Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Билет 13
1. Конфликты.
Конфликт (лат. conflictus столкновение) – столкновение несовместимых друг с другом, противоположных интересов, целей, идей, убеждений и т. д. в сознании, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей. Как правило, конфликт сопровождается острыми отрицательными эмоциями.
Существуют разнообразные типологии конфликтов в зависимости от критериев, которые кладутся в их основу. Так, например, конфликт может быть внутриличностным, межличностным, между личностью и организацией, между группами или организациями и т.д. Возможна также классификация конфликтов по горизонтали (между субъектами равного статуса), по вертикали (между субъектами неравного статуса) и смешанные (в которых участвуют и те и другие). Конфликты различаются также по их значению для организации. Конструктивные конфликты затрагивают принципиальные вопросы; их разрешение выводит стороны конфликта на новый более высокий уровень отношений. Деструктивные конфликты могут не затрагивать принципиальные вопросы, однако могут перерастать в свары, склоки, чем нарушают нормальное взаимодействие сторон конфликта, а также негативно влияют на эффективность работы групп или организаций.
Допустима также классификация конфликтов в зависимости от вызвавших их причин. Причины конфликтов разнообразны. Их можно разделить на объективные и субъективные. К объективным причинам относят реально существующие обстоятельства, при которых возможно возникновение конфликта: ограниченность ресурсов, статусно-ролевые позиции участников конфликта, отношения господства-подчинения и др. Субъективные причины основаны на индивидуальных особенностях участников конфликта (предубеждениях, неадекватном восприятии ситуации, партнера по общению, характерологических особенностях человека, его психическом состоянии и т. д.).
Важную роль в развитии конфликта играют искажения и иллюзии в восприятии конфликтной ситуации. Типичным искажением является восприятие себя и оппонента по принципу “Я – хороший, он – плохой”. Типичным является также наличие двойного стандарта при оценивании своего поведения и поведения оппонента: свои действия оправдываются, в то время как точно такие же действия “противника” оцениваются как нечестные, продиктованные исключительно его корыстными мотивами. Часто возможность сотрудничества в конфликте игнорируется, не принимается в расчет. Это является следствием иллюзии “выигрыш – проигрыш”, когда оппоненты считают, что возможны лишь два исхода конфликта: “Я выиграю, он проиграет” и наоборот, третьего не дано.
Источником конфликта может стать конфликтная личность. Характерологическая конфликтность личности связана с такими ее особенностями как нетерпимость к другим, некритичность к себе, несдержанность, импульсивность, агрессивность. Конфликтность может быть обусловлена особенностями ситуации, в которой оказался человек. Под влиянием определенных обстоятельств (неопределенность ситуации, недостаток информации, высокая ответственность и т. д.) конфликтность личности может повышаться. В этом случае речь идет о ситуативно конфликтной личности.
Стадии протекания и структура конфликта. Несмотря на все многообразие видов конфликтов, все они имеют в целом общие стадии протекания и структуру.
Конфликт возникает на стадии формирования противоречий. Это тот этап развития конфликта, когда противоречащие друг другу интересы, ценности, нормы и т.д. только складываются в сознании участников. На этой стадии противоречия еще не сознаются.
Осознание сложившихся противоречий происходит на следующей стадии – стадии осознания собственных интересов. На данном этапе потенциальный конфликт становится осознанным и вполне реальным.
Дальнейшее развитие конфликта идет в направлении осуществления конфликтных действий. Эта стадия развития “сталкивает” противоречащие позиции участников конфликта.
Завершается данный процесс снятием или разрешением конфликта. Только во втором случае происходит переход на более высокий уровень взаимоотношений сторон.
Помимо этого, каждый конфликт имеет более или менее четко выраженную структуру. Во-первых, в любом конфликте обязательно присутствует объект конфликтной ситуации, связанный с технологическими, организационными трудностями, условиями деятельности сторон, либо со спецификой деловых или личных отношений участников. Вторым важным элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, интересами. Далее, конфликт предполагает наличие субъектов, конкретных лиц, групп или организаций, участвующих во взаимодействии. В отличие от подлинных причин конфликта, повод для непосредственного начала конфликтных действий может быть вполне явным и заметным.
Важно заметить, что пока существуют все перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода), он неустраним. Попытки прекратить конфликт силовым давлением либо уговорами приводит к его нарастанию, расширению за счет вовлечения новых сторон. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из существующих элементов структуры конфликта.
Стратегии поведения в конфликтной ситуации. Под стратегией поведения понимается совокупность доминирующих особенностей поведения человека в отношениях с другими людьми. К. Томас и Р. Килменн выделяют пять основных стратегий поведения в конфликтной ситуации: соперничество, компромисс, сотрудничество, приспособление и избегание. Авторы указывают, что стиль поведения в конкретном конфликте определяется мерой, в которой каждая сторона хочет удовлетворить свои интересы, активно или пассивно, и интересы другой стороны, действую совместно или индивидуально.
Соперничество или конкуренция сводится к стремлению добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому. Эта стратегия предполагает возможность выигрыша только одной стороны. Его может использовать человек. Обладающей сильной волей, достаточным авторитетом, не особенно заинтересованный в сотрудничестве с другой стороной. Эффективность соперничества повышается, если:
Однако, соперничество – это не тот стиль, который можно использовать в близких межличностных отношениях. Кроме этого, его нецелесообразно использовать участнику конфликта, который не обладает достаточной властью или авторитетом.
Компромисс предполагает стремление взаимодействующих сторон реализовывать свои интересы с учетом интересов друг друга. Этот подход предполагает взаимные уступки, поэтому полное удовлетворение интересов каждой стороны невозможно. Эта стратегия поведения наиболее эффективна в ситуации, когда стороны хотят одного и того же, но знают, что одновременно это невыполнимо. Эту стратегию можно использовать, в случае, если:
Сотрудничество предполагает желание и возможность сторон организовывать взаимодействие таким образом, чтобы удовлетворить интересы всех субъектов этого взаимодействия. Данная стратегия позволяет разработать долгосрочное взаимовыгодное решение. Однако сотрудничество требует умений объяснять свою позицию, выслушивать мнение другой стороны, сдерживать эмоции. Использование данной стратегии эффективно в случае:
Приспособление означает отказ от реализации своих планов ради удовлетворения интересов другой стороны. Применение этой стратегии целесообразно в случае, если решение проблемы (то или иное) чрезвычайно важно для одной стороны, и не очень значимо для другой, или в случае, если одна сторона сознательно готова пожертвовать своими интересами в пользу другой стороны. Приспособление может быть использовано в следующих характерных ситуациях:
Для избегания (уклонения) характерны отсутствие стремления удовлетворения как собственных, так и чужих интересов. Эта стратеги реализуется обычно, если затрагиваемая проблема не столь важна для одной стороны (или обеих сторон), участник по какой-либо причине не может или не хочет отстаивать свои права, или же одна из сторон считает, что нет серьезных оснований продолжать контакты с другой стороной. Стратегию избегания можно рекомендовать к применению в случаях:
Не следует думать, что эта стратегия является бегством от проблемы или уклонением от ответственности. На самом деле уход или отсрочка может быть вполне подходящей реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это время она может разрешиться сама собой, или отсрочка может дать участникам дополнительную информацию и желание разрешить конфликт.
Можно предположить, что в одних ситуациях эффективной будет одна стратегия взаимодействия, тогда как в других – другая. Считается, что большинство людей имеют доминирующую стратегию взаимодействия, используя ее чаще остальных.
Возможности урегулирования конфликтов. Для более успешного разрешения конфликтов желательно не только выбрать стратегию, но и определить структуру конфликта: каков объект конфликта, его непосредственный повод, какие стороны (люди, группы людей, организации) вовлечены в конфликт, каковы цели, интересы и мотивы сторон.
Прежде, чем пытаться разрешить конфликт, каждая из сторон должна ответить для себя на следующие вопросы:
Для урегулирования конфликтной ситуации, по мнению специалистов, необходимо:
.
2. Оценка и отметка. Процесс оценивания
Различия между оценкой, отметкой и баллом
Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.
Так как наиболее проблемной является психологическое оценивание ребенка-школьника, чья формирующаяся личность более сензитивна к любым формам оценки, то мы рассмотрим соотношение оценки и отметки применительно к школьникам.
Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования, о котором мы говорили в самом начале лекции.
В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.
Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.
Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый - измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.
Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.
Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок.
Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное.
Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.
Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.
"Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.
Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе.
Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение "каллиграфистам", т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.
Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.
Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.
Оценка и отметка являются результатами проведенного педагогического контроля. Оценка - способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. Преподаватель выясняет причину ошибок в ответе, подсказывает студенту, на что он должен обратить внимание при пересдаче, доучивании.
Отметка - численный аналог оценки. Абсолютизация отметки ведет к формализму и безответственности по отношению к результатам обучения.
При оценке знаний следует исходить из следующих рекомендаций: "отлично" ставится за точное и прочное знание материала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логически обоснована и грамматически правильна.
"Хорошо" ставится за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках (не более одной-двух).
"Удовлетворительно" - за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения.
"Неудовлетворительно" - за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.
Преимущество шкалы - простота, отсюда ее широкая распространенность. Недостатки шкалы: 1) личное понимание успешности знаний студента преподавателем. Срабатывает субъективизм преподавателя, его реакция на текущую успеваемость, посещение, поведение студента, внешний вид, манеру держаться, стиль одежды и речи. Но ведь можно не ходить и выучить, не писать конспекты и отлично ответить, быть циничным нахалом и знать; 2) слабая дифференцирующая способность. Она (пятибалльная система, а вернее, четыре оценочные категории) позволяет только грубую классификацию на четыре группы. А как важна более точная оценочная шкала при приеме в вуз?!
Проблема оценки знаний очень актуальна. Многие преподаватели к пятибалльной оценке прибавляют " + " или "-", получается как бы 10-балльная система. В качестве примера можно прибегнуть к следующей десятибалльной шкале:
1 - нет знания предмета,
2 - очень плохие знания,
3 - плохие знания,
4 - неудовлетворительные знания,
5 - малоудовлетворительные знания,
6 - удовлетворительные знания,
7 - недостаточно хорошие знания,
8 - хорошие знания,
9 - очень хорошие знания,
10 - отличные знания.
Такая система облегчила бы конкурсный отбор абитуриентов, а у студентов при ее применении повышается мотивация, появляется больше возможностей проявить себя как личность. Заслуживает внимания оценочная шкала в дореволюционных средних учебных заведениях и за рубежом. Так, например, в Мариинском институте благородных девиц существовала дифференциация четверки: хорошие знания, очень хорошие, весьма хорошие.
В Доминиканской Республике на курсах испанского языка применяется 100-балльная система.
Значение отметки и оценки в процессе обучения:
Проблема школьной отметки только на первый взгляд может показаться формальной и поверхностной по отношению к процессу обучения. На самом деле отметка выполняет ряд важных и взаимосвязанных функций. Она выступает средством диагностики образовательной деятельности, через нее осуществляется связь между преподавателем, учащимися, родителями. В педагогической практике сложился нечеткий характер отношений между отметкой и оценкой знаний.
Зачастую под отметкой понимается оценка и наоборот.
Главная задача отметки – установить степень усвоения школьником единообразной государственной программы, образовательного стандарта.
Главные задачи оценки: определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Оценка несомненно важнее для ученика. До школы его никто не оценивал с помощью отметок. Оценка имеет вид эмоционального вербального поощрения или порицания. Причем сам оцениваемый понимает – за что ему дали такую оценку. Придя в школу, ребенок попадает в среду, где его оценивают не так, как он привык, причем, зачастую не поясняя – как отметка связана с оценкой. Это недопустимо.
Кроме того, нельзя отметку делать окончательным итогом работы ученика, т.е. целью его обучения. Каждая отметка должна становиться стимулом, мотивом к обучению, а это невозможно без оценивания ученика.
Главной целью оценивания является развитие самооценки школьника. Тогда он сможет самостоятельно выставить себе отметку, не боясь реакции на нее учителей и родителей. Как же достичь такого состояния ребенка, чтобы он был активен и не измучен умственным и эмоциональным напряжением, был способен достаточно объективно оценить себя и правильно отреагировать на оценку и отметку? Нельзя, создавая на уроке «обстановку постоянного умственного направления» детей, добиваться их сосредоточенности, умственной активности частыми напоминаниями, резким переходом от одного вида работы к другому, перспективой проверки знаний сразу же после объяснения (точнее, угрозой поставить двойку, если ты не слушаешь то, что я рассказываю), необходимостью сразу же после уяснения теоретического положения выполнить практическую работу. Умственные силы и энергия учащихся, особенно младшего возраста, – это не бездонный колодец, из которого можно черпать и черпать. Источники его пополнения – наблюдения за природой, жизнь среди природы, чтение, но такое, к которому побуждает интерес, желание узнать новое, не боясь быть спрошенным. Чтобы душевное равновесие ребенка стало возможным, нам, учителям (да и родителям тоже), нужно помнить о том, что каждое наше слово и дело оставляют след в его душе. Детей нужно просто любить. Идти надо от реальных индивидуальных особенностей ребенка, принимая и любя его таким, какой он есть. А каким должно быть при этом слово учителя? Конечно, задушевным, утверждающим атмосферу доверия, чистосердечности, иначе ничего не состоится. Только в атмосфере доверия и уважения друг к другу можно достичь того, чтобы ребенок сам стремился к знаниям, при этом умел оценить себя и сделать правильные выводы из своей оценки. И место учителя в процессе обучения и воспитания – это помощь ребенку в достижении главной цели обучения – научиться самостоятельно получать знания, оценивать себя и радоваться своим достижениям.