Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Департамент образования города Москвы
Государственное бюджетное образовательное учреждение СПО
Педагогический колледж № 9 “Арбат”
Курсовая работа
Студентки Грачевой Людмилы Ивановны
Курс 1
Группа 35
Специальность 050144
Дошкольное образование
Научный руководитель
Паршикова Зоя Валерьевна, к.п.н.
Дата защиты ___________________
Оценка ________________________
Москва- 2012г.
Содержание
Введение …………………………………………………………………......…...3
Глава 1. Теоретические основы познавательных процессов детей с нарушением зрения дошкольного возраста……………………......…...….12
Глава 2. Практическое изучение сенсорного развития детей с патологией зрения дошкольного возраста …………………………....…...43
2.1. Определение уровня сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения…………………………………………………....…….…..43
2.2 Обучающая деятельность, направленная на сенсорное развитие дошкольников с дефектами зрения ……………………………………....…….54
Заключение…………………………………………………………….....……..63
Список литературы………………………………………………......………...64
Введение
Актуальность исследования. Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве переоценить трудно. Именно этот возраст большинством исследователей (А. В. Запорожец, А. П. Усова, И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Л.С.Выготский и др.) считается наиболее благоприятным для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф.Фрёбель, М.Монтессори, Ж.Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И.Тихеева, А.В.Запорожец, А.П. Усова, и др.) справедливо считали, что сенсорное развитие, направленное на обеспечение полноценного интеллектуального развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.
В системе специального образования формирование социальной компетентности в сфере воспитания у детей с нарушенным зрением сенсорных навыков и умений является чрезвычайно актуальной. В этой связи в тифлопедагогике существует острая потребность в разработке конкретного содержания и методики коррекционной работы по сенсорному развитию, т.к. оно на прямую связано развитием потенциальных возможностей детей с нарушением зрения, а значит - с их будущем.
Успешность компенсации зрительного дефекта обусловлена включением в процесс познания сохранных сенсорных функций и формированием у детей знаний и умений использования остаточного зрения.
У слабовидящих детей, посещающих коррекционные детские сады, в старшем дошкольном возрасте, наблюдается сенсорная неподготовленность к учебному процессу, недостаточность представлений об окружающем мире, отсутствие умений использования сохранных органов чувств. Недостаточность знаний детей с нарушением зрения о своих сенсорных возможностях, специальных навыков ориентации в окружающем мире во многом предопределяют трудности предметно-практических действий и успешности ориентировки в окружающей действительности.
Вопросами сенсорного развития детей с проблемами зрения занимались педагоги, дефектологи, психологи такие, как: Л.А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, А. П. Усова, А. В. Запорожец. Психологическим аспектом слабовидящих детей занимался: А. Г. Литвак. Вопросами пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения занимались В.А. Кручинин, И.С. Моргулис. Исследования во взаимосвязи осязания и зрения у детей дошкольного возраста принадлежат Владимиру Петровичу Зинченко, А. Г. Рузской.
Огромную практическую значимость в вопросе воспитания незрячих и
слабовидящих детей внесли исследования Л.И. Плаксиной, В.З. Денискиной, Л.В.Рудаковой. Коррекционно-педагогические пособия- руководства для работы детском дошкольном учреждении написали выдающиеся тифлопедагоги и тифлопсихологи: М. И. Земцова, Л. И.Солнцева, В. А. Феоктистова и др. Однако не существует достаточное количество исследований, в которых бы ставилась задача практического формирования сенсорного развития, навыков и умений использования сохранных органов чувств и остаточного зрения у слабовидящих детей дошкольного возраста.
Практика обучения и воспитания детей с нарушением зрения показала, что наличие нарушений в сенсорной сфере требует особой организации коррекционной работы, учитывающей общую структуру дефекта, особенности развития познавательных процессов и развития личности в целом.
Исходя из дидактического принципа «от простого к сложному», при развитии сенсорных эталонов у детей с нарушением зрения осуществляется постепенный переход от простейших к более сложным опознавательным операциям, которыми овладевают дети старшего возраста. Наметившаяся в сфере образования (как общего, так и специального) и крепнущая год от года тенденция к созданию и применению на практике новых современных технологий в обучении приводит к появлению многочисленных исследований, ставящих своей задачей создание таких педагогических технологий.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что разработка педагогических технологий коррекции сенсорного развития у детей с нарушением зрения с использованием современных средств обучения является актуальной проблемой для данной категории детей. Актуальность проблемы обусловлена и существующими в настоящее время противоречиями и несоответствиями между:
- быстрым развитием современных образовательных технологий и недостаточным отражением соответствующих инноваций в коррекционно-воспитательном процессе в специализированных дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения;
- необходимостью использования новых педагогических технологий коррекции сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения и недостаточной изученностью особенностей их конструктивно - игровой деятельности, способствующей повышению эффективности коррекционных процессов.
Для разрешения обозначенных противоречий необходимы новые подходы к поиску эффективных средств, методов, педагогических технологий для организации коррекционно-воспитательной работы в специализированных дошкольных образовательных учреждениях.
С учетом выявленных противоречий и обозначенной проблемы сформулирована тема курсового исследования: «Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением зрения».
Цель исследования - выработать наиболее эффективные приёмы и способы развития навыков и умений использования собственных сохранных анализаторов и нарушенного зрения слабовидящими дошкольниками, как средства преодоления трудностей ориентации в окружающем мире и в обучающей деятельности.
Объектом исследования является процесс сенсорного воспитания дошкольников с нарушениями зрения.
Предмет исследования - содержание и методика обучающей коррекционной деятельности способствующей сенсорному развитию, формированию навыков и умений сенсорной ориентировки у дошкольников с нарушенным зрением.
Гипотеза исследования исходит из того, что процесс сенсорного воспитания детей дошкольного возраста с патологией зрения будет эффективным при соблюдении следующих условий:
- овладение сенсорными функциями и знаниями об использовании сохранных органов чувств как эффективного средства замещения недостаточности зрительных впечатлений о предметном мире;
- формирование умений использования остаточного зрения при ориентации в окружающем мире в сочетании с другими сенсорными ориентировками;
- разработки форм и приёмов коррекционно-развивающего обучения, направленных на развитие сенсорной сферы знаний, навыков и умений слабовидящих дошкольников.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
были определены следующие задачи:
- Проанализировать теоретическую литературу, обосновать актуальность, социальную значимость и методологические подходы к исследованию.
- Изучить особенности знаний дошкольников с нарушением зрения об органах чувств и их сенсорно-перцептивных (представление, восприятие) возможностях.
- Разработать способы формирования сенсорных знаний, навыков и умений слабовидящих детей.
- Определить эффективность разработанных коррекционно-развивающих занятий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы:
по системному подходу - О.Л. Алексеева, В.В. Коркунова, В.Н. Садовского, Б.Г. Юдина;
по теории построения педагогических технологий - А.С. Белкина, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, Е.В. Каратаева, М.В. Кларина, Г.К. Селевко;
о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных детских образовательных учреждениях - Г.М. Дульнева, Л.П. Григорьева, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцева;
о ведущей роли сенсорного развития и конструирования в работе с детьми без патологии - А.Н. Давидчук, З.В. Лиштван, Л.А. Парамоновой, Н.И. Поддъякова, Н.П. Саккулиной, а также с детьми с нарушением развития - О.П. Гаврилушкиной, Л.А. Головчиц, Т.И. Обуховой, Н.Г. Минаевой, Л.А. Ремезовой, Л.И. Солнцевой.
Методы исследования:
теоретические методы: аналитический обзор научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ программ, учебных пособий и методических материалов;
эмпирические методы: беседа, наблюдение, изучение медико-педагогической документации образовательных учреждений, включенное наблюдение за деятельностью детей, методы математической статистики с использованием компьютерной технологии.
Научная новизна исследования:
Обоснована педагогическая технология коррекции сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения с точки зрения принципов целостности, природосообразности, интенсивности, диагностической целенаправленности.
Разработаны и научно обоснованы специальные дидактические материалы для организации и проведения учебно-воспитательного коррекционного процесса в ДОУ для детей с нарушением зрения.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в следующем:
Уточнены особенности сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения.
Проанализированы многофункциональные (дидактические, коммуникативные, мотивационные) возможности в образовательном пространстве специализированного ДОУ с целью повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса.
Определены педагогические условия организации и коррекции сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения, обеспечивающие его эффективность.
Обосновано использование форм и приемов обучения дошкольников с нарушением зрения, ориентированных на совместную и самостоятельную учебно-познавательную деятельность в процессе обучающей деятельности.
Практическая значимость данного исследования заключается в разработке системы специального коррекционно-развивающего обучения, позволяющего сформировать знания у слабовидящих дошкольников о органах чувств, а также обеспечивающего им возможность преодолеть недостаточность зрительной функции за счет включения сохранных анализаторов.
Апробация и внедрение основных идей и результатов курсового исследования осуществлялась на базе ГОУ детский сад № 224, для детей с нарушением зрения, ЦАО города Москвы. В изучении участвовали воспитатели, дефектологи, тифлопедагоги, дети среднего и старшего дошкольного возраста, общее количество которых составляло 21 человек. Опытно-экспериментальное изучение проводилось во время воспитательной обучающей деятельности.
Структура курсовой работы
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы включаемое (А.Н.Леонтьев; «Автоматизация и человек. Психологические исследования» Москва, 2007.
А.В.Запорожец; «Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника». Москва,2007; А.В.Запорожец; «Развитие произвольных движений.» Москва,2008; А.В.Запорожец ,А.П. Усова ; «Сенсорное воспитание дошкольников.» Москва, 2007; А.П.Усова , А.В.Запорожец.; «Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду». Москва, 2010; Б.Г.Ананьев; «Осязание в процессах познания и труда». Москва,2007; Б.Г.Ананьев; «Психология чувственного познания» Москва,2009; Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко; «Особенности восприятия пространства у детей». Москва,2008; В.П.Зинченко, А..Г. Рузская; «Взаимоотношение осязания и зрения у детей дошкольного возраста» Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. Москва: Просвещение,2011; В.П.Зинченко; «Миры сознания и структура сознания». Ж: Вопросы психологии, № 2; 2010; В.П.Ермаков; «Профессиональная ориентация учащихся с нарушениями зрения» ред. В. И. Селиверстов.
В.П.Ермаков, Г.А. Якунин; «Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения» Москва: Владос, 2008;
Е.Малиованова, «Развитие пространственных представлений», Ж: Дошкольное воспитание» №11, 2008; И.Иванова «Развиваем сенсорное восприятие», Ж: Ребёнок в детском саду №5, 2009; И.П.Павлов , Полн. собр. соч., 2 изд., т. 3, Москва, 2010; Е.А.Парамонова ;«Сенсорное развитие детей с нарушением зрения в процессе трудового воспитания в детском саду». Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушением зрения: Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200-летию РГПУ им. А.И.Герцена. Москва,2007;
И.В.Филимонова, И.А.Черногород; Опыт коррекционной работы по сенсорному воспитанию детей с нарушением зрения.Материалы Междунар. науч.-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвящ. 200-летию РГПУ им. А.И.Герцена.- Москва, 2007; И.М.Сеченов ; « Физиология нервной системы». 2010; Ж.Пиаже ; «Избранные психологические труды.» Москва, 2008; Л.А.Венгер ; «Восприятие и обучение». Москва,2010; Л.А. Венгер; Э.Г. Пилюгина; Н.Б. Венгер; «Воспитание сенсорной культуры ребенка .» Пособие для учителя. Москва: Просвещение, 2009; Л.И.Плаксина , «Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения.» Адель, 2008;
Л.И.Плаксина , «Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения.» Москва,2008; Л.И.Солнцева; «Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста». Москва, Полиграф Сервис, 2007; Л.И.Солнцева ; «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста».Москва, Педагогика, 2008; Л.В.Рудакова ; «Программа по развитию зрительного восприятия детей дошкольного возраста». С-Пб,2009; Л.П.Григорьева, М.Э.Бернадская, И.В.Блинникова, О.Г.Солнцева; «Развитие восприятия у ребенка.» Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. Москва, 2011;
Л.Н.Прохорова ;«Развиваем творческую активность дошкольников.» Ж: Дошкольное воспитание. №5, с. 21-2, 2007; Л.М.Егормина; «Обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения тифлографике» Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб.: Образование 2008; Л.С.Выготский; «Слепой ребенок», Собрание сочинений, т.5,Москва, 2009; Л.С.Выготский ; Собр. соч.: В 6 т. М., 1982 — 1984. 5. «Генезис сенсорных способностей», Под ред. Л.А. Венгера; Л.С.Выготский ; «Развитие высших психических функций.» Москва, 2007; Л.С.Венгер, Э.Г.Пилюгина.; «Воспитание сенсорной культуры ребенка.» Москва: Просвещение, 2008; М. Браткова.; «Пути формирования предметных действий», Ж: Дошкольное воспитание, №1, 2009;
Н.Н.Поддьяков ; «Способы сенсорного воспитания в детском саду.» Москва, 2009; Н. М .Щелованов;«Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях.» Москва, 2008; Н.П.Сакулина ;«Сенсорное воспитание в процессе изобразительной деятельности» Под ред. А.П. Усовой, Москва, 2007; П.Скрипец ,Т.Кудрина; «Как видит ребенок?» Ж: Здоровье дошкольника, №5, 2008; С.М.Вайнерман; Л.В.Филиппова; «Сенсомоторное развитие дошкольников по изобразительному искусству». Владос, 2011;
Т.П.Свиридюк ; «Педагогическое руководство игровой деятельностью детей с нарушениями зрения.» Киев, 2011; Ш.А.Абдуллаева; «Формирование сенсорного опыта и методика его организации у детей раннего возраста» Москва,2007);
из 67 страниц компьютерного набора.
Глава 1. Теоретические основы познавательных процессов детей с нарушением зрения дошкольного возраста
1.1.Понятие сенсорного развития дошкольников.
Сенсорное развитие, в общем смысле, (от лат. sensus— чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира. Л.А.Метиева, Э.Я.Удалова дали схожее определение сенсорному развитию: Сенсорное развитие - составная часть умственного и физического воспитания ребенка, направленная на развитие ощущений и восприятий.
Существует несколько направлений сенсорного развития. Первое направление - усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины). В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка) свои - во вкусовом, обонятельном восприятии. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно, называть то или иное свойство. Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ (Б.Г.Ананьев, Л.А. Венгер, Л.А. Метиева, Л.С.Выгодский, Ш.А. Абдуллаева, Э.Я. Удалова и др.)
Второе направление сенсорного развития - развитие детского восприятия. Развивается анализ и синтез комплексных раздражителей, что и приводит к восприятию конкретных предметов и явлений. Восприятие формируется в связи с развитием, усложнением деятельности анализаторов. Сталкиваясь ежедневно с определёнными людьми и с окружающими предметами, ребёнок постоянно испытывает зрительные, слуховые, кожные и другие раздражения. Постепенно раздражения, вызываемые данным предметом, выделяются из всех воздействий окружающих предметов и явлений, связываются между собой, что приводит к возникновению восприятия особенностей данного предмета.
Третьим направлением является - особенности восприятия изображений. Известными психологами (Л.А. Венгер, Э. Г. Пилюгина, А. П. Усова, А. В. Запорожец и др.) проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте и показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания. Для того чтобы избежать ошибок в восприятии рисунка, ребёнок должен научиться правильно, учитывать особенности изображения.
Четвёртое направление - особенности восприятия пространства, которое включает восприятие расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от друга, направления. в котором они находятся, величины и формы предметов.
Пятое направление - особенности восприятия времени. Восприятие времени – это отражение в мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений, знакомство с категориями "рано", "поздно", временами года, частями суток и т.д.
Шестое направление - особенности восприятия звуков. Существуют особенности слуховой чувствительности. Острота тонального к детей слуха ниже по сравнению с взрослыми людьми. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно их динамическую сторону: ритм и темп.
Более широкое определение сенсорному развитию дала Э.Г.Пилюгина: Сенсорное развитие-воспитание умения видеть, слышать, осязать, т. е. воспринимать окружающий мир; формирование чувственного познания. Чувственное познание внешнего мира — важнейшее звено в системе познавательной деятельности человека, необходимая предпосылка интеллектуального развития. Наиболее полное определение сенсорному развитию дали А.П.Усова, А.В.Запорожец: «Сенсорное развитие — это формирование у ребенка качественно новых сенсорных процессов и свойств. Оно осуществляется под влиянием активного педагогического воздействия, в процессе усвоения ребенком общественного сенсорного опыта. Сенсорное развитие должно помочь формированию у детей обобщенных способов обследования вещей, в процессе которого происходит сопоставление их особенностей с общественно выработанными системами сенсорных эталонов (мерок), таких, как общепринятая звуковысотная шкала музыкальных звуков, «решетка фонем» родного языка или же система геометрических форм. Сенсорное развитие ребенка направлено на формирование у детей перцептивных действий, таких, как действия рассматривания, ощупывания, овладение сенсорными эталонами как средством восприятия».
Сенсорные действия — действия рассматривания, ощупывания, выслушивания формируются лишь в процессе содержательной деятельности. Наиболее полного восприятия предмета и его свойств требует продуктивная деятельность, в которой необходимо создать продукт по заданному образцу.
Сенсорное развитие — основа умственного развития ребенка. Малыш рождается на свет с готовыми к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного развития, когда у детей целенаправленно формируются эталонные представления о цвете, форме, величине, о признаках и свойствах различных предметов и материалов, их положении в пространстве и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается основа для развития умственной деятельности.
Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического видов ощущений и восприятий (М.Браткова).
Наибольшее значение сенсорное развитие приобретает в раннем и дошкольном возрасте, когда у ребенка формируются процессы ощущения, восприятия, наглядного представления. Пробелы в сенсорном развитии ребенка этого возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. В школьном возрасте эти пробелы проявляются как отставание в развитии, затрудняющее овладение знаниями основ наук. Так, например, отсутствие умения верно, точно и быстро воспринимать форму, пропорции, пространственные отношения предметов мешает ребенку усваивать геометрию, черчение, географию; недостаточное развитие фонематического слуха становится препятствием к овладению речью.
Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного.
Наиболее целостное отражение предметов (объектов, явлений) возникает при воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Изначально вызываются ощущения какой-нибудь одной модальности, которые затем объединяются и интегрируются в целостный образ. Например, формирование образа иллюстрированного журнала может начаться с тактильных ощущений: фактуры глянцевой бумаги, тяжести в руках, прохлады. Дополняется образ компонентами зрительной модальности: сочетание цветов, яркость, красочность, расположение текста и иллюстраций и др. В структуру образа могут быть включены ощущения запаха типографской краски и шелеста перелистываемых страниц. Так конструируются образы предметов и объектов действительности, моделируются различные явления.
Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.
Психологическая наука и практика (Л.С.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Н.Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.
Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсорного опыта является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др. Познание ребенком окружающего мира и его объектов, их основополагающих геометрических, кинетических и динамических свойств, законов пространства и времени происходит в процессе практической (познавательно-исследовательской) деятельности.
В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически,— сенсорными эталонами. Сенсорные эталоны — это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов. — Овладение ими необходимо для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия (Ш.А.Абдуллаева).
Усвоение сенсорных эталонов — системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка и др.— сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон — значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать и т.д.
Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое (двигательное), восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации, качестве поверхности. Ознакомление с формой, величиной, пространственными и иными характеристиками предметов невозможно без интеграции движений рук и глаз. Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов. Если ребёнку предложить определить форму невидимого предмета только с помощью пассивного осязания — водить предметом по его коже, то возникающий образ не будет адекватен форме предмета. Если же ребёнок имеет возможность активно осязать предмет, проводить с ним различные манипуляции, то создается правильное отражение формы этого предмета. Неслучайно первая стадия развития мышления ребенка названа стадией сенсомоторного интеллекта (Е.Малиованова).
Рефлекторная концепция психики, предложенная И.М.Сеченовым, убедительно объясняет значение психомоторики в процессе восприятия пространства и времени. Доказано, что пространственное восприятие обеспечивается содружественной деятельностью зрительного и кинестетического (двигательного) анализаторов.
Большую роль играют мышечные ощущения в формировании второй сигнальной системы (И.П.Павлов). Слуховое восприятие речи осуществляется при участии движений: у слушающего человека можно обнаружить непроизвольные движения речевого аппарата с беззвучным повторением тех слов, которые он слышит. Сопровождая осязательные ощущения при ощупывании и хватании предметов, при прослеживании движущихся предметов и поисковых движениях глаз, при повороте головы в сторону звуковых сигналов, при настройке мышц гортани на тональность слышимого звука, мышечные ощущения усиливают другие ощущения и способствуют их синтезу. В мозгу ребенка между звуками слышимой речи и мышечными ощущениями при произнесении слов возникают соответствующие связи, которые участвуют в формировании громкой речи.
На каждом возрастном этапе ребенок оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. Как упоминалось выше, чем меньше ребенок, тем большее значение имеет в его жизни чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.
У большинства детей раннего возраста, имеющих нарушения интеллектуального развития, слабо выражен интерес к окружающему, почти отсутствует реакция на новизну. Сенсорное восприятие крайне обеднено. Внимание неустойчивое и носит формальный характер. Моторная активность снижена, координация движений нарушена. Отмечается слабость или недостаточность совместного взаимодействия руки и глаза. Игровая деятельность не развита.
Ранний этап развития ребенка, предполагает формирование широкой ориентировки в предметном окружении, т.е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой, величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и др., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций (А. В. Запорожец, А. П. Усова). Необходимость точно и полно воспринимать свойства предметов ясно возникает перед ребенком в тех случаях, когда он должен эти свойства воссоздать в процессе своей деятельности, так как от того, насколько успешно осуществляется восприятие, зависит результат.
Как отмечалось выше, важнейшими моментами сенсорного развития детей являются усвоение сенсорных эталонов и овладение способами обследования предметов. Сенсорных эталонов относительно немного, и человечество сумело их упорядочить, свести к нескольким разновидностям. Усвоение представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы сквозь призму общественного опыта.
Для того чтобы ребенок начал усваивать сенсорные эталоны и способы обследования, он должен быть к этому соответствующим образом подготовлен. Сам процесс усвоения эталонов и овладения способами обследования длительный, растянутый на несколько лет и включает постепенный переход ко все более сложным формам восприятия.
Известно, что восприятие детей раннего возраста очень неустойчиво. Ребенок различает некоторые цвета, формы, величины, но ориентируется на наиболее яркий, бросающийся в глаза один признак, вовсе не замечая другие, и по нему отличает предмет от других предметов. Восприятие маленького ребенка носит предметный характер, т.е. все свойства предмета не отделяются у ребенка от предмета, он видит их слитно с предметом. Характерные особенности предмета еще не приобрели в его глазах жизненное значение, не стали признаками, на которые следует ориентироваться. Поскольку возникший образ предмета не расчленен, он приблизительно отражает сам предмет. На данном этапе важно в целом максимально обогатить восприятие, накопить разнообразные представления для того, чтобы создать фундамент для последующего усвоения и использования сенсорных эталонов.
Действия, ведущие к первоначальному выделению свойств, образованию элементарных представлений о предметах. Многочисленные исследования (Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина) показывают, что, прежде всего это действия с предметами (подбор предметов в пары и др.), продуктивные действия (простейшие постройки из кубиков и др.), упражнения и дидактические игры.
В дошкольном возрасте начинается этап непосредственного усвоения и использования сенсорных эталонов. Программой воспитания в дошкольном учреждении четко определен тот объем сенсорных знаний и умений, которыми должны овладеть дети каждой возрастной ступени. Научные данные свидетельствуют о способности детей раннего возраста различать такие объемные формы, как прямоугольная и треугольная призмы, куб, шар, цилиндр, конус, такие плоские формы, как квадрат, круг, треугольник, предметы разного цвета и цветовые оттенки. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета, так же как и формы предметов, зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.
В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые эталоны и группировку свойств. Необходимо знакомить детей с основными цветами спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), разновидностями величин (большой, средний, маленький). Поскольку в раннем детстве еще не ставится задача усвоения детьми общепринятых эталонов, обучение не должно включать обязательного запоминания названий отдельных цветов, форм (Л.В.Флиппова, С.М.Вайнерман).
В дошкольном возрасте (и далее) происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема.
Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Так, при ознакомлении с цветами спектра и особенно с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (например, получение промежуточных цветов). В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль имеет обучение детей приему обведения контура с одновременным зрительным контроль за движением руки, а также сопоставление фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов (и их изображений) в ряды убывающей или нарастающей величины, иными словами — создание действий с условными и общепринятыми мерками. В процессе музыкальной деятельности усваиваются образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.
На протяжении всего дошкольного возраста происходит знакомство детей с все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, наблюдается переход от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям; от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками. Постепенно дети усваивают связи и отношения между эталонами — порядок расположения цветов в спектре, группировка цветовых тонов на теплые и холодные; деление фигур на округлые и прямолинейные; объединение объектов по отдельным протяженностям и др.
Одновременно с формированием эталонов происходит совершенствование действий восприятия. Обучение детей способам обследования предметов проходит несколько стадий: от внешних ориентировочных действий (обхватывание, ощупывание, наложение, обведение контура и др.) к действиям собственно восприятия: сопоставлению, сравнению свойств разнообразных предметов с сенсорными эталонами, группировке по выделенному признаку вокруг образцов-эталонов, а далее — к выполнению все более сложных глазомерных и глазодвигательных действий, последовательному рассмотрению (т.е. зрительному обследованию) и подробному словесному описанию свойств предмета. На начальном этапе очень важно объяснять способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т.д.— и направлять деятельность детей на самостоятельное использование этих способов применительно к разному содержанию (Н.Н.Поддьяков).
Дети, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у детей начинает формироваться наблюдательность.
Названные задачи решаются на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей. Наиболее эффективными являются те виды деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.
Практика показывает, что к концу дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете. Образ предмета все более дифференцируется, приближается к реальному предмету, обогащается названием его свойств и качеств, информацией о возможных разновидностях предмета.
Ребенок начинает быстро узнавать знакомые предметы, замечает их различия и сходство, выполняя при этом основные перцептивные (представление, восприятие) действия в уме. Это значит, что восприятие стало внутренним психическим процессом. Перцептивные (представление, восприятие) действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление, в свою очередь, направлено не на познание внешних особенностей и свойств объектов, как при восприятии, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, на установление причинно-следственных отношений, родовых, видовых и некоторых других внутренних взаимозависимостей.
Восприятие также способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти психические процессы начнут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление; восприятие будет выполнять сопутствующую функцию, но при этом продолжать совершенствоваться, оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением, речью. Если в дошкольном возрасте не создать благоприятных условий для развития восприятия, то связанные с ним психические процессы будут формироваться в замедленном темпе, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.
Знания и умения, приобретенные в процессе восприятия, которые должны овладеть дети к концу дошкольного возраста: различать форму предметов: круглую, треугольную, четырехугольную, многоугольную; измерять и сравнивать длину, ширину, высоту предметов с помощью условной мерки; различать основные цвета и оттенки; выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам (слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом); ориентироваться на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине); знать дни недели, последовательность частей суток и дней недели (Л.А.Матиева, Э.Я.Удалова).
Как показывает опыт практической деятельности, сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение (И.В.Блинникова, Л.И.Плаксина, Л.С.Выгодский, Л.П.Григорьева, М.Э.Бернадская, О.Г. Солнцева и др.).
Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия (И.А.Черногород, И.В.Филимонова, Л.И. Плаксина, Л.В.Рудакова, Н.П.Сакулина, Т.П.Свиридюк, П.Скрипец, Т.Кудрина и др).
Известно, что точность движений при обследовании предметов достигается путем развития мелкой моторики кисти руки, формированием глазодвигательных (зрительно-моторных) координаций; для полноценной пространственной ориентировки следует владеть своим телом, осознавать расположение отдельных его частей (головы, рук, ног и др.) в статическом и динамическом режимах — таких примеров можно привести множество (А.В.Запоржец, А.П.Усова, Л.Н.Прохорова, Н.П.Сакулина и др.).
1.2. Особенности сенсорного развития слабовидящих
детей дошкольного возраста
Наиболее распространёнными зрительными заболеваниями среди детей являются: миопия, амблиопия и косоглазие. Остановимся на определениях данных заболеваний. Миопия – патологические изменения структур глаза, ведущие к тяжелым, необратимым нарушениям зрения. Миопия может быть разной степени: слабой, средней, высокой. Амблиопия- понижение зрения, обусловленное функциональным расстройством зрительного анализатора, выражающееся в снижении остроты центрального зрения. Косоглазие – отклонение зрительной линии одного из глаз от совместной точки фиксации (Т.Кудрина. П.Скрипец).
По Л.С. Выготскому, слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым), которое позволяет незрячим на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.
Сенсорное воспитание создает условия для отражения окружающего мира сначала в наглядно-действенной форме, затем на последующих этапах, (по мере накопления социально- бытового опыта), в словесно-логической форме.
У детей с нарушенным зрением формирование сенсорных эталонов имеет свою специфику. Уместно упомянуть о наличии компенсации у слабовидящих (Л.И.Солнцева). Компенсация (от лат. - возмещенное, уравниваемое) - сложный многоуровневый процесс, включающий восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций. Компенсаторная перестройка, по определению В.П. Ермакова, В.И.Селиверстова, Г.А.Якунина во многом зависит от сохранности зрения, даже незначительное остаточное зрение важно для ориентации и познавательной деятельности незрячих детей. Систематическое проведение сенсорного воспитания с учетом структуры дефекта, направленное на включение в восприятие не только всех сохранных анализаторов, но и пораженного анализатора (зрения) может в значительной степени компенсировать дефект.
Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические («цветные») цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный. Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов - оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.). Хроматические цвета делятся на две группы - теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота - это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты, т.е. примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты.
Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов (Л.И.Плаксина). На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом. Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет, как находящийся между зеленым и синим.
Как показали исследования (А.Г.Рузская, Б.Г.Ананьев, В.П.Зинченко, Е.А.Парамонова, И.В.Блинникова, Ж.Пиаже, Л.С.Выгодский, Л.П.Григорьева, М.Э.Бернадская, О.Г.Солнцева и др.), на расстоянии слабовидящие плохо различают хроматические цвета: синий, зеленый и ахроматический черный. Правильное восприятие цвета обеспечивается путем увеличения угла зрения (увеличение размеров картины). Помимо этого необходимо помнить, что на восприятие цвета существенное влияние оказывает уровень освещенности.
Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т.п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (т.е. квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника).
Важное значение имеет вопрос о целесообразности использования при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры. Введение же наряду с ними объемных фигур (шара, куба и др.) может вызвать лишь дополнительные трудности.
Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия далеко не всегда пользуются метрической системой (хотя ее применение вполне возможно).
На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.
Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами.
Позднее, с 5 лет, следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.
В качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий. Специальные занятия и упражнения способствуют развитие ощущений и восприятий слепых и слабовидящих детей. Следует развивать тактильное восприятие — т.е. построение осязательного образа обусловленного реализацией ощупывающих движений руками, благодаря которым воспроизводится контур предмета. Принято выделять две стадии в обследования предмета: сначала, на ориентировочной стадии, с помощью мелких движений выделяются наиболее информативные части фигуры, затем, посредством более размашистых движений руки, строится окончательный осязательный образ.
Уровень осязательных действий у нормально видящих дошкольников в сравнении со зрительным остается все-таки несколько ниже. Как орган перцепции, пишут В.А. Зинченко и А.Г. Рузская, рука долгое время отстает от глаза.
Значение слуховой ориентации весьма важно в психическом развитии ребенка. Воспринимая звуки, исходящие от различных объектов и предметов, дети учатся понимать звучащий мир и правильно реагировать на него.
Органом, воспринимающим звук и анализирующим его, является орган слуха. Многообразие слуховых ощущений связано с особенностями и функцией слухового анализатора, обеспечивающего различение звуков по их высоте, ритму, тембру, их сочетаниями (фонемы, мелодии). Их восприятие вызывает у ребенка элементарные чувствования предметов и явлений, их движение в пространстве. Слуховое восприятие доставляет слепому ребенку разнообразные сведения о предметах, их свойствах. Значение слуха в деятельности слабовидящих гораздо больше, чем у лиц с нормальным зрением. Как правило, необходимость пространственной ориентации и осуществления различной деятельности, которая требует дифференцировать или локализовать источники звуков (например, определять направление звука), способствует развитию слуховой чувствительности. Вместе с тем это же качество, в будущем, может препятствовать успешному осуществлению профессиональной деятельности у лиц с нарушениями зрения в условиях производства с повышенным уровнем шума, вибрации, длительных звуковых воздействий, так как подобного рода раздражители будут способствовать развитию у слабовидящих лиц усталости слухового анализатора и дезориентации в пространстве. Всевозможные звуки, рождающиеся от предметов и явлений окружающего мира, рисуют незрячему своеобразную картину мира. В результате систематического общения с действительностью у незрячего ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действительности действия. Умение локализовать, дифференцировать звуки для слепого ребенка является жизненно необходимым. В отличие от слабовидящего ребенка, у которого такой жизненной необходимости нет, так как он полностью ориентируется на зрение, и рядом расположенное пространство, доступное ему зрительно (Л.И.Плаксина).
Для того чтобы понять удаленное пространство, ребенок с нарушением зрения может приблизиться в результате передвижения. У ребенка дошкольного возраста еще нет понимания того, что его зрение неполноценно. Поэтому он полностью доверяет зрительной информации и не использует потенциальные компенсаторные возможности слухового восприятия так, как это делает маленький слепой дошкольник. Таким образом, сензитивность нормально видящего ребенка к чувственному познанию мира в условиях сенсорного дефекта обусловлена характером и степенью нарушения.
В таком случае нет возможности говорить об активном компенсаторном развитии ребенка с нарушением зрения за счет спонтанного включения сохранных анализаторов (Л.И.Солнцева).
Проведенные наблюдения за слабовидящими детьми показывают, что чувственный уровень представлений о звучащем мире у слабовидящих детей практически близок к нормально видящим детям. Компенсирующая роль слухового восприятия при слабовидении должна рассматриваться как формирование зрительно-слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных и других полисенсорных чувствований (Л.И.Плаксина).
Формирование у детей с нарушением зрения сенсорных звуковых эталонов (громкость, высота, ритмичность, длительность, мелодичность, темп, тембр и др.) целесообразнее всего осуществлять при формировании практических действий ориентации. Важно дать слабовидящим детям представления о том, что не всегда надо стремиться к зрительной ориентации, особенно в условиях, когда это невозможно. Дети обучаются ориентированию на слух на улице и в помещении, выделяют звуки различных приборов, машин, явлений и живых объектов в природе. Со временем у детей развиваются умение объединять слуховое восприятие с восприятием других модальностей, не только зрения, но и обоняния, осязания, тактильного и др.
Для слепого ребенка осязание – главный фактор для познания окружающего мира, так как посредством осязания ребенок получает основную информацию о форме, структуре, поверхности, температурных признаках предметов и их пространственном положении, поэтому осязание при слепоте выступает как ведущий фактор компенсаторного развития незрячего. Совсем иначе выглядит слабовидящий ребенок, так как эти дети предпочитают зрительную ориентацию всем другим чувствам.
Данные положения получили подтверждение в наблюдениях за слабовидящими детьми по анализу их осязательных представлений о форме, величине и структуре предметов. Развитие осязательного чувства, как и развитие других чувств, достигается путем упражнения. Ребенка надо учить различать поверхность, температуру и другие осязаемые признаки. Важно научить детей ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта. При этом важно учитывать, что у детей с нарушением зрения особенно сложно складываются зрительно-осязательные взаимосвязи, так как и в норме этот процесс еще окончательно не завершается. Так, дети еще не владеют планомерным осязательным обследованием из-за несформированности осязательно-двигательных ориентировок на выделение вначале основных, а затем дополнительных деталей и признаков. Суть способов осязательных и других видов ощущений заключается в обучении детей с нарушением зрения, разработанным в соответствии со спецификой сенсорного развития познавательным действиям с чувственно познаваемыми свойствами вещей. В познавательном процессе должно участвовать не только зрение, но и слух, обоняние, осязание, вкус. Полученные впечатления необходимо обозначать точными словами. Слабовидящих детей надо обучать действиям с предметами.
В продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, конструирование) проявляется соответствие их представлений реальным предметам или явлениям. Эти представления ребенка об изображаемом либо точные, полные, либо поверхностные, а иногда и искаженные. Поэтому, при ознакомлении ребёнка с предметами и явлениями необходимо максимальное соответствие их форм, величин и других признаков с реальными пропорциями.
При рассматривании с ребенком иллюстраций и прочих изображений нужно обращать его внимание на выделение характерных особенностей предметов, их пространственное расположение, на изображение мимики, позы, действий живых существ. Путем совместного внимательного наблюдения подводите детей к установлению логических связей, к осмыслению увиденного. В процессе рассматривания, как отмечалось выше, большое значение имеет речь - она является вспомогательным фактором для детей в словесном оформлении увиденного. Важно помнить, что слабовидящему ребёнку требуется времени в 2-3 раза больше, чем детям с нормальным зрением. При чтении текста важно убедиться в понимании ребенком трудных слов и выражений, побеседуйте с ним о содержании прочитанного.
От понимания закономерностей сенсорного развития ребенка при нарушении зрения существенно зависит содержание и методика сенсорного воспитания, позволяющая преодолевать зрительную недостаточность
Итак, развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента (Л.С.Венгер, Э.Г.Пилюгина):
1)формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; 2)формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.
К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.
При этом большое значение для психического развития имеет закрепление чувственного опыта в слове. Речь служит орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности. Использование всего многообразия приемов, облегчающих восприятие (показ предметов, стимулирующие реплики и направляющие внимание вопросы, рассказ педагога, игра, создание проблемной ситуации и др.), побуждает детей к озвучиванию того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов. Словесные обозначения свойств и качеств предметов, явлений, а также существующих между ними взаимосвязей и взаимоотношений обеспечивают возможность абстракции и обобщения, способствуют осмысливанию воспринимаемого. Разные виды деятельности предоставляют большие возможности для обогащения словарного запаса детей (В.П.Ермаков).
На основании вышеизложенного можно определить профиль восприятия следующим образом:
— наличие интереса (ориентировочного, познавательного) к объекту;
— проявление внимания (произвольного сосредоточения на объекте);
— действия собственно восприятия (перцептивные действия);
— опора на имеющийся опыт;
— создание обобщенного образа объекта и закрепление его в слове (Л.С.Венгер, Э.Г.Пилюгина)
Особое внимание в процессе сенсорного воспитания должно уделяться планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля за ходом работы и предоставлению отчета по ее окончании, что, несомненно, трудно не только для дошкольников, но и для учащихся в начальных классах, и без специального обучения, как показывают научные исследования, не формируется.
Итак, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой — имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
1.3. Формы и виды изучения сенсорного развития
детей с нарушением зрения
Вопросами сенсорного развития детей занимались многие зарубежные и отечественные педагоги, психологи Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец , Ж. Пиаже , Н.П. Сакулина и др.
Среди зарубежных теорий наиболее широкое признание в этой области получила концепция Ж. Пиаже. В своей концепции Ж. Пиаже показывает взаимосвязь между интеллектом и перцептивным развитием. В качестве исходной точки для анализа феноменов восприятия Ж. Пиаже принимает перцептивные структуры или объединение сенсорных элементов. Он вводит понятие системы перцептивных действий и утверждает, что они являются первичными, а структуры - производными от них. Развитие восприятие выступает как совершенствование перцептивных действий и постоянное порождение новых перцептивных структур. Рассматривая перцептивные процессы как действия или операции, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, он выделил перцептивную деятельность как специфическую форму собственно перцептивной активности. Согласно взглядам Ж. Пиаже, восприятие включается в общие схемы активности и благодаря этому приобретает осмысленный характер. Он отмечал важность выявления реальных свойств с точки зрения практической деятельности и показал зависимость восприятия свойств от соответствующих ручных операций и движений. Определяя перцептивные действия как частный случай сенсомоторных действий, Ж. Пиаже констатировал, что предметная практическая деятельность обогащает восприятие.
В концепции Л.С. Выготского онтогенез восприятия - системный процесс, который осуществляется только на основе сочетания органического созревания и обучения. На ранних этапах онтогенеза складываются межфункциональные отношения между восприятием и памятью (перцептивно - мнемической системы), что позволяет вносить коррективы в процесс формирования образов на основе прошлого опыта. Новые качественные особенности восприятия возникают только при его взаимодействии с другими психическими функциями.
В онтогенезе формируется сенсорно- перцептивная организация ребенка, связывающая в единую функциональную систему разные органы чувств (Б.Г. Ананьев).
Ведущую роль в этой системе играет зрительный анализатор. Подчеркивая цельность сенсорного развития человека, Б.Г. Ананьев говорит о существовании не только временных, но и постоянных межанализаторных отношениях, обусловленных взаимными связями между разными формами движения материи. В то же время работа органов чувств человека специфична для каждого из них. Как отмечал А.Н. Леонтьев,не всякое субъективное ощущение включается в образ обследуемого объекта, т.е. переходит в восприятие. Границы чувственного познания человека можно значительно расширить, оптимизируя режим наблюдательной деятельности, осуществляя отбор наиболее эффективных перцептивных действий.
Развитие сенсорных функций у детей определяется сочетанием трех основных факторов: а) созреванием анализаторной системы; б) накоплением знаний и жизненного опыта в процессе пространственной ориентировки; в) формированием и упрочением системы перцептивных действий.
Современные физиологические и психологические исследования показали, что процессы восприятия являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Физиологической основой перцептивных действий являются безусловные ориентировочные реакции. Важную роль на ранних стадиях их формирования играют их эффекторные компоненты в виде движений руки, ощупывающей предмет, или глаза, прослеживающего контур воспринимаемой фигуры. Функция ориентировочно-исследовательских движений рецепторных аппаратов заключается в обследовании воспринимаемого объекта и в «уподоблении» его особенностям, в моделировании его свойств, при посредстве чего достигается формирование адекватного образа объекта (А.Н.Леонтьев).
В.П. Зинченко выделил два вида зрительного опознания. Первый вид - развернутый во времени сукцессивный процесс, включающий различные перцептивные действия, которые направлены на обнаружение и выделение информативных признаков. После их идентификации и синтезирования происходит категоризация. Ко второму виду относится однократное, мгновенное опознание. Переход от первого ко второму виду осуществляется в результате формирования сенсорных и перцептивных эталонов, «оперантных единиц восприятия».
Исследования отечественных учёных (А. В. Запорожец, А. П. Усова, И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Л.С.Выготский и др.) раскрыли механизмы усвоения детьми системы сенсорных эталонов, обеспечивающих овладение системой чувственных признаков реальной действительности. В ходе перцептивного развития ребенок овладевает системами сенсорных эталонов и способами обследования предметов, применяя их для анализа окружающего и упорядочивания своего опыта. При систематическом формировании у дошкольников действий с эталонами уровень развития различных видов восприятия значительно повышается. В овладении эталонами большую роль играет социальная детерминация перцептивного развития, что связано с ознакомлением ребенка с их словесными обозначениями: названиями цветов, геометрических фигур, звуков и т.п. Согласно исследованиям Л.А. Венгера к концу старшего дошкольного возраста у детей формируются представления о сенсорных эталонах, но продолжается развитие перцептивных действий и в результате этого на протяжении всех возрастных этапов жизни человека происходит совершенствование чувственного познания.
На развитие восприятия существенное влияние оказывают психические процессы. Так, формирование внимания обуславливает появление у ребенка активных форм восприятия и способность выделять значимые и существенные свойства предметов и явлений.
Тесная связь восприятия с другими психическими процессами определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно-перцептивном уровне (ощущение и восприятие) при непосредственном воздействии объектов на органы чувств формируются так называемые первичные образы. Каждый орган чувств осуществляет отражение тех или иных свойств объектов, что соответствует ощущениям разных модальностей: зрительной, слуховой, тактильной и т.д. Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко подчеркивали, что сенсорное поле определенной модальности зависит не только от площади и материальной структуры отражаемой среды, но и от особенностей самого анализатора как сложнейшего информационного прибора. Например, площадь и структура поля зрения влияют на объем восприятия, так как с ними связано большее количество зрительной информации. Слуховое поле неравномерно по объему получаемой информации от звуковых сигналов и зависит от их пространственной локализации. Гаптическое (осязательное) поле определяется, прежде всего, взаимодействием площадей воспринимающей руки и предметов, с которыми осуществляется манипулирование. В результате такого взаимодействия отражается протяженность этих предметов, так или иначе отделяемых действием руки от среды, в которой они находились. Гаптическое поле носит только предметный характер, его границы определяются размером ощупываемых предметов. Оно строится путем сочетания всех возможных положений и направлений движущихся рук, обеспечивающих отражение протяженности объектов вместе с распознаванием фактуры их поверхности, упругости, веса и других физико-механических свойств. Границы обонятельных ощущений зависят от фактора положения источника запаха и степени его выраженности. Итак, в основе сенсорного развития лежит восприятие, которое обеспечивает ориентировочную основу практической деятельности.
Восприятие опосредованно социально выработанными средствами – сенсорными эталонами. Овладение этими средствами происходит в процессе обучения ребенка и служит основой для ориентации в окружающем мире. Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода — обследование и сравнение.
Обследование — специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.
Сравнение — это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий.
В соответствии с имеющимися в психологии и нейропсихологии разработками в области осязательного восприятия нами были определены параметры, по которым должна проводиться диагностика осязания. Психологи рассматривают осязание как сложную комплексную форму отражения человеком объективной действительности, как активный процесс, в основе которого лежат тактильные ощущения, работа кожно-механического и двигательного анализаторов (кинестезии).
Поэтому первоочередными параметрами диагностики осязательного восприятия является определение порогов чувствительности сгибателей пальцев, развития мелкой моторики рук и осязательных ощущений, т. е. способности дифференцировать поверхности по фактурным, температурным и другим признакам. Одной из основных характеристик восприятия считается качество перцептивных действий и способность к гаптическому (осязательному) анализу. На нём основывается важное направление диагностики осязания — определение уровня культуры осязания, что подразумевает:
а) проверку уровня сформированности навыков осязательного обследования, показателями чего, как известно, являются синхронность, последовательность, организованность либо хаотичность перцептивных действий, наличие поисковых движений;
б) выявление умения находить наиболее информативные признаки предмета;
в) выявление наличия познавательной активности и мотивации перцептивных действий. При этом важно учитывать, как ребенок обследует объекты — самостоятельно, по установке педагога или сопряженно.
Восприятие отражает не только совокупность свойств и признаков, но и подразумевает смысловое значение и называние предмета. Наличие у слепого ребенка способности «оречевлять» образное представление является показателем адекватности и осознанности его восприятия.
Поэтому умение проговаривать свои действия при обследовании и называть объект восприятия также является одним из критериев сформированности осязания. Одновременно, таким образом, может осуществляться контроль за формированием представлений, полученных в результате осязательного обследования. Кроме словесного описания, контроль за формированием представлений на основе восприятия может происходить при воспроизведении предмета лепкой из пластилина, воспроизведении рисунка и т. д.
Одним из направлений работы по развитию осязательного восприятия является обучение детей воспроизведению рельефных рисунков. Тифлографика способствует развитию мелкой моторики рук и осязательно-двигательного анализатора, формированию навыков осязательного обследования, что подтверждается и данными диагностических исследования, в ходе которого выяснилось, что дети, прошедшие курс обучения тифлографики в дошкольных учреждениях по реабилитации детей со зрительной патологией, имеют более высокий уровень развития осязательного восприятия.
Итак, при обучении пониманию рельефных изображений можно развивать осязание.
На 1 ступени — постепенно подводим ребенка к понятию «рельефно-контурный рисунок».
На 2 ступени — учим ребенка познавать по контурному рисунку некоторые свойства объекта с целью уточнения предметных представлений.
Hа 3 ступени ─ рельефный рисунок выступает в качестве информативного символа.
Переходя с одной ступени на другую, постепенно усложняется задача восприятия для ребенка, тем самым развивая его. В этой же последовательности, от простого к сложному, выбирается и очередность рисунков, предлагаемых ребенку для осязательного обследования. По мере возрастания сложности изображений можно выделить 5 групп рисунков:
1. Изображения «плоских» предметов, например ножниц, конверта, листа и т. д., где возможен прямой перевод восприятия в представление о предмете.
2. Несложные объемные изображения, например куб.
3. Изображения более сложные по форме (животное, человек и др.).
4. Изображение сложной композиции (группа предметов, связанных между собой по смыслу).
5. Изображения с перспективным искажением размеров и форм.
Одновременно с этим проводится работа по обучению навыкам осязательного обследования и развития тактильной чувствительности и мелкой моторики рук с помощью специальных упражнений и аппаратов. Для сохранения чувствительной способности пальцев рук важно также соблюдать гигиену кожи. Порезы, трещины, сухость кожи, бородавки значительно снижают тактильную чувствительность и затрудняют осязание. С целью соблюдения гигиены важно проводить разъяснительную работу с детьми и их родителями.
Эмпирическая работа, направленная на изучение осязательного восприятия слабовидящих дошкольников, носит этапный характер.
На 1-м этапе, целью диагностического исследования является выявление исходного уровня — осязательной готовности. Цель 2-го этапа ─ анализ эффективности выбранных приемов и методов педагогического воздействия. Особую роль играет 3-й этап диагностики, позволяющий воспитателю увидеть динамику достижений в осязательном развитии каждого ребёнка.
Таким образом, диагностика является не просто начальным этапом работы по развитию осязательного восприятия, а сопровождает весь учебно-коррекционный процесс, становится условием эффективности любой педагогической работы.
Итак, сенсорное развитие включает: усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений; овладение новыми действиями восприятия, позволяющий более полно и объемно воспринимать окружающей мир. Содержание сенсорного воспитания охватывает широкий о признаков и свойств предметов: знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучаний предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве и времени. Методика сенсорного воспитания предусматривает: обучение детей обследованию предметов; формирование представлений о сенсорных эталонах (Л.А.Матиева,Э.Я.Удалова).
Углубленное изучение результатов коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о сенсорных эталонах показало, что их усвоение детьми происходит успешно, но имеет несколько ограниченный характер. Это наблюдается в тех случаях, когда тифлопедагогами используется только индивидуальный изобразительный раздаточный материал, а занятия проходят в ограниченном пространстве (кабинет, групповая комната и т. п.). При изменении условий дети с нарушением зрения труднее адаптируются и испытывают сложности в использовании полученных знаний. Это обусловило изменение способов организации занятий, поиск новых форм их проведения, требований к подбору наглядного материала, создание оригинальных дидактических игр и заданий.
2.1. Определение уровня сенсорного развития дошкольников с нарушением зрения
С целью выявления уровня сенсорного развития у дошкольников, было проведено опытно-экспериментальное исследование. Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ детский сад № 224, для детей с нарушением зрения, ЦАО города Москвы. В изучении участвовали дети среднего и старшего дошкольного возраста, общее количество которых составляло 21 человек. Опытно-экспериментальное изучение проводилось во время воспитательных занятий. Среди зрительных отклонений у данной группы встречаются наиболее распространённые офтальмологические заболевания детей дошкольного возраста, установленные врачом, такие как: амблиопия, миопия, косоглазие разной степени сложности. Возрастной категорией экспериментуемых выступали дети среднего и старшего дошкольного возраста.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Целью констатирующего эксперимента являлось определение исходного уровня сенсорного развития у дошкольников. Методическую основу констатирующего этапа опытно- экспериментального исследования составили адаптированные к задачам изучения, широко апробированные методики:
1) "Лиса и заяц" (Н.Н.Павлова)
2) "Вкладыши" (Н.Н.Павлова)
3) "Эталоны" (О.М.Дьяченко)
4) "Пирамида" (из сборника «Диагностика развития дошкольника»)
5) "Пять предметов" (Л.Т Руденко)
6) "Ориентировка на листе" (Л.Т Руденко)
Оценивание по каждой форме проводилось на основании следующих показателей: решение задачи в уме (т.е. выполнение задание с первой попытки), решение задачи путём пробы, отсутствия решения задачи.
Вследствие этого выявлены три уровня сенсорного развития: высокий, средний, низкий.
Высокий уровень сенсорного развития отражает высокую степень сенсорного развития, умение быстро и точно находить решение задач в уме без использования метода проб. Дети со средним уровнем сенсорного развития справляются с задачей не столь гладко. Им требуется применить вид пробы, чтобы помочь себе придти к правильному решению задачи. Дети с низким уровнем сенсорного развития с задачами не справлялись.
Первоначально были и выявлены возможности детей к различению цвета. Для этого использовалась форма «Лиса и заяц» (Н.Н.Павлова) (См. Приложение 1). Детям предлагалось в игровой ситуации посмотреть на представленный перед ними карточки разных цветов и закрыть белый квадрат на большом листе, маленьким квадратом так, чтобы они соответствовали друг другу по цвету. Изучение проводилось индивидуально с детьми 3-5 лет.
Обработка данных проводилась по следующему принципу:
Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и прикладывает квадрат на соответствующую карточку.
Средние показатели: Ребёнок решает задачу путём пробы - т.е. подбирает соответствующую квадрату карточку.
Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.
Результаты различения детьми цвета по методике «Лиса и заяц» (Н.Н.Павлова), представляем в таблице 1.
Результаты различения детьми цвета по форме «Лиса и заяц» (Н.Н.Павлова) проведённой с детьми 3-4 лет.
|
Высокий уровень -2 |
Средний уровень -4 |
Низкий уровень -3 |
|
Павел Г. |
Алексей К. |
Михаил Б. |
|
Полина П. |
Дмитрий К. |
Иван Г. |
|
Евгений Т. |
Кирилл М. |
|
|
Константин Я. |
Таблица 1
Полученные данные по методике «Лиса и заяц» (Н.Н.Павлова), проведённой с детьми 3-5 лет, представлены на диаграмме 1:
Результаты различения детьми цвета по методике «Лиса и Заяц» (Н.Н. Павлова), проведённой с детьми 3-4 лет.
Диаграмма 1
Далее проводилось изучение степени обобщённости эталонов формы детей среднего дошкольного возраста, 3-4 лет. Для этого была использована методика «Вкладыши» (Н.Н.Павлова)
Детям предлагалось посмотреть на эту таблицу, в которой в первом столбике находятся разные фигурки. А также предоставлены картинки (вкладыши), которые соответствуют исходным фигуркам. Затем мы просили детей выложить в строчку вкладыши соответствующие первой, основной фигуре, картинки.
Обработка данных проводилась по следующему принципу:
Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит необходимую картинку, соответствующую эталону в таблице.
Средние показатели: Ребёнок решает задачу путём пробы - т.е. подбирает (прикладывает) соответствующие картинки к эталону в таблице.
Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.
Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы детей 3-4 лет по методике «Вкладыши» (Н.Н.Павлова) представлены в таблице 2.
Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы по методике «Вкладыши» (Н.Н.Павлова), проведённой с детьми 3-4 лет.
|
Высокий уровень -3 |
Средний уровень -2 |
Низкий уровень -4 |
|
Полина П. |
Павел Г. |
Михаил Б. |
|
Евгений Т. |
Дмитрий К. |
Иван Г. |
|
Константин Я. |
Алексей К. |
|
|
Кирилл М. |
Таблица 2
Полученные данные по методике «Вкладыши» (Н.Н.Павлова), проведённой с детьми 3-4 лет, представлены на диаграмме 2:
Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы по методике «Вкладыши» (Н.Н. Павлова), проведённой с детьми 3-4 лет.
Диаграмма 2
Аналогично последней таблице, изучение степени обобщенности сенсорных эталонов формы среди детей старшего дошкольного возраста, 5-6 лет. Для этого была использована методика «Эталоны» (О.М.Дьяченко).
Детям предлагалось посмотреть на эту фигурку (эталон), которая решила спрятаться и укрылась среди других фигурок, надела на себя дополнительные украшения, но форма её осталась прежней. Задача детей была найти эталон в представленной таблице.
Обработка данных проводилась следующим образом:
Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит необходимую фигурку в таблице.
Средние показатели: Ребёнок решает задачу путём пробы - т.е. подбирает соответствующие эталону фигурки в таблице.
Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.
Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы детей 5лет по методике «Эталоны» (О.М.Дьяченко), представляем в таблице 3.
Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы по методике «Эталоны» (О.М.Дьяченко) , проведённой с детьми 5-6 лет.
|
Высокий уровень -3 |
Средний уровень -4 |
Низкий уровень -5 |
|
Иван А. |
Карина К. |
Дарья С. |
|
Виталий Л. |
Майя К. |
Александр В. |
|
Констанция Б. |
Мария Ц. |
Олег О. |
|
Светлана Т. |
Тасо У. |
|
|
Елена Ш. |
||
Таблица 3
Полученные данные по методике «Эталоны» (О.М.Дьяченко) проведённой с детьми 5-6 лет, представлены на диаграмме 3:
Результаты изучения степени обобщённости эталонов формы по методике Эталоны (О.М. Дьяченко), проведённой с детьми 5-6 лет.
Диаграмма 3.
Следующим этапом работы стало изучение ориентировки в величине предметов, детей среднего (3-4 лет) и старшего (5-6 лет) дошкольного возраста. Вспомогательным материалом стала методика «Пирамида» (из сборника «Диагностика развития дошкольника»).
В ходе методики детям предлагалось «построить пирамиду», разложив детали пирамиды начиная с самой длинной, заканчивая самой короткой.
Обработка данных проходила по следующему принципу:
Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит необходимые по длине детали для построения пирамиды.
Средние показатели: Ребёнок решает задачу путём пробы - т.е. подбирает соответствующие по длине детали для построения пирамиды.
Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.
Результаты изучения ориентировки в величине предметов, детей среднего (3-4 лет) и старшего (5-6 лет) дошкольного возраста по методике «Пирамида» (из сборника «Диагностика развития дошкольника») представляем в таблице 4.
|
Высокий уровень -5 |
Средний уровень - 7 |
Низкий уровень -9 |
|
Полина П. |
Павел Г. |
Михаил Б. |
|
Константин Я. |
Дмитрий К. |
Иван Г. |
|
Иван А. |
Алексей К. |
Карина К. |
|
Виталий Л. |
Александр В. |
Кирилл М. |
|
Констанция Б. |
Евгений Т. |
Дарья С. |
|
Майя К. |
Олег О. |
|
|
Мария Ц. |
Светлана Т. |
|
|
Тасо У. |
||
|
Елена Ш. |
Таблица 4
Полученные данные по методике «Пирамида» (из сборника «Диагностика развития дошкольника»), проведённой с детьми 3-4 и 5-6 лет, представлены на диаграмме 4:
Результаты изучения ориентировки в величине предметов по методике «Пирамида» (из сборника «Диагностика развития дошкольника»), детей старшего (5-6лет) и среднего (3-4) дошкольного возраста.
Диаграмма 4
Следующим этапом работы было определение пространственных представлений детей среднего дошкольного возраста.
Для этого мы использовали методику «Пять предметов» (Л.Т Руденко)
В ходе работы ребёнку показывали лист с картинками и задавали вопросы о местонахождении предметов (справа, слева, вверху, внизу, в центре).
Обработка данных проходила по следующему принципу:
Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит расположение предметов на листе без подсказок.
Средние показатели: Ребёнок находит расположение предметов на листе ошибаясь (т.е. пробуя) .
Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.
Результаты изучения определения пространственных представлений детей среднего дошкольного возраста (3-4 лет), по методике «Пять предметов» (Л.Т Руденко), представляем в таблице 5.
|
Высокий уровень -3 |
Средний уровень -4 |
Низкий уровень -2 |
|
Полина П. |
Павел Г. |
Михаил Б. |
|
Дмитрий К. |
Евгений Т. |
Иван Г. |
|
Константин Я. |
Кирилл М. |
|
|
Алексей К. |
Таблица 5
Полученные данные по методике «Пять предметов» (Л.Т Руденко), проведённой с детьми 3-4лет, представлены на диаграмме 5:
Результаты изучения определения пространственных представлений по методике «Пять предметов» (Л.Т. Руденко), детей среднего дошкольного возраста (3-4лет).
Диаграмма 5
Далее, изучались пространственные представления детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Для этого была использована методика «Ориентировка на листе» (Л.Т Руденко)
В ходе проведения данной работы ребёнку показывают картинку и спрашивают о расположении на ней предметов.
Обработка данных происходила следующим образом:
Высокие показатели: Ребёнок решает задачу в уме и сразу находит расположение предметов на листе без подсказок.
Средние показатели: Ребёнок находит расположение предметов на листе ошибаясь (т.е. пробуя) .
Низкие показатели: Ребёнок не справляется с задачей.
Результаты изучения определения пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет), по методике «Ориентировка на листе » (Л.Т Руденко), представляем в таблице 6.
|
Высокий уровень -2 |
Средний уровень -5 |
Низкий уровень -5 |
|
Карина К. |
Иван А. |
Констанция Б. |
|
Виталий Л. |
Александр В. |
Майя К. |
|
Дарья С. |
Мария Ц. |
|
|
Светлана Т. |
Олег О. |
|
|
Тасо У. |
Елена Ш. |
Таблица 6
Полученные данные по методике «Ориентировка на листе» (Л.Т Руденко), проведённой с детьми 5-6 лет, представлены на диаграмме 6:
Результаты изучения определения пространственных представлений по методике «Ориентировка на листе» (Л.Т. Руденко), детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет)
Диаграмма 6
Результаты сенсорного развития на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
|
№ |
Фамилия,имя |
Различе-ние цвета (Диагностики №1 и №2) |
Различе-ние формы (Диагностики №3 и №4) |
Различе-ние Велечи-ны (Диагности-ка №5) |
Пространствен. представ-ления (Диагностики №6 и №7) |
Итого: |
|
1 |
Михаил Б. |
|||||
|
2 |
Иван Г. |
|||||
|
3 |
Павел Г. |
|||||
|
4 |
Алексей К. |
|||||
|
5 |
Дмитрий К. |
|||||
|
6 |
Кирилл М. |
|||||
|
7 |
Полина П. |
|||||
|
8 |
Евгений Т. |
|||||
|
9 |
Константин Я. |
|||||
|
10 |
Иван А. |
|||||
|
11 |
Констанция Б. |
|||||
|
12 |
Александр В. |
|||||
|
13 |
Карина К. |
|||||
|
14 |
Майя К. |
|||||
|
15 |
Виталий Л. |
|||||
|
16 |
Олег О. |
|||||
|
17 |
Дарья С. |
|||||
|
18 |
Светлана Т. |
|||||
|
19 |
Тасо У. |
|||||
|
20 |
Мария Ц. |
|||||
|
21 |
Елена Ш. |
Таблица 7
Условные обозначения:
|
Высокий уровень |
|
Средний уровень |
|
Низкий уровень |
Итак, двое экспериментуемых детей владеют сенсорными навыками (различения цвета, формы, величины и ориентирования в пространстве) на высоком уровне, в полной мере.
Ещё 2-е справлялись с трёмя из четырёх заданий на высоком уровне и одно задание выполняли на среднем уровне.
4 ребёнка показали низкий уровень сенсорного развития по всем сторонам сенсорного развития (различение цвет, формы, величины, пространственное ориентирование).
1 ребёнок показывал высокий уровень в различении формы и величины, и низкий уровень в пространственном ориентировании и различении цвета.
Остальные 14 испытуемых показывали совершенно различные результаты, что даёт нам право заявлять, что сенсорное развитие дошкольников происходит неравномерно.
Результаты изучения сенсорного развития на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
Диаграмма 7
Итак, диагностирующее изучения восприятия цвета, формы, величины, пространственных представлений слабовидящих детей дошкольного возраста, привело нас к следующим средним показателям:
4 человека - составляет самостоятельное, успешное выполнение поставленной задачи в уме.
9 человек - составляет выполнение поставленной задачи методом пробы или при использовании подсказки педагога.
8 человек - составляет невыполнение поставленной задачей.
Основываясь на том, что 17 испытуемых находятся на среднем и низком уровне сенсорного развития, нами была разработана программа формирующего этапа экспериментальной работы.
2.2 Обучающая деятельность, направленная на сенсорное развитие дошкольников с дефектами зрения
Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлось развитие сенсорного восприятия у детей дошкольного возраста. Для реализации поставленной цели была разработана программа обучающей деятельности, ориентированная на детей дошкольного возраста. Деятельность по развивающей программе проводились в течение шести месяцев: с 1 сентября 2011 года по 28 февраля 2012 года.
Программа обучающей деятельности выстраивалась в соответствии со следующими педагогическими принципами:
-принцип демократизации предоставлял обучающимся свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения;
-принцип доступности заключался в постепенном увеличении трудностей;
-коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка;
-принцип наглядности помогал более глубокому усвоению воспринимаемой информации;
-положительный эмоциональный фон способствовал проявлению интереса к деятельности;
-принцип природосообразности обеспечивал построение обучающей деятельности с учетом конкретных особенностей и уровня развития каждого ребенка;
-принцип сотрудничества обеспечивал преобладание эмпатии в межличностных отношениях, создавал благоприятные условия для самоопределения, самореализации и самодвижения в развитии;
-систематичность и последовательность в проведении обучающей деятельности содействовали наиболее лучшему, постепенному и плавному совершенствованию сенсорного восприятия.
Перед проведением обучающей деятельности с детьми была проведена вступительная беседа, мотивирующая их на самостоятельное выполнение заданий. Детям было объяснено, что все их действия направлены на развитие самих себя и поэтому нет смысла делать то же самое, что делают другие. Нужно суметь показать свои способности. После первого же занятия было выявлено доминирование мотивов, связанных с содержанием обучения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и тому подобное). Преобладание этой группы мотивов содействовало развитию сенсорного развития. У испытуемых была сформирована внутренняя потребность к самостоятельному выполнению заданий и к самосовершенствованию.
Представляю программу обучающей деятельности с детьми, направленную на сенсорное развитие.
|
№ |
Вид обучающей деятельности |
Обучающая деятельность воспитателя |
Деятельность обучаемого |
|
1 |
«Домино» |
Показать важность подбора нужного цвета, продолжить обучение правильному названию цветов; научить детей правилам игры в детское домино. |
-Необходимо выложить карточку, чтобы цвета совпадали. -Ориентировка в цветовой палитре своих карточек. |
|
2 |
«Бабочки-цветы» |
Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении; обозначать результат словами «такой», «не такой»; действовать по подражанию. |
-Определять цвета бабочек и цветков. Найти для каждой бабочки «укрытие», соотвествующее её цвету |
|
3 |
«Ленточки и воздушный шарик». |
Учить детей различению цветов, подбирать одинаковые цвета на глаз с последующей проверкой; учить ориентироваться на цвет как на значимы признак; закреплять эмоционально-положительное отношение к занятиям; продолжать знакомить с названиями цветов. |
-Каждому ребёнку нужно к каждому шарику привязать свою ленточку, которая должна быть такого же цвета, как шар» . |
|
4 |
«Угадай предмет» |
Учить узнавать предмет по обводящему движению, благодаря чему осуществлять выбор по образцу; закреплять названия предметов, их форм. |
-Учиться находить парные по форме предметы. -Учиться обследовать форму предмета рукой. -Учиться ориентироваться в форме предметов без участия зрительного анализатора. |
|
5 |
«Объемная и плоская фигура» |
Учить выбирать объёмные формы по плоскостному образцу, отвлекаясь от функционального назначения предмета. |
-Учить ориентироваться в объемных и плоскостных образцах форм. |
|
6 |
«Формы» |
Учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и вкладки, составлять целое из разных геометрических форм и их частей, подбирая нужные с помощью проб и примеривания. |
-Ребёнку нужно узнать предметы. - Ребёнку снова нужно составить после перемешивания предметов ,из них картинки и рассказать что получилось - В случае затруднения примерить форму к прорези. |
|
7 |
«Строим Мост» |
Обратить внимание на высоту и ширину предметов; учить соотносить предметы по высоте и ширине в действиях с ними; закреплять знания слов: «Узкий», «широкий», «высокий», «низкий». |
-Ребёнок строит ворота для машин разных размеров, что учит его ориентироваться в размерах моста. |
|
8 |
«Большой или маленький?» |
Учить определять зрительно предметы резко различной величины, соединять зрительный образ со словом. |
Ребёнок должен не просто узнать предмет, а соотнести изображения предметов по величине, т.е. правильно наложить большой предмет на большой, маленький на маленький. |
|
9 |
«Найди домик» |
Учить осуществлять пробы тактильно-двигательного, с закрытыми глазами; продолжать учить находить правильное решение, путём проб, фиксируя правильные и отбрасывая неверные варианты. |
- Ребёнок должен каждой собаке найти конуру не глядя, за экраном, методом пробы. |
|
10 |
«Пропавшие игрушки» |
Формировать у детей пространственные представления, представление о заслоняемости одних предметов другими; уточнить представление о том, что большие предметы заслоняют меньшие, а меньшие не заслоняют больших. Закреплять слова «больше», «меньше», «за», «перед», познакомить со словом «заслонять». |
-Детям необходимо запомнить наличие на столе игрушек. -Формируем представление о заслоняемости. Учим облекать эти представления в речь. |
|
11 |
«Узнай форму» |
Учить воспринимать плоскостную форму, осуществлять выбор по образцу, проверять его с помощью наложения; продолжать развивать у детей внимание, ориентировку в помещении. |
-Узнавать форму. -Накладывать свою форму на форму-образец и обводить их по контуру, уточняя совпадение краёв. |
|
12 |
«Найди друзей куклы Маши» |
Формировать у детей пространственные представления; развивать умение ориентироваться в пространстве. Воспринимать схематическое изображение пространства. |
-Учить детей чётко следовать инструкциям воспитателя. -Учить ориентироваться в словах: над, под, слева, справа, вперёд, нагнись и т.д. |
Итак, 12 видов обучающей деятельности. Из них 3 направлены на различение цвета, 3 на различения формы, 3 на различение величины и ещё 3 направлены на пространственную ориентировку детей.
Выполняя задание №1, с задачей справились на высоком уровне -10 человек. Из этих 10 человек 6 также справились с задачей и в заданиях №2 и №3, тем самым, показав высокий уровень различения цвета. Остальные 11 экспериментуемых разделились примерно одинаково на среднем и низком уровне различения цвета во всёх трёх заданиях.
Взаданиях, направленных на различение формы (№ 4- № 6) 11 человек показали низкие результаты. Справились с задачами на высоком уровне 5 человек – и это те же дети, которые показали высокий уровень в различении цвета.
Деятельность на определение величины (№7-№9) выполнила вся экспериментальная группа, примерно одинаково разделившись на 3 группы: низкий, средний и высокий уровень.
С Занятия №10 – №12 стало видно, что те 5 человек, которые хорошо ориентировались в цвете и форме – также показывают высокие результаты в ориентировке в пространстве. 13 человек показали низкие результаты. Было отмечено, для детей с диагнозом косоглазие (которых из 13 было 8 человек) ориентировка в пространстве представляет собой большую сложность.
Заключение
При коррекционной работе следует учитывать особенности развития восприятия при нарушениях зрения. Л. С. Выготский указывал на то, что изучаемые дефектологами-тифлопедагогами процессы развития слабовидящих детей весьма разнообразны. Причина этого многообразия, как в особенностях цен тральной нервной системы так и разными механизмами компенсации дефекта. Этими особенностями являются у детей с нарушениями зрения затруднение развития образного мышления, что затрудняет формирование понятий. Но если вовремя начата коррекционная работа и у ребенка нет вторичных дефектов, то с накоплением опыта, у детей с нарушением зрения восприятие становится такое же как и у нормального видящего сверстника. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития восприятия.
Анализ данных, полученных в ходе изучения ориентировочной деятель ности, уровня сформированности представлений о цвете, форме и величине предметов, а также особенностей выполнения детьми заданий, требующих учета внешних признаков предметов, позволяют выделить ряд особенностей сенсорно-перцептивной сферы детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Восприятие величины является наименее сформированным у детей до школьного возраста с нарушением зрения. При этом, зрительное соотнесение находится на достаточно высоком уровне. Зна чительные сложности возникают при выделении признака величины по назва нию и самостоятельном назывании признака наиболее доступным детям явились практические задания, при выполнении которых требовалось учи тывать форму предмета. Наиболее сложными оказались задания, в которых требовался учет цвета и величины предметов. Наиболее освоенные способы действий также наблюдались при выполнении заданий с предметами, разли чающимися по форме. В заданиях, выполняемых с предметами разного цвета и величины, подавляющее большинство детей действует без учета этих свойств предметов. В результате, наибольшее количество верно выполненных заданий наблюдается при действиях, требующих учета формы, наименьшее - при действиях с предметами разной величины.
Изучалось много концепций по данной методике и многие ученые (А. В. Запорожец, А. П. Усова, И.М.Сеченов, И.П.Павлов, Л.С.Выготский и др.) пришли к единому мнению, что обучение и воспитание слабовидящих дошкольников должно строится, так же как и у детей с нормальным зрением, но должна вестись коррекционная работа, позволяющая овладевать программой и обогащать жизненный потенциал детей.
Список литературы.