Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1)МЕТОДИКА КАК НАУКА
Методика представляет собой одну из педагогических наук. Имеет сой предмет и объект изучения, свою систему понятий, свои методы исследования и способы доказательства. Объектом изучения являются процессы обучения РЯ, воспитание и развитие на уроках РЯ. Предметом являются исследования закономерностей усвоения родной речи.
Целью методики являются создание целостной методической системы обучения адекватной современным задачам речевого личностного развития школьника.
Данные методики как науки – это результат познания закономерностей, которым подчиняется процесс обучения РЯ и которые выводятся из теоретических положений, сформулированных ранее на основе данных педагогики, психологии, лингвистики и обобщенного практического опыта.
Задачи методики: 1) «Зачем изучать?» - определение цели, специфики обучения РЯ как родному. 2) «Чему учить?» - содержание обучения, объем, структура, преемственность и последовательность изучаемых разделов и частей, распределение учебного материала по классам. 3) «Как учить?» - методы и приемы обучения, наиболее рациональные, экономные и эффективные методы и приемы конструирования уроков и их циклов, методические пособия и учебное оборудование. 4) «Как контролировать усвоенное?» - критерии оценки, методы контроля. 5) «Как учиться?» - определение под конкретного ребенка методов и приемов учения.
Методика РЯ – наука о содержании, методах и приемах обучения РЛЯ, о путях и условиях усвоения учащимися знаний, умений и навыков по РЯ и формах их контроля.
Развивается на стыке многих наук – языкознания, психологии, педагогики, психолингвистики. Методологической базой методики является философское учение о сущности языка как важнейшее средство чел-го общения, положение о единстве языка и сознания, речи и мышления, положение о функциях языка. Современная философия вслед за Бахтиным рассматривает слово минимально составляющей личности, личной позиции, единицей поступка. Размышления философов приводят к осознанию необходимости развития речевой ответственности у каждой языковой личности. К проблемам связанным с изучением языка и сознания, речи и мышления обращались философы-лингвисты такие как Губмольдт, Потебня, Щерба, Выготский, Лурия, Леонтьев. В языкознании язык рассматривается как система. Отсюда изучение его в школе должно носить системный характер, т.е. все уровни и разделы должны изучаться во взаимосвязи и взаимодействии. Системный подход требует моделирования процесса обучения. Исходным моментом такого подхода служит идеальная модель носителя языковых знаний и умений.
Караулов: «Языковая личность – совокупность способностей и характер человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а)степенью структурно-языковой сложности; б)глубиной и точностью отражения действительности; в)определенной целевой направленностью». Соответственно 3 параметром речевых про-ий выделяются уровни структуры языковой личности.
1)вербально-семантический или ассоциативно-вербальная сеть, единица которой слова грамматические модели; 2)лингво-когнитивный (познание) или тезаурус, единица которой понятия, концепты, идеи, мировоззренческие установки, идеологические стереотипы, которые в совокупности образуют картину мира, данной личности, структурируют е представления о действительности; 3)мотивационный или прагматика, единица которой деятельностно–коммуникативные потребности, мотивы речевого поведения.
Мировоззрение личности формируется на пересечении 3 и 2 уровня. Языковая личность – это человек, ответственно относящийся к своей речи на основе гармонично развитых логоса и пафоса, с гуманистически ориентированным коммуникативным ядром, находящий выражение в диалоге, построенном на речемыслительных умениях. Связь методики с языковедческими науками носит не только интегративный, но и дифференцированный характер. Методика связана с теми разделами языкознания, которые служат основой для овладения культурой речи, орфографией, пунктуацией, языковыми понятиями. При изучении некоторых фактов языка обращаемся к истории РЯ и диалектологии. В программу вошли достижения в области теории словообразования, текста АЧ предложения и др.
Для методики развития речи важна теория речевой деятельности, которая является основой психолингвистики. Опирается на литературоведение, поэтику, логику, сценическое искусство. Педагогика и психология помогают ответить на вопросы как? и почему? нужно излагать материал именно так. Почему именно такие методы и приемы будут эффективны? Как происходит усвоение знаний и приобретение умений и навыков? Дидактика является теоретической основой методики. Общие дидактические принципы, преломляясь в методике, наполняются ее конкретным содержанием. Помогает методике возрастная психология, педагогическая психология, психология дает представления о речевых, орфографических навыках, вскрывает механизмы и процессы умственных операций.
Методика выделяет следующие методы исследования: 1)метод наблюдения; 2)изучения, анализа и обобщения опыта; 3) метод индивидуальных бесед; 4)анкетный метод; 5)статистический; 6) метод изучения методического наследства; 7)эксперимент: поисковый (ориентирующий, формирующий), контрольный, лингвистический.
У истоков методики как науки стоял Ф.И.Буслаев. в 1844 г. вышла его книга « О преподавании отечественного языка». Срезневский И.И. был продолжателем Буслаева. А также Ушинский, Баранов и др.
2) РЯ как ПРЕДМЕТ обучения в школе.
Одной из самых существенных особенностей РЯ как учебного предмета является то, что объектом изучения здесь служит сам язык, которым учащиеся пользуются при изучении всех остальных предметов. Т.о., РЯ является не только предметом изучения, но и средством обучения всем остальным предметам. Ведущим направлением в изучении РЯ – это развитие мыслительной и речевой деятельности с опорой на чувство языка и максимальном использовании связных текстов. Т.о., специально развиваемые на уроках РЯ все виды речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) являются базой для овладения всеми остальными предметами. Овладение речемыслительной культурой – залог личностного развития школьника.
Цели обучения РЯ определяются следующими факторами: 1)соц-ым заказом – какой чел-к нужен обществу; 2)уровнем развития лингвистической науки; 3)уровнем развития педагогики, психологии, психолингвистики; 3)уровнем развития методики преподавания РЯ. За все годы существования школы цели, задачи, структура, содержание курса РЯ менялись, уточнялись, совершенствовались, расширялись или сужались. Таких периодов изменения в советской школе выделяют 7 и 8 – постсоветский.
1)1917 – 1922гг., 2)1923 – 1931гг., 3)1932 – 1944гг., 4)1945 – 1950гг., 5)1951 – 1959гг., 6)1960 – 1969гг., 7)1970 – 1985гг., 8)1990 – до наших дней.
В результате многолетних поисков появилась стабильная программа по РЯ – «Программа - 70», которая и до сих пор существует в школьном обучении. Научным руководителем был Н.М. Шанский. Методическую группу возглавлял Баранов.
Современный этап развития методики характеризует и новые подходы к определению целей предмета РЯ. Сегодня они определяются через лингвистическую, языковую, коммуникативную и культуроведческие компетенции.
В компетентности выделяются следующие характеристики:
1)обладание специфическими способностями, включающими в себя личностные черты и характеристики поведения, значимые для данной деятельности;
2)способность получать высокие результаты в определенной в деятельности, которая не обязательно опосредована природными данными, интеллектом или полученным образованием;
3) наличие не только знаний, но и практических умений;
4)разные компетентности в процессе обучения и обыденной практике;
5)многокомпонентность компетентности, что обуславливает наивысшую успешность в той или иной деятельности.
Лингвистическая компетенция. Теоретический уровень: сведения о языке как знаковой системе и общественном явлении через усвоение комплексов понятий (звук, морфема, слово); представление об устройстве РЯ, его развитии и функционировании; знания о лингвистике как науке; элементы истории науки, сведения об ученых – лингвистах и методах лингвистического анализа. Практический уровень: умение опознавать звуки, ЧР, члены предложения и т.д.; уметь классифицировать языковые явления; уметь анализировать факты языка, проводить различные разборы. Личностный уровень: становление познавательной культуры и лингвистического мировоззрения; воспитание интереса к предмету, уважение и любовь к родному языку, развитие логического мышления, памяти, воображения.
Языковая компетенция. Теоретический уровень: овладение богатством самого языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи; освоение норм. Практический уровень: умение правильно, точно, выразительно, ясно, логично, уместно выражать свои мысли, используя различные способы выражения. Личностный уровень: становление речевой культуры и адекватного способа самовыражения.
Коммуникативная компетенция. Теоретический уровень: знание речеведческих понятий (текст, тема, связь); понимание речевой ситуации и ее условий (где с кем, когда, зачем), знание правил речевого этикета, приемов речевого поведение в разных ситуациях общения. Практический уровень: уметь выбрать нужную языковую форму, способ выражения, сообразно коммуникативной ситуации; владеть разными видами речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание); адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения (выразительное, беглое и тд.), создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога и диалога. Личностный: самореализация, самоактуализация через полноценную коммуникацию
Культуроведческая компетенция. Теоретический: осознание языка, как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики РЯ и русского речевого и невербального поведения. Происходит формирование языковой картины мира. Практический: владеть национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой, межнационального общения. Личностный: развитие духовно-нравственного мира, национального самосознания, формирование ценностных ориентаций, в том числе к родному языку, народу, другим нациям. Коммуникативная компетенция нуждается в расширении. В.В. Девятко предлагает: перцептивные качества, интерактивные и расширение коммуникативных.
Ведущей функцией РЯ является научить полноценно пользоваться родным языком во всех видах речевой деятельности (говорю-слушаю, читаю-пишу), формах (устная письменная, монолог, диалог), в разных видах речевых ситуаций. Учебные и жизненные задачи должны идти не параллельно, а совместно. Соединение этого видится в коммуникативной направленности преподавания, т.е. в осмыслении языка, как средства самоопределения личности, ее культурной самореализации и обучение ему как средству коммуникации.
Коммуникативно-деятельностный подход в преподавании опирается на структуру интеллектуальной деятельности (мотив, цель, ориентировка, планирование, реализация, контроль). При коммуникативно-деятельностном подходе меняется системно - образующая основа курса. В новом курсе системно-образующую основу составляют учение речевой деятельности, а язык и нормы правописания рассматриваются как средства реализации этой системы. Важнейшей характеристикой коммуникативно-ориентированного обучения РЯ является использование текста в качестве высшей дидактической единицы обучения. Опора на текст обеспечивает единство процессов формирования компетенций.
Текстоцентрический подход обусловлен и функциями текста в учебнике. Через текст реализуются не только цели обучения, но и усваивается культура народа и духовно-нравственные ценности.
Программа А.Е. Купаловой. Сквозной курс РЯ с 1 по 11 класс. Единые комплексы учебников. Задачи: 1)устранить дублирование начального и среднего звена; 2)устранить автономию начального и среднего звена. Учитывая ведущие типы деятельности, попробовать экономно использовать учебное время. Содержание программы предмета РЯ зависит от уровня развития науки о нем и определенным целям, которые ставит общество. Структура курса РЯ включает 2 стороны. Преемственность всех звеньев обучения и последовательное распространение учебного материала.
4)ПРИНЦИПЫ и МЕТОДЫ
Обучение родному языку должно служить как бы продолжением того естественного усвоения родного языка, которым начинается для человека в 1-ый год жизни. Это достигается в том случае, если обучение опирается на закономерности естественного процесса освоения. Закономерности определяются природой языка. Принципы обучения РЯ должны вытекать из познанных закономерностей усвоения родного языка. Устанавливая принцип, вытекающий из закономерности, указывает как надо поступать, чтобы все конкретные практические действия учителя способствовали правильному течению речи, овладения языком.
Принципы обучения – исходные теоретические положения, руководствуясь которыми учитель выбирает средства обучения: дидактический материал, методы и приемы обучения, организация обучения.
Ахмедов Б.А. выдвигает 3 метода: 1)принцип опоры на единство мышления и языка; 2)принцип движения от речевой практики уч-ся до теории текста; 3)принцип единства, дифференциации и интеграции языковых значений при их изучении.
Дудников А.В. предложил стратегические и тактические принципы методики, при которых фактор социально-психологических функций должен быть основанием для утверждения стратегических принципов, а структурно-лингвистическая специфика языка – основой для тактических методических принципов.
Стратегические принципы: 1)принцип активизации развивающего воздействия мысли на язык и языка на мысль в процессе изучения языка. В методике этот принцип реализуется в требовании постоянного развития грамматического мышления уч-ся путем формирования грамматических понятий и установления систематических отношений между ними, а также стимулирование развития общих мыслительных способностей, выявлять отношения между предметами и явлениями окружающего мира и воспроизводить это все в связном тексте. 2)принцип обусловленности основного направления преподавания РЯ его коммуникативной функцией. Для этого требуется овладеть многообразными формами и жанрами речи. Необходимо четко определить соотношение теории и практики в программах и учебниках. 3)принцип раскрытия эстетических функций языка. Через показ лингвистических элементов имеющих изобразительно-эстетическую значимость, научить чувствовать, понимать красоту и выразительность языка.
Тактические принципы: 1)принцип предпочтительного использования индукции в процессе изучения явлений и категорий языка, т.к. языковая система постигается опосредованно. 2)принцип взаимосвязи уровней при Познани внутренней системы единиц и законов каждого уровня. 3)принцип опоры на единицы речи при изучении отдельных уровней языка и на единицы языка в работе над различными жанрами речи.
Федоренко Л.П. выделяет 5 закономерностей усвоения речи и вытекающие из них принципы методики.
|
Закономерности |
Принципы |
на фонетической основе, т.е. каждую новую морфему, слово уч-к усваивает лишь, после того как усвоил произношение комплексов звуков. Изучать язык, слушая лишь объяснения учителя нельзя. Каждый должен сам говорить, читать, писать, необходима тренировка органов речи для совершенствования произносительных навыков. |
1. Принцип тренировки органов речи и пишущей руки. Отсюда принцип внимания к материи языка. Уч-ся не сразу удается отвлечься от предметно-логического содержания изучаемых языковых фактов и сосредоточить внимание на их грамматической форме. Преодолеть трудность помогает внимание к звукам, интонации, морфемам, словам, предложениям, а в письменной речи – к буквам, знакам препинания. |
|
2. Родная речь усваивается, если приобретается способность понимать лексические и грамматические значения в процессе синхронного развития лексических и грамматических навыков. Осознанное изучение речи начинается только тогда, когда уч-к начинает замечать материю языка, когда он может на короткое время разделить в своем сознании сам язык и то, что с его помощью можно выразить. |
2. Принцип понимания языковых значений и синхронного развития лексических и грамматических навыков. Для этого необходимо обучение логике в процессе обучения грамматики, обогащение лексического запаса уч-ся. При этом необходимо осмысливать единство лексического и грамматического. |
|
3. Родная речь усваивается так, что параллельно с пониманием лексических и грамматических значений также понимается значение эмоциональной выразительности речи. |
3. Принцип внимания или оценки выразительности речи. Необходимо: 1)языковой материал должен полно иллюстрировать все способы выразительности речи. 2)разъяснять способы эмоциональной выразительности речи в процессе изучения. 3)обязательная связь уроков РЯ с уроками лит-ры. 4)выбирать такие методы анализа худ-ых текстов, которые не будут разрушать эмоциональное воздействие. |
|
4. Речь усваивается, если появляется способность запоминать традицию или норму употребления языковых элементов речи, запоминать сочетаемость единиц, возможности их взаимозаменяемости, уместность их в различных ситуациях. |
4. Принцип развития чувства языка. |
|
5. Письменная речь усваивается, если образуется способность переводить звучащую речь в письменную. Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной. Искусственно организованная речевая среда оптимальна лишь в том случае, если дидактический материал предлагается в звуковой и письменной форме для сопоставления. Отсюда опережающее овладение устной речью – это закономерно. |
5. Принцип опережающего развития устной речи перед письменной. Сопоставление письменной речи с устной в процессе письма. Реализовывается через: 1)сопоставление звуков речи и букв;2)сопоставление интонаций и пунктуаций; 3)через сочетание устных и письменных упражнений. |
Усвоение любого школьного предмета зависит от опережающего развития уровня речи. Необходимо последовательное наращивание темпов в обучении языку через: 1)увеличение кол-ва изучаемого материала; 2)убыстрение темпа логических операций; 3)усложнение заданий и самостоятельность. Это можно реализовывать через преемственность обучения, повторении изученного, вырастание самостоятельности и творческих заданий. Закономерности усвоения родного языка служат естественной основой методики изучения его в школе, а методические принципы, на которых строится работа учителя логически вытекают из этих закономерностей.
Методы обучения. По источнику получения знаний методы обучения можно классифицировать так: 1)методы теоретического изучения языка (беседа, сообщение учителя, работа с текстом учебника); 2)методы теоретико-практического изучения языка и обучения речи (упражнения с различными практическими заданиями, языковые разборы); 3)методы практического обучения речи (сочинение, изложение).
13)МЕТОДИКА обучения ОРФОГРАФИИ
Методика орфографии – раздел, в котором описывается процесс формирования у уч-ся орфографических умений и навыков. Начала складываться еще в дореволюционное время. У истоков теоретического направления лежит учение М.В. Ломоносова «Учение о связи русского правописания с произносительной стороной речи, об опоре его на словообразовательные элементы слов, и о важности учета морфологического принципа, обеспечивающего осмысленное отношении к письменной речи».
Основная цель обучения школьников – это формирование орфографической грамотности, под которой понимается умение употреблять при написании слов буквенные и небуквенные графические средства письма в соответствии с принятыми правилами правописания.
Существует 2 уровня грамотности: абсолютная и относительная. Абсолютная – умение пользоваться всеми действующими правилами, а также безошибочно писать слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная – умение писать слова в соответствии с изученными в школе правилами и списками слов.
Задачи для относительной грамотности: 1)познакомить школьников с основными орфографическими понятиями; 2)сформировать орфографические умения; 3)научить писать слова с непроверяемыми орфограммами; 4)сформировать потребность и умение пользоваться словарями; 5)создать необходимые условия для обучения орфографии.
Основным принципом обучения орфографии является принцип сознательности, который основывается на связи обучения орфографии с грамматикой. Принцип опоры на опознавательные признаки орфограммы. Существуют различные опознавательные признаки орфограмм: фонетические, морфолого-фонетические и морфологические.
Цель орфографических занятий в школе состоит в том, чтобы научить детей правильному (в пределах школьной программы) с орфографической т.з. письму как при самостоятельном изложении своих мыслей, так при записи прослушанного или прочитанного текста. В процессе обучения необходимо опираться на психологические, методические и лингвистические предпосылки.
Психологические предпосылки: 1)развитие потребности в орфографических знаниях (мотивация): а)внутренне программирование, б)внешняя речь, в)контроль, г)самоконтроль, д)корректировка, е)выполнение. 2)учет фонетических, словообразовательных, морфологических, семантических трудностей как при объяснении, так и при закреплении материала. 3)необходима опора на все виды памяти. 4)необходимо пробудить активность уч-ся при объяснении нового орфографического материала. Условием активизации мышления является постановка перед уч-ся задачи, проблемы.
Методические: 1)опора на базовые фонетические, словообразовательные, морфологические, синтаксические понятия и умения. 2)развитие орфографической зоркости. 3)необходима связь между формированием орфографических навыков и развитием речи. Выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать орфографические нормы. Орфография изучается в 5, 6, 7 классе, 8, 9 – повторение.
В содержание работы по орфографии входит: 1)орф-ие знания; 2)офр-ие правила; 3)орф-ие умения и навыки. Орфографические знания – понятия и факты. Описывают систему правописания и делятся на 2 группы: 1)понятия, которые усваивают школьники. Написание, орфограмма, неорфограмма, ошибка, орфограмма-буква, небуквенная орфограмма, орфограмма-дефис, орфограмма-пробел, слитное, раздельное написание, проверяемая/непроверяемая орфограмма, условия выбора орфограммы, орфографическое правило, орфографический словарь. 2)понятия, на которые опирается учитель. Принципы орфографии, тип орфограммы, вид орфограммы, вариантная/безвариантная, актуальная/неактуальная.
Орфографическое правило – это особая краткая инструкция, в которой перечислены все условия выбора той или иной орфограммы. Формулировки орфографических правил в зависимости от способа перечисления условий выбора бывают 2-х видов: констатирующие или регулирующие. По структуре орф-ие правила состоят из 1 части или 2-х. это связано с наличием в орф-ой норме вариантов орф-мы, исключений или их совокупности.
Офр-ие умения и навыки – это интеллектуально-моторные действия уч-ся. К ним относятся: 1)нахождение в словах орф-м; 2)написание слов с изученными видами орф-м; 3)обоснование орф-м; 4)нахождение и исправление ошибок.
В современной орф-ии принято выделять 5 разделов: 1. Правила обозначения звуков буквами. 2. Правила применения слитных, полуслитных и раздельных написаний. 3. Правильное употребление прописных и строчных букв. 4. Правила переноса слов. 5. Правила употребления сокращений слов. Правила (1) строятся на основе морфологического принципа, чем обеспечивается единообразное написание значимых частей слова, независимо от их произношения. Существуют отступления на основе фонетического принципа и традиционного. В основе (2) лежит понятие слова. Каждое слово пишется отдельно от других, а значащие части того или иного слова пишутся слитно. В основе лексико-морфологический принцип. Употребление (3) зависит от характера слов и их положения в речи + границы предложения. В основе лексико-синтаксический принцип. При (4) учитывается словоделение и морфемный состав слова, в основе слого-морфемный принцип.
16) МЕТОДИКА изучения СИНТАКСИСА
Задачи преподавания синтаксиса: 1)сформировать систему синтаксических понятий в их взаимосвязи с лингвистическими понятиями других уровней; 2)осмыслить язык, его факты, расширить общий кругозор, развивать логическое мышление, память, внимание; 3)помочь овладеть пунктуационными и стилистическими навыками. Принципы успешного преподавания синтаксиса: 1)единство формы и содержания (рассматриваем структуру и семантику в единстве); 2)постепенное формирование синтаксических понятий на основе преемственности и перспективности; 3)рассмотрение грамматических явлений живого лит-го языка; 4)связь синтаксиса и морфологии.
Лингвистическая база раздела «Синтаксис». В школьных учебниках многоуровневое освещение языковых единиц проявляется в комплексном анализе текста. Уровневая иерархия единиц определяет одну из задач синтаксиса – показать на синтаксическом фоне функционирование единиц других уровней языковой системы. В пределах каждого уровня языковые единицы характеризуются многоаспектностью, отсюда складываются направления и методика работы.
1.Логический аспект. Изучение синтаксических единиц. Наиболее существенной чертой пред-ия является его способность формировать и выражать мысль. Выделяют: мысль-сообщение, мысль-вопрос, мысль-побуждение. 2.Структурный аспект. Специфику составляет повышенное внимание к строению синтаксических единиц и их структурным схемам. 3.Семантический аспект. Связан с разграничением языковой и речевой семантики синтаксических единиц. У каждого сл/сч или пред-ия свое индивидуальное речевое или лексическое значение, но они могут объединяться в группы на основе общих языковых значений. Т.о., языковая семантика синтаксических единиц – это общее значение одноуровневых синтаксических единиц одинакового строения; речевая семантика синт-их единиц – конкретное индивидуальное значение синт-ой единицы, связанное с лексическим значением компонента. В процессе преподавания необходимо учитывать их взаимосвязь. 4. Коммуникативный аспект. Проявляется в АЧ и выделении информативного центра высказывания. В школьном обучении понятию «темы» соответствует «данное», «реме» - «новое». Выделение коммуникативного центра связано с логическим ударением и порядком слов. Школьникам предлагаются следующие способы выделения коммуникативного центра: 1)логическое или фразовое ударение позволяет выделить центр при любом порядке слов. 2)паузы, темп произношения.
Коммуникативный аспект позволяет: 1)более глубоко анализировать структурные и семантические свойства синт-их единиц; 2)оценить семантическую значимость членов предложения; 3)однозначно квалифицировать состав главных членов пред-ия; 4)установить средства определения коммуникативного центра; 5)открыть новые перспективы в изучении синтаксических единиц.
Теоретическую основу синт-их явлений преподавания РЯ в школе составляет структурно-семантическое направление, специфической особенностью которого является многоаспектное изучение и описание языка. Семантика вбирает в себя и логические, и кач-ые, и стилист-ие показатели. Для структурно-семантического направления характерно явление переходности – синкретизм. Учет переходных явлений определяет возможность неоднозначного решения, развивает мышление, речь, языковое чутье, интерес к языку.
Различается изучение сл/сч в программе 70 и программе Бабайцевой. Традиционно сл/сч рассматривались только те, в основе которых подчинительные отношения. Особенно отличается трактовка СПП, а именно в программе 70 выделяются с обстоятельственными, определительными и изъяснительными придаточными. У Бабайцевой осуществлен базовый акт в старой характеристике пред-ия. СПП рассматриваются в зависимости от того какое место пред-ия может занять придаточное – подлежащные, сказуемные, определительные, дополнительные, обстоятельственные. Работая над синтаксическими понятиями учитель должен учесть все объективные и субъективные факторы, сопровождающие процесс обучения.
15) МЕТОДИКА ПУНКТУАЦИИ
Раньше преобладали односторонние взгляды на основы русской пунктуации, а именно: интонационные, смысловые или синтаксические. Сейчас они уже не противопоставляются, а образуют сложную систему. Чаще всего условиями пунктуационной нормы выступают синтаксические признаки. Синтаксическая основа является фундаментом современной пунктуации. 1. Синт-ий принцип пунктуации оправдывает параллельное изучение синтаксиса и пунктуации в школе. Изучение пунктуации на синт-ой основе дает возможность вместе с усвоением пункт-ых правил углублять знание по синтаксису. 2.Правила, сформулированные на синтаксической основе, составляют необходимый минимум употребляемых знаков, без которых затруднено общение между пишущим и читающим. 3.Грамматическая синт-ая основа унифицирует пунктуацию, т.е. в сходных конструкциях по аналогии ставятся одинаковые знаки препинания. 4.Синтаксическая основа не снижает роли смыслового анализа при расстановке знаков препинания, т.к. синт-ое членение речи в конечном счете отражает смысловое (или логическое) членение речи.5. В немногих правилах интонация выступает, как условие постановки знаков препинания.
В ряде правил интонация сочетается с другими условиями, определяющими пунктуационную норму. Т.о. синт-ий принцип как ведущий оправдан в школьном изучении. В большинстве правил интонационные признаки как условия пунктуационной нормы не указываются, хотя многим конструкциям свойственна особая интонация. Иногда встречаются несоответствия пауз и знаков препинания, но их подавляющее меньшинство. Изучение пунктуации должно сопровождаться выразительным чтением со стороны учителя и учеников.
Типы пунктуационных правил. Пунктуационная норма – это не только пункт-ый знак и его употребление, но и отсутствие знака. По характеру пунк-ой нормы правила бывают позитивными (когда и какой знак следует ставить) и негативными (запрещают употребление знака). Основу школьной пунктуации составляют позитивные правила. В зависимости от функций знаки препинания делятся на разделительные и выделительные (двойные) – считаются одной пункт-ой ошибкой. Условиями действия пункт-ой нормы могут быть синт-ие особенности пред-ия, указания на смысловые отношения между частями, интонация. Норма может действовать при одном или нескольких условиях. Пункт-ые правила могут быть простые (включающие одно условие) и сложные (разные условия, могут сочетаться и взаимодействовать). В правилах должно быть столько условий, сколько их необходимо для определения нормы. неполнота условий действия нормы затрудняет применения нормы и может стать причиной ошибки. В практике письменной речи иногда наблюдаются несоответствия указанных в правиле условий и норм. Школьное несколько упрощает механизм действия сложной нормы. По степени обобщения грамматического материала пункт-ые правила бывают обобщенные и частные.
Обобщенные правила раскрывают общие закономерности, выражают основные тенденции, дают нормы, которые будут общими для аналогичных синт-их единиц. Частные создают варианты, уточняют обобщенное или ограничивают сферу его действия. Соотношение обобщенных и частных правил бывает разным: 1) а)обобщенные дифференцируются частными; б)частные расширяют, уточняют или ограничивают действие основного; в)сочетание обобщенных и частных правил обслуживает комплексную пунктограмму. 2) частное правило не имеет соотносящегося с ним обобщенного; 3)синт-ая единица обслуживается только обобщенным пункт-ым правилом. Для методики важно знать каким по степени обобщения является обобщаемое правило, в каком отношении находятся обобщенные и частные правила. От этого будет зависеть время и место введения обобщенного правила и частного, методика работы над правилом, а также обобщение и систематизация.
Пунктуационное правило и методика работы над ним. 1)разновидности пункт-ых правил и особенности работы над ними; 2)методика работы над правилом; 3)применение правила. В зависимости от видов работы правила различаются особенностями анализа материала при их объяснении.
3 группы правил: 1)правила, в которых достаточным для пункт-ой нормы является характеристика синт-ой единицы. Если в простом правиле в качестве единственного условия нормы выступает наименование синт-ой единицы, то специальный анализ правила не проводится, оно сообщается дедуктивно во время изучения синт-ой единицы. 2)правила, в которых в качестве условий пункт-ой нормы называются признаки по которым обозначается и синт-ая единица. Следовательно, хар-ка грам-го факта включает и пункт-ую норму. При работе с этими требованиями требуется специальный анализ правил – выделение условий и соотношение их с нормой. Трудности связаны с количеством условий, их неоднородностью. 3) выделение и название синт-ой единицы не является достаточным основанием для пункт-ой нормы. Начало поиска. Необходимы логические операции (при однор. членах, в БСП). Для того, чтобы работать над правилом нужно ориентироваться в его построении и формулировке. Правила может быть выражено в описательной форме. Если в пункт-ом правиле условий несколько, то необходимо обратить внимание уч-ся на их логическую связь и последовательность. Правила должны иллюстрироваться схемами, цель которых графическими средствами показать норму и условия ее действия.
Принципы работы с пункт-ым правилом: 1)объяснение терминов и наименований; 2)выделение нормы и условий ее действия в формулировке правила; 3)мотивирование отдельных положений правила; 4)подбор и составление примеров; 5)сопоставление правил.
(1)Начиная работу с новым правилом, необходимо проверить понимает ли уч-к значение термина (дать упр-ие). При работе с термином необходимо выявить все основания, по которым производится деление понятий. Например, определение: по способу связи (согл/несогл.), по составу (распр./нераспр.), по месту относит. опред. слова, по наличию сочинительной связи (однород./неоднород.), по смысловому и интонационному выделению (обособ./необособ.).
(2)Выделяется норма и характеризуется по функции знака, по хар-ру директивы. Рассматриваются варианты норм. Выделяются условия и формулируются в виде отдельных положений. Показывается их взаимодействие и подчиненность условий. Рекомендуются упр-ия на выделение условий действия и нормы: 1)по указанным условиям назвать норму; 2)назвать условия, при которых действует указанная норма; 3) установить связи и зависимости между условиями.
(3)Мотивирование – углубление понимания этого правила.
(4)Чтобы подбор примером не был формальным, а осознанным необходимо вводить составление примеров по заданиям и условиям. Примеры, связанные с перестройкой пред-ий.
(5)Одна и та же синт-ая конструкция может обслуживаться несколькими пунктуационными правилами. В школе целесообразно проводить последовательное сопоставление, а не одновременно.
17)РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Понятие «речь» - межпредметное. Лингвисты сопоставляют речь и язык. Речь противопоставляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его непосредственной реализации. Опираясь на это разграничение, методисты различают изучение системы языковых понятий и изучение функционирования языка, его применении и использование языковых средств. Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания как вид специфической деятельности, обеспечивающей общение. Для методистов важно знать и представлять себе речь как деятельность. Объектом исследования методистов является речь как предмет обучения. Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении уч-ся речи, педагогические условия, средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков. Методика разрабатывает вопросы о том, чему и как нужно учить, чтобы научиться полноценному общению.
Работа по развитию речи проводится параллельно в связи с изучением материала основной программы. Отводится этому примерно 1/5 часть учебного времени. Содержание работы нужно смотреть в программе школы. В разделе развития речи мы находим следующие блоки: культура речи, стилистика, связная речь. Работа проходит в тесной связи между всеми разделами. Методисты выделяют следующие направления: 1.Формирование навыков правильной речи. 2. Формирование навыков хорошей, коммуникативно целесообразной речи. 3. Формирование навыков связной речи. В рамках (1) необходимо: 1)установка учителя и уч-ся на необходимость овладения нормами лит-го языка, как качеств культурного чел-ка; 2)осмысления учениками понятия норма, как принятого в языке правила; 3)многократное повторение правильного варианта. От 5-7 повторений, до 50-70 раз. При переучивании с неправильного на правильный от 100 до 150 раз; 4)наличие целенаправленной системы упражнений (анализ нормы, сопоставление с нарушением, выбор правильного возможного средства, замена ошибочных вариантов нормативными, устный пересказ, письменное изложение, которые должны включать те слова, которые необходимо запомнить, свободные творческие диктанты, составление сл/сч или микротекста).
Работа по (2) идет в 2-х аспектах: 1.обогащение словарного запаса; 2.обогащение грам-го строя речи. Обогащение словаря проходит через словарную работу. Обогащение словаря идет по пути количественного расширения запаса слов и конструкций и качественного совершенствования через уточнения лексического значения, замена нелит-ых слов лит-ыми. Количественно-качественное совершенствование словаря уч-ся определяет парадигматическое направление, т.е. работая над словом необходимо включить его в синонимические, антонимические отношения, которые будут определяться разными значениями слова. Обучение умению пользоваться словом определяет синтагматическое направление, т.е. слов включается в контекст и идет работа над точностью, целесообразностью этого слова, в зависимости от стиля, темы текста.
Источники пополнения пассивного словаря: чтение книг, разные учебные предметы, речь учителя, СМИ, экскурсии, выставки, музеи, кино. Вся словарная работа должна опираться на следующие принципы: 1.экстралинвистический – соотношение слова и реалии, сопоставление предмета или его изображения со словом. 2. Парадигматический – включение слова в родо-видовые, синонимические и антонимические отношения. 3. Синтагматический – составление сл/сч, пред-ий, текстов с новыми словами. Словарная работа должна быть связана с орфографической и грамматической работой.
Организовывая словарную работу, необходимо обеспечить работу зрительного, слухового речедвигательного и моторного канала. В соответствии с задачами обогащения словаря выделяются следующие объекты словарной работы: 1. новые, непонятные, незнакомые слова и устойчивые выражения и те, которые не до конца усвоены. 2. языковые, системные объединения слов (синонимические ряды, антонимические пары, система значений многозначных слов, тематические и лексико-семантические группы слов, некоторые контекстуальные объединения). 3. соотносительно – языковые средства (лит-ые/нелит-ые, нейтральны и стилистические, экспрессивно окрашенные слова).
Методистами выделяется 4 основных типа словарных упражнений. 1. объяснение значений слов (семантизация): а)семантическое определение через подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, которое включает родовидовые компоненты. б)структурно-семантическая мотивация применяется при толковании лексического значения слова с четкой внутренней формой. в)сопоставление с уже известным словом. г)использование наглядности применяется для работы со словами с наглядным значением. д)прием через контекст. 2. группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов). 3. анализ лексических средств текста (анализ образцовых текстов, оценка выразительности и словесного богатства, анализ негативных текстов и их правка). 4. составление сл/сч, пред-ий и связного текста: а)составление текста, в основе которого будет тематически объединенная группа слов, б)составление высказываний, в основе которых лежит использование слов, обозначающих определенные лексические явления (эпитеты, метафоры и т.д.)
Реализация работы по развитию речи осуществляется через систему упражнений, которая состоит из: 1)упр-ия на освоение норм лит-го языка; 2)упр-ий на обогащение речи; 3)анализ готового материала: наблюдение по специальным вопросам и заданиям, выделение хар-к нужных элементов, сравнение, анализ; 4)преобразование языкового материала: языковой эксперимент, синонимические замены, построение по определенным моделям, схемам, опорам, распространение исходного материала, сжатие, редактирование; 5)создание текста и его частей на определенной основе (выбора типа речи на основе стиля). Конструирование пред-ий с определенной речевой ситуацией. Сбор рабочих материалов, подготовка плана к сочинению.
Согласно советской психологической школе, сознание и речь ребенка развиваются в рез-те деят-ти. Речь возникает не сама по себе, но всегда включена в более общий вид деят-ти. Чтобы ребенок заговорил нужна мотивация, которая возникает при наличии потребности. Мотивация завершается целеполаганием. Целеполагание переходит во внутреннее планирование. Реализация внутренней программы на практике после контроля, при необходимости возникает корректировка. В работе, связанной с речевой деят-тью ученик последовательно переходит от 1-ой фазы к другой.
Первая фаза – ориентировка – определить для себя место, роль высказывания в общих чертах форму высказывания с учетом общего мотива деят-ти, уточнить цель, определить форму (уст./письм.), вид (монолог/диалог), стиль. Вторая фаза – планирование – подбор содержания, составление программы высказывания, основная мысль, требования стиля, типа речи, вида и формы речи. Третья фаза – переход внутренней программы и реализация на практике. Операция выбора слова, перебора слов, сопоставление синтаксических вариантов. Четвертая фаза – контроль – сопоставляется результат и задача общения. В случае неудачи корректировка.
Чтобы приблизить условия обучения к естественным надо ввести уч-ка в речевую ситуацию и научить ориентироваться в ней, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. В программу по развитию речи вводится понятие «типовая речевая ситуация», которая складывается из 3-х составляющих: 1.определение сферы общения (офиц./неофиц.); 2)условия общения (персональное, коллективное, массовое); 3.задачи общения (общение, воздействие или общение).
Для эффективности обучения в программу введены речеведческие понятия. Речеведческая база была полностью представлена и систематизирована в программе Бабайцевой. Необходимо усилить обучение на этапе реализации программы высказываний. Этой цели служат речеведческие понятия, которые дают возможность формировать речевые умения сознательным путем. Наряду с изложениями и сочинениями по образцу большое значение приобретает метод модели речевого высказывания, при котором уч-ся учатся умению соотносить содержание и форму высказывания с речевой ситуацией. Одним из центральных речеведческих понятий является текст. Как объект лингвистики текст представляет собой группу пред-ий, объединенных общим смыслом и структурой. Т.о., связность текста воспринимается как его сущностное свойство. Отсюда, связная речь, но не связный текст. Признаки текста не обходимы и достаточны для раскрытия этого понятия в школе: 1)членимость; 2)смысловая цельность: высказывание на определенную тему, замысел говорящего, выраженный в основной мысли текста, относительно законченное автономное высказывание, к тексту можно подобрать заголовок, который передает тему или основную мысль высказывания, правильно оформленный текст имеет обычно начало и конец; 3)связность текста: последовательная, параллельная, комбинированная. Следующий блок понятий – понятия по типу речи. Описание, рассуждение, повествование. В методике эти термины используют и как синонимы жанра школьного сочинения, в котором указанный тип речи, как правило, ведущий, но не единственный.
19)МЕТОДИКА СТИЛИСТИКИ
Стилистика в средней школе так же как и остальные разделы речи изучается параллельно рассредоточено. Методика строится с учетом основных положений о единстве языка и мышления, лингвистических основ стилистики, психологии усвоения стилистических понятий и умений, принципов, методов и приемов работы, оправдавших себя в практике преподавания. В основе школьного курса стилистики концепция стилей и стилистических средств, изложенная В.В.В. Стили речи – это реализация стилей языка. Стили языка соотносятся со стилями речи, которые получают конкретную реализацию в различных композиционных формах и жанрах речи.
Лингвистические положения актуальные для обучения стилистики: 1)функциональные стили – это системы, характеризующиеся как нейтральных, так и стилистически окрашенных языковых средств; 2)функ-ые стили – это не замкнутые в себе системы и находятся во взаимосвязи и взаимодействии; 3)стили различаются как экстралингвистическими факторами (сфера общения, хар-р речевой ситуации, кол-во участников), так и собственно лингвистическими; 4)изучение особенностей того или иного стиля предполагает совместное рассмотрение экстралингвистических факторов и языковых средств разных уровней; 5)некоторые стили разделяются на подстили.
Учителю необходимо помнить, что в школе не должно смешиваться изучение норм лит-го языка и языка худ-ой лит-ры. Уч-ся должны понимать, что в устной и письменной речи они обязаны соблюдать нормы РЛЯ, а в ЯХЛ возможны отклонения от норм, если эти отклонения стилистически мотивированы. Такие понятия как текст, типы текста, которые были опорными при обучении связной речи остаются актуальными и при изучении функ-ых стилей. Функционально-стилистический подход к рассмотрению того или иного текста должен быть направлен на обнаружение в нем тех или иных закономерностей, связанных с определенным стилем или жанром.
Рассматривая психологические основы обучения стилистике необходимо обратиться к таким проблемам как психология развития речи и чувство языка. Под чувством языка понимается «явление, сопровождающее речь, облегчающее ее восприятие, понимание и продуктивную организацию и выражающееся в умении продуктивно, минуя логические операции решать, что соответствует или чуждо нормам языка». При порождении речи чувство языка проявляется в поиске более точного и правильного оформления речи. При восприятии речи чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонение от нормы и узуса. Формирование чувства языка начинается с раннего детства, а в школе лишь продолжается его совершенствование. На интуитивный процесс накладывается процесс сознательного усвоения знаний из разных разделов. Языковую интуицию необходимо постоянно развивать.
Современная методика обучения стилистике является обобщением опыта преподавания, как прошлого, так и современного. Систематичная разработка вопросов методики обучения стилистике началось еще в дореволюционное время. Истоки восходят к трудам Буслаева, Ушинского, Срезневского и др. методистами конца 19 – начала 20 века определено6 1)работа над сочинениями, изложениями способствует выработке стиля; 2)такая работа должна проводиться в единстве содержания и речевого направления; 3)сочинению должна предшествовать работа над темой, содержанием и формой; 4)тема сочинения должна быть посильной, близкой детям и расширять их кругозор; 5)необходимо обращать внимание на определение главных мыслей творческих работ, умению собирать материал, излагать его последовательно и выражать в изящной словесной форме.
Более основательно вопросы методики и стилистики разрабатывают Добромыслов, Рождественский, Пешковский, Федоренко, Пленкин, Ладыженская, Капинос и др. современная методика обучения стилистике в школе понимается как единый процесс, направленный на овладение опорными знаниями и умениями по стилистике, и характеризующиеся взаимосвязанностью и взаимообусловленностью цели, содержания, средств, методов и приемов обучения, видов упражнений, способов усвоения знаний и умений. Работа по стилистике является органической частью каждого урока РЯ и системы уроков в целом. Задачи школьной стилистики: 1)привлечь внимание к стилям речи и систематически показывать особенности употребления единиц разных уровней в различных функциональных стилях; 2)развивать языковую интуицию. В стилистической работе выделяются 3 этапа (направления): 1.пропедевтическое – практическое ознакомление с основными стилис-ми понятиями и развитие первоначальных стилистических умений в младших классах. 2.систематический, теоретико-практический – курс освоения опорных стилистических понятий, продолжение, совершенствование стилист-их умений (средняя школа). 5-7 класс – задача: закрепить в сознании уч-ся связь каждого стиля речи с типовой речевой ситуацией, познакомить с основными стилевыми чертами и научить соотносить с ними содержание и частично языковую форму высказывания. 8-9 класс – задача: расширить представление о языковой структуре стилей за счет синтаксических сведений. 3.повторение, углубление, обобщение и совершенствование стилистической практики (10-11 кл.).
Содержание раздела стилистики есть в школьных программах и учебниках в основе обучения стилистике лежат и общедидактические принципы, частнометодические и специфические принципы: 1.принцип взаимосвязи стилистики с другими разделами языка. 2. принцип контекстного рассмотрения стилистических средств. 3. принцип учета стилистических норм и возможности отступления от них. Методы обучения стилистике: I методы обучения стилистическим ресурсам языка: метод сообщения стилистических сведений, стилистический анализ слов, форм, конструкций, беседа, самостоятельная работа по выявлению стилистических характеристик языковых средств. II методы обучения стилистически дифференцированной речи: метод стилистического анализа текста, создание текста в том или ином стилевом ключе, метод совершенствования созданного. Методы конкретизируются следующими приемами: прием сравнения, сопоставления, синонимической замены, установления стилистической отмеченности слов, форм с использованием словарей, стилистический эксперимент, прием моделирования, рецензирования, саморедактирования, составление и решение стилистических познавательных задач.
Особенности методики работы над понятием стиля речи определяется спецификой этого понятия. Надо выйти за пределы языка и проанализировать речевую ситуацию. Типовая ситуация общения рассматривается с 3-х позиций: 1)где говорим (в офиц. Или неофиц. обстановке); 2)с кем говорим (с 1 чел-ом или со многими людьми); 3) с какой целью говорим (общение, сообщение или воздействие). Учитывая, что в основе разграничения стилей лежит выделение различных типов ситуаций общения, работу по стилистике нужно начать с освоения понятия «речевая ситуация». Изучение стилей речи начинается с разговорного. Все стили речи характеризуются по 4 параметрам со след. т.з.: 1)условия общения; 2) с т.з. задачи речи; 3)с т.з. отличительных черт; 4)с т.з. часто используемых языковых средств. В ходе работы над разговорным стилем уч-ся должны усвоить: 1)разговорный стиль обычно используется в беседах со знакомыми людьми в непринужденной обстановке; 2)задача речи – обменяться впечатлениями или общение; 3)высказывание обычно бывает непринужденным, живым, свободным в выборе слов и выражений, в нем обычно раскрывается отношение автора к предмету речи или собеседнику; 4) к характерным языковым средствам относятся разговорные слова и выражения, эмоционально-оценочные средства. Часто используются побудительные, ?, ! пред-ия. Можно оформить в виде плаката.
Признаки научного стиля в школьном варианте: 1)используется в научных трудах, в учебниках, выступлениях на научные темы; 2)задача – сообщить сведения, имеющие теоретическое значение, объяснить причины явлений; 3)высказывание обычно бывает обобщенным, точным, доказательным, неэмоциональным, потому что в нем нет отношения автора; 4)книжные слова с обобщенными и отвлеченными значениями, общенаучные слова, термины, простые, распространенные пред-ия и сложные пред-ия с союзами «что», «который» и др., часто пред-ия без подлежащего, а сказуемые бывают выражены сущ-ым или прил-ым.
Типология стилистических упражнений: в систему упражнений входят 2 большие группы. 1. упр-ия с целью показа функционирования фонетических, лексических, грамматических ресурсов языка. 2. упр-ия для знакомства с функц-ми стилями и проявлением их основных черт: 1)кроме того, выделяются упр-ия, направленные на распознавание стилистических средств в специально отобранном материале; 2)упр-ия, направленные на определение функций языковых средств; 3)упр-ия, в которых школьники сами подбирают тексты различной стилевой принадлежности, характеризуют их и объясняют целесообразность; 4)упр-ия на употребление уч-ся стилистических средств в собственной речи; 5)упр-ия на редактирование.
18)СЛОВАРНАЯ РАБОТА
Обогащение словаря проходит через словарную работу. Обогащение словаря идет по пути количественного расширения запаса слов и конструкций и качественного совершенствования через уточнения лексического значения, замена нелит-ых слов лит-ыми. Количественно-качественное совершенствование словаря уч-ся определяет парадигматическое направление, т.е. работая над словом необходимо включить его в синонимические, антонимические отношения, которые будут определяться разными значениями слова. Обучение умению пользоваться словом определяет синтагматическое направление, т.е. слов включается в контекст и идет работа над точностью, целесообразностью этого слова, в зависимости от стиля, темы текста.
Источники пополнения пассивного словаря: чтение книг, разные учебные предметы, речь учителя, СМИ, экскурсии, выставки, музеи, кино. Вся словарная работа должна опираться на следующие принципы: 1.экстралинвистический – соотношение слова и реалии, сопоставление предмета или его изображения со словом. 2. Парадигматический – включение слова в родо-видовые, синонимические и антонимические отношения. 3. Синтагматический – составление сл/сч, пред-ий, текстов с новыми словами. Словарная работа должна быть связана с орфографической и грамматической работой.
Организовывая словарную работу, необходимо обеспечить работу зрительного, слухового речедвигательного и моторного канала. В соответствии с задачами обогащения словаря выделяются следующие объекты словарной работы: 1. новые, непонятные, незнакомые слова и устойчивые выражения и те, которые не до конца усвоены. 2. языковые, системные объединения слов (синонимические ряды, антонимические пары, система значений многозначных слов, тематические и лексико-семантические группы слов, некоторые контекстуальные объединения). 3. соотносительно – языковые средства (лит-ые/нелит-ые, нейтральны и стилистические, экспрессивно окрашенные слова).
Методистами выделяется 4 основных типа словарных упражнений. 1. объяснение значений слов (семантизация): а)семантическое определение через подбор и составление минимально развернутого толкования лексического значения слова, которое включает родовидовые компоненты. б)структурно-семантическая мотивация применяется при толковании лексического значения слова с четкой внутренней формой. в)сопоставление с уже известным словом. г)использование наглядности применяется для работы со словами с наглядным значением. д)прием через контекст. 2. группировка слов по семантическим признакам (составление тематически объединенных групп слов). 3. анализ лексических средств текста (анализ образцовых текстов, оценка выразительности и словесного богатства, анализ негативных текстов и их правка). 4. составление сл/сч, пред-ий и связного текста: а)составление текста, в основе которого будет тематически объединенная группа слов, б)составление высказываний, в основе которых лежит использование слов, обозначающих определенные лексические явления (эпитеты, метафоры и т.д.)
12)МЕТОДИКА изучения МОРФОЛОГИИ
Методика изучения морфологии стала развиваться только после споров ученых о необходимости грамматической теории в обучении. При изучении морфологии учителем ставятся общие специальные цели: 1)изучение основных особенностей морфологических единиц; 2)наблюдение за функционированием этих единиц в речи; 3)развитие учебно-языковых умений. Они дополняются более конкретными: 1)выработать представление о морфологии РЯ как строго организованной системе, в которую входят известные морф-ие классы слов и их форм, состоящие из единиц более низкого уровня (звуки, морфемы) и функционирующих не изолированно, а в структуре сл/сч и пред-ий; 2)познакомить уч-ся со всеми частями речи РЯ и принципами их разделения на знаменательные и служебные, помочь освоению классификационных признаков каждой ЧР; 3)помочь усвоить хар-ые для каждой ЧР формы словоизменения и отрабатывать правильное употребление в связной речи; 4)сообщить некоторые сведения о словообразовании ЧР; 5)выработать орф-ие умения, навыки, опирающиеся на правила, в основе которых морфологическая теория.
Продолжая изучение морфологии в средней школе, необходимо обеспечить преемственность между начальной и средней школой, избегая дублирования материала, но обеспечивая более высокий уровень осознания и систематизации грамматических фактов. Курс РЯ в школе имеет 2 концента: 1)1-4 классы, 2)5-9 классы. Материла изучается линейно-ступенчато и линейно, что означает неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям и правилам. Такое построение курса требует строгого учета того, что знаю и умею и того, за счет чего идет развитие на новом этапе. Понятия раскрываются постепенно, обогащаясь новыми дифференциальными признаками, происходит переход от нахождения одной языковой единицы по одному признаку к распознаванию ее по совокупности признаков. При реализации преемственности перспективности необходимо учитывать тесную связь разных уровней и соответствующих разделов. В зависимости от этапов изучения ЧР, изучаемые в средней школе можно разделить на 3 группы, которые будут отличаться методикой своего изучения. 1)ЧР, которые изучаются в начальной школе (сущ., прил.,гл.), т.к. происходит непрерывное изучение с 1 по 5-6 класс; 2)мест-ие, наречие, предлог, союз, частица (числ.). В начальной школе только общее представление, объем понятий мал. Углубление и расширение их происходит во 2 конценте. 3)слова-состояния, причастия, деепричастия, междометия. Для (1) характерно углубление знаний за счет расширения признаков, т.е. грам-их категорий на каждой новой ступени. Каждая ступень – это повторение всего изученного и присоединение нового. Среднее звено – изучение не отдельных элементов морфологии, а усвоение всей системы признаков. Новизна может быть достигнута за счет систематизации признаков в 2-х направлениях: 1)выявление вех постоянных и непостоянных грам-их категорий; 2)выделение 3-х общих дифференциальных признаков, по которым одна ЧР может отличаться от другой. Новизна может быть достигнута за счет особой роли ЧР в нашем языке и особенности ее функционирования. Работа с блоком ЧР требует подбора качественного дидактического материла с учетом возрастного соответствия и нарастания уровня сложности. (2)Перерыв в изучении мест-ия, наречия должен быть заполнен, иначе их изучение в 6-7 классе будет мало эффективным. Необходимо накапливать языковой материал, подводимый под известные термины. Раздел синтаксис и пунктуация дает возможность вводить упр-ия по разбору по членам пред-ия. Союзы накапливаются при рассмотрении наблюдений за сложными пред-ями, предлоги при изучении падежей сущ-ых. Накопление ЧР этой группы идет за счет отработки общеграм-их умений: 1)умение устанавливать связи слов; 2)выделять сл/сч; 3)распознавать изменяемые и неизменяемые слова, членить на морфемы, определять лексическое и грам-ое значение в слове. Для данной группы ЧР с т.з. преемственности и перспективности очень хорошо продолжить закрепление после изучения в разделе «Синтаксис». Служебные ЧР природа, которых синтаксична, закрепляется и расширяется в синтаксисе сложного пред-ия. (3)ЧР базируются на признаках уже усвоенных понятий. Поэтому единство исходных общеграм-их умений составляет лингвистическую основу для изучения новых понятий. На предшествующем систем-го обучению этапе важным является наблюдение за этими ЧР в тексте и употребление их в речи уч-ся, накопление в активном и пассивном словаре. Огромное значение для усвоения причастий и деепричастий имеет продолжение работы при изучении обособленных определений и обстоятельств в разделе «Синтаксис простого предложения».
Изучение морфологии на синтаксической основе обусловлено связью морфологии и синтаксиса как составных частей грамматики. Необходимую перспективность в морфологии обеспечивает ведущий принцип изучения морфологии на синтаксической основе. По мнению Дудникова: 1)систематическому изучению морфологии должен предшествовать курс синтаксиса, который открывает перспективу на систему русского синтаксиса и дает возможность анализировать функции разных ЧР; 2)морфологически единицы должны изучаться не изолированно, а внутри стилистически и синтаксически организованного материала; 3)овладение некоторыми словоформами должно раскрываться с опорой на языковое чутье и имеющихся у уч-ся идеальные модели и образы; 4)изучение морфологической категории должно стать предметом наблюдения и поиска в своей речи, в речи окружающих людей и текстов, а также должны специально включаться в речь, трансформироваться и моделироваться. Т.о., через эти положения реализуется заявленный принцип.
Методика работы над грам-им понятием базируется на положениях психологии. Процесс формирования умственных операций необходимых для овладения понятиями подробно изучался в исследованиях П.Я. Гальперина. Теория поэтапного формирования умственных действий – теория управления усвоенным. Этапы: 1.предварительная ориентировка уч-ка в задании – создание ориентировочной основы действий. 2. действие происходит как действие ос словом в речи. 3.действие переносится в умственный план, «про себя». 4.действия сокращаются, автоматизируются.
Работа над грам-им понятием может рассматриваться как процесс, который представлен несколькими этапами: I Повторение сведений, полученных ранее и имеющих важное значение для усвоения нового понятия. Актуализация имеющихся знаний, на основе которых будет строится новое. Повторение изученного иногда предлагается ученикам. Обычно упражнениям предшествует теория. Иногда учитель организовывает повторение на уроке непосредственно перед объяснением. II Изучение нового понятия: 1.восприятие. нужно предъявить новый материал ученикам. 2.осознание существенных признаков изученных явлений. Разумно чередовать методы преподнесения знаний в готовом виде и самостоятельный лингвистический анализ. Методы применяются отдельно или в сочетании друг с другом. Осознание существенных признаков завершенной работой над определенными понятиями может проходить через анализ определения в учебнике, через составление своего определения и сопоставления его с учебником. 3.запоминание. обеспечивает прочность, полученных знаний. Можно организовать следующим образом: в форме чтения лингвистического текста и работы с ним, составление плана, схемы, таблицы, подбора своих примеров. 4.воспроизведение учеником нового понятия. Может проходить в форме устных ответов на вопросы учителя, в форме письменных ответов. III Обучение уч-ся применению полученных знаний на практике. Для реализации этой цели учитель показывает образец применения, при анализе одного или двух примеров, затем это делают ученики, осваивая этот образец. Чтобы не происходило наложения материла нужно давать сопоставление. В исследовании Гальперина – предлагает пользоваться ориентировочной картой действий, где фиксируется само понятие, его признаки и способы работы с ним (алгоритмы). Осознаний понятий, правил, определений происходит путем расчленения и конкретизации их в сознании уч-ся, т.е. посредством выделения отдельных признаков и их совокупности. Учитель должен видеть из каких признаков состоит грам-ое понятие, выделить среди них более или менее существенные, трудные и определенном порядке знакомить с ними учеников. Сознание совокупности признаков достигается путем постепенного накопления знаний через выполнение значительного количества упражнений. С целью освоения языкового материла учитель использует разные методы и приемы.
Приемы работы теоретическими методами: 1.опорного повторения. Учитель повторяет значение слов-терминов, которые встречаются в формулировке нового понятия. 2.прим предметных действий. Наблюдение за определенной единицей языка, ее анализ, разложение на части, синтез. 3.перефразировки формулировки понятия. Заключается в создании нескольких вариантов понятия на основе существенных признаков. 4.приме постановки дидактического вопроса. 5.прием «перевода» смысла неизвестной ученику грам-ой формы на уже усвоенную.
Теоретико-практические методы (приемы): 1.разбор (полный, частичный). 2.диктанты с грамм-ми заданиями. 3.списывание с грамм-им заданием. 4.метод видоизменения. 5.метод конструирования. Практические методы: изложение с грам-им заданием, сочинение с грам-им заданием.
14)ОРФОГРАФИЧЕСКЕИ ПРАВИЛА
Термин «орфограмма» введен в 1970 году. С 1980 года дается определение наиболее часто в лингвистической лит-ре орфограмма характеризуется как написание, которое определяется на основе правил или по словарю. Ахманова: «орфограмма – написание, соответствующее правилам написания». Розенталь: «Орфограмма – написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применение этих правил». В учебнике Бабайцевой за основу определения орфограммы взято определение Ивановой: «Орфограмма – правильное, соответствующее правилам или традиции написание, которое нужно выбрать из ряда возможных». Баранов: «Орфограмма – то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (2-3), но из которых 1 принят за правильный. Выбор правильного написания из ряда возможных (остальные являются ошибочными) определяется орфографическими правилами». Разумовская идет вслед за Ивановой. Имея в виду возраст учеников, которым дается этот термин сделан упор на отличительном признаке – когда имеется выбор букв для передачи определенного звука, то мы имеем дело с орфограммой.
Орфограмма – там где есть «опасное» место и возможен выбор при написании есть орфограмма. Чтобы написать правильно нужно вспомнить правило или посмотреть в словарь.
В формулировках орф-их правил указываются смысловые, фонет., грам. признаки той или иной орф-мы. Орфографическое правило представляет собой семантическую, фонет., грам-ую хар-ку, соответствующих орф-их явлений. Чтобы написать в соответствии с орф-им правилом ученик должен: 1)обнаружить орф-му (опознавательный этап); 2)установить какое орф-ое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап); 3)решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орф-го правила (заключительный этап). С т.з. последовательности умственной работы, которую проделывают уч-ся все признаки орф-мы делятся на 3 группы: 1)опознавательные признаки, по которым выделяют орф-му; 2)выборочные признаки, установив которые уч-ся решают какое правило необходимо применить в данном случае; 3)заключительные, с помощью которых уч-ся применяют соответствующее правило к данному случаю.
В формулировках орф-их правил обязательно должны быть указаны все необходимые и достаточные признаки орф-м, которые должны быть изложены компактно. Необходимые и достаточные признаки орф-мы должны быть расположены в той последовательности, в которой надо производить анализ орф-мы, чтобы верно применить правило. Все правила делятся на 3 группы: 1)необходим опознавательный выборочный и заключительный этап; 2)опознавательные, выборочные и заключительные совпадают; 3)опознавательные, выборочные и заключительные частично совпадают. Опознавательный этап обязателен с точки зрения всех орф-их правил. Заголовки орф-их тем с т.з. наличия или отсутствия опознавательных признаков орф-их бывают 3-х типов.
Работа с орф-им правилом начинается с: 1)подготовки уч-ся к восприятию. Установив какие признаки указаны в формулировке, учитель планирует, что необходимо повторить по фонетике и грам-ке; 2)учитель переходит к объяснению орф-го правила. Для чего нужно создавать проблемные ситуации, столкновение с трудностью, создание мотивации. Запись темы и анализ заголовка с т.з. опознавательных и заключительных признаков орф-м. анализ специально подобранного дидактического материала с выходом на формулировку орф-го правила. Формулировка правила соотносится с заголовком, обращается внимание на то, в какой последовательности названы признаки. 3)необходимо научить способам умственной работы по применению теоретических знаний на практике. Предлагаются опоры на опознавательные признаки, на схему разбора, даются образцы письменного и устного орф-го разбора, составляются алгоритмы разбора и подбирается система упр-ий для закрепления.
3)УЧЕБНИК
Школьный учебник – это специальная книга, излагающая основы научных знаний по РЯ и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями ученика являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты; аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки). Тексты о языке составляют основное содержание учебников по РЯ. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий, перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения, предлагаются задания и упражнения. В дополнительных текстах даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы рассуждений. Аппарат организации работы включает прежде всего те вопросы и задания, которые организуют наблюдения уч-ся над фактами и явлениями языка, способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют деятельность уч-ся в процессе формирования у них умений и навыков. Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические обозначения) способствуют более глубокому осознанию изучаемых явлений. Аппарат ориентировки помогает уч-ся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения.
Учебный комплекс под ред. В.В. Бабайцевой имеет ряд специфических черт, которые отличают его от других учебных комплексов. Он состоит из трех частей, каждая из которых содержит определенный материал, подлежащий усвоению. Первая часть - «Теория», в которой последовательно (линейно) излагаются основы науки о языке, орф-ие и пункт-ые правила. Задача первой части учебного комплекса заключается в описании системы языка, его строения, в раскрытии основных языковых закономерностей. В связи с этим в учебнике реализуется индуктивный способ подачи материала. Каждая тема раскрывается с помощью учебного текста, в котором с помощью шрифтовых и графических выделений отмечено главное, существенное, значимое. Описание фактов языка иллюстрируется примерами, сведения о языке конкретизируются, систематизируются, обобщаются с помощью таблиц, схем.
Представленный в теоретической части учебника материал дифференцируется по степени важности и трудности: условными знаками отмечено то, что необходимо усвоить, заучить, и то, на что необходимо обратить особое внимание. Кроме основной в текстах учебника содержится дополнительная информация об изучаемых фактах и явлениях языка: отрывки из научно-популярных про-ий о русском языке, сведения о деят-ти ученых-лингвистов, описание некоторых норм РЛЯ и др.
Вторая часть учебного комплекса – «Практика» - предназначена для школьников определенного класса. Специальные учебники для 5, 6-7, 8-9 классов. В них содержится материал (задачи, упражнения), с помощью которого знания, освоенные по теоретической части учебника, трансформируются в умения. Задания практической части учебника позволяют научить школьников применять знания о языке в практической деятельности, сформировать у них необходимые умения. Упр-ия способствуют формированию у уч-ся определенных умений на основе репродуктивной деятельности, т.е. на основе выполнения заданий по образцу, данному в правиле, в определении, в тексте задания к упр-ию. Задачи позволяют открыть уч-ку самостоятельно новое и интересное в языке: явление, закономерность, факт. Решая задачу, уч-к ищет способы ее решения, опираясь на изученный материал, приходит к новым для себя выводам и обобщениям.
Задачи и упр-ия в практической части дифференцируются с помощью графических и изобразительных средств: задачи обозначены особым значком, в составе которого есть вопросительный знак. Для восстановления в памяти уч-ся изученного авторы в содержание «Практики» вводят так называемые опорные материалы.
«Русская речь» - третья часть учебного комплекса – обеспечивает работу по развитию связной речи уч-ся. Эту часть составляют два пособия, предназначенных для уч-ся 5-7 и 8-9 классов. Они содержат теоретические сведения об изучаемых речеведческих понятиях и речевых жанрах, ответы на наиболее трудные вопросы. Материал пособий связан с программой по русскому языку и литературе, что позволяет реализовать межпредметные связи.
5)УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА
Урок является основной формой обучения. При оптимальной организации он обеспечивает прочное и осознанное усвоение учебного материала – знаний и умений. Для этого урок должен быть целенаправленным. Урок как единица учебного процесса складывается из ряда относительно самостоятельных видов совместной деятельности учителя и уч-ся, которые составляют его особые структурные элементы: оргмомент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, формирование умений и навыков, подведение итогов урока, задавание домашней работы. Каждый из них выполняет специфические функции и имеет сое содержание. Оргмомент предназначен для создания у уч-ся рабочей настроенности. Учитель должен стремиться к быстрому включению детей в работу. Проверка домашнего задания включает в себя опрос уч-ся и проверку письменного задания. Основной функцией этого элемента урока является выяснение степени осознанного усвоенного пройденного и проверка правильности выполнения упражнения. Объяснение нового материала – важнейший структурный элемент урока. Он предназначен для раскрытия существенных признаков изучаемых явлений и для обучения школьников умению применять на практике полученные знания. Формирование умений и навыков как структурный элемент урока имеет следующие функции: закрепление полученных знаний и овладение языковыми и речевыми умениями. Подведение итогов урока. Функция этого элемента – выяснение степени осознанного усвоения нового материала. Домашние работы по русскому языку – непременный этап обучения детей. В процессе их выполнения происходит индивидуальное осмысление и присвоение знании о языке.
Виды уроков РЯ. Уроки различаются по своим целям и структурой. В соответствии с этими параметрами они делятся на 2 группы: обучающие и контрольные уроки. Обучающие уроки делятся на 4 самостоятельных вида: уроки сообщения нового материала, уроки формирования умений и навыков, уроки повторения пройденного, уроки работы над ошибками уч-ся. Уроки сообщения нового материал предназначены для ознакомления уч-ся с новым языковым явлением и первоначального формирования соответствующего умения. Уроки формирования умений и навыков служат закреплению полученных знаний и развитию на этой основе соответствующих умений. Уроки повторения пройденного предназначены для воспроизведения и закрепления ранее усвоенных знаний, их систематизации, выявлении новых свойств при сравнении и сопоставлении изученных явлений. Контрольные уроки делятся на следующие виды: контроль за усвоением знаний и учебно-языковых умений, контроль за овладением орф-ой и пункт-ой грамотностью, контроль за овладением навыками связной речи. Комбинированные уроки – это уроки, сочетающие в себе элементы обучения и контроля.
Нетрадиционные формы проведения урока. Урок – семинарское занятие. Такая форма проведения урока наиболее рациональна при проверке знаний по ряду сходных тем и при изучении таких тем, о которым уч-ся уже что-то известно. Урок – диспут. Дискуссия, организуемая на уроке учителем, обеспечивает активность школьников, а через нее – интерес к занятиям РЯ. Для проведения такого урока необходимо выбрать вопрос, ответ на который может иметь альтернативное решение.