Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.
Как было показано выше, метод обучения выступает в роли способа организации процессов освоения учащимися новых знаний, формирования умений и навыков, развития психических функций и личностных качеств. Таким образом, понятие «метод» характеризует содержательную, или внутреннюю, сторону учебного процесса.
Понятие «форма организации обучения», или, как еще говорят, организационная форма обучения, имеет иной смысл. Слово formа в переводе с латинского означает наружный вид, внешнее очертание. Таким образом, форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса.
Форма обучения органически связана внутренней, содержательной стороной учебного процесса. Одна и та же форма может применяться в различных методах обучения, и наоборот.
Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:
Конечно же, каждая из этих групп является, по сути, самостоятельным и отличным от других явлением. Однако педагогика пока не нашла для них отдельных названий и не определила их точный состав.
Способы обучения. Очень часто, говоря о форме обучения, подразумевают способ обучения. Способы обучения развивались по мере развития общества. Первым способом обучения было индивидуальное обучение. Суть его заключалась в том, что обучаемые общались с учителем один на один и выполняли все задания индивидуально. Например, ремесленник, служащий или церковник брали себе в обучение ученика) который, живя в их доме) обучался ремеслу или грамоте. Сегодня индивидуальный способ обучения используется для «подтягивания» отстающих учащихся в школе или на занятиях с репетитором при подготовке к поступлению в вуз.
Вслед за индивидуальным обучением появился и индивидуально-групповой способ. Учитель занимался с группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер, так как дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель вел учебную работу с каждым учеником отдельно, поочередно спрашивая у каждого ученика пройденный материал, объясняя новое, давая индивидуальное задание. В это время остальные занимались своими заданиями. При такой организации обучения дети могли начинать и заканчивать обучение в любое время года, а ходить на занятия в разное время дня. В ходе обучения они приобретали простейшие навыки чтения, письма и счета. Однако подавляющая масса детей оставалась необученной.
Уже к концу XVI - началу XVII в. как индивидуальный, так и индивидуально-групповой способ обучения не отвечали потребностям общества. Быстрое развитие производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекли за собой необходимость создания такого способа обучения, который позволял бы обучать основную массу подрастающих детей. В XVI в. была создана концепция группового обучения детей, которая нашла применение в братских школах Белоруссии и Украины. Она и явилась зародышем классно-урочной формы обучения.
В начале нашего столетия в России появился еще один способ обучения, который впоследствии В.К.Дьяченко назвал коллективным способом обучения (КСО). Его принципиальным разработчиком и организатором стал А.Г.Ривин. В 1918 г. он организовал школу, в которой обучал около сорока разновозрастных (10-16 лет) детей. Сегодня мы назвали бы эту школу, скорее, частными курсами. Основой новой формы явилась методика работы учащихся друг с другом. В ходе обучения учащиеся учили друг друга в парах в процессе так называемого организованного диалога. Состав пар постоянно менялся, и поэтому они получи ли название пар сменного состава. Учащиеся, изучив различные темы, объясняли их другим членам группы и, в свою очередь, выслушивали их объяснения и усваивали новый материал. Занятия проводились без уроков и расписания. Результаты обучения были поразительны - учащиеся за один год усваивали материал трех-четырех лет обучения.
Полностью на коллективный способ обучения не перешла ни одна современная школа, так как не было получено разрешения на эксперимент. Однако отдельные элементы этой формы обучения используются во многих общеобразовательных учреждениях России.
Формы организации группового обучения или системы обучения. В настоящее время формы организации группового обучения часто называют системами обучения. Надо сказать, что такое название не совсем точное. Дело в том, что понятие системы обучения намного шире и включает в себя все элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должно входить содержание образования, уровни подготовленности учащихся и учителей, методики обучения, материальное обеспечение и другие элементы обучения. Однако в силу того, что термин «система» широко используется педагогической литературой, мы также будем его использовать.
Теоретическую разработку классно-урочной формы блестяще провел Я.А.Коменский (XVII в.). Он же и широко популяризировал ее. В настоящее время классно-урочная форма обучения является преобладающей во всем мире, несмотря на то что основные ее положения разработаны и внедрены около 400 лет назад.
Для этой формы обучения характерны следующие элементы:
-объединение в классы учащихся одинакового уровня подготовки (распределение учащихся в классы по возрастам);
Несмотря на широкое признание в мире, классно-урочная форма обучения не лишена ряда недостатков. Наиболее существенные из них следующие: ограниченное количество обучаемых, ориентированность в основном на среднего ученика, высокая трудность обучения для слабого, торможение развития более сильного учащегося, невозможность полного учета и реализации в образовательном процессе индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому не прекращаются попытки усовершенствовать урок. В частности, были разработаны и апробированы такие варианты классно-урочной формы, как белл-ланкастерская система, батавская система, маннгеймская система.
Белл-ланкастерская система взаимного обучения возникла в 1798 г. Основная цель ее состояла в увеличении количества обучаемых одним учителем. Это было обусловлено потребностью крупных машинных производств в большом количестве квалифицированных рабочих. Свое название система получила от имени английского священника Л.Белла и учителя Дж.Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Они попытались использовать самих учеников в качестве преподавателей. Старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как недостатки в организации не обеспечивали необходимого уровня подготовки детей.
Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенно- и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель проводит работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.
Маннгеймская система возникла одновременно с батавской, но не в США, а в Европе. Основной ее задачей, так же как и у батавской системы, было избирательное обучение учащихся, которые распределялись по классам в зависимости от способностей, уровня развития и степени подготовленности. Выли классы сильных средних и слабых учеников. Отбор в классы осуществлялся на основе психометрических обследовании, характеристик учителей и результатов экзаменов. Предполагалось, что учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы более высокого уровня. Однако такого не происходило, так как существующая система подготовки не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня.
Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В России элементы подобной формы тоже нашли свое отражение в создании специализированных школ для особо одаренных детей, школ нового типа (гимназий, колледжей, лицеев), ведущих обучение учащихся на более высоком уровне сложности.
Использование идей маннгеймской системы можно встретить в школах, где организуются классы коррекции. Однако практика работы таких классов показывает, что, как правило, развитие детей, попавших в них, не корректируется; школа не готовит их к последующему переходу в обычный класс. Просто в этих классах требования к учащимся значительно снижены и, следовательно, развитие детей идет замедленными темпами. С точки зрения требований к психологическим условиям развития учащихся создание классов коррекции в школах, где обучаются дети без отклонений в развитии, абсолютно неоправдано.
Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В.Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.
Недостатки классно-урочной системы привели не только к появлению ее новых вариантов, но и к созданию новых форм обучения.
В 1905 г. возникла форма индивидуализированного обучения, получившая название Дальтон-план. Она впервые была применена учительницей Еленой Паркхерст в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс). Эту систему называют также лабораторной или системой мастерских, так как вместо классов в школе создаются лаборатории и предметные мастерские.
Основная цель данной формы организации обучения заключается в приспособлении темпа работы школы к возможностям и способностям каждого ученика. В лаборатории ученики занимались индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя. Задания по каждому предмету выдавались учащимся на целый год. Затем они конкретизировались по месяцам. Учащиеся в течение месяца должны были выполнить эти задания и отчитаться по ним.
При возникновении каких-либо затруднений учащийся мог обращаться за помощью к учителю. Общегрупповая (фронтальная) работа проводилась в течение 1 ч в день. В остальное время учащиеся индивидуально изучали материал и отчитывались за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Данная форма создала много эффективных приемов организации учебной деятельности. К примеру, чтобы стимулировать заботу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями своих сверстников, учитель составлял шальные таблицы (экраны успеваемости), в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися своих заданий. 1альтон-план стал быстро распространяться в практике работы многих стран. Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Отличие заключалось в том, что задания по изучению темы брала группа учеников (бригада). Они работали (самостоятельно или совместно) в лабораториях, а отчитывались коллектив. Однако очень скоро стало очевидно, что уровень подготовки мчащихся неуклонно снижается, а их ответственность за результаты обучения падает. Стало понятно, что учащимся не под силу быстро осваивать материал без объяснения учителя. Самостоятельное усвоение материала требует большего количества времени, хотя прочность самостоятельно усвоенных знаний выше. В силу этих причин Дальтон-план не прижился ни в одной стране мира.
Часто под формами учебной деятельности подразумевают виды учебной деятельности учащихся. Виды организации учебной деятельности учащегося прочно связаны со структурой общения между обучающими и обучаемыми. Можно сказать, что формы учебной деятельности учащихся — это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристики и взаимосвязи ребенка с окружающими людьми.
Выделяют следующие формы учебной деятельности учащегося:
1. Парную. Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным. В школах оно применяется редко в связи с недостаточным количеством времени у учителя. Широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве.
2. Групповую, когда учитель одновременно обучает целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют общеклассной или фронтальной работой.
3. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллектив ной формы-работа учащихся в парах сменного состава.
4. Индивидуально-обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы - вот типичный пример такой формы учеб ной деятельности. Широко применяется и на уроках в общеобразовательных учреждениях. Контрольные и самостоятельные работы, самостоятельное выполнение заданий у доски или в тетради в ходе урока тоже относятся к этой форме.
На практике в школах чаще всего применяют групповую и индивидуально-обособленную формы обучения. На уроках почти не используют парную работу и занятия в малых группах (звеньях, бригадах). Только апробируется созданная в XX в. коллективная форма.
Групповая форма организации учебной работы представлена только двумя разновидностями: общеклассные (фронтальные) занятия и занятия в малых группах.
При общеклассных и групповых занятиях одного говорящего слушает группа. Число слушающих всегда больше числа говорящих. Различие между общением в малой группе (звене) и в большой группе (классе) не в структуре, не в построении, а в количестве одновременно слушающих. Поэтому общеклассные (фронтальные) и звеньевые (малая группа) занятия есть одна и та же групповая форма организации учебной деятельности. В том и другом случае группа в каждый момент времени работает совместно.
Перед группой или классом может выступать учитель, родитель, директор школы, член группы. В любом случае общение строится как групповое. Конкретные задания при этом могут быть самыми различными: простыми и сложными, дифференцированными и недифференцированными.
Сущность такой формы в самом общем виде может быть выражена формулой: один человек обучает одновременно многих, группу. По количеству учащихся группа может быть разной. Предельное число группы учащихся установить трудно, но минимальное - два человека.
Общеклассная, или фронтальная, работа учащихся на уроке может иметь не только групповую форму. Если учитель дал всем ученикам одно и то же задание и каждый ученик выполняет это задание индивидуально, не вступая в общение с учителем или с другими учениками класса, то такая работа учащихся является индивидуально-обособленной. Основной признак индивидуально-обособленной работы учащихся - это отсутствие живого, непосредственного контакта ученика с другими людьми.
Коллективная форма учебной деятельности учащегося возникла только в XX в. в России. Это специфическая форма учебной деятельности, принципиально отличающаяся от других существующих форм.
Общеклассная работа, которую мы встречаем почти на каждом уроке в современной школе, не является коллективной. Прежде всего потому, что при общеклассной работе ученический коллектив не имеет общей цели. Учитель ставит перед учащимися не общую, а одинаковую для всех цель. Соответственно и отношение к учебной деятельности у учащихся вырабатывается не как к чему-то совместному и творческому, а как к чему-то индивидуальному и обязательному. Деятельность, направленная на достижение совместной цели, сплачивает, а при достижении одинаковой цели вызывает соревнование, конкуренцию и разобщение.
Общую совместную цель легко отличить от цели, одинаковой для всех. Если цель, поставленную учителем, может достичь один ученик или все по отдельности самостоятельно, то это одинаковая для всех цель. А если цель за данный отрезок времени могут достигнуть только все учащиеся вместе общими усилиями, то такая цель является общей, или совместной. Совместная задача может выполняться только группой людей. Один человек выполнить ее не в состоянии.
Учебная цель может быть совместной в том случае, если в ходе обучения помимо освоения новых знаний, умений и навыков группа людей (класс) обучает каждого своего члена. Это предусматривает систематическое участие каждого члена группы в обучении всех.
Сколько бы учеников одновременно ни учил учитель (одного, двоих, пятерых, десятерых или сорок), он не может создать коллективного обучения. Он может одновременно учить одною ученика или группу учеников. Коллективное же обучение появляется только в том случае, когда в деле обучения данной группы принимают активное и систематическое участие все ее члены, т.е. группа становится самообучающейся. Поэтому коллективное обучение возможно там, где действует самообучающаяся группа или самообразовательный коллектив.
Создать такой коллектив невозможно без педагога высочайшей квалификации. Педагог, организующий такую форму обучения. должен знать и уметь намного больше, чем обычный учитель, ведущий преподавание по традиционной методике.
В работе малой группы (бригады), как и во фронтальной (общеклассной) работе, нет единой общей цели, а есть только совпадение индивидуальных целей. Исследования показывают, что общую для группы тему (или вопрос) хорошо изучает только один-два человека из группы. Это обычно ученики, которые выполняли роль учителя (бригадира или консультанта). Остальные не выходят на уровень освоения материала и постоянно нуждаются в помощи учителя. Один член группы (бригады) усваивает гораздо больше, чем вся группа в целом. Это явный признак того, что нет коллективной работы, при которой общий результат был бы выше результата каждого члена коллектива, взятого в отдельности.
При коллективной форме организации учебной работы ведущую роль играет общение и взаимодействие учащихся друг с другом. Коллективным и продуктивным общение становится тогда, когда оно имеет сменяющуюся парную структуру, т.е. учащиеся общаются в парах сменного состава, только такая работа отвечая современному понятию коллективной работы.
Выделяют следующие общие признаки коллективной работы:
В отличие от форм деятельности учащегося формы текущей учебной работы класса более многообразны. Сегодня в общеобразовательных учреждениях используются такие традиционные формы учебной работы, как урок, экскурсии, домашняя работа, факультативные занятия, формы внеклассной работы (предметные кружки, клубы, студии, олимпиады, конкурсы и др.).
В результате реформирования системы образования в школе появляются и новые формы учебной работы. Так, в старших классах учебных комплексов «школа - вуз» практикуется использование вузовских форм учебной работы. Это в первую очередь лекционные и семинарские занятия, система зачетов. В обычных школах такой перенос форм работы из вуза чаще всего не оправдывает себя. Учащиеся в силу своих возрастных особенностей еще не готовы к таким формам работы. Однако в спецшколах и в школах с углубленным изучением какого-то предмета (или предметов) такой перенос дает определенный положительный результат. Чаще всего он эффективен в школах, готовящих своих учащихся для поступления в высшее учебное заведение, с которым школа совместно работает.
В связи с разработкой инновационных технологий обучения в школах, а особенно в начальной школе, учителя стали применять новые формы учебной работы. Используя игровую оболочку для урока, они вместо обычных уроков проводят игры в виде соревнования, конкурса, путешествия. Применяются и уроки творчества, на которых нет освоения нового материала в традиционном понимании этого слова. В начальной школе такие уроки используются для повторения и нахождения в пройденном материале близких и созвучных переживаниям ребенка элементов, т.е. для выстраивания мотивов к учебной деятельности в целом.
Урок - основная форма организации текущей учебной работы. Основной формой обучения сегодня в мире является классно-урочная форма обучения, когда основной формой организации учебной работы выступает урок. Урок - основная единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками (чаще всего 45 мин), планом работы и составом участников.
Каждый, окончивший школу, знает, что уроки даже по одному предмету мало похожи друг на друга. Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе обучения.
Попытки классифицировать уроки, разбить их на несколько простых типов предпринимались давно. К.Д.Ушинский выделял следующие типы уроков: смешанные уроки, на которых учитель объясняет новый материал, закрепляет его и повторяет пройденное ранее; уроки устных и практических упражнений, целью ко торых является повторение знаний и отработка необходимых умений и навыков; уроки письменных упражнений, имеющие ту же самую цель; уроки оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.
Современная дидактика анализирует урок более глубоко. Выделению типов уроков посвящено много научных работ. И тем не менее на сегодняшний день эта проблема не имеет однозначного решения. Разработаны несколько подходов к классификации уроков. Каждая классификация строится на каком-то одном определяющем признаке: дидактической цели (И. Т. Огородников); цели организации занятий (М.И.Махмутов); основных этапах учебного процесса (С.В.Иванов); методах обучения (И.Н.Борисов); способах организации учебной деятельности учащихся (Ф.М.Кирюшкин).
Дидактическая цель является важнейшим структурным элементом урока, поэтому классификация именно по этому признаку вы ступает наиболее близкой к реальному образовательному процессу. Если учитывать активную позицию учащегося в освоении материала и формировании умений и навыков, то классификация по дидактической цели будет выглядеть следующим образом:
Кратко остановимся на характеристике каждого в отдельности типа уроков.
Уроки изучения нового учебного материала. Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Сюда входит работа учителя по передаче нового материала, организации деятельности учащихся, направленной на его осмысление и усвоение, первичному закреплению нового материала, выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике. Структура таких уроков относительно проста. Для них характерны следующие этапы: а) организация учащихся; б) краткий оп рос учащихся по важнейшим разделам пройденного материала, который понадобится при освоении нового материала; в) формирование у учащихся мотивации к деятельности по освоению нового материала, в том числе постановка темы и определение основных целей занятий; г) освоение учащимися нового материала; д) краткий опрос учащихся по новому материалу для контроля усвоенного и проведения первичного закрепления материала; е) задание уроков на дом.
Наиболее эффективно процесс освоения новых понятий и способов действий осуществляется учащимися в ходе активной деятельности. Какие бы методы ни были при этом использованы (рассказ учителя, выполнение упражнений, самостоятельная поисковая деятельность), наилучший результат будет получен, если учащиеся заинтересованы, у них сформирован высокий уровень мотивации к этому виду деятельности и они принимают в ней активное участие, проявляя инициативу.
Часто для лучшего освоения больших объемов нового материала учитель использует крупноблочный способ изучения. На одном уроке он помогает учащимся изучить материал сразу нескольких уроков (к примеру четырех), а затем на оставшихся трех уроках проводит отработку умений и навыков, более глубокое изучение пройденных тем. Освоение нового материала может вестись различными методами. Для большего разнообразия и повышения уровня интереса учащихся к учебной работе наряду с пассивными видами деятельности учащихся (слушание рассказа учителя, пересказа одноклассников) применяются и активные виды (практическая и самостоятельная работа исследовательского типа).
Во время урока учитель применяет всевозможные приемы активизации познавательной деятельности школьников: придает изложению нового материала проблемный характер, использует яркие примеры, факты, подключает учащихся к обсуждению, подкреплению тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использует наглядно-образный материал и технические средства обучения. Все это нацелено на содержательное и глубокое освоение нового материала и поддержку высокого уровня внимания и мыслительной активности учащихся.
Часто в ходе изучения нового материала идет и работа по упорядочиванию и закреплению ранее усвоенного. Некоторые виды нового материала невозможно изучать, не вспоминая, не анализируя уже пройденный материал и не применяя его при выводах каких-то новых положений. Поэтому чаще проводятся комбинированные уроки (синтез урока изучения нового учебного материала с уроком формирования и совершенствования умений и навыков; урока изучения нового учебного материала с уроком обобщения и систематизации знаний).
«Чистые» уроки изучения нового материала, т.е. уроки, на которых идет только освоение нового материала, применимы в работе со школьниками среднего и старшего возраста. Это обусловлено тем, что, во-первых, именно в средних и старших классах изучаются большие объемы нового материала, и, во-вторых, в этом возрасте учащиеся готовы к длительной работе с неизвестным материалом и связанными с этим большими нагрузками.
Однако в начальной школе уроки, на которых было бы только освоение нового материала, проводить сложно ввиду неготовности учащихся к большим нагрузкам. Обычно используется урок смешанный с вкраплением небольшой дозы нового материала.
Уроки формирования и совершенствования умений и навыков. Па уроках этого типа решаются следующие дидактические задачи: а) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; б) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее ус военных знаний; в) формирование новых умений и навыков; г) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков.
К урокам этого типа можно отнести выполнение самостоятельной работы; лабораторные работы; практические работы; некоторые виды экскурсий; уроки-семинары.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке этого типа предполагает повторение полученных знаний, их применение в других ситуациях, элементы систематизации знаний, закрепление умений и навыков, а также вывод их деятельности на межтематический и межпредметный уровень. Вместе с повторением можно организовать контроль и систематизацию знаний. Не исключена, разумеется, возможность и такого построения урока, когда учитель планирует только текущее повторение в пределах темы, например перед контрольной работой.
При организации повторения и совершенствовании умений и навыков необходимо помнить, что повторение на четырех разных уроках по 10 мин дает несравненно больший эффект, чем повторение на протяжении всего урока в течение 40 мин. Однако нельзя подходить к этому вопросу механически. Различные учебные ситуации и уровень сложности материала обусловливают разные методические подходы к построению урока. Много зависит также от цели урока, дидактических задач, которые решаются на уроке, и специфики учебного предмета.
Урок обобщения и систематизации знаний. Урок этого типа нацелен на решение двух основных дидактических задач: 1) на проверку и установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и способами познавательной деятельности, касающимися ключевых вопросов учебного предмета; 2) на повторение, коррекцию и более глубокое осмысление материала по этим вопросам и взаимосвязь его отдельных элементов.
Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяют им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладеть опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.
Уроки обобщения и систематизации знаний обладают своей спецификой. Обычно учитель при проведении такого урока заранее называет вопросы для повторения, указывает источники, которыми учащиеся должны воспользоваться, задает подготовительные задания па дом. Кроме того, в старших классах учителя при подготовке к урокам обобщения и систематизации предварительно проводят обзорные лекции, групповые консультации, индивидуальные собеседования, дают рекомендации по подготовке к самостоятельной работе.
Наиболее распространенным видом уроков обобщения и систематизации являются уроки-дискуссии, уроки-семинары, на которых углубляется или систематизируется определенное содержание изученного раздела программы или программного материала в целом, а также уроки решения творческих заданий.
Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для контроля за уровнем усвоения учащимися теоретического материала, сформированностью умений и навыков и коррекцией усвоенных учащимися знаний, накопленных умений и навыков.
На уроке могут использоваться устный (фронтальный, индивидуальный, групповой), письменный опросы, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д., зачет, зачетная практическая (лабораторная) работа, практикумы, контрольная самостоятельная работа и др. Такие уроки могут проводиться после изучения целых разделов и тем изучаемого предмета. Наиболее сложной формой заключительной проверки знаний и уровня обученности учащихся является экзамен по предмету в целом. Последнее время для диагностики состояния обученности детей стали широко использовать всевозможные тесты. Они могут использоваться при контроле уровня освоения определенного раздела учебного материала и годового (полного) этапа обучения по предмету.
Урок контроля и коррекции обычно состоит: из вводной объяснительной части (инструктаж учителя и психологическая подготовка учащихся к выполнению предстоящей работы - решению задач, написанию сочинения, диктанта, творческой работы и т.п.); основной части - самостоятельной работы учащихся, оперативного контроля, консультаций учителя для поддержания у учащихся спокойствия и уверенности в своих силах и в том, что они делают; заключительной части - анализа проведенного контроля и выделения типичных ошибок и проведения коррекционной работы.
Иногда уроки этого типа включают организационную часть; объяснение задания учителем; ответы на вопросы учащихся; выполнение учащимися задания; сдачу выполненного задания (или проверку его выполнения); задание на дом; окончание урока.
Удобно проводить специальный урок работы над типичными ошибками учащихся в знаниях, умениях, навыках и способах организации учебно-познавательной деятельности. Такие уроки позволяют не только проконтролировать знания, но и провести не обходимую работу для ликвидации выявленных недостатков.
Разумеется, в практике школы возможны и другие структурные комбинации уроков. В связи с усилением внимания к вопросам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечением их к решению поисковых и исследовательских задач в качестве самостоятельного вида урока выдвигается проблемный урок, на котором ведущую роль играет мотивационная активность учащихся. Проблемный урок содержит следующие элементы: организацию учащихся, их психологическую подготовку к активному включению в предстоящую работу - создание проблемной ситуации; формулировку проблемы, выдвижение гипотезы (предположение о том, каким может быть результат) и вариантов решения, поиск практического решения проблемы, обсуждение результатов; комментарии и обобщения учителя; задание на дом; окончание урока - подведение итогов работы. Набор элементов такого урока во многом зависит от частных задач и творчества самого учителя.
Комбинированный урок. Это наиболее распространенный тип урока в современной школе. На нем решаются дидактические за дачи нескольких (иногда всех) описанных выше типов уроков. Он представляет собой комбинацию из нескольких уроков, поэтому и получил название - комбинированный.
В зависимости от характера учебной ситуации и уровня педагогического мастерства учителя различные дидактические задачи могут совмещаться, пересекаться, переходить друг в друга, менять свою последовательность. Структура комбинированного урока может быть любой. Так, в опыте передовых учителей процесс освоения учащимися знаний может происходить в ходе выполнения ими самостоятельной работы, а проверка знаний вплетаться в организацию занятий и показывать активность школьников в комментировании хода своей работы и уровень их обученности.
В процессе изучения нового материала часто организуются его первичное закрепление и начальный опыт применения. При за креплении материала удобно параллельно проводить контроль ранее изученного, а также развивать навыки применения этих знаний в различных, в том числе нестандартных, ситуациях. Синтез всех этих структурных элементов урока делает его разнообразным, динамичным и интересным для учащихся.
Комбинированный урок предъявляет к учителю более жесткие требования. Кроме подбора и увязки различных элементов урока. выбора наиболее сочетаемых друг с другом форм учителю приходится строго следить за временем, выделяемым на каждый из элементов. Ведь если на какой-то элемент потратил времени больше, то на другой элемент (может быть, более необходимый) времени может не хватить. Недопустимо, когда проверка знаний учащихся занимает 20-25, а то и все 30 мин, и на работу по новой теме остается 15-20 мин. Естественно, с такого урока учащиеся уносят весьма смутное представление о новом материале и при выполнении домашней работы неизбежно будут возникать сложности.
Эффективность комбинированного урока зависит от четкого определения целевых установок урока (ведь не все же элементы урока выступают главными) и от того настроя, который сможет создать учитель. Хороший урок - это тот урок, где царит деловая творческая атмосфера, где стремление школьников «придумать» и «найти» бьет ключом, где они спешат вступить в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций, не боясь ошибиться. Успех будет в том классе) в котором учитель создает у учащихся представление, что никакая ошибка не страшна, что все можно исправить, главное - придумать, создать, увидеть что-то новое, незнакомое, пока этого не сделали другие.
4. Внеурочные формы организации текущей учебной работы
Наряду с уроком в общеобразовательных учреждениях используются и другие формы учебной работы. Основное распространение получили такие формы, как экскурсия, домашняя работа, факультативные занятия, мероприятия внеклассной работы (предметные кружки, студии, олимпиады, конкурсы и др.).
Экскурсия. На практике описанная выше система уроков дополняется целым рядом других форм организации обучения. Одной из наиболее интересных для учащихся форм выступает экскурсия. Экскурсия - форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения изучаемых объектов (природы, исторических памятников, производства) для непосредственного ознакомления с ними. Она объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и помогает учащимся через непосредственные наблюдения знакомиться с предметами и явлениями в их естественном окружении.
Экскурсии бывают разные. В зависимости от дидактической цели выделяют вводные экскурсии, проводимые перед непосредственным изучением нового материала; текущие и итоговые, которые проводятся для контроля и лучшего закрепления изученного материала. По предметному содержанию экскурсии можно разделить на естественно-научные, историко-литературные, краеведческие, производственные и др.
В школах экскурсии проводятся нечасто, и поэтому лучше, чтобы одна экскурсия содержала в себе информацию сразу по нескольким учебным предметам, чтобы учащиеся могли составить более полную картину реальной действительности. Такие экскурсии называются комплексными. Например, можно проводить экскурсию в лес, изучая виды растущих там деревьев и одновременно устно решая математические задачи, главными героями которых являются изучаемые деревья. Гармонично включаются в такие экскурсии рассказы учителя о своем крае и его истории, об экологических проблемах данной территории.
Экскурсии обычно планируются на весь учебный год и проводятся в специально отведенные дни, свободные от других занятий. В каждой школе составляется план экскурсий. В него включаются как учебные, так и внеучебные экскурсии, проводимые по плану классного руководителя. Чаще всего все экскурсии связаны с изучением материала, заложенного в программе по предметам.
Каждая из экскурсий, даже если она комплексная и включает в себя несколько частей из разных предметных областей, имеет свою четко выделенную цель. Одни предназначены для изучения нового материала, другие используются для закрепления уже изученного. Заключительные экскурсии помогают учащимся повторить пройденную тему или раздел. Как правило, завершающие экскурсии связывают с выполнением учащимися тематических заданий, они служат своего рода подготовкой для урока-защиты тематического задания.
При проведении экскурсии выделяют три этапа:
а) предвари тельную подготовку к экскурсии на уроках;
б) выезд учащихся к изучаемому объекту и проведение запланированного объема учебной работы по теме занятия (сбор природного материала, рисунки, чертежи и т.д.):
в) работа с собранным материалом и подведение итогов экскурсии.
Конечно же, успех любой экскурсии зависит в первую очередь от тщательности подготовки учителя или учителей, если экскурсия является комплексной. При подготовке к экскурсии учитель проводит тщательное изучение объекта экскурсии, места ее про ведения. В подготовку к экскурсии в первую очередь входит определение ее цели и задач. После этого учитель выбирает содержание передаваемого материала и виды деятельности, которой учащиеся будут заниматься при подготовке, во время и после окончания экскурсии. Учитель выбирает методики показа и рассмотрения объекта экскурсии, способов вовлечения учащихся в активное восприятие, привлечение к показу и рассказу специалистов и пр.
Для достижения наибольшей эффективности восприятия учащимися учебного материала на экскурсии их необходимо к этому подготовить. Это достигается четкой постановкой целей, которые должны быть достигнуты в ходе экскурсии и в последующей обработке собранного материала, формулированием общих и индивидуальных заданий. В подготовку входит и обучение учащихся способам сбора материала: приемам ведения записей, зарисовок, основам фотографирования, звукозаписи рассказов экскурсовода и т.д. Перед выходом на экскурсию проводится вступительная беседа, уточняются задания, определяются формы, порядок и сроки их выполнения, время, отводимое на экскурсию и собираемые материалы. До экскурсии учитель распределяет творческие задания для учащихся: написать сочинения, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарии и коллекции, подготовить раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Особое внимание в ходе этой беседы уделяется правилам поведения и основам техники безопасности.
Экскурсия может длиться от 40-45 мин до 2-2,5 ч. В этот промежуток не входит время, затрачиваемое учащимися на дорогу. Обычно время экскурсии определяется характером предмета экскурсии, содержанием и сложностью материала и, конечно, возрастом учащихся.
Закончиться экскурсия может итоговой беседой. Однако на последующих после экскурсии уроках учитель должен возвращаться к ней, использовать полученные в ходе ее материалы и знания учащихся, а если возможно, то провести повторение и обобщение изученного на экскурсии материала.
Домашняя работа. Обучение может быть эффективным только при условии, если учебная работа на уроках подкрепляется хорошо организованной учебной работой дома. Домашняя работа представляет собой необходимый элемент обучения. Основная деятельность по усвоению и закреплению учебных умений и навыков, а также повторение и частичный разбор нового материала приходятся на домашнюю работу школьника.
В печати иногда появляются публикации, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдельных учителей, обучающих своих учащихся, не задавая им домашние задания. В конце такой статьи обычно предлагается отменить домашние работы в школах, поскольку обучать якобы можно и без них, а они сильно перегружают школьников. Такие предложения чаще всего являются результатом незнания автором особенностей познавательной деятельности ребенка. Любой новый материал, который учащийся усвоил на уроке, необходимо закрепить и выработать соответствующие ему умения и навыки. На уроках, как бы хорошо они ни проводились, имеют место концентрированное запоминание и перевод знаний в оперативную, кратко временную память. Для перевода знаний в долговременную па мять учащимся необходимо последующее повторение, т.е. рассредоточенное усвоение, что требует выполнения работы определенного объема. Чаще всего такую работу задают на дом. Важное значение имеет она также для воспитания учащихся, поскольку способствует формированию навыков самостоятельной деятельности. Конечно, можно не задавать домашних заданий, но тогда процесс отработки должен проходить в классе и на это надо выделить дополнительное время.
Однако это не единственный недостаток работы без домаш него задания. Усвоение материала и отработка навыков в силу индивидуальных особенностей у каждого учащегося идут в своем темпе. В результате научных исследований определено, что учащиеся приблизительно одинаковой успеваемости тра тят на домашние задания разное количество времени. Разница может быть очень велика: 20-минутное занятие одного может другим проводиться в течение 40 мин и даже 1 ч. Поэтому каждому из учеников, обучающихся в одном классе, понадобится разное количество времени на их усвоение и отработку. Это приводит к сложностям при определении времени, необходимого для усвоения материала и отработки учебных навыков, если их проводить в классе.
Домашняя работа учащихся представляет собой самостоятельное выполнение учебных заданий вне рамок существующего расписания уроков. Основными задачами, стоящими перед домашней работой как формой организации учебной работы, выступают усвоение и повторение изучаемого материала, совершенствование учебных умений и навыков, накопление учащимся опыта самостоятельной работы.
Домашние задания обычно включают в себя:
а) усвоение изучаемого материала по учебнику: б) выполнение устных упражнений; в) выполнение письменных упражнений; г) выполнение творческих работ; д) проведение наблюдений (за природой, погодой).
Цели заданий, которые учитель задает на дом, могут быть раз личными. Одни задания рассчитаны на выполнение тренировочных упражнений для ускоренной выработки практических умений и навыков, другие - на определение и преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным, уже пройденным темам. Третьи включают в себя задания повышенной трудности для развития их творческих способностей.
Несмотря на то что все представленные выше цели важны и достижение их необходимо при выполнении домашнего задания, однако объем заданий на дом ограничен. Большое количество заданий требует значительного времени на их выполнение, а у учащихся начальной школы не так много «лишнего» времени - им обязательно надо ежедневно гулять 1,5-2 ч, играя в свои игры, так как они являются необходимым развивающим элементом жизни ребенка. Многие учащиеся посещают дополнительные занятия по рисованию, танцам, различные спортивные секции. Для того чтобы ребенок все успевал и при этом мог отдохнуть и набраться сил для следующего рабочего дня, необходимо представить, сколько у него есть реального рабочего времени для выполнения домашнего задания. Это время прописано в Санитарных правилах и нормах (СанПиН 2.4.2 - 576-96). В них определено время, выделяемое на выполнение домашнего задания по предметам, вместе взятым. Так, в 1 классе оно не должно превышать 1 ч, во II- l,5,Blll-IV-2,BV-VI-2,5,BVII-VIII-3, -XI классах - 4 ч.
Не всякая домашняя работа дает хороший результат. Если •i не усвоили основ работы с учебником, не накопили самостоятельной работы, выполненное домашнее задание тает своего результата. Основными недостатками домашней работы являются следующие:
- механическое чтение изучаемого материала, без разделе но на отдельные смысловые части (учащиеся, запомнив материал, не понимают его смысла);
Иногда сами учителя неправильно используют возможности данной формы текущей учебной работы и тем самым способствуют перегрузке учащихся. Это чаще всего происходит в двух случаях. Во-первых, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали 'о их предмету, учителя дают слишком объемные или чрезмерно усложненные задания. Во-вторых, уделяя слишком большое внимание проверке домашней работы, учителя проводят слабую подготовку учащихся по новому материалу. В этом случае учащиеся не усваивают новый материал достаточно хорошо на уроке и уходят домой, не зная, как выполнять домашние задания.
Все это говорит о том, что структура урока и работа над повышением его качества напрямую связаны с домашними заданиями и техникой их выполнения учащимися. Учителю необходимо постоянно работать над совершенствованием этой взаимосвязи и обучать учащихся правильно выполнять домашние задания. Для этого могут пригодиться правила выполнения домашних заданий.
5. Правила выполнения домашних заданий
1. Домашние задания необходимо выполнять в день их получения. Любой материал, полученный на уроке, быстро забывается. Немецкий психолог Г.Эббингауз в 1885 г. на основе проведенных экспериментов установил скорость забывания. В первые часы после запоминания свежего материала полнота запоминания стремительно падает вниз. Именно в эти часы пропадает основной объем информации. В течение первых 10ч после запоминания пропадает 65% полученной информации. Далее интенсивность забывания снижается и к концу вторых суток пропадает еще 10°/о информации. Таким образом, через два дня в памяти человека остается только 25% того, что он запомнил ранее.
Это психологическое явление находит свое объяснение в физиологии. Дело в том, что вновь образованные нервные связи непрочны и легко тормозятся. Торможение сильнее всего проявляется сразу после образования временной связи. Следовательно, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоенных на уроке, необходимо сразу же провести работу но их закреплению. Именно поэтому во всех методических пособиях настоятельно рекомендуется выполнять домашние учебные задания в день их получения. Так, если урок по предмету «Окружающий мир» был во вторник, а следующий будет через неделю, то учить домашнее задание необходимо во вторник после уроков. Через неделю, в понедельник вечером, накануне следующего задания необходимо повторить то, что учили ранее.
Учебный материал, закрепленный в день его восприятия, дольше сохраняется в памяти. Поэтому большая часть работы по усвоению и закреплению в памяти изучаемого материала должна проводиться в день его восприятия с последующим повторением накануне очередного урока.
2. Выполнение письменных заданий нужно начинать с повторения теоретического материала, т.е. с работы над учебником.
Повторение теоретического материала, необходимого для выполнения письменных заданий, вызвано в основном двумя причинами.
Во-первых, перед выполнением письменных заданий всегда хорошо вспомнить теоретический материал, для того чтобы проще было найти способ решения письменных заданий и обосновать свой выбор.
Во-вторых, повторение материала в результате устной и письменной работы повышает прочность закрепления материала. Дело в том, что различают четыре типа памяти: зрительную, слуховую, моторную (двигательную) и смешанную. У большинства людей развита смешанная память, т.е. у них в той или иной степени развиты элементы всех трех основных типов памяти (зрительной, слуховой и моторной). В этом случае полезно более или менее равномерно пользоваться всеми приемами: чтением про себя, записью, слушанием, собственным пересказом.
По данным психологии восприятия, даже если человек имеет тип памяти с ярко выраженным доминированием одного основного типа (например, только зрительную память), то он усваивает материал значительно лучше, если использует все три основных способа.
При работе с учебником порядок действий учащихся следующий:
Активное воспроизведение знаний и самоконтроль в процессе усвоения изучаемого материала повышают заинтересованность учащегося при осмыслении и усвоении им знаний. Благодаря этому материал запоминается прочнее.
Работа по усвоению и воспроизведению трудного учебного материала имеет свою специфику. Сложный материал (текст) целесообразно разделять на несколько смысловых единиц. Если текст очень большой и сложный, то каждую часть необходимо учить и воспроизводить отдельно. При этом между каждыми из частей желательно устраивать короткий отдых (5-10 мин).
При выполнении домашних заданий, так же как и при любой другой форме учебной работы, большую роль играет уровень интереса учащихся к изучаемому вопросу и данному виду учебной работы. Высокий уровень интереса не только усиливает упорство и настойчивость в овладении знаниями, но и повышает стремление учащихся самостоятельно преодолеть трудности - ученик старательно выполняет упражнения и подбирает наиболее удобные способы и приемы учебной работы.
Очень важное значение имеет степень осознания учащимися изучаемого материала. Знания, основанные на понимании закономерностей и причинно-следственных связей, сохраняются более продолжительное время. Поданным профессора Н.А.Рыбникова, продуктивность осмысленного запоминания в 20 раз выше механического. Поэтому при усвоении изучаемого материала не нуж но в первую очередь обращать внимание на запоминание правил и выводов. Как раз наоборот, основные усилия учитель должен направлять на поиск внутренней связи знаний, на то, чтобы учащиеся увидели и осознали причины, которые привели к появлению того или иного явления. Д затем уже, когда ученик понял - «почему», переходить к заучиванию правил и обобщенных выводов. Необходимо, чтобы выводы и обобщения заучивались не механически, а выступали в сознании школьников как логическое следствие анализа изучаемого материала.
3. Приступая к выполнению практических заданий, следует просмотреть упражнения, которые выполнялись в классе, и вспомнить, как они выполнялись и почему именно так. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочными упражнениями в классе, быстрее вспомнить особенности выполнения заданий данного типа.
4. Выполнять домашнее задание лучше всего несколькими циклами.
Это означает, что после выполнения заданий по всем предметам необходимо сделать перерыв на 10-15 мин, и после этого по вторить выполненные задания, воспроизводя их в той же последовательности, что и и первый раз. Такое отсроченное повторение повышает степень запоминания материала и способствует выработке у учащегося навыка быстрого переключения с одной темы на другую.
Циклы особенно эффективны при выполнении заданий высокой степени сложности или творческих заданий, когда ребенок не может сразу решить задачу. Обычно такие задания учащиеся младших классов оставляют «для родителей» и обращаются к ним за помощью. Родители (бабушки с дедушками), видя, что ребенок не знает решения этой задачи, решают ее за него и затем объясняют способ решения или (что бывает значительно реже, так как не у всех родителей есть развитые педагогические способности) «наводят» учащегося на правильный способ решения задания. Такой способ выполнения задания тоже имеет позитив ное значение, однако если бы это задание учащийся выполнил самостоятельно, эффект был бы значительно выше. Поэтому надо предложить учащимся циклический способ выполнения сложных заданий.
Если ребенок при выполнении домашнего задания по математике не смог решить задачу, то не надо отчаиваться, а следует просто отложить эту задачу и закончить выполнение остальных заданий по этому предмету. После этого следует начать выполнять задания по другому предмету. Когда задания по всем другим предметам выполнены, необходимо сделать перерыв. После небольшой передышки, перейдя ко второму циклу, учащийся проводит повторение уже выполненного и опять возвращается к решению невыполненной задачи. Здесь он, повторив теоретический материал проведенного в классе урока, опять делает попытку решить задачу. Если задание опять не решается, то после некоторого времени он оставляет ее и заканчивает повторение других предметов. После окончания второго цикла необходимо сделать небольшой перерыв и в третий раз попытаться решить сложную задачу.
Такое цикличное обращение к заданию позволяет повысить вероятность его решения. Это обусловлено в основном тем, что во время перерывов и выполнения других заданий условие сложной задачи продолжает осваиваться и осознаваться. Ведь если ребенок неудовлетворен тем, что задание не решается, то даже при выполнении заданий по другим предметам в подсознании идет работа над этой неподдающейся задачей. Установлено, что после восприятия и усвоения изучаемого материала процесс его закрепления в сознании продолжается и после того, как учебная работа прекращается. Это «скрытое затвердевание» знаний происходит в течение 10-20 мин после перехода к другим заданиям.
Последний цикл повторения весьма полезно в течение 10-15 мин проводить непосредственно перед сном в спокойном состоянии. Это создает оптимальные условия для более глубокого усвоения изучаемого материала.
5. Очень важно, чтобы для выполнения домашних заданий у ребенка было свое постоянное место и отводилось для этого одно и то же время дня. Это правило при всей кажущейся простоте имеет существенное значение для эффективности домашней работы. Постоянные место и время способствуют быстрому сосредоточению внимания учащегося, приучают к дисциплине процесса учения.
Таковы наиболее существенные правила оптимальной организации умственного труда, которые следует знать всем учащимся и которых они должны придерживаться при выполнении домашней работы.
Многообразие и сложность правил выполнения домашней работы обусловливают необходимость проведения специальной работы с учащимися по формированию у них соответствующих умений и навыков. Учащимся следует помочь обрести навыки работы с учебником и правильной последовательности выполнения письменных и устных заданий, освоить приемы повторения и самоконтроля, выработки рационального режима работы и отдыха и т.д.
Факультативные и дополнительные занятия. Наряду с обязательными учебными занятиями в общеобразовательных учреждениях используются и разнообразные формы учебной работы, проводимой вне рамок учебных занятий (расписания уроков)г Такие формы учебных занятий называются внеклассными или внеурочными.
В первую очередь к внеклассным занятиям относятся факультативные занятия. Как самостоятельная форма организации те кущей работы они появились в конце 60 - начале 70-х годов во время проведения очередной реформы системы образования, затрагивающей в основном содержание школьного образования. Факультативные, занятия представляют собой сверхпрограммные занятия, право выбора которых остается за учащимся, а посещение осуществляется на добровольной основе.
Факультативные занятия призваны решать следующие задачи: а) удовлетворять запросы учащихся в углубленном изучении от дельных учебных предметов; б) развивать учебно-познавательные интересы и способствовать повышению познавательной активности; в) способствовать развитию творческих способностей и индивидуальных особенностей учащихся.
Содержание факультативных занятий представляет собой дополнение к учебной программе. Оно может включать в себя либо более глубокое изучение отдельных тем и разделов школьной программы, либо новые темы, не входящие в школьную программу, но крепко связанные с ней.
Помимо учебных занятий, обязательных для всех учащихся, специально для слабо успевающих учащихся проводятся дополнительные занятия. Дополнительными занятиями называют сверхпрограммные. занятия с одним или группой учащихся по дополнительной отработке пройденного на уроках материала.
Форма и время проведения дополнительных занятий жестко не регламентируются. Это может быть занятие-консультация, на которой учитель еще раз излагает новый материал для тех, кто не понял его на уроке, или беседа с двумя-тремя учащимися по тематике классной работы, в которую вкраплено выполнение письменных заданий. Время таких занятий может быть и 20 мин, и 1 ч. Воз можно и выполнение учащимися самостоятельной работы, по окончании которой они уходят.
Другие формы внеклассной учебной работы. Принято считать, что внеклассная работа носит для учащихся добровольный характер и признана удовлетворять их разнообразные познавательные и творческие запросы, а для их проведения не требуется полного состава класса. Считается также, что в них по собственному желанию могут участвовать учащиеся различных классов. К таким
формам внеклассной учебной работы относят предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.
Предметные кружки и научные общества создаются на добровольных началах из учащихся одной параллели или же, если желающих немного, из учащихся соседних классов (V-VI, VII-VIII классов и т.д.). В них входят учащиеся, которые стремятся к расширению и обогащению своих знаний, имеющие склонность к рисованию, лепке, техническому творчеству, к проведению опытной работы по биологии, химии, физике и т.д. Ведут работу кружков учителя-предметники.
Кружковая работа включает в себя более углубленное изучение отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают интерес учащихся. Содержанием их деятельности могут быть изучение новейших достижений науки и техники, опытная работа, моделирование, ознакомление с жизнью и творческой деятельностью выдающихся ученых, писателей, деятелей культуры.
Олимпиады, конкурсы, выставки ученического творчества организуются для повышения познавательной активности учащихся по учебным дисциплинам (математике, физике, химии, родному и иностранному языкам, литературе) и развитию их творческих способностей. Проведение этих форм внеклассной работы готовится заранее: составляется план проведения таких мероприятий по школе, проводится серия подготовительных мероприятий, учащимся задаются задания, открыто проводится выявление лучших школьников. Проведение таких мероприятий обращает на себя внимание учащихся и повышает у них интерес к учебному предмету. Кроме того, олимпиады и конкурсы помогают выявлять и развивать более способных и одаренных учащихся. Характер, широта и глубина подготовки к ним позволяют косвенно оценить стиль работы учителя, уровень его творческих и организаторских способностей.
Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М., 1989.
Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В Долженко -М.. 1986.
Махмутов М. И. Современный урок. - М., 1983.
Харламов И. Ф. Педагогика; Учебное пособие. - 2-е изд. - М., 1990.
Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1987.