности самого учащегося в организуемом педагогическом процессе. С такой точки зрения учащийся рассматривается как объект учебного процесса. Целью воздействия на данный объект является формирование в сознании учащегося определенной суммы информации, знаний. Таким образом, самоценным в профессиональной деятельности для большинства педагогов являются все же знание, информация, к которым они должны приобщить своих учеников. Процесс образования рассматривается многим учителями прежде всего как дело просвещения. Их представление о культуре связано только со знаниями, информацией как некой интеллектуальной матрицей, с которой они должны сообразовывать свою профессиональную деятельность. Между тем в свете исследований многих современных ученых (философов, педагогов, психологов, социологов) становится ясно, что культура и процесс приобщения к ней подрастающих поколений (образование) — это особое социальное пространство, в котором важны не только знания, информация, но и тип самосознания человека, его личностно усвоенное и пережитое богатство ценностей той социокультурной действительности, в которой он приобщается к определенным знаниям, в которой он формируется как личность.
Само знание является значимым, обеспечивает образование человеческой личности только в том случае, если оно “предполагает еще и идеальную объяснительно-описательную конструкцию, направленность на разгадку тайны бытия, выступает как основа духовного совершенствования, развитие внутреннего самосознания человека” [ 5, с. 24].
Таким образом, для того, чтобы гуманистическая парадигма обучения и воспитания стала преобладающей в педагогической практике и обеспечила высокую эффективность обучения и воспитания, полноценное личностное развитие школьников, современному учителю важно осознать, что высшей ценностью его профессиональной деятельности является ребенок как развивающаяся личность.
В чем же сущность самого понятия “ “профессиональная ценность”? Ценность вообще выступает как жизненный смысл человека, который определяет выбор им целей, средств, результатов и условий деятельности [5, с. 125]. Следовательно, профессиональная ценность понимается как личностный смысл выполняемой учителем в рамках профессии деятельности. От того, каковы профессиональные ценности педагога, каково его личностное отношение к ней, во многом зависит ее характер и результативность.
Гуманизация педагогического процесса как основное направление реформирования современной школы требует, чтобы высшей профессиональной ценностью педагога сегодня был ребенок, воспитанник. Главным критерием результативности работы учителя в современной педагогике определен учащийся с запущенным механизмом личностного саморазвития, то есть ученик как субъект педагогического процесса.
Ребенок является высшей профессиональной ценностью учителя, если смысл педагогической деятельности связан с позитивным отношением к воспитаннику, если ученик не рассматривается педагогом только как средство достижения каких-либо иных, кроме создания условий для развития его личности, целей выполняемой работы.
Однако в реальной жизни школы мы часто сталкиваемся с ситуациями, когда, например, смыслом работы учителя могут быть предметные знания, которые должны быть усвоены школьниками; главным смыслом деятельности могут являться профессиональные достижения самого учителя; известны и достаточно широко распространены ситуации, когда учитель вообще не задумывается над тем, какими профессиональными ценностями он руководствуется в своей работе. Пропагандируемые в современной школе идеи гуманизации педагогического процесса так и останутся только декларациями, если основой работы учителя не станет осознание им самоценности личности ребенка в процессе обучения и воспитания, поэтому будущему учителю так важно познать и принять на личностном уроне эту основополагающую идею гуманистической педагогики.
Содержание педагогической позиции учителя-гуманиста можно в обобщенном виде представить в трех направлениях:
— понимание педагогом уникальности и неповторимости личности каждого ученика, принятие воспитанника таким, каков он есть, со всеми его индивидуальными проявлениями;
— забота педагога о сохранении психофизического здоровья учеников;
— обеспечение учителем максимально благоприятных условий для раскрытия творческих способностей учащихся, способствование их профессиональному самоопределению.
К.В. Гавриловец подчеркивает важность сформированности гуманной профессионально-педагогической позиции учителя в совершенствовании обучения и воспитания школьников. “Задача педагога и смысл гуманистического воспитания в школе заключаются в том, — пишет она, — чтобы помочь учащимся открыть в себе лучшее, поверить в свои силы и приобщиться к подлинным духовным ценностям. Решение этих поистине великих образовательных задач требует большой духовной самоотдачи. Такой труд под силу лишь тем учителя, которые осознали величие своей миссии — через гуманистическое воспитание учащихся поддерживать и обогащать духовный пласт отечественной культуры” [3, с. 116].
3. Средства, обеспечивающие субъектную позицию ребенка в педагогическом процессе. Результативность учебно-воспитательного процесса зависит от умений педагога сформировать субъектную позицию ребенка. Б.Г. Ананьев отмечал, что человек — субъект прежде всего основных социальных деятельностей — труда, общения, познания. Стать субъектом определенной деятельности (учебной, трудовой и т.д.) значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию [1, с. 166]. Человек, освоивший субъектную позицию, способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы собственной деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять приемы. Позиция субъектности характеризуется прежде всего разумностью действий, их сознательностью. Субъектность — это многообразие психологических способностей и механизмов, обобщенно представленных в таких психологических реалиях, как разум, чувства, побуждения, воля, способности человека.
Важнейшей задачей педагога-гуманиста и является создание условий для формирования личности ребенка, способного к саморазвитию, — субъекта познавательной деятельности, разум которого неотделим от его потребностей и мотивов, воли, эмоций и чувств. Задача эта сложная, ибо от педагога требуется не только профессиональное мастерство, способность грамотно анализировать педагогические ситуации и решать возникающие педагогические задачи с учетом главной цели обучения и воспитания, владение современными технологиями педагогического процесса, но и наличие гуманистических убеждений, ценностных ориентаций, на основе которых и вырабатывается истинный профессионализм.
Важнейшими принципами данных убеждений и одновременно средствами с формирования субъектности учащегося в педагогическом процессе являются:
— безоговорочное принятие ребенка таким, какой он есть, понимание его неповторимости, устойчиво положительное отношение к нему;
— проявление уважения к развивающейся личности, поддержание чувство достоинства в каждом воспитаннике;
— осознание прав ребенка, особенно его права на индивидуальность, возможность быть самим собой; одновременно создание условий для усвоения учащимся своих обязанностей перед другими;
— предоставление права на свободный выбор;
— оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;
— владение способностью “чувствовать” (эмпатия) каждого конкретного ребенка, умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;
— учет индивидуально-психологических и личностных особенностей ребенка (тип нервной системы, темперамент, особенности восприятия, памяти и мышления, способности, интересы, потребности, мотивы, направленность, статус в коллективе, самооценка, сформированность положительной Я-концепции, активность и т.д.).
А.И. Левко подчеркивает, что развитию субъектности учащегося, способности к личностному саморазвитию способствуют такие профессиональные установки учителя, как:
— преодоление в своей деятельности субъективизма, когда воспитатель на основании собственного убеждения, что он якобы владеет истиной, считает себя в праве принимать решения за воспитанника;
— отказ от претензии на формирование единого мировоззрения у всех воспитанников;
— установка на равенство различных видов опыта;
— диалогизм общения [5, с. 196].
Вышеназванные принципы, установки как средства формирования субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе находят сегодня свое воплощение во многих гуманистических учебно-воспитательных системах.
Так, в воспитательной системе В.А. Караковского (школа № 825, Москва) в основу работы с детьми были положены общекультурные ценности: Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Мир, Земля. Главным механизмом воспитания личности в этой системе стали гуманные отношения в системе “учитель — ученик”. В школе увеличилась степень свободы выбора. В методах воспитания стали преобладать диалоговые, методы создания педагогической ситуации, условий для самореализации ученика в деятельности и общении.
В воспитательной системе “Педагогика общей заботы” (автор И.П. Иванов) ярко проявились соуправление и самоуправление учащихся своей школьной, детской жизнью, что ставит школьников в роль субъектов своей жизнедеятельности.
С точки зрения гуманизации школы, направленности систем обучения и воспитания на развитие позиции субъектности учащегося в педагогическом процессе можно говорить о воспитательной системе сельской школы, примененной известным педагогом В.А. Сухомлинским, о Вальфдорской школе, о воспитательной системе школ глобального образования (США), об опыте воспитательной работы в современных пионерских организациях и в традиционных скаутских воспитательных системах воспитания. На формирование сознательности, “самности” учащихся в учебно-познавательной деятельности, на развитие их задатков и способностей направлены современные личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания.
Все эти системы и технологии имеют в своих основах различные философские, педагогические, психологические теории и идеи, но их объединяет целостный взгляд на ребенка, признание самоценности его личности, стремление помочь ему достичь гармонии с миром и обществом, с самим собой, создать условия для его разностороннего личностного развития.
Вопросы и задания для самоконтроля, для самостоятельной работы:
1. Почему школа как “пространство личностного развития учащегося” стала осознаваться общественностью с середины ХХ столетия?
2. Какой смысл в понятие “школа — пространство личностного развития учащегося” вкладывает Р. Бернс?
3. Раскройте сущность субъектного подхода педагога к учащемуся.
4. Раскройте сущность понятий “субъектность”, “субъектная позиция учащегося в педагогическом процессе”.
5. Продолжите перечень субъектных свойств личности ребенка, перечисленных в лекции.
6. Проиллюстрируйте понимание учителем самоценности личности ребенка, составив реферат по теме “Характеристика личностно-ориентированных учебно-воспитательных технологий, воспитательных систем” (литература к лекции — [6], [8]).
Литература:
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М., 1980. Т.1.
2. Бернс Р. Развитие Я-концпеции и воспитание: Пер. с англ. — М., 1986.
3. Гавриловец К.В. Гуманистическое воспитание в школе: Пособие для директоров шк., учителей и кл. рук. — Минск, 2000.
4. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. Ростов н / Д., 2002.
5. Левко А.И., Ахмерова Л.В. Проблема ценности в системе образования. — Минск, 2000.
6. Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. — М., 2002.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. — М., 1998.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. — М., 1995.
Доцент: Савенко Т.Н.
1. Сущность понятия “образование”. Цели, задачи образования.
2. Стратегия образования ХХ1 века.
3. Роль образования в становлении, развитии и формировании личности.
4. Понятие об образовании как системе, структура системы образования.
5. Система непрерывного педагогического образования.
6. Основные принципы государственной политики Республики Беларусь в области образования.
7. Реформирование высшего педагогического образования в Республике Беларусь.
8. Сущность профессионального самообразования учителя.
9. Источники самообразования педагога, пути его работы над повышением своего образовательного уровня.
10. Профессиональное самовоспитание учителя. Структура профессионального педагогического самовоспитания. Отличие понятий “самообразование учителя” и “самовоспитание учителя”.
11. История возникновения педагогической профессии.
12. Понятие о педагогической профессии, специфика педагогического труда.
13. Учитель как субъект педагогического труда. Модель современного учителя (педагогическая профессиограмма).
14. Профессионально значимые личностные качества учителя (ПЗЛК) в классификации В.П. Симонова либо Т.А. Юзефавичус.
15. Понятие о профессиональной пригодности педагога, ее значение в становлении профессионализма учителя.
16. Структура профессиональной пригодности. Отличие структуры профессиональной пригодности от структуры профессионально значимых личностных качеств учителя (ПЗЛК в педагогической профессиограмме).
Доцент: Савенко Т.Н.
1-я группа:
Вариант 1 —
1. Система непрерывного педагогического образования в РБ.
2. История возникновения педагогической профессии.
Вариант 2 —
1. Сущность понятия “образование”. Цели, задачи образования.
2. Понятие о профессиональной пригодности педагога, ее значение
в становлении профессионализма учителя.
2-я группа:
Вариант 1 —
1. Стратегия образования ХХ1 века.
2. Структура профессиональной пригодности учителя. Отличие структуры
профессиональной пригодности педагога от структуры его
профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК в педагогической
профессиограмме).
Вариант 2 —
1. Роль образования в становлении, развитии и формировании личности.
2. Профессионально значимые личностные качества учителя (ПЗЛК) в
классификации В.П. Симонова либо Т.А. Юзефавичус.
3-я группа:
Вариант 1 —
1. Понятие об образовании как системе, структура данной системы.
2. Сущность профессионоального самообразования учителя.
Вариант 2 —
1. Основные принципы государственной политики Республики Беларусь
в области образования.
2. Понятие о педагогической профессии, специфика педагогического труда.
4-я группа:
Вариант 1 —
1. Реформирование высшего педагогического образования в Республике
Беларусь.
2. Понятие о самовоспитании учителя, структура самовоспитания педагога.
Отличие понятий “самообразование учителя” и “самовоспитание учителя”.
Вариант 2 —
1. Источники самообразования педагога, пути его работы над повышением
своего образовательного уровня.
2. Учитель как субъект педагогического труда. Модель современного
учителя.