Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Джин X. Блок
ВЛИЯНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
МУЖЧИН И ЖЕНЩИН
Из практикума Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб. , 2000. Статья с. 168 - 181.
Примечание редактора. Хотя у мужчин и женщин много общего, они отличаются друг от друга по ряду важных характеристик — психологических и физиологических. Психологи довольно хорошо изучили гендерные различия в развитии личности когнитивной сферы, но не всегда полностью понимают их происхождение. В данной статье Дж. Блок выдвигает предположение о том, что эти различия формируются в результате воспитания мальчиков и девочек в различных социальных контекстах. Существует целый ряд способов (как очевидных, так и неявных), с помощью которых мальчикам предоставляется больше возможностей для самостоятельного решения проблем и познания действительности, в то время как над девочками осуществляется более строгий контроль, и их опыт ограничивается. По мнению Дж. Блок мальчики и девочки испытывают серьезное влияние этих социальных контекстов, из-за чего они по-разному осмысливают окружающий мир и пользуются разными стратегиями при взаимодействии с этим миром.
...В этой статье утверждается, что 1) мужчины и женщины вырастают в существенно различных психологических контекстах и 2) эти контексты оказывают решающее влияние на последующее психологическое функционирование мужчин и женщин. ...В первом разделе статьи систематизируются и обобщаются некоторые эмпирические данные, касающиеся половых различий; в остальных разделах на основе сформулированной выше концепции выявляются когнитивные эвристики, формирующиеся у мужчин и женщин.
СОЦИАЛИЗАЦИЯ, ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ПО ПОЛОВОМУ ПРИЗНАКУ
Результаты наблюдений за поведением родителей
Наблюдения показывают, что уже на первом году жизни ребенка его взаимодействия с родителями дифференцированы по половому признаку. Родители мальчиков и родители девочек отличаются друг от друга по такому характерному показателю, как частота условных реакций на поведенческие сигналы ребенка. Согласно наблюдениям, при кормлении грудного ребенка матери реагируют на сигналы мальчиков более чутко и внимательно, чем на сигналы девочек. Как матери, так и отцы в ответ на голосовые сигналы мальчиков с большей вероятностью вступят с ребенком в контакт, чем в ответ на голосовые сигналы девочек. Эти явные различия в условном реагировании, замеченные в младенческом возрасте, продолжают существовать и в детстве. Многочисленные исследования, проведенные на различных возрастных уровнях, показывают, что мальчики получают от родителей не только больше негативных ответных реакций, в том числе и телесных наказаний, но также больше позитивных ответных реакций.
К различиям в дополнительном опыте в межличностной сфере добавляются различия в дополнительных возможностях, которые предоставляют игрушки, предлагаемые родителями мальчикам и девочкам. Мальчики получают более разнообразные игрушки, чем девочки, и виды игрушек, предлагаемых родителями мальчикам и девочкам, существенно различаются. Игрушки для мальчиков в большей степени позволяют проявить изобретательность, дают больше возможностей манипулировать различными предметами и позволяют поддерживать более явную обратную связь с материальным миром, чем игрушки для девочек. С другой стороны, игрушки для девочек, как правило, таковы, что девочки в своих играх больше подражают окружающим, чаще играют в непосредственной близости от своих воспитателей и имеют меньше возможностей для разнообразной и новаторской деятельности. Различия между видами игрушек, которым отдают предпочтение мальчики и девочки, зафиксированы в многочисленных исследованиях. Однако ученые лишь недавно начали изучать вопрос о том, как различия в видах игрушек, которым мальчики и девочки оказывают предпочтение и которые им доступны, влияют на их развитие. Дифференцированный доступ к игрушкам, имёющим различные характеристики, предрасполагает к тому, что мальчики и девочки получают различный опыт в области игр и решения проблем, а подобный опыт может быть связан с когнитивным развитием в дальнейшем.
По данным наблюдений, кроме того, что родители с большей готовностью реагируют на действия мальчиков, чем девочек, они также физически стимулируют мальчиков больше, чем девочек. Грудных детей мужского пола дольше держат на руках и больше тормошат, а также больше стимулируют у них буйную моторную активность. В проведенном Ярроу (Yarrow, 1975) исследовании взаимодействий между матерями и грудными детьми показано, что матери мальчиков чаще взаимодействовали со своими младенцами, взаимодействия были более интенсивными и в них присутствовали более богатые и разнообразные формы поведения. Эти обсервационные исследования, демонстрирующие, что в грудном возрасте мальчиков стимулируют больше, чем девочек, согласуются с I половыми различиями в интенсивности поощрения исследовательского поведения, которые обнаруживаются при социализации позднее в детстве.
Исследования поведения родителей в процессе социализации детей обычно показывают, что оно дифференцировано по половому признак мальчикам предоставляют больше свободы для исследования мира, чем девочкам. По результатам наблюдений девочки во время игр находятся ближе к своим матерям; им реже разрешают самостоятельные поездки и прогулки вне дома; поощряется, если дома девочка всюду следует матерью; и активность девочек находится под более внимательным контролем. Дифференцированное распределение домашних обязанностей между мальчиками и девочками также отражает различия в свободе передвижения: на мальчиков чаще, чем на девочек, возлагают обязанности, требующие ухода за пределы дома и/или дальше от дома, в то время как на девочек возлагаются работы внутри дома, такие как уборка, помощь по хозяйству, присмотр за маленькими детьми, работы, подчеркивающие значение домашней среды. Чодороу (Chodorow, 1974) утверждает, что различия между социальными контекстами, в которых проходит детство мальчиков и девочек, являются причиной многих психологических половых различий, в особенности различий, отражающих большую включенность женщин в социальные сети в отличие от более индивидуалистической, подчеркивающей их превосходство активности мужчин.
Обратившись к систематическим исследованиям взаимодействий, которые происходят между родителями и детьми в стандартной обстановке, можно обнаружить дальнейшие подтверждения того, что поведение родителей по отношению к детям разного пола дифференцированно. В одном из наших исследований проводились раздельная видеозапись, наблюдение и независимая оценка обучающего поведения отцов и матерей. В обучающем поведении отцов была обнаружена более сильная дифференциация, чем в поведении матерей. Этот результат согласуется с другими наблюдениями, которые показывают, что отцы, по сравнению с матерями, оказывают на детей более сильное давление, добиваясь от них поведения, соответствующего их полу. Обучая сыновей, отцы устанавливали для них более высокие стандарты, обращали внимание на когнитивные элементы заданий и придавали больше значения достижениям. Обучая дочерей, отцы обращали больше внимания на межличностные аспекты обучающей ситуации — поощрение, поддержку, шутки, игры и защиту. Как показывают данные Дэй (Day, 1975), обучающее поведение взрослых имеет аналогичную дифференцированную по половому признаку структуру. Был проведен эксперимент с манипулированием предположением о поле двухлетних испытуемых. Взрослые, особенно мужчины, более целенаправленно подкрепляли поведение предполагаемых мальчиков и ожидали от них значительно больших успехов при выполнении заданий по сравнению с предполагаемыми девочками. Предполагаемым девочкам доставалось гораздо больше похвал и поддержки. В целом эти результаты указывают на то, что взрослые, в особенности отцы, с сыновьями действуют более инструментальными, ориентированными на задачу и подчеркивающими их превосходство способами, а с дочерьми действуют более экспрессивными, менее ориентированными на достижения, подкрепляющими зависимость способами.
Не только отцы при обучении девочек обращают меньше внимания на достижения и превосходство; матери ведут себя аналогичным образом. Согласно наблюдениям, матери девочек чаще, чем матери мальчиков, оказывают ребенку помощь при решении проблем, даже если их помощь не требуется. Матери реагируют на просьбы о помощи, исходящие от девочек, более положительными эмоциями, чем на просьбы, исходящие от мальчиков, и быстрее предлагают девочкам физическое утешение после переживаний, вызвавших фрустрацию. Родители, по-видимому, не только не придают должного значения самостоятельным достижениям своих дочерей, но возможно, также и девальвируют усилия своих дочерей, направленные на достижения. Изучая образцы внутрисемейного общения, Гриф (Greif, 1979) обнаружил, что в разговорах родители перебивают своих дочерей чаще, чем сыновей, а члены семьи перебивают матерей чаще, чем отцов. Если при разговоре женщину перебивают, то это может служить скрытым сообщением, передающим мысль о том, что женщины считаются менее значимыми и менее достойными уважения. Такие скрытые сообщения вполне могут негативно влиять на формирование у женщин уверенности в себе и самооценки.
Исследования дифференциации поведения учителей по отношению к ученикам разного пола
Если связанные с полом различия в моделях семейной социализации повторяются в поведении учителей, то типичные для данного пола формы поведения мужчин и женщин получают еще более мощное подкрепление. Имеется много доказательств существования такого подкрепления в классе. Наблюдения поведения воспитателей детских садов показывают, что, по сравнению с девочками, мальчикам уделяется больше внимания, как положительного, так и отрицательного (Serbin, O’Leary, Kent, Tonick, 1973). Сербин и соавторы также обнаружили различия в ответах воспитателей на вопросы мальчиков и девочек: воспитатели только чаще отвечали мальчикам, но и давали им более полезные ответы, предоставляя более точную информацию. ...Результаты этого исследования согласуются с результатами других работ по изучению дифференциации поведения учителей по отношению к ученикам разного пола: наблюдения показали, что учителя больше взаимодействуют с мальчиками, более положительно реагируют на действия мальчиков и адресуют больше критических замечаний девочкам. Даже на уровне университета зарегистрировано более слабое подкрепление когнитивных достижений студенток по сравнению со студентами. Обширные анкетные исследования установок студентов и преподавателей показывают, что интеллектуальные устремления студенток менее серьезно воспринимаются преподавателями. Одной из причин более высокого отсева женщин из высших учебных заведений может являться пагубное влияние отсутствия поддержки и отрицательного подкрепления интеллектуальной деятельности женщин, что стало привычным и обнаруживается на всех уровнях системы образования — от поступления в детский сад и окончания колледжа. Такие результаты, полученные в домашней, лабораторной и учебной обстановке, говорят о том, что усилия девочек —и даже девочек с высокими достижениями — меньше поощряются, 41 усилия их сверстников-мальчиков. Причиной существования гендерных различий в уровнях уверенности в себе, Я-концепции и поведении при решении проблем вполне может быть подобный опыт, полученный дома и в школе и часто приводящий к разочарованию и обесцениванию усилий женщин.
Подкреплению гендерных различий и традиционных видов поведения, соответствующих половой роли, способствует не только специфическое поведение учителей, но также и более широкий школьный контекст. Наиболее престижные должности в школьной системе занимают мужчины; для учителей женского пола характерна меньшая профессиональная идентификация; школьные дворы, как правило, способствуют половой сегрегации, поскольку мальчики и девочки отдают предпочтение разным видам активности; и обязанности в классе, как правило, распределяются дифференцированно по половому признаку. Кроме того, игры, в которые предпочитают играть мальчики и девочки на игровой площадке, дифференцированы по половому признаку и имеют различные формальные характеристики. Левер (Lever, 1976) проанализировал формальные характеристики игр, в которые играют мальчики и девочки на игровой площадке, и обнаружил, что игры девочек имеют четкую структуру, действия в них производятся по очереди, все процедуры регулируются неизменными правилами, участвует меньше игроков и реже требуется использование непредусмотренных стратегий. Хотя игры мальчиков тоже регламентируются правилами, в них вознаграждается инициатива, импровизация, умение справиться с непредусмотренной ситуацией, участвуют команды, состоящие из большого числа сверстников, и поощряется как сотрудничество внутри одной команды, так и соперничество между разными командами. Можно ожидать, что этот дифференцированный по половому признаку опыт игровой деятельности также оказывает значительное влияние как на социальное развитие, так и на подходы к решению проблем.
Перечисленные различия в поведении учителей, деятельности сверстников и порядках, установленных в различных общественных институтах, подчеркивают существование различий между мужчинами и женщинами и закрепляют результаты дифференцированной по половому признаку социализации в семье. Таким образом, сеть агентов дифференцированной социализации не ограничивается пределами семьи, что обеспечивает непрерывность опыта ребенка при выходе из дома в большой мир.
Обобщая, можно сказать, что социализация дома и в школе, по-видимому, заметно-дифференцирована по половому признаку, в результате чего мальчикам предоставляется больше свободы для исследований, в них поощряется любознательность, самостоятельность и проверка себя в достижениях и других ситуациях соперничества. Такая модель социализации способствует расширению опыта мальчиков. В процессе социализации девочек исследования не поощряются, сферы активности ограничиваются, акцент ставится на правильности поведения, и осуществляется строгий контроль, что ограничивает опыт девочек. Многие исследователи показали, что наличие возможности получить опыт и активно взаимодействовать с миром влияет на когнитивное развитие. Поэтому следует ожидать, что описанная практика социализации, дифференцированной по половому признаку, оказывает влияние на когнитивное и личностное развитие мужчин и женщин. В следующем разделе будут рассмотрены некоторые концептуальные следствия наличия у мальчиков и девочек различного опыта с точки зрения его влияния на развитие.
СЛЕДСТВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ, ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПО ПОЛОВОМУ ПРИЗНАКУ
Если подходить к наблюдаемым гендерным различиям с точки зрения их влияния на развитие, то следует предположить, что дифференцированная по половому признаку социализация и «формирующее» поведение родителей воздействуют на мальчиков и девочек, оказывая важное влияние на глубинные структуры их когнитивного развития. Можно выделить три основополагающих начала, которые закладываются в раннем возрасте и влияют на дальнейшее когнитивное развитие, и связать эти начала со схемами социализации, которые способствуют формированию у мальчиков и девочек различных характеристик. Тремя началами, от которых так сильно зависит дальнейшее когнитивное развитие, являются: 1) представления ребенка о том, как окружающий мир реагирует на его действия; 2) имеющиеся у ребенка возможности «экспериментировать с природой»; 3) стратегии, которыми ребенок пользуется, реагируя на противоречивый и неподтверждающийся опыт.
Представления ребенка о том, как окружающий мир реагирует на его действия
Показано, что опыт дополнительных отношений имеет важные когнитивные последствия. Обнаружено, что дополнительные представления связаны с общим уровнем развития, целенаправленностью поведения и исследовательским поведением младенцев. Поскольку способы обработки информации и обусловленные ими устойчивые когнитивные структуры в какой-то степени являются производными раннего опыта ребенка в области возможных отношений с физическим и социальным миром, существенное значение могут приобретать те взаимодействия ребенка с родителями и «формирующее» поведение последних, которые приводят к половой дифференциации в связи с различным опытом мальчиков, и девочек.
Ранее, при обобщении литературных данных, касающихся дифференцированной социализации по половому признаку, было отмечено, что, по сравнению с девочками, мальчики вызывают дополнительное реагирование со стороны родителей и учителей: им уделяют больше внимания, относятся к ним отзывчивее и чаще делают как поощряющие, так и критические замечания в ответ на их действия. Мальчики получают игрушки, обладающие большим потенциалом обратной связи, и участвуют в играх, требующих применения вероятностных стратегий. Можно ожидать, что этот ранний и более богатый опыт возможных взаимоотношений, приобретаемый мальчиками, положительно влияет на мотивацию их действий и способствует развитию у них целеустремленности. Кроме того, этот опыт позволяет мальчикам осознать, что они своими действиями могут вызывать изменения во внешней среде. Такое раннее осознание эффективности своих действий (и чувство эффективности) способствует формированию черт личности и когнитивных основ, от которых впоследствии зависит инструментальная компетентность. Установлено, что при способе социализации, который в настоящее время практикуется в нашей культуре, мальчикам оказывают больше, чем девочкам, помощи в развитии системы представлений, предполагающей и прогнозирующей их превосходство и инструментальную компетентность.
Возможность «экспериментировать с природой»
Пиаже напоминает нам о том, что «всякий раз, когда ребенка преждевременно учат чему-нибудь такому, к чему он мог бы прийти сам, его лишают возможности сделать самостоятельное открытие, а, следовательно, и понять данное явление полностью» (Piaget, 1970, р. 715). Сигел и Кокинг (Sigel, Cocking, 1976) обратили внимание на то, какое влияние оказывает неумение родителей «выбирать дистанцию» при развитии репрезентативного мышления ребенка. Они предполагают, что правильный «выбор дистанции» способствует активному вовлечению ребенка в решение проблем и повышает вероятность того, что между опытом и ожиданиями ребенка возникнут расхождения, которые он не сможет сразу же ассимилировать. Для разрешения этих противоречий ' ребенок должен изменить подход, перепроверить прежние представления и модифицировать посылки — то есть развить новые когнитивные структуры. Данные нескольких работ подтверждают, что практики социализации, при которых приветствуется нахождение ребенка вблизи взрослых, не поощряется самостоятельное решение проблем, поскольку взрослые вмешиваются преждевременно или слишком часто, ограничивается исследовательская деятельность и не поощряются активные игры, могут препятствовать формированию у ребенка когнитивных представлений и навыков, составляющих сущность когнитивного развития.
Ранее отмечалось, что при воспитании мальчиков больше, чем при воспитании девочек, поощряется любознательность, независимость и исследование окружающего мира — то есть качества и типы поведения, необходимые для экспериментирования, которое Пиаже и другие ученые считали основным условием развития когнитивных структур. И наоборот для родителей девочек характерно воспитание с использованием более ограничивающих средств (таких как поощрение нахождения ребенка вблизи от взрослых, ожидания «благовоспитанного» поведения, строгий контроль и оказание помощи при решении проблем). Поэтому девочки имеют меньше возможностей участвовать в активном экспериментировании с окружающим миром, сталкиваться с противоречиями и прилагать усилия для поиска решений. Установлено, что при способе социализации, который в настоящее время практикуется в нашей культуре, мальчикам, предоставляется больше, чем девочкам, возможностей «делать открытия», «изучать» и «понимать» мир, в котором им придется жить.
Когнитивные стратегии реагирования на противоречивый опыт
Понятия когнитивной ассимиляции и когнитивной аккомодации широко используются в психологии развития, что в основном является заслугой Пиаже. В процессе ассимиляции происходит включение новой информации или опыта в ранее существовавшие когнитивные структуры; в процессе аккомодации происходит изменение существующих и формирование новых когнитивных структур, способных включить в себя новую информацию или опыт, расходящиеся с прежними представлениями. Хотя Пиаже (Piaget, 1970) считал, что адаптация к новому опыту всегда требует одновременной ассимиляции и аккомодации, которые являются как бы двумя сторонами одной монеты, в этой статье при использовании данных концепций применяется несколько другой подход, и эти две когнитивные стратегии отделяются друг от друга. Конечно, все индивиды используют оба способа обработки опытных результатов, которые быстро сменяют друг друга и действуют при различных обстоятельствах в течение разного времени. Тем не менее полезно выяснить, какой способ обработки информации — ассимиляция или аккомодация — предпочтителен или доминантен для данного человека...
Можно рассматривать ассимиляцию и аккомодацию как адаптационные функции эволюции. Ассимиляция консервирует существующие. структуры, для чего иногда используются креативные способы, обеспечивает преемственность прошлого и настоящего, и увековечивает культурные и семейные традиции и исторические ценности. Аккомодация приводит к созданию новых способов адаптации, иногда ненужных, таким образом способствуя социальным нововведениям и культурным изменениям. Если индивиду доступны оба способа обработки результатов опыта и если к ним можно прибегать с учетом контекста, то эффективность решения проблем увеличивается. Если при обработке противоречивой информации полагаться только на одну из этих стратегий, не учитывая требований реального мира, то это приведет к когнитивной дисфункции. Использование жестких и неизменных методов для «подгонки» новых представлений под ранее существовавшие структуры может привести к проективному, искаженному, чрезмерно упрощенному, ригидному подходу к миру. В то же время преждевременный отказ от установившихся структур и переопределение посылок (путем активного поиска или пассивного принятия новых посылок) может привести к антиисторичному, фрагментарному, чрезмерно ситуативному, не опирающемуся на критерии, импульсивному подходу к миру.
Приведенные выше литературные данные говорят о том, что женщины по сравнению с мужчинами растут в более структурированном и директивном мире. Сочетание родительского контроля, ограничений исследовательской деятельности, распределения домашних обязанностей, требования нахождения вблизи от родителей и более частой — а иногда и ненужной — помощи, предоставляемой девочкам в ситуациях, связанных с решением проблем, создает для девочек более канализированную и прогнозируемую среду по сравнению со средой, в которой растут мальчики. Столкновения девочек с миром вне дома менее экстенсивны: более подконтрольны, чем столкновения мальчиков. Свой вклад в создание для девочек более структурированного мира вносит и то, что предпочитаемая ими игровая деятельность имеет более четкую структуру и в большей степени, чем игры мальчиков, связана с подражанием примерам, инструкцией и подчинением правилам, Игры, предпочитаемые девочками старшего возраста, также более структурированы и в меньшей степени требуют импровизации, чем игры мальчиков, в которых часто вознаграждается умение справиться с непредусмотренной ситуацией и быстро воспользоваться преимуществами сложившегося положения. Было обнаружено, что по сравнению, с менее структурированными средами относительно структурированные среды слабее способствуют развитию креативности, предрасполагают детей к большей уступчивости, связаны с менее активным вовлечением в решение задач и с нетерпимостью к неопределенности. Можно ожидать, что упомянутые различия в обстановке, в которой обучаются мальчики и девочки, оказывают общее сильное влияние на когнитивные стратегии, к которым люди прибегают в тех случаях, когда их ожидания не подтверждаются.
Сравнение способов социализации мальчиков и девочек показало что при социализации девочек в большей степени поощряется использование ассимиляционных стратегий обработки новой информации, в т время как при социализации мальчиков в большей степени поощряется использование аккомодационных стратегий обработки входной информации, расходящейся с прежними представлениями. Более того, предполагается, что, по сравнению с мальчиками, девочки медленнее совершают переход от когнитивной ассимиляции, к когнитивной аккомодации. При социализации в относительно структурированной внешней среде, которую чаще создают для воспитания девочек, акцентируется адаптивное вознаграждение усилий, направленных на ассимиляцию и на подавление новаторской аккомодации, вызывающей чувство тревоги. Мальчики, сталкивающиеся с более непредсказуемым миром, где часто возникает необходимость в стратегиях ad hos (лат. — «на данный случай»), вынуждены чаще пересматривать свои когнитивные структуры и даже отказываться от тех из них, которые оказались неэффективными. Можно ожидать, что успехи мальчиков при принятии изобретательных решений ad hos со временем повысят их уверенность в себе, и им легче будет идти на риск, связанный с перестройкой структур.
...Здесь уместно вспомнить о результатах исследований, которые показывают, что в ситуациях решения проблем женщины демонстрируют большую консервативность в выборе способа решения. Ряд результатов, касающихся поведения людей при классификации понятий, показывает, что женщины устанавливают более узкие границы классов, чем мужчины. Обобщая результаты нескольких работ по исследованию процессов классификации, Силверман отмечает: «По сравнению с мужчинами женщины более предрасположены к тому, чтобы принять основную структуру конфигурации стимулов [курсив мой. — Д. Б,], внося в нее лишь минимальные изменения» (Silverman, 1970, р. 84). Данные исследований с полной очевидностью говорят о том, что женщины демонстрируют более низкие результаты при решении когнитивных проблем, требующих реорганизации или изменения установки. Оценки поведения в ситуациях, связанных с когнитивным риском, показывают, что женщины консервативнее в своих суждениях, чем мужчины. Дак (Duck, 1975) провел исследование с целью выявления факторов, связанных с моделями дружеских отношений, и продемонстрировал, что основой дружбы у девочек является сходство психологического склада, а у мальчиков это не так. Доказательства значимости для женщин знакомых и испытанных путей можно усмотреть также в работе Хартера (Harter, 1975), который обнаружил, что девочки, научившись определенным навыкам, продолжали над ними работать дольше, чем мальчики, особенно при наличии социального подкрепления. С другой стороны, мальчики тратили больше времени на неразрешимые проблемы, пытаясь найти ключ к их решению. Предполагается, что описанные выше результаты (которые демонстрируют, что при классификации женщины устанавливают более узкие границы категорий; что при решении задач, требующих изменения установок, они испытывают меньшую склонность к реорганизации структур; проявляют больший консерватизм в суждениях, касающихся рискованных действий; предпочитают друзей со сходными психологическими характеристиками и предпочитают решать знакомые задачи) свидетельствуют в пользу ассимиляционного способа обработки нового опыта. В таком случае эти результаты могут служить подтверждением предположения о том, что женщины в большей, чем мужчины, степени полагаются на ассимиляционные стратегии, в то время как мужчины в ситуациях решения проблем склонны чаще пользоваться аккомодационными стратегиями.
Повторим вкратце основное содержание данной статьи. Было выдвинуто предположение о том, что сложившаяся практика дифференцированной по половому признаку социализации оказывает многостороннее влияние на когнитивное развитие мужчин и женщин. Каждый аспект этого влияния и их совокупное воздействие приводят к тому, что мальчикам предоставляется больше, чем девочкам, возможностей для самостоятельного решения проблем в разнообразных контекстах. Различие в предоставляемых мальчикам и девочкам возможностях активно взаимодействовать с большим миром вне знакомой и защищенной домашней среды рассматривается как фактор, способствующий созданию разны представлений о мире, развитию неодинаковой компетентности и под креплению использования различных когнитивных эвристик при обработке нового опыта.