Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Методы диагностики диалектического мышления
А) Во-первых, нужно понять, насколько возможна диагностика диалектического мышления традиционными способами получения психологической информации. Можно обнаружить применение диалектических мыслительных действий путём наблюдения, но только в специально сконструированной ситуации с заданным противоречием (что, по сути, переводит наблюдение в естественный эксперимент), потому что диалектическое мышление не является принадлежностью каждого действия в любой ситуации или даже часто проявляющимся свойством человека; оно является лишь возможностью иного способа поведения, возможностью иного способа выхода из ситуации, и поэтому простое наблюдение за естественными событиями представляется мало перспективным. Метод опроса, беседы, анкеты (в ситуации отсутствия заранее подобранного противоречивого содержания) возможен для исследования особенностей человека с уже выявленным диалектическим мышлением. Главная проблема таких методов состоит в том, что психодиагност, обладающий диалектическим мышлением, будет склонен в любом ответе обнаружить применение диалектических мыслительных действий, а психолог, у которого оно развито в меньшей степени, его просто не заметит. Тогда получается, что в начале нужно диагностировать самого психолога. И мы оказываемся в странном положении: чтобы диагностировать интроверсию, не обязательно быть интровертом, а чтобы диагностировать диалектическое мышление, желательно им обладать, но при этом и уметь его контролировать (не просто применять по желанию, а, наоборот, отказываться от его применения). Метод анализа продуктов деятельности возможен при наличии чётких критериев диалектичности такого продукта: так как в любом объекте существуют базовые противоположности, делающие возможным его развитие, в данном случае эффективнее сосредоточиться на исследовании процесса получения данного продукта, что в очередной раз поднимает проблему: по чему определяется диалектическое мышление – по процессу или по результату? Метод размышления вслух представляется, в этом смысле, вполне продуктивным, если исследователь считает, что мышление вслух не является сильным искажением реального мыслительного процесса. Но так как, в данном случае, психодиагноста интересует не скорость мышления или его подобие мышлению внутреннему, а лишь проявление диалектических мыслительных действий, то использование метода размышления вслух при наличии специально подобранных задач или продуманной схеме клинической беседы представляется вполне корректным. Метод экспертных оценок нужно переименовать в метод экспертной оценки, так как иных экспертов кроме автора концепции диалектического мышления Н.Е.Вераксы пока не существует. При несогласии с его экспертной оценкой у психолога остаётся воз-
31
можность разработки в противовес диалектической психологии иной концепции, например, психологической диалектики.
Б) Так как важнейшей сферой применения диалектической психологии является образовательная практика, то возможна разработка процедур так называемой «предметной диагностики». Выше уже отмечалась возможность диагностики структуры реально происходящей на уроке ситуации для понимания перспектив развития диалектического мышления. Аналогичным, хотя и менее корректным, является процедура анализа содержания предметов с точки зрения структурирования их по принципам диалектического мышления с целью предположения степени их влияния на развитие диалектического мышления учеников. Но если говорить об индивидуальной диагностике, то возможна разработка задач на материале конкретных школьных предметов, которые учащимися будут восприниматься как обычные задания по химии или истории, а психологу будут давать важный диагностический материал об успешности развития диалектического мышления. Помимо естественности для учащихся такой процедуры, происходит, во-первых, постановка учителя-предметника в позицию психолога-исследователя, позволяющую ему развивать своё собственное диалектическое мышление (иначе диалектическое задание сконструировать проблематично), а, во-вторых, помогает учителю удерживать цели диалектического обучения, для которого овладение физикой или русским языком является лишь средством развития диалектического мышления (при принципиальной ценности самих предметов в их непохожести как пространства обнаружения единых структур на разном содержании).
В) В рамках структурно-диалектического подхода было разработано большое число способов исследования диалектического мышления – это созданная И.Б.Шияном методика исследования уровня сформированности различных диалектических мыслительных действий «Сказочные истории», методика исследования гибкости мышления «Полосочки» Е.С.Ермаковой, методика диагностики уровня восприимчивости ребёнка к противоречию Н.А.Багдасаровой и другие. Помимо этого существуют разработанные процедуры, которые можно отнести к тестовым формам диагностики диалектического мышления. Мы опишем три наиболее часто используемые в диагностических целях методики. Каждая методика разрабатывалась с целью диагностики определённых диалектических мыслительных действий. Но подготовленный психодиагност в ответах испытуемых может обнаружить и другие диалектические мыслительные действия.
32
4. Характеристика методик диагностики диалектического мышления
А) Методика «Что может быть одновременно…?» (или «Чёрное-белое»). Автор Веракса Н.Е.
Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования.
Инструкция: «Вы принимаете участие в исследовании ваших психологических особенностей. Вам предлагаются пять вопросов. На каждый вопрос нужно дать три варианта ответов. Можно предлагать любой предмет, объект, явление, ситуацию – всё, что как Вам кажется, является ответом на поставленный вопрос. После каждого варианта ответа необходимо написать объяснение, почему Вы считаете, что именно этот ответ верный. Объяснение необходимо писать даже в том случае, если вы считаете его абсолютно очевидным. Отвечать на вопросы можно в любом порядке. Ограничений по времени нет, так что можете не торопиться и отвечать, хорошо подумав».
Обычно выполнение задания занимает 30-40 минут.
Задание формулируется в виде вопроса:
«Что может быть одновременно:
Изначально методика была разработана для диагностики диалектического мышления дошкольников, но в настоящее время используется также и для диагностики детей школьного возраста и взрослых. Для диагностики детей дошкольного и младшего школьного возраста тестирование проводится в устном варианте. Вопросы желательно задавать именно в указанном порядке (по уменьшению конкретности восприятия). После того, как установлен первичный контакт с ребёнком, удобным способом перехода к общению на материале диагностических методик может стать разговор о том, «чем мы сейчас будем заниматься», поэтому в качестве инструкции говорится следующий текст: «Наверняка ты любишь отгадывать загадки. Я тебе сейчас загадаю несколько загадок, а ты будешь их разгадывать. Первая загадка такая: что может быть одновременно и чёрным и белым?». Диагност максимально подробно фиксирует ответы и их объяснения. В этом виде последовательно задаются все вопросы методики. Если в начале у ребёнка возникают трудности при ответе - он говорит: «я не знаю», «это слишком сложно» и т.п. – не следует сразу отказываться от проведения методики. Диагносту стоит предложить ему подумать, ещё раз
33
повторить вопрос задания, вместо слова «одновременно», которое может вызвать сложности в понимании у детей-дошкольников, говорить слова «в одно и тоже время», «сразу». После того, как один вариант ответа дан, ребёнка следует похвалить и попросить предложить ещё один ответ, снова повторяя вопрос: «А что ещё может быть одновременно…». В случае многократного отказа от ответа на вопрос диагност сам регулирует, сколько раз целесообразно предлагать одно задание, стоит ли переходить к следующему вопросу и после какого вопроса можно отказываться от проведения методики зависимости от конкретной ситуации.
При использовании методики для диагностики взрослых, тестирование может проводиться письменно. В случае необходимости уточнить тот или иной вариант ответа, оно может быть дополнено устной беседой.
Существует типология ответов, разработанная И.Б.Шияном.
Недиалектические ответы:
34
Переходные ответы:
Диалектические ответы:
Б) Методика «Необычное дерево». Эта методика была разработана Н.Е.Вераксой.
Данная методика направлена на выявление диалектического действия превращения. В настоящее время существует несколько модификаций проведения этого теста:
Ответы испытуемых распределяются на три группы.
35
по существу дерева, по идее дерева, нет. (Пример – дерево с закручивающимися ветками, дерево с большим стволом и маленькими ветвями. Даже дерево с развешанными шляпами, сапогами, булочками и т.д. считается проявлением нормативного уровня, потому что на дереве бывают плоды, и идея плодов так и осталась неизменённой).
В) Методика "Первое - последнее". Автором методики является Е.Е.Крашенинников
Эта методика направлена на диагностику группы диалектических мыслительных действий.
Инструкция: «Даны восемь рядов, состоящие из различных элементов. Все элементы внутри ряда расположены в определенной последовательности. К сожалению, начало и конец каждого ряда отсутствуют. Мы не знаем, сколько элементов было в начале и сколько элементов должно быть в конце. Перед Вами только по три элемента, взятые подряд где-то из середины ряда. Ваша задача изобразить в начале каждого ряда тот элемент, которым, по Вашему мнению, начинается ряд, и в конце каждого ряда тот элемент, которым завершается ряд (является самым-самым первым в данном ряду и самым-самым последним). Это может быть в любом ряду число, фигура, рисунок или просто словесное описание. Главное условие, чтобы эти элементы соответствовали закономерности, на основании которой выстроен весь ряд. Не торопитесь и помните, что правильных и неправильных ответов здесь нет».
Задание теста выглядит так:
Анализ результатов осуществляется следующим образом. Как диалектические расцениваются:
В подобных ответах отражено применение диалектических мыслительных действий превращения, опосредствования, замыкания и смены альтернативы.
За применение каждого диалектического мыслительного действия начисляется 1 балл.
1 ряд.
2 ряд.
37
лительное действие превращение, т.к. ограниченная фигура становится бесконечной, т.е. без углов), то за эти случаи добавляется по баллу.
3 ряд.
4 ряд.
5 ряд.
6 ряд.
7 ряд.
8 ряд.
38
Конец ряда 8 совпадает с концом ряда 6. Совершено диалектическое мыслительное действие замыкание.
За полное совпадение начала или конца трёх рядов (3Начало=6Начало=8Начало или 3Конец=6Конец=8Конец) даётся ещё по одному дополнительному баллу (то есть, например, балл за 3Н=6Н, балл за 3Н=8Н, балл за 6Н=8Н и ещё один за полное совпадение, то есть 4 балла).
Если во всех шести вариантах стоит просто бесконечность без знака +/-, то ещё один балл (то есть в сумме 5 баллов).
Итого максимально возможное количество: 38 баллов. Но при этом возможно и большее количество в случае непредвиденного разработчиками применения диалектических мыслительных действий – в данном случае психодиагност выступает в роли эксперта.
5. Качество процедур диагностики диалектического мышления
А) Изначально методики («Что может быть одновременно?», «Сказочные истории» и др.) создавались как исследовательские, а не диагностические. Но между диагностическим исследованием и экспериментальным исследованием существует принципиальная разница. Научное исследование ориентировано на поиск неизвестных закономерностей, связывающих абстрактные переменные, использует «известных», то есть определённых по какому-либо признаку, испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической целостностью. Диагностическое исследование ориентировано на индивидуальные отличия, и эмпирическая целостность является объектом изучения, оно ориентировано на поиск «известных закономерностей в «неизвестных» обследуемых». Для того чтобы методика из исследовательской стала диагностической, необходимо, чтобы она могла считаться эффективной, то есть, в данном случае тест должен удовлетворять известным требованиям: быть надёжным, валидным, репрезентативым, дискриминативным и иметь нормативные данные. Не все из данных требований одинаково важны при различных целях тестирования. Так, если нам нужно определить индивидуальные различия или выстроить групповые дифференцированные программы для конкретных детей в какой-либо школе, наличие больших статистических данных и сравнение с нормой не является особо важным. Но, в любом случае, если мы утверждаем, что какое-то из общепринятых требований не является важным и можно им пренебречь, мы должны это обосновать, чтобы оставаться в рамках психологической науки.
Рассмотрим, что возможно сделать с имеющимися методиками, чтобы они соответствовали требованиям научной психодиагностики.
39
Б) Как известно, надёжность – это характеристика методики, отражающая точность психодиагностических измерений, а также устойчивость результатов теста к действию посторонних случайных факторов.
Есть подозрение, что проверка того же теста «Что может быть одновременно?» на ретестовую надёжность невозможна, так как невозможно проведение этого теста повторно с получением тех же результатов. Получение тех же результатов предполагает, что ответы на вопросы должны быть теми же. Но мы же исследуем не память, а мышление, и поэтому необходимо изначально при повторном тестировании дать установку не повторять ответы, предъявленные на прошлом тестировании. При этом, так как один раз методика предъявлялась, то, возможно, варианты ответов, даваемых испытуемыми, исчерпаны, и, следовательно, при повторном тестировании результат может быть хуже. Методика отличается специфичностью вопросов, задания носят творческий характер, и это не значит, что «не существует правильных и неправильных ответов», а говорит о том, что на самом деле правильный ответ не обязательно только один единственный, и что их может быть несколько, так как между двумя противоположностями можно обнаружить множество опосредствований. Таким образом, попросив не повторять уже предъявленные ответы, мы тем самым не лишаем человека возможности проявить диалектическое мышление, а наоборот, стимулируем его мышление, а не функционирование памяти. Необходимое в данном случае условие – не говорить правильных ответов после первого тестирования.
Правда, здесь возникает вопрос: через какое время необходимо проводить повторное тестирование для установления ретестовой надёжности? За какое время испытуемый не изменится, не разовьётся? Тем более что на испытуемого может повлиять сама ситуация первого тестирования.
Ещё один способ повышения надёжности теста: создание параллельных форм, конструирование эквивалентного набора заданий. Но появляющаяся в этом случае задача заключается в том, что этот тест тоже должен быть надёжным, проверенным на репрезентативной выборке.
В) Валидность – характеристика теста, включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности исследуемой по отношению к ней диагностической процедуры. Иными словами, валидность свидетельствует о том, что тест измеряет то, для измерения чего он предназначен.
Рассмотрим, некоторые из существующих типов валидности и способы валидизации методик диагностики диалектического мышления.
а) Очевидная (или внешняя) валидность. Тест валиден, если складывается впечатление (особенно у испытуемых), что он действительно измеряет то, на что направлен. Если тест обладает очевидной валидностью, то это, например, помогает добиться сотрудничества с испытуемым.
40
Для методик диагностики диалектического мышления очевидная валидность может быть важна только в случае диагностики взрослых, так как ребёнку не обязательно объяснять, что такое диалектическое мышление, и он с удовольствием выполняет подобные задания. При этом для взрослых очевидная валидность данных тестов вполне высока: когда мы говорим, что методики направлены на диагностику творческого мышления, то это понимается взрослыми, так как в этом случае внешне действительно очевидно, что задания творческие или, как минимум, «странные».
б) Конкурентная валидность состоит в изучении корреляции теста, который предстоит валидизировать, с другими тестами, валидность которых установлена.
В нашем случае установление конкурентной валидности становится затруднительным, так как нет эффективных тестов для измерения данной особенности индивида, кроме тех, которые рассматриваются нами. Если же нет тестов для измерения некоторого свойства, с которыми необходимо установить корреляцию для изучения конкурентной валидности, то можно использовать экспертные оценки, о чём пойдёт речь в параграфе «Совершенствование методик диагностики диалектического мышления». Кроме того, конурентную валидизацию можно применять для установления того, что же тест не измеряет, так как тест не должен иметь высокой корреляции с другими тестами, измеряющими совершенно другие переменные. Для определения конкурентной валидности нужно провести диагностику диалектического мышления и диагностику качеств, которые мы считаем не относящимися к диалектическому мышлению, если существует известный, проверенный и валидный способ их измерения (простейший вариант – сравнение с результатами комплексного личностного опросника ММРI или 16 PF). В случае получения высокой корреляции с любым из показателей окажется, что тесты, называемые диагностикой диалектического мышления, на самом деле диагностируют другое качество. В оптимистическом варианте (если мы производили сравнение с локальным тестом, измеряющим одну переменную): уже существует тест диагностики диалектического мышления, разработанный до нас, который можно использовать.
в) Прогностическая валидность состоит в изучении корреляции между показателями теста и некоторым внешним критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее время (например, показатель теста в одиннадцать лет с успеваемостью в институте, уровнем зарплаты в тридцать лет и т.п.).
Проблема заключается в недостаточно простроенном понимании поведения и жизненных перспектив человека с диалектическим мышлением, а, следовательно, в выборе этого значимого внешнего критерия. Кроме того, прогностическая валидность должна показывать и отсутствие этого формального показателя в будущем у людей, которые получили низкий показатель по данному тесту. Но если тесты, диагностирующие диалекти-
41
ческое мышление, не могут свидетельствовать об отсутствии качества, а только говорят о его наличии, то определить прогностическую валидность будет тем более проблематично.
г) Инкрементная валидность описывает тот случай, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с общим критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. Например, у нас существует серия тестов, измеряющих отдельные диалектические мыслительные действия, а их общим результатом является определение уровня целостного диалектического мышления. Если окажется, что результаты одного из тестов (например, «Первое-последнее») не коррелируют с общим результатом (наличие целостного диалектического мышления), значит, такой тест искажает общую картину. Его можно использовать только в том случае, если он диагностирует качество, которое не исследуется никакой другой методикой (с пониманием понижения объективности общей шкалы).
д) Содержательная валидность определяется в том случае, если можно показать, что задания теста отражают все аспекты исследуемой области, то есть действительно исследуют названное свойство – не с точки зрения клиентов, как в случае с очевидной валидностью, а на самом деле). Этот тип валидности полезен для тех тестов, для которых смысл измеряемого параметра полностью ясен. Так, например, если у нас есть чёткий критерий, что такое противоположности, и в тестовом задании действительно даны противоположности или в интерпретации указаны ответы, действительно являющиеся противоположными изначальным данным, то можно вести речь о содержательной валидности. Поэтому важной составляющей повышения качества тестов, диагностирующих диалектическое мышление, является достижение однозначности в проработке изначальных понятий, на которых базируются методики.
е) Конструктная валидность возникает в результате исследовательской процедуры, позволяющей наиболее объективно определить валидность методики. Для демонстрации конструктной валидности теста необходимо настолько полно, насколько это возможно, описать переменную, для измерения которой предназначен тест. Это достигается путём формулирования гипотез о результатах теста в свете всего того, что известно о переменной. Таким образом, конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, перечисленные выше.
Например, возможные гипотезы для определения конструктной валидности теста, измеряющего диалектическое мышление:
42
диагностику творческих способностей, гибкости мышления (например, с тестом на креативность Торренса).
Г) Репрезентативность заключается в способности выборочной совокупности характеризовать свойства генеральной совокупности. У нас должна быть уверенность, что данные задания подходят к тем клиентам со стороны, про которых мы ничего не знаем, но которых будем тестировать, и по выполнении ими тестовых заданий, мы получим объективные результаты. Для этого, в первую очередь, нужно просто обработать тот количественно богатый диагностический материал, который собран в процессе диагностики диалектического мышления за последние годы.
Д) Стандартизация и нормы. Нормы – это множество показателей из чётко определённых выборок, позволяющих адекватно интерпретировать результаты, получаемые от испытуемых, а разработка и процедуры получения этих показателей составляют процесс стандартизации теста. Стандартизированный тест даёт основу для сравнения. В методиках диагностики диалектического мышления не указываются данные относительно того, какой результат, полученный по тесту, соответствует норме, а какой нет, и работа психодиагноста с методикой состоит только в обработке результатов, а процедура интерпретации этих результатов отсутствует. Это объясняется тем, что в рамки научных исследований диалектического мышления до настоящего времени не входила задача сравнения. Остаётся ответить на вопросы: насколько необходимы подобные нормы и, если необходимы, то какого рода эти нормативные показатели могут быть.
Например, это могли бы быть нормы по возрастам. Но на данный момент исходя из понимания возраста в диалектическом подходе возрастных норм быть не может. Также могут быть нормы, характеризующие степень овладения или степень развитости диалектического мышления. К примеру, могут быть выделены низкий, средний и высокий уровни его развития или более сложные градации, исходящие из подсчётов стандартного отклонения при большом количестве данных.
Нормативные значения также необходимы для нескольких целей. Во-первых, для того, чтобы не только в результате теоретических размышлений утверждать о том, что диалектическое мышление с возрастом угасает, но
43
также иметь для этого факта экспериментальное, практическое подтверждение. В этом случае можно будет с ещё большей уверенностью говорить о целесообразности диалектического обучения.
Во-вторых, такие данные необходимы для того, чтобы диагностика диалектического мышления оказалась способна решать те, хотя и неприоритетные на данный момент, задачи, о которых упоминалось в параграфе «Зачем нужна диагностика диалектического мышления», а именно задачу отбора и определения уровня развития.
Помимо этого, наличие норм обеспечит дискриминативность методик диагностики диалектического мышления – способность теста дифференцировать обследуемых относительно максимального и минимального результата. Удовлетворение этого требования позволит считать методику более эффективной.