Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Министерство образования и науки
Красноярского края
Государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Красноярский государственный педагогический университет
им. В. П. Астафьева»
ГБОУ ВПО КГПУ им. В. П. Астафьева
Кафедра коррекционной педагогики
«Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта».
Курсовая работа по логопедии
Выполнила:
Студентка V
51 группы
Минченко М.
Проверила:
Козырева О.А
Красноярск 2013
Содержание
Введение………………………………………………………………
Глава I. Теоретические вопросы изучения особенностей развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением
1.1 Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста
1.2 Общая характеристика речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью
1.3 Нарушения чтения и письма у умственно отсталых школьников
Глава II. Констатирующий эксперимент особенности развития речи младших школьников
2.1 Организация и методики обследования ………………………………
2.2 Анализ результатов исследования …………………………………….
2.3 Содержание коррекционной помощи по формированию речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста……………………….
Заключение ……………………………………………………………
Список используемой литературы …………………………………
Введение
Актуальность нашей курсовой работы несомненно высока так как в нашем современном мире с загрязненной экологией, вредной пищей увеличился процент детей с интеллектуальными нарушениями.
Одной из главных задач педагога это развитие представления о себе и окружающем мире, так как у детей с интеллектуальными нарушениями общие представления о себе и окружающем мире очень бедны, недостаточны для возрастного и интеллектуального развития.
Цель педагога научить ребенка определенным знаниям, умениям и навыкам. Начиная обучать детей с интеллектуальными нарушениями, понимаешь, как тяжело идти к поставленной цели. Постоянные повторения, разжевывание, элементарные объяснения, несомненно, дают свой результат, но на это уходят годы. Но стоит только сделать перерыв и приходиться начинать все с начала столь трудоемкий и тяжелый процесс обучения умственно отсталых детей может осуществить далеко не каждый педагог только сильному, опытному и трудолюбивому педагогу такое по силам.
Необходимо отметить, что объем психологических знаний о детях с различными нарушениями, в частности, интеллектуальными нарушениями и нарушениями речевого развития, не так уж велик, поскольку специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных недостатках крайне мало и соответственно представляет профессиональный интерес у людей как-либо связанных с данной проблемой.
Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь — это основное средство формирования мысли и форма ее выражения. Становление речевого общения происходит постепенно, вместе с развитием ребёнка. Формирование речи взаимосвязано с развитием всех психических функций детей.
Для умственно отсталых детей характерным является позднее развитие речи. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей являются "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах" (Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970, с. 106.). Умственная отсталость - стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру; при умственной отсталости наблюдаются: ведущая недостаточность познавательной деятельности (в первую очередь абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения) и нарушение динамики нервных процессов (инертность психики), а также вторичные отклонения - недоразвитие речи, эмоционально-волевой сферы, отклонения в физическом развитии и поведении (10, с.410).
У таких детей медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдаются стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность.
Развитие речевой деятельности носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие ее различных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В структуре речи умственно отсталых детей прослеживается нарушение указанных компонентов. Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативная мотивация речевого общения.
Человек реагирует на смысл слова. Понимание речи предполагает нормальное функционирование центрального звена слухового анализатора речи (центр Вернике). При его поражении у умственно отсталого ребенка нарушается понимание смысла обращенной к нему речи.
Таким образом, мы должны выявить потенциал ребенка и направить все силы и возможности на его развитие.
Наша задача стоит в том чтоб мы всеми средствами: медикаментозными, педагогическими, психологическими и т.п, смогли растормошить все анализаторы и системы умственно отсталого ребенка.
Цель исследования: изучение особенности развития речи у детей с умственной отсталостью
Объектом исследования процесс формирования и развития речи младших школьников с нарушением интеллекта
Предметом исследования является особенности речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
Гипотеза исследования: изучение литературы по особенности речи у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями :
- этиология, механизм и структура нарушения речи при умственной отсталости
- Содержание коррекционной помощи по формированию речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста
Задачи:
1.На основе изучения теоретических источников рассмотреть особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
2 .На основе практических методов рассмотреть особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
3. оказание коррекционной помощи по формированию речи детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста
Методические исследования:
1) Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы
2) Эмпирические: изучение на основе практических методов
База исследования: Исследование проводилось на базе коррекционной школы №3, в исследовании приняло участие 8 детей детей младшего школьного возраста с легкой и умеренной умственной отсталостью.
Структура работы
Введение
2 главы
Заключение
Список литературы
Глава I. Теоретические вопросы изучения особенностей развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением
1.1 Закономерности развития речи детей младшего школьного возраста
Речевая деятельность человека осуществляется в соответствии с нормами, свойственными тому или иному языку на определенном этапе его развития.
Область языковой компетенции.
Основные закономерности речевого развития детей 7-9 лет
У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов.
На первом этапе (от одного года до подросткового возраста) происходит развитие фонематического слуха, формирование навыков произношения фонем родного языка.
На втором этапе происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. На первом году жизни ребенок произносит отдельные слова, с трех лет овладевает синтаксисом и грамматической формой слова, к семи годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной речи.
На третьем этапе происходит освоение семантики языка. Он совпадает по времени со вторым. Наиболее интенсивно это освоение осуществляется в подростковом и юношеском возрасте.
В этот период совершенствуются и усложняются все функции, возникшие ранее.
Инновация. Появляется интериоризация речи. Часто возникает короткая стадия, когда ребенок озвучивает мысли, возникающие в уме, и еще не может отделить внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняя речь становится инструментом словесно-логического мышления.
Интериоризация речи протекает успешно, если для этого взрослыми создаются необходимые условия. Когда дети сталкиваются с ситуацией выбора, и им приходится самостоятельно решать какие-то жизненные задачи, беседуя с умным человеком (самим собой), взрослый должен выслушать их предположения и даже подсказать, поддержать морально, но ни в коем случае не предлагать готовых решений.
Интериоризация речи нарушается, если у ребенка нет никаких личных проблем, если родители, оберегая от сложностей жизни, не тренируют его самостоятельность. Некоторые просто не выносят активности ребенка, порицают за допущенные ошибки, требуют совершения действий только по своему указанию.
Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. Иными словами, влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.
Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия.
В частности, ребенок должен:
- быть психически и соматически здоровым;
- иметь нормальные умственные способности;
- иметь полноценные слух и зрение;
- обладать достаточной психической активностью;
- обладать потребностью в речевом общении;
- иметь полноценное речевое окружение.
Общение является важнейшим фактором психического развития детей, так как в процессе общения с окружающими ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.
М.И. Лисина (1980; 1986) выделяет критерии, одновременное наличие которых служит свидетельством того, что у ребенка уже есть потребность в общении:
1). Внимание и интерес ребенка к взрослому (комплекс оживления).
2). Эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого.
3). Инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь внимание взрослого.
4) Чувствительность ребенка к отношению взрослого, в которой обнаруживается восприятие детьми той оценки, что дает им взрослый, и их самооценки.
Как уже говорилось выше, речь – одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Структурные элементы языка – фонетика, лексика, грамматика.
Особенности речевого развития младшего школьника:
1. Особенности словарного запаса.
В идеале у ребенка богатый словарный запас, он может правильно называть предметы, явления и подбирать к ним синонимы, свободно оперирует словами при высказывании, пересказе, изложении собственной мысли и т.д.
2. Объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка.
Высказывание достаточно развернуто, ребенок делает подробный пересказ, дает полное описание картинки, событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи ребенок использует как простые, так и сложные предложения, при этом предложения имеют полноценную структуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения); у ребенка отмечается умение согласовывать части речи.
3. Особенности описательной функции речи.
Ребенок умеет объяснить (описать) способ осуществляемого действия.
4. Особенности планирующей функции речи.
Ребенок умеет рассказывать о предстоящем действии, деятельности.
5. Наличие определенных речевых умений и умственных действий при оперировании языковым материалом.
При оперировании языком требуются:
- умение самостоятельно озаглавить текст, картинку;
- умение выделить части текста;
- умение сделать краткий пересказ текста;
- умение продолжить заданный фрагмент текста;
- умение начать заданный фрагмент.
6. Степень усвоения фонетической системы языка.
Чистое произношение звуков, четкая дифференциация звуков при восприятии, свободное соотнесение звуков и букв при письме.
7. Связность логических высказываний.
Высказывания (пересказ, рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно-следственных связей, структурно оформлены.
Данные особенности представлены для детей высокого уровня психического развития и работоспособности.
Критические периоды развития речи:
Сензитивный, т.е. особо чувствительный как к восприятию речи окружающих, так и к влиянию разных факторов внешней и внутренней среды. В этом сензитивном периоде речевого развития отмечаются и гиперсензитивные фазы речевого развития. Первая гиперсензитивная фаза относится к периоду от 1 года до 1,5 лет. В этот период, когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, складываются основы коммуникативного поведения, происходит интенсивное развитие корковых речевых зон мозга.Адекватное речевое общение взрослого с ребенком в этот период позволяет ребенку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи.
Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится к среднему периоду трех лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребенок активно овладевает развернутой фразовой речью, когда происходит переход от ситуативной к контекстной речи, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы.У ребенка трех лет появляется повышенная потребность в речевой активности: он много говорит, задает множество вопросов, активно общается с взрослыми.
Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 лет, когда в норме формируется контекстная речь, т.е. самостоятельное порождение текста.
Это период, когда интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутренней речи во внешнюю.
Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий для возникновения нарушений речи; они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с другими неблагоприятными факторами – генетическими, общей ослабленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и др.
Таким образом, из всего выше сказанного мы ведем, что речь формируется на протяжении многих периодов и проходит ряд стадий. Если ребенку не помогать в развитии речи (взрослому говорить правильно, поправлять не правильное произношение ребенка, читать ребенку книжки и т.д) то речь может запаздывать, или иметь определенные недоразвития, что
может привести к коммуникативным нарушениям.
1.2 Общая характеристика речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью
Общая характеристика нарушения речи:
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.
При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Выделяются две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева, Р. А. Белова-Давид): 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ри-нолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.
( Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – Логопедия )[ с 572-574].
Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.
Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольного возраста.
У тех детей, у которых появляется фразовая речь, она отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Словарный запас в пассивной форме значительно больше, чем в норме, превышает активный. Семантическая нагрузка слова у олигофрена намного меньше, чем у нормального ребенка. Смысловая сторона речи - самое слабое звено в структуре речевого недоразвития дошкольников с нарушением интеллекта.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводит к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается умственно отсталым ребенком, либо понимается неточно или даже искаженно. Для умственно отсталых детей характерна также предметная неотнесенность речи. Речь слабо связана с деятельностью детей. Речь умственно отсталого настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. При этом недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения. К концу дошкольного возраста ни одну из своих функций (коммуникативную, познавательную и регулирующую), полноценно не выполняет. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях - с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой - над развитием основных функций речи: коммуникативной, познавательной и функции регуляции деятельности. Определяя значение специальной работы по развитию речи умственно отсталых дошкольников, нужно исходить из неразрывной связи мышления и речи в психической деятельности человека. Речь совершенно обоснованно считается одним из показателей умственного развития ребенка. При умственной отсталости в общей структуре дефекта всегда наблюдается как вторичное отклонение и недоразвитие речи. Поэтому развитие речи является одной из важнейших задач коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми дошкольниками. Можно построить следующую иерархию задач работы по развитию речи. [ стр. 42]. Лалаева Р.И
Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т]. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла).
У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.
С.Я. Рубинштейн [3, стр. 43]. пишет о том, что у умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя - это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И.М. Сеченова, слово остается для ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.
В.Г. Петрова [8, стр. 35]., изучая словарный запас умственно отсталых школьников, выявила, что первоклассники не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел - шел). Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный - короткий», «толстый - тонкий» и т.д. используют очень редко .По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом». Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству. Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка - кофту, рубашку, свитер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности выражаются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой - особенностью формирования семантических полей.
Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.
Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.
У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г.Петрова, В.И.Лубовский, С.Борель-Мезонни и другие).
Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.
Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.
Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.
Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.
У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.
Таким образом, сложное взаимодействие , психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.
Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:
1. Олигофрения с недоразвитием речи;
2. Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые и неречевые расстройства.
Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы.
Рассмотрим нарушения речи олигофренов более подробно.
Нарушения фонетической стороны речи.
Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида.
У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.
Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.
Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.
Нарушения лексико-грамматической стороны речи:
У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий
вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.
Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.
В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.
Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.
В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.
Системное недоразвитие речи, имеет сложную структуру; при умственной отсталости наблюдаются: инертность психики приводящая к нарушениям всех компонентов речевой системы, познавательной деятельности, абстрактного мышления, нарушение динамики как речевых, так и нервных процессов. Характеристика речевого развития детей с умственной отсталостью очень не проста, ведь нарушения чаще всего полиморфны, многие ученные выдвигают свои точки зрения на этот счет. Механизмы нарушения развития речи у умственно отсталых детей неоднородны и разнообразны по своим проявлениям, что еще больше усложняет их изучение и коррекцию.
1.3 Нарушения чтения и письма у умственно отсталых школьников
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников
Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г.Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны. Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.
Этап процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями.
Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.
В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.
Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.
По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г.Я, Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М.Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко.
Оба автора указывают на большее количество, по сравнению с нормой, ошибок в процессе чтения. Среди умственно отсталых школьников 1--2-х классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р.И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65--70% умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии .Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений:
1) неусвоение букв,
2) побуквенное чтение,
3) искажения звуковой и слоговой структуры слова,
4) нарушения понимания прочитанного,
5) аграмматизмы в процессе чтения.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников
По данным М.Е. Хватцева, Д.И. Орловой, В.В. Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович, К.К. Карлеп, Д.И. Орлова).
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой -- трудностями использования орфографическим правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи
Дети с умственной отсталостью очень тяжело приходят к процессу письма, они часто допускают аграмматизмы, не дописываю или наоборот приписывают лишние элементы буквам, также часто у них встречается зеркальное письмо. Чаще письмо букв и слов происходит методом копирования, ошибки в виде неправильного написания элементов букв, соединения букв, несоблюдения строки.
При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звукослоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).
При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа -- с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т. е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.
Умственно отсталые дети с трудом овладевают письменной речью. Однако она, является одним из средств социальной и трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы, способствуя продвижению дебилов в их общем развитии, позднее в свою очередь положительно воздействует на их устную речь, придавая ей организованность в более совершенное построение. Переход от практических действий к умственным вызывает у детей-олигофренов, особенно на начальных ступенях обучения, большие затруднения. Одним из важнейших путей их преодоления является активизация речи учащегося, осуществляется под воздействием направленной помощи взрослого. У умственно отсталых детей наблюдаются особенности симптоматики дисграфии: проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве фонематического анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуля-торно-акустическая дисграфия и т.д.). Они обусловлены особенностями организации психической деятельности, нарушением речедвигательного и зрительного анализаторов, недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью обобщений, нарушением операций письма.
Таким образом, мы видим, что процесс овладения чтением и письмом очень сложен как для детей с интеллектуальными нарушениями, так и для нормальных детей. В процессе овладения чтением и письмом проходит ряд стадий, начиная от изучения букв и до написания диктанта, что является очень затруднительным для детей. Речевые нарушения еще более затрудняют путь к овладению правильным чтением и письмом тем самым вызывают дополнительные трудности перехода от одной стадии к другой.
Глава II. Констатирующий эксперимент особенности развития речи младших школьников с интеллектуальным нарушением
2.1 Организация и методики обследования
В качестве эмпирического исследования в рамках курсовой работы была проведена диагностика речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Исследование проводилось на базе коррекционной школы №3, в исследовании приняло участие 8 детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта (8-9 лет).
Для исследования был выбран логопедический протокол ( по Лалаевой)
Этот протокол включил в себя все стороны развития речи, что хорошо подходит для моей курсовой работы.
Логопедический протокол ( по Лалаевой)
Протокол ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ученика ___ класса ________________________________________
дата ____________________________
1.Анатомическое строение артикуляционного аппарата
- губы (толстые, тонкие, расщелина, шрамы) ___________________________
-зубы (редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов)______
-прикус (прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний, перекрестный )_________
-твёрдое небо (высокое, узкое, готическое, плоское, укороченное)___________________________
-мягкое небо (укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка)_____________________
-язык (массивный, маленький___________________________________________________________
-подъязычная уздечка ( укороченная, прирощенная)________________________________________
2.Артикуляционная моторика, мимическая мускулатура
- поднять брови вверх («удивиться»)____________________________________________________
- нахмурить брови («рассердиться»)_____________________________________________________
- прищурить глаза____________________________________________________________________
- надуть щеки («толстячок»)____________________________________________________________
- втянуть щеки («худышка») ___________________________________________________________
- улыбка, трубочка ___________________________________________________________________
-язык широкий, узкий ________________________________________________________________
-кончик языка на верхнюю, нижнюю губу _______________________________________________
- маятник___________________________________________________________________________
- движения ( выполняются правильно, чётко, четкость негрубо нарушена, грубо нарушена,темп быстрый, замедленный, резко замедленный, наличие саливации, сопутствующая симптоматика)
Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи
1.Проверка состояния фонематического восприятия.
А) Инструкция: слушай и повторяй за мной как можно точнее.
|
Предъявление |
Ответ в нач. года |
Баллы в нач. года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Са-ша |
||||
|
За-жа |
||||
|
Са-за |
||||
|
Ба - ба - па |
||||
|
Та - да - та |
||||
|
Га - ка - га |
||||
|
Ба - бя - ба |
||||
|
Кот - год -кот |
||||
|
Итого: |
Итого: |
Б) Назови картинки парами (с.81)
|
Предъявление |
Ответ в нач. года |
Баллы в нач. года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Коса-коза |
||||
|
Мишка-миска |
||||
|
Бочка-почка |
2. Анализ звукового состава слова
а). Выделение первого звука в слове Инструкция: Назови первый звук в слове
|
Предъявление вление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Аист (А) (М) |
||||
|
Ира (И) (Д) |
||||
|
Трава (Т) |
б). Выделение последнего звука в слове Инструкция: Назови последний звук в слове
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Дом (М) (М) |
||||
|
Мак (К) (К) |
||||
|
Мука (А) (А) |
в). Определение места звука в слове Инструкция: Где слышишь звук (У) в слове? Назови место звука (У) в слове... в начале, в середине или в конце слова?
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Утка |
||||
|
Бегу |
||||
|
Лук |
3. Исследование звукопроизношения Инструкция: Назови картинки
|
Воспроизведение в начале года |
Баллы в начале года |
Воспроизведение в конце года |
Баллы в конце года |
|
|
На свистящие звуки |
||||
|
На шипящие звуки |
||||
|
На Л-ЛЬ |
||||
|
на Р-РЬ |
||||
|
На остальные звуки |
||||
|
Итого: |
Итого: |
4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова
а). Инструкция: Назови, что нарисовано на картинках
|
Предъявление |
Ответы в нач.г. |
Баллы в нач.года |
Ответы в конце г. |
Баллы в кон.г. |
|
Велосипед |
||||
|
Сковорода |
||||
|
Телевизор |
б) .Инструкция: Повтори за мной предложения
|
Предъявление |
Ответы в н.года |
Баллы в нач.года |
Ответы в конце г. |
Баллы конце г. |
|
Мальчики слепили снеговика. |
||||
|
Волосы подстригают в парикмахерской |
||||
|
Милиционер ездит на мотоцикле. |
Итого: Итого:
Серия 2. Исследование грамматического строя речи
1. Образование существительных множественного числа в именительном падеже
Инструкция: Я назову один предмет, а ты много таких предметов.
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы кон.года |
|
Стол (столы) |
||||
|
Глаз (глаза) |
||||
|
Стул (стулья) |
||||
|
Окно (окна) |
Итого: Итого:
2. Образование существительных множественного числа в родительном падеже.
Инструкция: Я назову один предмет, а ты скажи много чего?
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон. г. |
Баллы в кон.г. |
|
Стол (столов) |
||||
|
Книга (книг) |
||||
|
Письмо( писем) |
||||
|
Яйцо (яиц) |
Итого: Итого:
3. Согласование существительных с числительными
Инструкция: Дополни предложение 1 стул, а 2 …, а 5…
|
П |
редъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон. г. |
Баллы в кон.г. |
|
2 |
стула |
||||
|
5 |
стульев |
||||
|
2 |
ручки |
Итого: Итого:
4. Согласование существительных с прилагательными
Инструкция: Назови предмет и его цвет
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон. года |
Баллы в кон.г. |
|
Желтая рубашка |
||||
|
Чёрный мяч |
||||
|
Желтое одеяло |
||||
|
Чёрная ручка |
Итого: Итого:
5. Понимание предлогов Инструкция: Положи карандаш на книгу, под …, в …. и т.д.
|
Предъявление |
Узнавание в н.г. |
Баллы в нач.г. |
Узнавание в к.г. |
Баллы в кон.г. |
|
На |
||||
|
Под |
||||
|
В |
||||
|
Перед |
||||
|
За |
Итого: Итого:
6. Употребление предлогов Инструкция: Назови, где лежит карандаш
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
На |
||||
|
Под |
||||
|
В |
||||
|
Перед |
||||
|
За |
Итого: Итого:
Серия 3. Исследование словарного запаса языка
А)Инструкция: Назови, что есть у машины …., у стула …, у чайника
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
Кабина |
||||
|
Кузов |
||||
|
Колеса |
||||
|
Спинка |
||||
|
Сиденье |
Итого: Итого:
Б) .Инструкция: Назови кто...
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
Лечит людей |
||||
|
Готовит пищу |
||||
|
Учит детей |
||||
|
Носит почту |
||||
|
Рисует картины |
||||
|
Водит машину |
2. Существительные с обобщающим значением Инструкция: Назови одним словом (обобщи)
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Диван, кровать, стол, шкаф, кресло |
||||
|
Платье, рубашка, юбка, брюки |
||||
|
Корова, коза, овца, кошка, собака |
||||
|
Белка, медведь, лиса, заяц |
Итого: Итого:
3.Существительные со сходным лексическим значением.
Инструкция: назови,что это
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
чашка |
||||
|
кружка |
||||
|
перчатки |
||||
|
варежки |
Итого: Итого:
5. Прилагательные, обозначающие форму предмета. Инструкция: Назови, какой формы предметы (с.38)
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Треугольный |
||||
|
Овальный |
||||
|
Квадратный |
||||
|
Круглый |
||||
|
Прямоугольный |
Итого: Итого:
6.Подбор прилагательных с противоположным значением
Инструкция: Скажи наоборот (чёрный – белый)
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
Весёлый |
||||
|
Темно |
||||
|
Сырое |
||||
|
Большой |
||||
|
Больной |
Итого: Итого:
7. Употребление глаголов Инструкция: Кто как голос подает?
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
Петух |
||||
|
Змея |
||||
|
Собака |
||||
|
Ворона |
||||
|
Кошка |
Итого: Итого:
8. Называние характерных действий по предъявленному предмету
Инструкция: Скажи, кто что делает? (с41)
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Умываются (дети) |
||||
|
Спит (мальчик) |
||||
|
Клюет (птичка) |
||||
|
Рисует (девочка) |
Итого: Итого:
Серия 4. Исследование навыков словообразования
1. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Инструкция: Назови маленький предмет
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Ключ |
||||
|
Пуговица |
||||
|
Звезда |
||||
|
Гриб |
Инструкция: Назови детёнышей животных: у козы - козлята, а у...
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
|
У |
кошки |
||||
|
У |
коровы |
||||
|
У |
лошади |
||||
|
У |
собаки |
||||
|
У |
овцы |
||||
|
У |
курицы |
||||
|
У |
зайца |
||||
|
У |
белки |
3. Образование качественных прилагательных
Инструкция: если днем жара, то день - жаркий, а если ...
|
Предъявление |
Ответ в нач.года |
Баллы в нач.года |
Ответ в кон.года |
Баллы в кон.года |
|
Солнце |
||||
|
Дождь |
||||
|
Ветер |
Итого: Итого:
4. Образование относительных прилагательных.
Инструкция: Шкаф из дерева, значит он какой ...
|
П |
редъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г |
|
Из |
дерева |
||||
|
Из |
бумаги |
||||
|
Из |
шерсти |
||||
|
Из |
железа |
||||
|
Из |
грибов |
5. Образование притяжательных прилагательных
Инструкция: Назови где Чей хвост?
|
Предъявление |
Ответ в нач.г. |
Баллы в нач.г. |
Ответ в кон.г. |
Баллы в кон.г. |
|
Лошадь |
||||
|
Лиса |
||||
|
Волк |
Итого: Итого:
1.Составление предложения по картинке
Инструкция: Составь предложение по картинке.
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Составление рассказа по сюжетной картинке
Инструкция: Посмотри на эту картинку, расскажи, о чем она.
___________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (из 3-4-х картинок)
Инструкция: Посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и расскажи, о чем они.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Серия 5. Исследование связной речи
3.Общее звучание речи
- хорошее, удовлетворительное, неудовлетворительное ____________________________________
- темп (нормальный, быстрый, медленный)_______________________________________________
- ритм (нормальный, аритмия)__________________________________________________________
-голос (нормальный, тихий, чрезмерно громкий)__________________________________________
-носовой оттенок (есть, нет)____________________________________________________________
Логопедическое заключение:
__________________________________________________________________
Анализ результатов исследования
После проведения речевого обследования был сделан вывод, также полученные данные занесены в таблицу и гистограмму.
|
Андрей .К 9л |
Зарина.П 8л |
Данил.С 9л |
Аня.С 9л |
Таня.Н 9л |
Коля.К 8л |
Игорь.Д 8л |
Андрей.Ш 8л |
|
|
Звукопроиз-ношение |
+ |
Ч-щ. |
+ |
Ш-ж. |
Р-рь,(гор-е) ж (искаж). |
Ш-ж |
С-ш,ц-с, л→в. |
+ |
|
Звуко-слоговая структура |
Элизии,персев-и,контаминации.и |
Элизии, персев-и. |
+ |
Персеверации |
+ |
Элизии, персев-и. |
Элизии,персев-и,контаминации. |
+ |
|
Строение арт. аппарата |
+ |
Корот.подъязыч.связка. |
+ |
Волчья губа.(оперированная). |
Язык-толстый, М.неб. укорочено. |
+ |
Прикус передний,открытый,большой язык. |
+ |
|
Речевая моторика |
+ |
Тонус вялый,синкинезии. |
+ |
Слабый подъем кончика язык-а. синкинезии. |
Обьем движ. Неполный, Переклю-сть замедленна |
Слабый подъем кончика язык-а. синкинезии. |
Тонус вялый,синкинези Слабый подъем кончика язык-а. и. |
Тонус вялый,синкинезии. |
|
Фонем.воспр. |
Грубо наруш-о(не деф-т. близкие по звуч.зв.). |
Не грубо наруш-о.(допуск-т ошибки в дефф-и зв.) |
Допуск-т ошибки в дефф-и близких зв. |
+ |
+ |
Не дефф-т шип-е. |
Грубо наруш-о(не деф-т. близкие по звуч.зв.). |
+ |
|
Анализ и синтез |
Весь анализ и синтез страдает. |
Кол.слогов и звк-в неопред-т. Место зв-ка.и последоват-ть.синт + |
Кол.звук-в и слогов не опред-т.. послед-ть. синтез + |
Кол.слогов и звк-в неопред-т. Синтез + |
Колич-й анализ стадает. Синтез + |
Кол.звук-в и слогов не опред-т. Место зв-ка.не опред-т. |
Кол.звук-в и слогов не опред-т. Место зв-ка.не опред-т.синтез +. |
Кол.звуков не опре-т и последовате-ть. Синтез+ |
|
Словарный запас |
Не соот.возр.,маленький обьем словаря. не поним-т нек.слова. |
Не соот.возр.,низкий обьем словаря. не поним-т нек.слова. |
Не соот.возр.,низкий обьем словаря. не поним-т нек.слова. |
Не соот.возр.,маленький обьем словаря. |
Не соот.возр.,маленький обьем словаря. |
Не соот.возр.,низкий обьем словаря. не поним-т нек.слова. |
Не соот.возр.,маленький обьем словаря. не поним-т нек.слова |
Не соот.возр,маленький обьем словаря. |
|
Грам.строй |
Образ-ние качест-х и относит-х и притяжат-х прилаг.наруш-о. |
Образ-ние качест-х и относит-х прилаг. несформированно. |
Образ-ние качест-х и относит-х и притяжат-х прилаг. наруш-о. |
Образ-ние качест-х и относит-х прилаг. несформированно. |
Образ-ние качест-х и относит-х прилаг. несформированно. |
Образ-ние качест-х и относит-х и притяжат-х прилаг. несформированно |
Образ-ние качест-х и относит-х и притяжат-х прилаг. Несформированно. |
Образ-ние качест-х и относит-х прилаг. несформированно |
|
чтение |
- |
Послоговое ,не все понимает что прочитала. |
Словеснофразовое. |
Словесно-фразовое. |
Словесно-фразовое. |
Послоговое. |
Побуквенное. |
Послоговое. |
|
письмо |
- |
Только некоторые буквы и свое имя. |
Списывание +,письмо не допис-т элем-ы букв и встав-т лишние |
Списывание +, письмо+. |
Списывание +,пис-о.ошибки, лишние элементы у букв. |
Только некоторые буквы и свое имя. |
Только некоторые буквы и свое имя. |
Списывание+, Письмо оши-и не допис-т элем-ы букв и встав-т лишние |
Гистограмма:
Синий - норма
Красный-нарушено
Состояние звукопроизношения: нарушено у 70% детей у 30% в норме.
Звуко-слоговая структура: нарушена у 70% детей у 30% в норме.
Строение артикуляционного: нарушено у 50% детей у 50% в норме.
Речевая моторика: нарушена у 80% детей у 20% в норме.
Фонематическое восприятие: нарушено у 70% детей у 30% в норме.
Языковой анализ и синтез: нарушен у 100% детей.
Словарный запас: не соответствует возрасту у 100% детей.
Грамматический строй речи: нарушен у 100% детей.
Процесс чтения: нарушено у 10% детей у 90% в норме.
Процесс письма: нарушено у 50% детей у 50% в норме.
Вывод:
Как видно из таблицы и гистограммы у 70% умственно отсталых детей речевое развитие находиться на низком уровне и лишь 30% детей приближенно к норме.
В силу того что у умственно отсталых общее недоразвитие мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи мы видим по полученным данным у таких детей наиболее страдает:
Навыки звукового и фонематического анализа и синтеза: они развиты недостаточно ( может определить наличие звука в слове,) но с трудом определяет наличие места звука ( начало, середина, конец).
Также словарный запас: очень беден носит обиходно-бытовой характер. Такие дети чаще знают лишь слова близкие его окружению, не знают часто употребляемые названия предметов и действий, слов-признаков, обобщающие слова, антонимы.
Связная речь: В собственной речи редко пользуются распространенными предложениями, в сложносочиненных и сложноподчиненных допускает аграмматизмы. При составлении рассказов по серии сюжетных картинок и пересказе используют прием перечисления или совсем простые мало распространенные предложения,часто отсутствуют смысловые связи между предложениями.
Письмо и чтение:
Изученные буквы часто путают, не всегда поминают прочитанное.
Письмо букв и слов методом копирования с ошибками в виде неправильного написания элементов букв, соединения букв, несоблюдения строки.
Фонематическое восприятие: Плохо различают сходные звуки, особенно согласные, не понимают мягкости ,твердости, звонкости, глухости звуков.
Скорее всего, небольшой процент успевающих детей в школе восьмого вида, это связанно с тем, что малый процент родителей уделяет время на развитие своих детей, они надеются на школьное образование, которое в свою очередь делает очень много, но без поддержки родителей результат достигается очень долго и трудно.
В речевой системе, формирующейся в процессе общения ребенка со взрослым, мы имеет мощное средство системной организации наших психических процессов.
В процессе коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по формированию речи, как и с нормально развивающимися, особое внимание уделяется ведущей деятельности ребенка.
С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения.
Логопедическое воздействие, как уже говорилось выше, осуществляется различными методами.
К практическим методам относят: упражнения, игры и моделирование.
Упражнения – это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. В логопедической работе он эффективен при устранении артикуляторных и голосовых расстройств.
Упражнения подразделяются:
· Подражательно-исполнительские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; развивающие общую, ручную моторику);
· Конструктивные (конструирование букв из элементов, реконструирование букв);
· Творческие (использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале);
· Речевые (повторение слов с поставленным звуком и другие);
· Игровые (имитация действия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоционально-положительный настрой.
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами.
Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.
Моделирование – это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).
Наглядные методы – формы усвоения знаний, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения.
К наглядным методам относят:
· Наблюдение (применение картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов, а также с показом артикуляции звука, упражнений);
· Рассматривание рисунков, картин, макетов;
· Демонстрация диа- и кинофильмов;
· Прослушивание аудиозаписей;
· Показ образца выполнения задания, способа действия.
Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями и задачами, этапом коррекционного воздействия.
Рассказ – форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.
Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей.
Коррекция нарушений звукопроизношения умственно отсталых детей – процесс длительный и сложный. Наиболее длительным является этап введения звука в речь, т.е. этап автоматизации, который может растянуться на 1-1,5 года.
Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности детей, формирований операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе широко используется прием сравнения на всех этапах логопедической работы по устранению нарушений звукопроизношения (сравнивается правильное и неправильное произношение звука, проводится сравнение отрабатываемых звуков с фонетически далекими, а затем близкими звуками и другое).
Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти.
Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т.е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя речи. Уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Особенностью логопедической работы в специальной образовательной школе 8 вида является ее индивидуализация.
Вся работа состоит из нескольких этапов:
· Подготовительный этап – предусматривает развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового внимания, памяти, работу над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях, голосовых упражнений.
Развитие артикуляторной моторики умственно отсталых детей осуществляется в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений (без зеркала).
· На этапе постановки звука используются: зрительный образ артикуляции, слуховой образ звука, кинестетические, тактильные и тактильно-вибрационные ощущения.
· На наиболее длительном во вспомогательной школе этапе автоматизации звуков проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове и т.д.
· Обязательным этапом работы является дифференциация звуков: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слухового различения.
Пути коррекции нарушения лексико-грамматической стороны речи.
В процессе коррекционного воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные). Важным направлением логопедического воздействия является усвоение детьми слов обобщающего характера, местоимений, числительных, наречий.
Последовательность работы над грамматическими формами: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к более сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным. Проводится работа над падежными окончаниями, развитием функции словоизменения, словообразования, усвоением глубинно-семантических отношений внутри высказывания, над распространением предложений.
Формирование грамматического строя речи в младших классах специальной (коррекционной) школы 8-го вида осуществляется в следующих направлениях:
1. Формирование глубинно-семантической и поверхностной структуры предложения.
2. Формирование словоизменения и словообразования.
3. Развитие связной речи.
При построении предложений широко используется опора на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания.
Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними (например, прямоугольник – субъект, треугольник – объект, стрелка – предикат и другие).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы предложения:
1) подбор предложений к данной графической схеме;
2) запись предложений под соответствующей схемой;
3) самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;
4) составление обобщенного представления о значении нескольких предложений, соответствующих одной графической схеме.
С целью представлений о глубинно-семантической структуре предложений необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке.
В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных с глаголами и прилагательными, изменение по лицам, числам, родам и т.д. Усвоению косвенных падежей способствует применение игровых приемов, картинок, вопросов («Кто самый наблюдательный?», «Кому нужны эти вещи?»).
Работа над связной речью сначала проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее – контекстной, монологической в следующей последовательности:
1) развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое;
2) формирование умения располагать смысловые компоненты в определенной последовательности;
3) развитие способности удерживать смысловую программу в памяти (запоминание последовательности картинок, пересказы текстов);
4) перекодирование каждого элемента смысловой программы в языковую форму.
Последовательность в работе над связным текстом такова:
- пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;
- пересказ по сюжетной картинке;
- пересказ без опоры на наглядность;
- пересказ на основе деформированного текста;
- рассказ по серии сюжетных картинок;
- рассказ по сюжетной картинке;
- самостоятельный рассказ.
Коррекция нарушений письменной речи у школьников с интеллектуальным недоразвитием должна быть тесно связана с развитием у них познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.
Так широко используется сравнение фонетически близких звуков, анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы, с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Развитию у детей с интеллектуальными нарушениями основных функций речи способствует использование различных дидактических игр.
Хочется отметить, что последнее время в логопедической работе стали появляться нетрадиционные методы терапии, среди которых:
Игротерапия, сказкотерапия, смехотерапия, изотерапия, АПИтерапия, кристаллотерапия, глинотерапия, воскотерапия. Но остановимся на более эффективных и целесообразных.
Аромотерапия – лечение с помощью эфирных масел, позволяет нормализовать мышечный тонус, повысить работоспособность, настроение, уверенность в себе.
Вероятное положительное влияние на психику ( психоэмоциональное состояние) эфирных масел.
Гераниевое – снимает стресс и состояние тревоги.
Лавандовое – снимает стресс, состояние тревоги, депрессию, повышает концентрацию внимания.
Мятное – повышает настроение.
Ромашковое (аптечная римская ромашка) – успокаивает, способствует запоминанию.
Розмариновое – улучшает память, действует расслабляющее.
Эвкалиптовое – устраняет повышенную утомляемость, выявляет резервные силы в организме; развивает самостоятельность, активизирует процессы восприятия и запоминания, помогает быстро «переключиться» с одного предмета на другой.
Пихтовое – устраняет астено-депрессивные состояния, чувство неуверенности, необоснованное беспокойство. Антисептическое средство при вирусных инфекциях.
Кедровое – устраняет нервозность, растерянность, упорядочивает мысли, придает уверенность в своих силах.
Музыкотерапия.
Прослушивание музыкальных произведений, ритмические движения под музыку, сочетание музыки с работой по развитию ручного праксиса, пропевание чистоговорок под музыкальное сопровождение.
Создает положительный эмоциональный фон реабилитации (снятие фактора тревожности, неуверенности), стимулирует двигательные функции,развивает и корректирует сенсорные процессы (ощущения, восприятия, представления) и сенсорные способности, развивает и дыхательный аппарат, растормаживает речевую функцию.
Хромотерапия (цветотерапия, светотерапия) – наука, изучающая свойства света и цвета, нормализует мышечный тонус, нейтрализует негативное влияние.
Воздействие цвета на организм ребенка.
Цвет
Положительное влияние на организм
Синий.
Успокаивающее действие, расслабляющий эффект, снижение спазмов, тормозящее действие.
Красный, розовый.
Повышение физической работоспособности, ощущение теплоты, стимуляция психических процессов.
Зеленый.
Успокаивающее действие, создание хорошего настроения.
Желтый.
Цвет радости и покоя, нейтрализация негативного состояния.
Игры:
Игра «Заказ карандашного короля»
«Нам король дал карандаши и листы бумаги с заданиями раскрасить его картинки в те цвета, которые он загадал».
Игра «Запиши по памяти»
Задание: запиши по памяти цвета, которые были на картинке (логопед показывает картинку, затем убирает, и дети пишут).
Игра «Что вокруг тебя?»
Задание детям: Рассмотри предметы вокруг себя и запиши, что какого цвета (6–8 предметов).
Игра «Найди пару»
Детям предлагается соединить стрелками предметы так, чтобы получились пары предметов одинакового цвета.
Су-джок терапия (су-кисть, джок-стопа) – последнее достижение восточной медицины, это высокая эффективность, безопасность и простота, наилучший метод самопомощи, существующий в настоящее время. (С помощью колец – ( «ежиков») дети с умственной отсталостью его очень любят им удобно массировать пальцы для благотворного влияния на весь организм.
Нормализует мышечный тонус, опосредованно стимулирует речевые области в коре головного мозга.
Исследования невропатологов, психиатров и физиологов показали, что морфологическое и функциональное формирование речевых областей коры головного мозга совершается под влиянием кинестетических импульсов, идущих от пальцев рук. Поэтому наряду с пальчиковыми играми, мозаикой, штриховкой, лепкой, рисованием в логопедических целях альтернативные методики активизируют развитие речи ребенка и способствуют оздоровлению всего организма.
Эффективность применения нетрадиционных методов терапии во многом зависит от их сочетания с традиционными средствами коррекции. В процессе такого сочетания ребенок исподволь постепенно овладевает необходимыми речевыми навыками и умениями.
Таким образом, в коррекционной помощи по формированию речи детей с умственной отсталостью уделяется особое внимание развитию всех сторон речи ребенка различными методами. Предусматривает развитие общей моторики, речевой моторики, развитие слухового внимания, памяти, мышления, проводиться работа над выработкой правильного речевого дыхания и развития эмоционально-волевой сферы. В коррекционной помощи используются: упражнения, игры, тренинги, моделирование также используются нетрадиционные методы терапии ( сказкотерапия, смехотерапия, изотерапия и д.р) направленные на развитие всех сторон речи с учетом ведущего вида деятельности ребенка на данном этапе развития.
Заключение
В ходе этой работы я постаралась разобраться с проблемой речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями. Работая с такими детьми, я поняла, что мотивация к развитию речи у таких детей чаще всего не высока в силу инертности психических процессов и слабостью в динамики речевых и неречевых процессов. Интерес к занятиям бывает очень слабый таких детей необходимо постоянно заинтересовывать на каждом занятии и поощрять их любую активность в развитии.
Анализ научной и методической литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать следующие выводы:
Своеобразие развития речи таких детей является прямым следствием органических нарушений их центральной нервной системы.
У умственно отсталых детей, не имеющих ни повреждение слуха, ни аномалий строения речевых органов, задерживается становление импрессивной и экспрессивной речи. Устная речь детей с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. В силу больших компенсаторных возможностей развивающегося детского мозга результаты коррекционного вмешательства в речевую деятельность во многом зависят от времени начала целенаправленной логопедической работы. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности и социальной адаптации детей, страдающих умственной отсталостью. Система комплексной логопедической работы должна учитывать взаимообусловленность развития основных компонентов речи, процесс развития которой у детей является сложным и многогранным.
Для успешной коррекционной работы с данной категории детей упражнение играет особую роль там, где мыслительное и осознанное усвоение затруднено или невозможно. Программы функциональных упражнений, отвечающие развитию детей с умеренной умственной отсталостью, должны действовать прежде всего в сфере обучения. В семье, в учреждениях дошкольного образования (детских садах), так же как и в течение первых школьных лет ребёнку должны предоставляться многообразные и главным образом игровые возможности для овладения основополагающими сенсомоторными, а позднее также и когнитивными навыками, особенно в развитии ловкости тела и рук, внимания, восприятия, запоминания, различения, сравнения, определения и выбора форм, красок, пространств, количеств, материалов и некоторых других операций, таких, как простое строительство их разных элементов. При этом речь идёт главным образом о подражательных упражнениях. Ребёнку с умеренной умственной отсталостью требуется больше времени для освоения таких элементарных навыков, чем обычному ребёнку.
Относительно дидактического применения упражнений нужно отметить следующее: эффективность достигается благодаря повторению. Для детей с умеренной умственной отсталостью необходимо значительное большее число повторений, чем для обычных детей. Логопед должен с самого начала настроиться на относительно большую продолжительность упражнений, вооружиться терпением и выдержкой.
Из всего выше сказанного видно, что развитие речи у умственно отсталых детей проходит такой же ряд стадий, как и у нормальных детей, но в силу специфики поражения мозговых структур этот процесс замедлен и осложнен психическими и физическими особенностями ребенка на его развитие уходит много времени и сил.
Для ребенка с интеллектуальными нарушениями необходима длительная, требующая особой подготовки помощь, специалистов и близких.
Известно что, число детей с интеллектуальными нарушениями растет год от года, специалистов по данному вопросу не хватает, родителям приходиться искать различные пути для помощи своим детям ( переезжать, нанимать специалистов из других стран, получать дефектологическое образование и т.д).Работая, с детьми с умственной отсталостью следует, уделять внимание всем компонентам речевой системы, а также познавательным процессам в целом. Полноценная и сплоченная деятельность педагогов, воспитателей и родителей во многом поможет разобраться с данной проблемой, создавая определенные условия для развития ,мы мотивируем ребенка на развития, давая ему шанс на полноценную жизнь в обществе.
Изучая проявления речевых нарушений у таких детей я поняла ,что это очень трудно но если усердно работать то можно дубится хороших результатов и научить ребенка переносить полученные им на занятиях знания в жизнь.
Список литературы:
1. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова– (Высшее образование). –– М . : Академия, 2002. – 160 с
2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. –– Спб.: Детство-Пресс, 2001. – 48 c
3. Асташина И.В. «Логопедические игры и упражнения для детей», Москва, «Дом»,2008г.
4. Бадалян Л.О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 329-332 с.
5. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций
. -- Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. - 146 с.
6. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.
7. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание: Методика устойчивой нормализации речи / Л. З. Арутюнян (Андронова)
. -- М.: Эребус, 1993 - 160 с. ил.
8. Епифанцева Т.Б., Кисленко Т.Е. «Настольная книга педагога-дефектолога», Ростов-на-Дону, «Феликс», 2006г.
9. Ермаков В.П., Якунина Г.А. «Основы тифлопедагогики», Москва, «Владос», 2000г.
10. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.- 2003.- №4, стр.27 -34.
11. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей – олигофренов. – М., 1970.
12. Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. «Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии», Москва, «Владос», 2004г.
13. Костылева Н.Ю. «Покажи и расскажи», Москва, // Сфера», 2007г.
14. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.
15. Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.
16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г.
17.Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П. Азбука общения. – С-Пб., 2004.
18. Психология личности. Составитель – Д.Я. Райгородский 2 тома. – Самара, 2002.
19. Здравомыслов А.Г. Методология и процедура социологического исследования. М.: Мысль,2005
20. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2000.
21. . Бельтюков В. И. Механизмы овладения произношением слышащими детьми // Дефектология. 1,1978
22. Волкова Г. А. . Логоритмическое воспитание детей с дислалией. //Методические разработки и проведение коррекционных занятий. – СПб.;1992.
23. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичёва Т. Е. . Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.; 1990.
24. Львов М. Р. Основы теории речи: уч. пос. для студ. пед. вузов. – М.; Академия, 2000. – 247с.
25. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учебное пособие для студентов. – М.; Академия, 1999. – 560с.
26. Пятница Т.В., Башинская Т.В. Логопедическое обследование детей дошкольного возраста с моторной алалией.// Логопедия.- 2008г.- №2.
27. Кукушина В.С. «Логопедия в школе» под ред., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.
28. Ляпидевский С.С. «Невропатология», Москва, «Владос», 2003г.
29. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.
30. Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, « Форум-Инфра-М», 2007г.
31. Мозговой В.М. «Основы олигофренопедагогики», Москва, «Академия», 2006г.
32. Немов Р.С. «Психология» в 3-х книгах, Москва», Владос», 1998г.
33. Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.
34. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З.Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.
35. «Специальная психология» под ред. В.И.Лубовского, Москва, «Академия,2005г.
36. Степанова О.А. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия, 2003г.
37. Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005г.
38. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1970, с. 106.)
39. Лисина М.И. « Проблемы онтогенеза общения.» – М.: Педагогика, 1986. С.31–57
40. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
41. Вартапетова Г.М. Особенности освоения чтения и письма младшими школьниками с разной латеральной организацией.
// Сибирский учитель.- 2001: № 3(13).-С.5-8