Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
7.3. Навчальна діяльність
Вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Особливість положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковою, суспільно значущою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою, сім'єю. Життя учня підпорядковане системі строгих, однакових для всіх школярів правил. Його основним змістом стає засвоєння знань, спільних для всіх дітей.
Абсолютно особливий тип взаємостосунків складається між учителем і учнем. Учитель не просто дорослий, який викликає або не викликає симпатію у дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень одержує на уроці, - не вияв особистого ставлення учителя до дитини, а об'єктивна міра її знань, виконання нею навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттям.
Взаємостосунки дітей у класі відрізняються від тих, які складаються у грі. Головним мірилом, що визначає положення дитини у групі однолітків, стають оцінка учителя, успіхи в навчанні. Разом з тим спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємостосунків, які будуються на спільній відповідальності.
Засвоєння знань і перебудова, зміна самого себе стає єдиною навчальною метою. Знання і навчальні дії засвоюються не тільки для теперішнього часу, але і для майбутнього. Знання, які одержують діти в школі, мають науковий характер. Якщо раніше початкове навчання було підготовчою сходинкою до систематичного засвоєння основ наук, то тепер воно перетворюється в вихідну ланку такого засвоєння, яке починається з першого класу.
Основна форма організації навчальної роботи дітей -урок, на якому час розрахований до хвилини. На уроці всім дітям необхідно стежити за вказівками вчителя, чітко їх виконувати, не відволікатися і не займатися сторонніми справами. Всі ці вимоги стосуються розвитку різних сторін особистості, психічних якостей, знань і умінь. Учень повинний відповідально ставитися до навчання, усвідомлюючи його суспільну значущість, підпорядковуватися вимогам і правилам шкільного життя.
Навчальна діяльність дитини розвивається так само поступово, через досвід входження в неї, як і всі інші види діяльності (маніпуляційна, предметна, ігрова). Вона являє собою діяльність, спрямовану на самого учня. Дитина вчиться не тільки знанням, але й тому, як здійснювати засвоєння цих знань.
Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має свій предмет - людину, у молодшому шкільному віці - це дитина. Дитина вчиться способам письма, лічби, читання тощо, а разом з цим орієнтує себе на самозміну - вона оволодіває необхідними, властивими оточуючій її культурі способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, вона порівнює себе тепер і в минулому. Власні зміни простежуються і виявляються на рівні досягнень.
Найістотніше в навчальній діяльності - це рефлексія, відстежування нових досягнень і змін, що відбулися. Не вмів -Вмію, Не міг - Можу, Був - Став - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень і змін. Дуже важливо, щоб дитина стала для самої себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, який здійснює ці зміни самої себе. Якщо дитина одержує задоволення від рефлексії на своє сходження до досконаліших способів навчальної діяльності, до саморозвитку, - це означає, що вона психологічно занурена в навчальну діяльність.
Будь-яка навчальна діяльність починається з рефлексії на зміни і з того, коли учитель оцінює дитину, а дитина учиться оцінювати саму себе. Оцінка як зовнішня дія, фіксована на результаті, сприяє тому, що дитина виокремлює себе як предмет змін. Саме тому будь-яка навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють.
Навчальна діяльність має свою структуру. Д. Б. Ельконін виділяє в ній кілька взаємопов'язаних компонентів:
1) навчальна задача - те, що повинний засвоїти учень, спосіб дій, що підлягає засвоєнню;
2) навчальні дії - те, що учень повинний робити, щоб сформувати зразок засвоюваної дії і відтворити цей зразок;
3) дія контролю - співставлення відтвореної дії зі зразком;
4) дія оцінки - визначення того, наскільки учень досяг результату, міри змін, які відбулися в самій дитині.
Це структура навчальної діяльності в її розгорнутій і зрілій формі. Однак, таку структуру навчальна діяльність набуває поступово, а в молодшого школяра вона досить далека від цього. Іноді дитина прагне правильно оцінити свої досягнення, зрозуміти задачу чи здійснити дії контролю. Все залежить від організації навчальної діяльності, від конкретного змісту засвоюваного матеріалу і від індивідуальних особливостей самої дитини. Так, при читанні дитину вчать навчальній дії виділення основного способу читання складів. При навчанні письму виділяються елементи дії контролю. Різні дисципліни в курсі початкової школи містять в собі необхідність використання неоднакових компонентів навчальної діяльності. Всі дисципліни разом дають дитині можливість засвоювати компоненти навчальної діяльності і поступово психологічно входити в неї. Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність учня, яку він сам будує за властивими їй об'єктивними законами.
Навчальна діяльність, яка спочатку організовується дорослим, повинна перетворюватися у самостійну діяльність учня, в якій він формулює навчальну задачу, здійснює навчальні дії і дії контролю, дає оцінку, тобто навчальна діяльність через рефлексію на неї дитини перетворюється в самонавчання. В навчальній діяльності дії здійснюються насамперед з ідеальними об'єктами - буквами, числами, звуками. Учитель задає учбові дії з об'єктами навчальної діяльності, а дитина відтворює ці дії, наслідуючи вчителя. Потім вона оволодіває цими діями, перетворюючи їх у дії нової вищої психічної функції.
Вищі психічні функції, за Л. С. Виготським, розвиваються в колективній взаємодії людей. Учений сформулював загальний генетичний закон культурного розвитку Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцені двічі, в двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна. Це відноситься однаково до довільної уваги, як до логічної пам'яті, до утворення понять, до розвитку волі. Ми вправі розглядати це положення як закон у повному сенсі цього слова...
Психологічна природа людини являє собою сукупність людських стосунків, перенесених всередину. Це перенесення всередину здійснюється за умови спільної діяльності дорослого і дитини. В навчальній діяльності - учителя і учня. Спільна діяльність носія вищих психічних функцій, (насамперед учителя в широкому значенні цього слова) і того, хто привласнює ці функції (учня в широкому значенні цього слова) - необхідний етап розвитку психічних функцій у кожної окремої людини. Взаємодія при включенні в навчальну діяльність і привласнення способів дії є основою навчальної діяльності.
Навчальна діяльність є умовою соціалізації індивідуального інтелекту, що склалася в культурі. На базі оволодіння знаками, перш за все мовою, з'являються нові соціальні відносини, які збагачують і трансформують мислення дитини.
В групі однолітків стосунки будуються за типом синхронних (протилежні діахронним). Саме в синхронних, симетричних стосунках дітей розвиваються такі якості, як вміння стати на точку зору іншого, зрозуміти, яким шляхом просувався одноліток при розв'язанні тієї чи іншої задачі.
Поступово в процесі розвитку дитина піднімається до рівня логіки дорослих. Те, що вона запозичує, асимілюється нею відповідно до інтелектуальної структури, що склалася у неї в даний час, але через синхронні стосунки однолітків, близьких, учителя, що виникають, дитина поступово просувається в соціалізації індивідуального інтелекту. Спілкуючись з іншими, дитина постійно спостерігає, як підтверджуються чи заперечуються її думки, її бачення предмету або явища, і вона поступово відкриває світ зовнішніх по відношенню до неї думок, які дають їй нові відомості або різним чином справляють на неї враження. Таким чином, з точки зору інтелекту суб'єкт іде шляхом інтенсивнішого обміну інтелектуальними цінностями і підпорядковується все більшій і більшій кількості обов'язкових істин (під якими розуміються достатньо оформлені думки або норми міркування у власному значенні.
Поступове збільшення потенціалу існуючих у культурі мисленнєвих операцій і способів навчальної діяльності - природний шлях розвитку індивідуального інтелекту і його соціалізації. Однак, в теорії змісту і будови навчальної діяльності протягом десятків років викристалізувалась ідея про те, що основою розвивального навчання слугують його зміст і методи організації навчання. Це положення розвивалось Л. С. Виготським, а потім Д. Б. Ельконіним і В. В. Давидовим. Основоположне значення для теоретиків умов засвоєння знань мала думка Л. С. Виготського про те, що навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, перш за все, через зміст засвоюваних знань. Конкретизуючи це положення, В.В.Давидов зазначає, що розвивальний характер навчальної діяльності як провідної діяльності в молодшому шкільному віці пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання. Накопичені людством наукові знання і культура засвоюються дитиною через осягнення навчальної діяльності.
Теорія змісту і будови навчальної діяльності знайшла своє підтвердження в практиці навчання дітей молодшого шкільного віку. Щоб засвоювати пропоновані знання і самі учбові дії, дитина вчиться ідентифікувати свої дії з тими, які їй слід присвоїти. При цьому дитина кооперується з однолітками - адже способи дії однолітка їй ближчі, оскільки тут виявляє підтримку загальна синхронність оволодінням учбовими діями. Кінцева мета навчальної діяльності - задача, спрямована на власну зміну.
Інші види діяльності в молодшому шкільному віці
З початком навчання у школі змінюється соціальна ситуація, але внутрішньо, психологічно дитина залишається ще в дошкільному дитинстві. Основними видами діяльності для дитини продовжують залишатися гра, малювання, конструювання. Навчальна діяльність тільки починає розвиватися.
Довільне управління діями, яке необхідне в навчальній діяльності, дотримання правил можливе спочатку, коли дитині зрозуміла близька мета і коли вона знає, що час її зусиль обмежений малою кількістю завдань. Тривале напруження довільної уваги до учбових дій втомлює дитину. Якщо з самого початку навчання в школі відразу поставити дитину в умови власне навчальної діяльності, це може призвести або до того, що вона швидко включиться в навчальну діяльність (в цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що вона розгубиться перед непосильними навчальними задачами, втратить віру в себе, почне негативно ставитися до школи і до учіння. На практиці обидва варіанти є типовими: число дітей, готових до учіння, і число дітей, для яких навчання у певних умовах виявляється непосильним, досить велике.
Спроби пристосувати дітей до навчальної діяльності через гру, ігрові форми, привносячи в заняття елементи сюжетних або дидактичних ігор, себе не виправдовують. Таке "навчання" привабливе для дітей, але воно не сприяє переходу до власне навчальної діяльності, не формує у них відповідального ставлення до виконання навчальних завдань, не розвиває довільних видів управління діями. В умовах навчальної діяльності дитину слід підводити до розуміння того, що це зовсім інша діяльність, ніж гра, і вона ставить перед дитиною справжні, серйозні вимоги, щоб вона навчилася реально змінювати саму себе, а не символічно.
Діти повинні навчитися розрізняти ігрові і навчальні завдання, розуміти, що учбове завдання на відміну від гри обов'язкове, його необхідно виконати незалежно від того, хоче дитина це зробити чи ні. Вона сама по собі неповинна усуватися зі сфери активного життя. Гра в молодшому шкільному віці не тільки не втрачає свого психологічного значення як бажана діяльність, але продовжує розвивати психічні функції дитини, перш за все уяву, навички спілкування в іграх за правилами, в інтелектуальних іграх. Крім того, гра як вільна діяльність має для дитини релаксуюче почуття вільного волевиявлення.
Діти в молодшому шкільному віці насолоджуються грою, почуттям володіння численними ігровими діями. На початку формування навчальної діяльності дитиною може керувати виключно ігровий мотив. У цьому випадку важливо проконтролювати характер мотивів і організувати умови для формування навчальних мотивів. Коли дитина приходить до школи, мотивом її діяльності часто не є зміст навчальної діяльності. Вона може виконувати вказівки вчителя з почуття несвободи за відсутності батьків, з ігрового мотиву тощо. Лише поступово вчитель і сім'я підводять дитину до розуміння того, що учіння повинне здійснюватися так, щоб його мотив відповідав змісту, якому дитину вчать.
Для формування навчальних дій дуже важливо вчити дитину на осягнених нею видах діяльності, наприклад на малюванні. Заняття повинні будуватися таким чином, щоб поступово переключати увагу дитини з результату виконуваних дій на спосіб одержання цього результату, тобто від практичних дій до учбових. Для цього слід організувати спільне виконання завдань двома або кількома дітьми і здійснювати контроль за результатом дії. Діти повинні засвоїти дії контролю як навчальні дії.
Навчальний мотив, прагнення оволодіти способами учбової діяльності, контроль та інші навчальні дії поступово стають досягненнями дитини, і вона психологічно входить в навчальну діяльність. Коли дитина явно "переростає" гру, починає віддавати перевагу виконанню навчальних завдань і читанню книг, слід повернути їй гру як цінність людської культури на новому рівні розвитку, пам'ятаючи про релаксуюче значення.
Вплив учіння на розумовий розвиток дитини
Проблема розвивального навчання і виховання досліджувалась протягом багатьох десятиліть. Спочатку увага приділялась розвитку навичок навчальної діяльності. Було встановлено, що початкове навчання істотно не впливає на розумовий розвиток дітей. Л. В. Занков писав про те, що досягнення гарної якості знань і навичок у початкових класах не супроводжується успіхами в розвитку дитини. Існуюча система навчання, породжена конкретно-історичним розвитком навчальної діяльності, вимагала перебудови теорії і практики навчальної діяльності. В кінці 60-х років була здійснена перебудова початкової освіти, одна з цілей якої полягала в підвищенні ролі освіти в психічному розвитку дітей. Розроблялися теоретичні засади початкового навчання, методи навчання і структурування учбового матеріалу, засвоєння якого повинне сприяти формуванню в дітей уміння вчитися. Одночасно проводився цілий ряд експериментальних досліджень впливу навчання на психічний розвиток дітей молодшого шкільного віку. В них обговорювалися проблеми психолого-педагогічної сутності навчальної діяльності як розвивального початкового навчання. Результати цих досліджень підтвердили теоретичні положення про те, що навчання веде за собою розвиток і відіграє провідну роль у розумовому розвитку дітей.
Проблему розвивального початкового навчання вивчали шляхом проведення різних варіантів формувального експерименту вчені під керівництвом Л.В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова. Було показано розвивальне значення навчання, яке пов'язане з тим, що його змістом є теоретичні знання.
Навчальна діяльність повинна вводити дітей у сферу теоретичних знань і забезпечувати розвиток у них основ теоретичної свідомості і мислення. Вона включає навчально-пізнавальні мотиви, навчальні задачі, навчальні дії та операції. При цьому навчальне завдання повинне спрямовуватися на оволодіння загальним способом розв'язання всіх окремих задач певного класу. Навчальні дії і операції передбачають виконання рефлексії, аналізу і планування теоретико-змістового типу. Щоб подолати нездатність дитини до навчання, необхідний індивідуальний пошук причин її неуспішності і способів, що сприяють її розумовому розвитку.
Спеціального обговорення вимагає проблема вікового терміну навчання: для ефективності учіння існує найкращий віковий термін. Йдеться про те, що пізніший початок навчання утруднює його і несприятливо позначається на розумовому розвитку в зв'язку з тим, що в пізньому віці розвиток спирається на "зовсім інші функції, ніж у ранньому віці". Тому важливою залишається думка Л. С. Виготського про те, що розумовий розвиток у різні вікові періоди йде неоднаковими шляхами. Так, "якщо порівнювати навчання іноземним мовам дитини у школі і навчання цієї ж дитини рідній мові, коли їй було півтора-два роки, то здавалося б, що навчання у 8 років повинне піти швидше, оскільки всі функції для оволодіння мовою більш розвинені у 8 років, тобто і пам'ять, і увага, й інтелект розвинені більше, але виявляється, навчання дитини у 8 років іноземній мові матиме великі труднощі і дасть менші результати, ніж якби її навчати в півтора роки, коли вона однаково легко засвоює одну-дві і навіть три іноземні мови без найменшого взаємного гальмування окремих із цих предметів навчання".
Навчання і розумовий розвиток знаходяться в складніших відношеннях, ніж це, зазвичай, передбачається. Л. С. Виготський для демонстрації цього положення умовно поділив дітей, що вступають до школи, на три групи: з високим, середній та низьким розумовим розвитком. Розраховуючи коефіцієнт розумового розвитку як відношення розумового віку дитини до її хронологічного і паспортного віку, Л. С. Виготський показав, що якщо дитині 8 років і за розумовим розвитком вона розвинена як восьмирічна, то її коефіцієнт розумового розвитку (JK) = 100%; якщо дитина у 8 років має розумовий розвиток на 12 років, то коефіцієнт її розумового розвитку дорівнює 150%, або 1,5; якщо восьмирічна дитина має розумовий розвиток шестирічної, то коефіцієнт її розумового розвитку дорівнює 75%, або 0,7. Цей попередній розподіл дітей за групами були необхідні Л. С. Виготському, щоб проконтролювати взаємодію учіння і розумового розвитку. Сенс вимірювання розумового розвитку дитини при вступі до школи полягає в тому, що передбачається зв'язок між висотою розумового розвитку і шкільною успішністю. Кожен педагог припускає, що діти першої групи повинні мати перше місце по успішності, середньої групи - друге місце, з низьким JK - третє місце. Але виявлено, що діти першої групи порівняно з іншими дітьми можуть все-таки бути попереду, але самі порівняно з собою вони знижують у ході шкільного навчання свій високий JK. Навпаки, діти з низьким рівнем мають тенденцію підвищувати свій JK, тобто за абсолютними показниками вони можуть поступатися першим, але відносно самих себе вони підвищують свій JK. Діти з середнім рівнем мають тенденцію зберігати свій JK.
Для практичних цілей шкільного навчання важливо зупинитися на проблемі відносної успішності. Йдеться про те, що абсолютна успішність учнів першої групи необов'язково буде співпадати з відносною успішністю. Адже важливою є динаміка розумового розвитку, вона дає можливість з'ясувати, наскільки дитина просунулася в ньому. Це дає підстави зрозуміти, чому діти з третьої групи за відносною успішністю мають вищий рівень, ніж інші. В контексті цих суджень Л. С. Виготський наводив приклад біглого читання. Врахування відносної успішності набуває першочергового значення при оцінці руху невстигаючих учнів у масовій школі. Сам феномен відносної успішності є показником потенційних можливостей в учінні кожної окремої дитини. Відносна успішність дає вчителю можливість побачити те, що набуває кожний учень.
Аналізуючи актуальну і відносну успішність дитини, Л. С. Виготський поряд з рівнем актуального розвитку дитини виділяв поняття зони найближчого розвитку, як "віддаль між рівнем її актуального розвитку, що визначається за допомогою задач, які розв'язуються самостійно, і рівнем можливого розвитку дитини, що визначається за допомогою задач, які розв'язуються дитиною під керівництвом дорослих і в співробітництві з розумнішими ЇЇ товаришами... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день". Для динаміки розумового розвитку і для шкільної успішності виявляються не настільки істотними є функції, що дозрівають на сьогодні, як функції, що знаходяться в стадії дозрівання: істотним є не стільки те, чому дитина вже навчилася, скільки те, чому вона здатна навчитися.
Співвідносячи абсолютну успішність в навчальній діяльності дитини молодшого шкільного віку з ранньою обдарованістю, вчитель може допустити помилку: не кожен випадок абсолютної успішності відкриває майбутнього інтелектуала і майбутній талант. Водночас не кожен випадок затримки розвитку визначає відсутність перспектив розумового розвитку.
На розумовий розвиток дитини має принциповий вплив діяльність учіння. При цьому провідне значення мають засвоєння і розвиток мови в системі навчання. Стихійне засвоєння мови в перші роки дитинства повинне змінитися програмним розвитком в умовах шкільного навчання. До програмного розвитку мови відносяться певні види навчання і розвитку дитини. По-перше, засвоєння літературної мови відповідно до норми. Сюди включається розвиток рефлексії на співвідношення літературної і не літературної мови. Дитина ще досить сенситивна до поправок з боку дорослого, вона легко сприймає слова вчителя, який вказує на те, що ця мова відповідає літературній мові або вульгарна, простонародна, далека від вимог мови. По-друге, оволодіння читанням і письмом. І читання, і письмо - мовні навички, які спираються на систему мови, на знання її фонетики, графіки, лексики, граматики, орфографії. Успіхи в оволодінні читанням і письмом визначають навички побудови мови, особливості висловлювання своїх думок і сприйняття чужої мови. По-третє, відповідність мови учнів певному рівню вимог, нижче якого не повинна знаходитися дитина, оскільки вона займає положення учня.