Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
КОМИТЕТ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени А.С. ПУШКИНА
Факультет дефектологии и социальной работы
Кафедра логопедии
ЛЫСЕНКО АЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА
Исследование внимания
у учащихся младших классов с дисграфией
КУРСОВАЯ РАБОТА
Специальность: 050715-логопедия
Научный руководитель:
канд.пед.наук, доц.
Китаева Наталья Николаевна
САНКТ - ПЕТЕРБУРГ
2012
Оглавление
Введение…………………………………………….…………….…….….3
Глава I. Научно-теоретические основы исследования особенностей внимания у младших школьников с дисграфией……………………6
1.1. Внимание как высшая психическая функция. Виды внимания…6
1.2. Развитие внимания в онтогенезе ….………………….………...…9
1.3. Современные представления о дисграфии………………….……13
1.4. Особенности внимания у младших школьников с дисграфией…18
Глава II. Цель, задачи, организация и методика исследования внимания у учащихся с дисграфией ……………………….……..…………23
2.1. Цель, задачи и организация исследования. Характеристика испытуемых …………………………………………………………………………...23
2.2. Содержание методики констатирующего эксперимента…….…23
Глава III. Состояние внимания у младших школьников с дисграфией………………………………………………………………………………30
Заключение………………………………………………….……………36
Список литературы………………………………………………….......38
Введение
Актуальность темы
Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. В отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направленные, дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии (И.Н.Ефименкова [11], А.Н.Корнев [14], Р.И.Лалаева [15], Е.А.Логинова [16;17], И.Н.Садовникова [29] и др.). Однако до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным различных ученых (Л.Г.Парамоновой, Н.Н.Китаевой, В.А.Гончаровой и др.), количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы превышает 30 %. Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.
Во время письма учащимся необходимо концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, контролировать работу руки, для этого необходим достаточно высокий уровень развития внимания. Дети, имеющие дисграфические нарушения, испытывают существенное напряжение в процессе письма. Как следствие, повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью. Внимание понижается, и повышается утомляемость.
В исследованиях, посвященных изучению особенностей детей с нарушениями речи (А.Н.Корнев [14], Р.И.Лалаева, Л.В,Венедиктова [15], Л.Г.Кобзарева [11], и др.) отмечается то, что у детей с речевой патологией зачастую имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. В ряде работ указывается, что и у детей с дисграфией наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности, внимания. Однако особенности внимания и его роль в процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены. Таким образом, значимость данного вопроса ради совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.
Объект исследования: состояние внимания у младших школьников с дисграфией.
Предмет исследования: методы и приемы развития внимания младших школьников с дисграфией.
Цель исследования: Исследовать состояние внимания у младших школьников с дисграфией.
В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:
Для решения поставленных задач и гипотезы были использованы следующие методы (по классификации Б.Г.Ананьева):
Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 30 наименований, и приложения. Работа проиллюстрирована 4-мя диаграммами.
Глава I. Научно-теоретические основы исследования особенностей внимания у младших школьников
Внимание - это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий, предмете, явлении). Так же одним из определений внимания в психологии является предложенное Н.Ф.Добрыниным понимание внимания как направленности и сосредоточенности психической деятельности человека. При этом под направленностью понимается избирательный характер активности, а под сосредоточенностью - углубление в данную деятельность. Подобно памяти «внимание относится к сквозным психическим явлениям, поэтому, опираясь на структуру психической организации человека, возможно рассмотрение внимания и как процесса (или стороны какого-либо психического процесса: например, сенсорное, перцептивное, интеллектуальное внимание), и как состояния (например, состояние сосредоточенности), и как свойства личности (например, внимательность)» [цит.по 21, с.34].
Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте. Внимание – характеристика любого психического процесса: восприятия, мышления, памяти, воображения. Таким образом, внимание – это способность выбирать важное для себя и сосредотачивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение [8].
П.Я. Гальперин отмечал, что внимание никогда не выступает как самостоятельный процесс, так же внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта[5].
В психологической литературе различают пять свойств внимания:
Основными видами внимания являются непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное внимание связано с рефлекторными установками. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. Свойства действующих на него раздражителей, их интенсивность или новизна, эмоциональная окрашенность, связь с влечениями, потребностями или интересами приводит к тому, что определенные предметы, явления или лица завладевают вниманием. Это первичная форма внимания. Она является непосредственным и непроизвольным продуктом интереса.
От непроизвольного внимания отличают произвольное. Произвольное внимание – это сознательно направляемое и регулируемое внимание, в котором субъект сознательно избирает объект, на который оно направляется. Этот термин служит для обозначения того центрального по своему значению факта, что познание человека, как и его деятельность, поднимается до уровня сознательной организованности. Произвольное внимание носит всегда опосредованный характер и регулируется волей. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. С другой стороны, произвольное внимание переходит в непроизвольное. Непроизвольное внимание обычно обусловлено непосредственным интересом. Произвольное внимание требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет [24] .
Непроизвольное внимание обычно представляется как пассивное, произвольное - как активное. Одним из условий произвольного внимания является интерес к определенной деятельности [8] .
Ряд ученых выделяет послероизвольное внимание. Характеристика послероизвольного внимания содержится уже в самом его названии: оно наступает после произвольного, но качественно от него отличается. Когда при решении задачи появляются первые позитивные результаты, возникает интерес, происходит автоматизация деятельности, выполнение ее уже не требует специальных волевых усилий и ограничено лишь утомлением, хотя цель работы сохраняется. Этот вид внимания имеет большое значение в учебной и трудовой деятельности [21] .
Таким образом, внимание – это особое свойство человеческой психики. Оно не существует самостоятельно – вне мышления, восприятия, работы памяти. Оно представляет собой психическое действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. Оно характеризуется различными качествами или свойствами.
Внимание обладает сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязями его основных свойств. Ученые различают пять основных свойств внимания: объем, концентрацию, устойчивость, распределение, переключение. Также внимание бывает непроизвольным, произвольным и послепроизвольным. Непроизвольное внимание связано с рефлексами человека, некая ответная реакция на раздражитель. Оно является продуктом интереса. Произвольное внимание – это сознательное, направленное и регулируемое человеком внимание. Произвольное внимание развивается из непроизвольного. Послепроизвольное внимание – это внимание, возникающее при определенной заинтересованности человека. Оно имеет большое значение в учебной деятельности. Все виды и свойства внимания необходимо развивать.
1.2. Развитие внимания в онтогенезе
Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский [4]. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [5, c.47].
Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. Уже в первые месяцы жизни процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева, - это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов [цит по 29, с. 17]. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.
Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:
1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;
2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;
3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;
4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;
5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимании под воздействием сложной инструкции взрослого;
6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами при выполнении различных действий;
7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;
8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения:
- расширяется объем внимания;
- возрастает устойчивость внимания;
- формируется произвольное внимание [10].
Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угасает. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает сосредоточенность и устойчивость.
Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Истоки произвольного внимания лежат вне личности ребенка. Это значит, что само по себе развитие непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольного внимания. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему те же средства, с помощью которых он впоследствии начинает сам управлять вниманием [10] .
На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в частности, в том, что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в десять-двенадцать раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка. Однако на протяжении дошкольного возраста, а иногда и в начале школьного ребенок в недостаточной степени владеет своим вниманием [8].
Сензетивным периодом для развития внимания является младший школьный возраст, в котором ведущей становиться учебная деятельность. Как отмечают отечественные психологи, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания — слабее.
Неумение распределить внимание между различными видами работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сбивается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете. Отсутствие распределения внимания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание сосредоточивает на процессе чтения [26] .
Внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внимания объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением утомления, запредельного торможения [7] .
Младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Постепенно, при правильной организации учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим [19] .
Возрастными особенностями внимания младших школьников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость. Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание.
Развитие произвольного внимания является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в тесном взаимодействии с общим умственным развитием ребенка.
Таким образом, развитие внимания происходит от ориентировочного рефлекса в первые дни жизни ребенка, затем формируются зачатки произвольного внимания, далее его элементарные формы. Внимание развивается от непроизвольного к произвольному. Ребенок при помощи взрослого усваивает правильную систему произвольного поведения. Под руководством взрослого происходит развитие произвольного внимания. В дошкольном возрасте внимание становится более устойчивым в играх и практической деятельности. Речь имеет огромное значение в развитии внимания. Благоприятным периодом для развития внимания является младший школьный возраст. Произвольное внимание у детей в этом возрасте слабое, но легко поддается развитию.
1.3. Современные представления о дисграфии
Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф). Впоследствии немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта. Затем появилось много работ, в которых давались описание детей с различными нарушениями письма и чтения. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи [28] .
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, аграфия и дисграфия [18] .
Ссылаясь на исследование Е.А.Логиновой [17], Р.А. Ткачев делает вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, а С.С. Мухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей.
В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев) [17] .
Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании [25] .
Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.
Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.
Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий:
а) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких),
б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации),
в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).
Особо следовало бы выделить ошибки, повторяющие устноречевые парафазии (так называемое «косноязычие в письме»). Эти ошибки отражают проблемы устной, а не письменной речи и лишь условно могут быть включены в дисграфические [14] .
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участия различные анализаторы: речеслуховой, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложения на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы [16] .
Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О.А. Токарева [28] выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В ряде случаев имеет место зеркальное письмо.
Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами[18].
М.Е. Хватцев выделял пять видов дисграфии, два из которых – дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия – присутствуют и в современной классификации. Дисграфию на почве нарушения произносительного ритма
М.Е. Хватцев связывал с недостаточным развитием чувства слухоречевого ритма, отрицательно сказывающимся как в устной речи, так и в письме. При таком нарушении дети пропускают гласные буквы и слоги, не дописывают окончания слов. Причину дисграфии на почве акустической агнозии ученый видел в недифференцированности слуховых восприятий звукового состава слов и недостаточности фонематического анализа при письме детей это проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам, искажениям структуры слов и предложений. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии наблюдается в случаях органического поражения головного мозга соответствующей локализации и сочетается с нарушениями устной речи. Ее характеризуют специфические для каждого варианта этой дисграфии расстройства анализа и синтеза структуры слов и предложений.
Ученый одним из первых охарактеризовал такое явление, как аграмматизм, который может наблюдаться не только в устной речи, но и при письме [14].
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма, разработанная Р.Е. Лалаевой.
Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ребенок пишет так, как произносит. Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. С учетом нарушенных операций фонемного распознавания выделяют следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическая, кинестическая, фонематическая.
Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова предложения.
Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной – изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера [18].
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что первоначально нарушение письма и чтения рассматривались в совокупности как единое расстройство. Далее происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, аграфия и дисграфия. Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Она проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать так: ошибки звукобуквенной символизации, ошибки графического моделирования, ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения, аграмматизмы на письме.
Так же существуют различные классификации дисграфии, но симптоматика нарушений одинакова. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).
Таким образом, дисграфия это одно из проявлений системного нарушения речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребенка, а также состояние ряда его неречевых функций и затрудняет усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения – при изучении морфологии и синтаксиса.
1.4. Особенности внимания у детей с дисграфией
В отношении письменной речи внимание играет одну из основополагающих ролей. Известно, что внимание является необходимым условием успешной деятельности. Изучением взаимозависимости нарушения внимания и нарушения письменной речи у младших школьников занимались такие ученые, как Т.В.Ахутина, В.А.Калягин, А.Н.Корнев, С.С.Мнухин, Н. Ф. Суворов и др.
М.Е Хватцев выделял в своей классификации нарушения письменной речи отдельный вид дисграфии на почве плохого внимания и небрежного письма. На почве плохого сосредоточения на процессе письма, отвлечения сторонними раздражителями («интересами»), торопливого, небрежного письма возникают разнообразнейшие дисграфии (замены, пропуски, повторения звуков, слогов, целых слов и даже фраз и т. п.). В отношении речи этот механизм (внимание) обладает определенным своеобразием, так как, с одной стороны, он обслуживает процесс рождения речи, с другой - речь сама становится средством направления внимания и контроля [26].
Е.А. Логинова говорит о том, что симптоматика дисграфии у школьников утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти, замедленностью протекания и автоматизации межанализаторного интегрирования. Она указывает на связь внимания и самоконтроля. Отличительной особенностью детей с низким уровнем самоконтроля является резко выраженная недостаточность внимания. Такая недостаточность обуславливает повышенную отвлекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания [16].
Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают своих ошибок ни по ходу записи, ни при проверке ее результатов.
А.Н. Корнев связывает нарушение внимания с определенным видом дисграфии. Так дети с фонематической дисграфией имеют низкую умственную работоспособность и трудности в концентрации и распределении внимания. Это тоже в немалой степени влияет на качество письма: при утомлении количество ошибок значительно возрастает [14].
Дисграфия анализа — синтеза может возникать вследствие незрелости познавательных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта: нарушены произвольная концентрация, переключение внимания и динамический праксис.
Довольно часто расстройства внимания носят модально-специфичный характер. Чаще у детей страдает зрительное произвольное избирательное внимание. Расстройства внимания и умственной работоспособности в составе синдрома церебрастении сочетаются с неполноценностью сукцессивных операций. Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов, как показали клинические и нейрофизиологические исследования, тесно связаны со способностью к произвольной избирательной концентрации внимания [14].
В.А. Калягин отмечает, что особенности внимания детей с нарушениями письменной речи проявляются также в характере допущенных ошибок. Отмечено, что пропуски преобладают над другими видами ошибок. Это явление, по всей вероятности, связано с низкой концентрацией внимания. Многие дети не могут проследить фигуры на одной строчке, «прыгают» по всему листу, отыскивая ту или иную фигуру, или начинают заполнять таблицу последовательно, фигура за фигурой, что говорит о недостаточности распределения внимания и низкой сформированности зрительно-пространственных представлений [12].
Характерная особенность внимания этих детей — отвлекаемость. Причина ее — воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка. Например, у детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами - низкая включаемость в работу, малый объем просмотренных знаков в сочетании с достаточно высокой точностью работы [4].
Н.В Разживина отмечает, что внимание детей с дисграфией отличается неустойчивостью, низкой продуктивностью, низкой способностью к распределению, переключению, концентрации и меньшим по сравнению с нормой объемом слухового внимания. Особые трудности испытывают в заданиях на распределение внимания: в этом случае количество ошибок возрастает [22] .
Дети с нарушением письма испытывают трудности в произвольном сосредоточении внимания на необходимое для выполнения того или иного задания время [23].
Т.В. Ахутина отмечает, что трудности письма обуславливает нейропсихологическая несформированность произвольной регуляции внимания, то есть проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности переключения с одного задания на другое. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии [2].
Для школьников с дисграфией характерна недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения. Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у детей структуры деятельности.
Внимание является условием успешной учебной деятельности. Изучением взаимосвязи нарушения внимания и нарушения письменной речи занимались многие отечественные ученые. М.Э. Хватцев выделил в своей классификации нарушений письменной речи отдельный вид дисграфии на почве плохого внимания и небрежного письма. Также ряд ученых отмечает, что симптом дисграфии утяжеляется недостаточностью процессов внимания. А.Н. Корнев связывает нарушение внимания с определенным видом дисграфии.
Таким образом, можно выделить отличительные особенности внимания у младших школьников с дисграфией:
Вместе с тем комбинация этих показателей у отдельных детей может существенно различаться и требовать различных коррекционных мероприятий.
Обобщение теоретических основ исследования
Внимание является особым свойством человеческой психики, обладающим рядов свойств и оказывающим влияние на всю деятельность человека, начиная с познания и заканчивая развитием речи. Существуют различные подходы к классификации видов внимания.
Внимание развивается постепенно и проходит ряд стадий. Наиболее оптимальным периодом для развития поизольного внимания является младший дошкольный возраст. Тем не менее, недостаточная сформированность внимания является, по мнению ряда ученых, одним из механизмов дисграфии.
В свою очередь, дисграфия представляет собой одно из проявлений системного нарушения речи, охватывающее все стороны речи, а также состояние ряда неречевых функций и затрудняет усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения .
У детей, страдающих дисграфией, отмечаются некоторые особенности внимания, такие как недостаточная устойчивость, объем, трудности переключения, распределения, концентрации. Тем не менее, тот факт, что особенности внимания у младших школьников с дисграфией недостаточно широко описаны в специальной литературе, подтверждает необходимость более детального изучении этого вопроса в рамках настоящего исследования.
Глава II. Цель, задачи, организация и методика исследования внимания у учащихся с дисграфией
2.1. Цель, задачи и организация исследования. Характеристика испытуемых
Цель эксперимента - изучение свойств и видов внимания у младших школьников с дисграфией.
Задачи констатирующего эксперимента:
Эксперимент проводился во второй половине для после уроков и отдыха детей в доброжелательной обстановке на базе школы №283 Кировского района СПб на протяжении 2-х месяцев. Предварительно с детьми проводилась беседа, направленная на установление контакта и доброжелательных отношений, объяснения цели проводимого исследования.
Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе был проведен анализ специальной литературы по проблеме изучения особенностей внимания у учащихся с дисграфией; разработана методика констатирующего эксперимента и бланки протоколов обследования.
В задачи следующего этапа входил отбор учащихся 2-х классов с дисграфией в состав экспериментальной группы и их сверстников без нарушений устной и письменной речи в состав контрольной группы. Для этого проанализированы письменные работы учащихся на предмет выявления у них специфических ошибок, проведена беседа с классными руководителями. Кроме того, на этом этапе собраны и проанализированы анамнестические данные на учащихся, принимавших участие в эксперименте, составлены психолого-педагогические характеристики на них.
На третьем этапе проведено исследование состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, у младших школьников экспериментальной и контрольной групп по предложенной методике, проведен контрольный диктант.
На четвертом этапе были проанализированы полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты.
В исследовании приняли участие 30 учащихся вторых классов. Контрольная группа состояла из 15 учащихся второго класса, общеобразовательной школы. Все дети в анамнезе без отклонений в развитии. Все учащиеся с ведущей правой рукой. Никто из детей не обучался ранее в специальном логопедическом саду. Некоторые дети испытывали трудности в овладении письмом в первом классе, с ним проводилась логопедическая работа, в настоящее время данных затруднений не выявлено.
Экспериментальная группа состояла из 15 учащихся второго класса общеобразовательной школы. Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МППК позволил установить, что у всех исследуемых детей пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды протекали с отклонениями: токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, в том числе и лекарственными препаратами, хронические заболевания матери, употребление алкоголя, курение во время беременности, травмы, родовозбуждение, инфекционный заболевания детей. Все 15 учащихся экспериментальной группы со смешенным типом дисграфии, обусловленной общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Из них у всех учащихся дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, у 7 – оптическая дисграфия, у 4 – аграмматическая дисграфия, у 6 – акустическая дисграфия. Все дети ранее обучались в специальном речевом саду. Нарушений интеллектуальной сферы не выявлено.
2.2. Содержание методики констатирующего эксперимента
В предыдущей главе после анализа литературы по данной теме мы сделали вывод, что у младших школьников с дисграфией значительно снижены основные показатели внимания: произвольность внимания, объем, концентрация, устойчивость, распределение и переключение. Наше исследование состояло из констатирующего эксперимента. Он включал в себя изучение особенностей развития свойств внимания у детей с дисграфией.
В ходе анализа психолого-педагогической литературы был выявлен ряд методик, определяющих уровень развития свойств внимания. Это такие методики как «Домик», «Запомни и расставь значки», «Шифровка», методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера).
В нашем исследовании мы использовали следующие методики:
1. Методика «Домик» (приложение 1)
Цель: определение уровня развития произвольного внимания.
Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв.
Обработка результатов, получаемых по методике «Домик», проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:
а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
б) замена одного элемента другим (1 балл);
в) отсутствие элемента (1 балл);
г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).
Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.
Некоторые замечания к проведению методики:
Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано.
По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.
Выводы об уровне развития:
0 баллов – высокий уровень;
3 балла – уровень выше среднего;
5 баллов – средний уровень;
7 баллов – уровень ниже среднего;
10 баллов и более – низкий уровень развития произвольности [26].
2. Методика «Запомни и расставь значки» (приложение 2)
Цель: определение объема внимания ребенка.
Для этого используется стимульный материал. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу — квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).
Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке[5]/
Оценка результатов. Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
10 баллов — ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек;
8-9 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек;
6-7 баллов — ребенок правильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек;
4-5 баллов — ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек;
0-3 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — высокий уровень;
8-9 баллов — уровень выше среднего;
6-7 баллов — средний уровень;
4-5 баллов — уровень ниже среднего;
0-3 балла — низкий уровень.
3. Методика «Шифровка» (приложение 3)
Цель: определение переключения и распределения внимания.
Детям предлагается поиграть в шифровальщиков и заполнить фигуры, не пропуская ни одной фигуры теми знаками, которые предложены (для каждой фигуры свой знак).
На выполнение данного задания дается время 2 минуты. Каждый обследуемый должен иметь свой экземпляр с фигурами, и один вариант заполнения оформлен на доске.
Оценка результатов. Общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:
S=(0,5N – 2,8n)/120
где S — показатель переключения и распределения внимания;
N — количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;
п — количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, то есть не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.
10 баллов - показатель S больше чем 1,00;
8-9 баллов - показатель S находится в пределах от 0,75 до 1,00;
6-7 баллов - показатель S располагается в пределах от 0,50 до 0,75;
4-5 баллов - показатель S находится в интервале от 0,25 до 0,50;
0-3 балла - показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,25.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – высокий уровень;
8-9 баллов – уровень выше среднего;
6-7 баллов – средний уровень;
4-5 баллов – уровень ниже среднего;
0-3 балла – низкий уровень[20]/
4. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона - Рузера) [2] /(приложение 4)
Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".
Оценка результатов. Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.
Высокий уровень устойчивости внимания - 100% за 1 мин 15 сек без ошибок.
Уровень устойчивости внимания выше среднего – 70 % за 1 мин 30 сек с 1 ошибкой
Средний уровень устойчивости внимания - 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.
Уровень устойчивости внимания ниже среднего - 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками.
Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания - 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками.
Глава 3. Состояние внимания у младших школьников с дисграфией
Содержанием данной главы является описание результатов констатирующего эксперимента. Проанализируем получившиеся результаты.
Результаты исследования уровня развития произвольного внимания в контрольной и экспериментальной группе с помощью методики «Домик» представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Как видно из сравнительной диаграммы учащиеся контрольной группы показывают наиболее высокие результаты развития произвольного внимания, чем учащиеся экспериментальной группы.
Во время выполнения задания из методики «Домик», учащимися контрольной группы, отмечается, что дети были предельно внимательны. Большинство справилось с заданием раньше времени. Работы выполнены аккуратно. Из ошибок наиболее часто встречаемы ошибки в изображении колец дыма. Также присутствуют разрывы в местах, где необходимы соединения, что говорит о незаконченности рисунка и о не точном копировании его. Очень частыми являются ошибки в неправильном изображении крыши, ее перекос, неправильное изображение правой и левой частей забора.
Работы учащихся экспериментальной группы пестрят ошибками также в изображении колец дыма, разрывами в местах соединения элементов рисунка, неправильное изображение крыши и забора. Но помимо этих ошибок часто встречаются ошибки в изображении окна, то есть изменение размера окна более чем в 50%, сильный перекос рисунка вбок, неправильное изображение трубы (замена прямоугольника треугольником), дополнение рисунка своими деталями. Дети во время выполнения задания были внимательны, не отвлекались, но выполняли его медленнее.
Результаты исследования уровня развития объема внимания в контрольной и экспериментальной группах методикой «Запомни и расставь значки» отражены в диаграмме 2.
Диаграмма 2
В контрольной группе у большинства детей отмечается высокий уровень развития объема внимания, по сравнению с экспериментальной группой. Почти все учащиеся воспроизвели 6 и более точек. Что примечательно дети во время выполнения задания использовали такой вспомогательный прием как подсчет количества точек на каждой предъявляемой карточке, это объясняет такие высокие показатели, дети были сосредоточены и настроены на успешное выполнение задания. Учащиеся экспериментальной группы справились хуже, но основная масса детей имеет средний уровень развития объема внимания. При выполнении задания они испытывали трудности, что объясняет наличие низких показателей:
Отмечалась очень низкая заинтересованность детей в выполнении задания, не все дети использовали этот же вспомогательный прием, отвлекались во время показа карточки с расставленными точками. Достаточно быстро утомились и потеряли интерес в выполнении задания.
Далее было предложено для выполнения задание из методики «Шифровка». Результаты исследования уровня развития концентрации и устойчивости внимания показаны в диаграмме 3.
Диаграмма 3
Контрольная группа показывает высокие результаты развития концентрации и устойчивости внимания. Большинство детей имеет высокие показатели, и никто не показал низкие результаты. Контрольная группа справилась с заданием достаточно быстро, некоторые учащиеся раньше отведенного времени. Ошибками являются неверно выставленные знаки и, реже, пропуски. Работы аккуратные, правда с небольшими исправлениями. Вспомогательным приемом являлось проговаривание вслух во время выполнения задания. Например: «Квадрат-галочка, треугольник-минус...» и так далее.
Учащиеся экспериментальной группы имеют уровни развития выше среднего, средний, ниже среднего. У большинства уровень развития концентрации и устойчивости внимания выше среднего. Они выполняли задание медленнее, многие не справились за отведенное время. Работы с исправлениями, с большим количеством ошибок. Ошибки такие же - неверное выставление знаков. Примечательно, что ошибок становилось больше начиная с середины отведенного времени. Это объясняется тем, что концентрация внимания ослабевает, и количество ошибок соответственно возрастает. Никаких вспомогательных приемов дети не использовали, кроме как отслеживание пальцем фигур. Экспериментальная группа обследуемых была менее успешна.
Последним было предложено задание из методики на исследование уровня развития переключения и распределения внимания. Данные, полученные при проведении методики, представлены в диаграмме 4.
Диаграмма 4
Как видно из сравнительной диаграммы контрольная группа показала пограничные результаты: высокий и ниже среднего. Это объясняется, тем, что к этому заданию многие дети устали, сосредоточенность сменилась рассосредоточением.
Работы в большинстве выполненные за короткое время и без ошибок, эти дети имеют высокий уровень развития переключения и распределения внимания. Те учащиеся, которые выполнили задание за достаточно длинный промежуток времени и с ошибками показали низкие результаты
Как видно из диаграммы, в основном вся экспериментальная группа имеет уровень развития переключения и распределения внимания ниже среднего. В работах отмечается большое количество ошибок, исправлений. Ошибками является неправильное выставление знаков. В основном дети путали звезду и крестик, две вертикальные линии и две горизонтальные. Во время выполнения задания они были отвлекаемы, о чем говорит большое количество времени, затраченное на выполнение данного задания.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы:
Из всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что у учащиеся с дисграфией произвольное внимание развито недостаточно и находится на среднем уровне; у большинства детей снижен объем внимания по сравнению с нормой, а так же концентрация, устойчивость. Особенно страдают у учащихся с дисграфией такие свойства внимания, как переключение и распределение .
Результаты констатирующего эксперимента говорят о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на развитие произвольного внимания и его основных характеристик.
Для успешной коррекции дисграфии, которая, как мы выяснили, напрямую связана с развитием внимания и его свойств, требуется правильная организация коррекционного процесса, который должен включать в себя направление, направленное на развитие внимания.
Заключение
К вопросу нарушения письменной речи, именуемого дисграфия, в своих трудах обращается огромное количество ученых различных отраслей знаний И.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.А.Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, С.Б.Яковлев и др. Но до сих пор данное нарушение речи остается не до конца изученным: нет четко сформулированного определения дисграфии, симптоматика дисграфии представлена размыто, учеными выделено достаточно много видов дисграфии, но нет конкретной классификации, которой придерживались бы все педагоги.
Поскольку дисграфия это одно из проявлений системного нарушения речи, которое охватывает все стороны речевого развития ребенка, а так же состояние ряда его неречевых функций и затрудняет усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения – при изучении морфологии и синтаксиса, то необходимо говорить о коррекции дисграфии в младшем школьном возрасте.
Мы рассмотрели в психологической и логопедической литературе такой вопрос, как развитие внимания у младших школьников с дисграфией. Анализ специальной литературы по изучаемой теме показал, что дети с дисграфией отличаются неустойчивостью внимания, трудностями его переключения, низкой способностью к распределению и концентрации внимания; сниженным объемом внимания по сравнению с нормой; трудностями в удержании произвольного внимания.
Результаты констатирующего эксперимента подтверждают выводы, сделанные при анализе литературы, посвященной данной проблеме. Внимание детей с дисграфией неустойчивое, произвольное внимание и его объем развиты не в полной мере, отмеча.тся достаточно низкие показатели развития концентрации, устойчивости, переключения и распределения внимания.
Эти данные, полученные в результате эксперимента, подкрепленные научным обоснованием, говорят о необходимости проведения коррекционных мероприятий, направленных на развитие внимания и его основных характеристик.
Безусловно, процесс развития такого психологического процесса, как внимание, длительный, охватывающий всю жизнедеятельность ребенка, требующий работу в системе. Но основная работа должна проходить на логопедических занятиях, если это касаемо детей с дисграфией. Следовательно, наша работа может быть полезна всем заинтересованным лицам.
Список литературы