Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Зміст
Вступ……………………………………………………………………………….... 3
Розділ І. Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку у фасилітаційній взаємодії ……….6
1.1.Сутність фасилітації як психолого-педагогічного явища ……….6
1. 2. Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку.......................................................................................................................................11
1.3 Форми й методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку...16
Розділ II. Експериментальна робота з проблеми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку…………………………………………………………….22
2. 1. Основні моменти дослідження, методичний матеріал……….........………..22
2.2. Програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку……………
2.3. Аналіз та інтерпретація отриманих даних.....……………………………...... 32
Висновки…………………………………………………….………………………38
Список використаних джерел……………………………………………………...40
Додатки ……….43
Вступ
У сучасній психології та педагогіці проблема емоційного розвитку дітей визнана однією із пріоритетних. Насамперед це пов’язано з багатозначністю терміна «емоційний розвиток» у різних науково-теоретичних підходах і окремих концепціях. Інтегруючи положення досліджень емоційної сфери дитини, слід розуміти емоційний розвиток як комплексний закономірний процес ускладнення та збагачення емоційної сфери в контексті загальної соціалізації дитини.
Наше суспільство відчуває гостру потребу в людях, здатних поділитися з оточуючими своїм духовним багатством, не на словах, а у вчинках проявити свою душевну щедрість. Окрім того, в сучасних умовах державотворення складність соціально-економічної ситуації впливає на становлення особистості людини, викликає великі зміни в потребах та мотивах поведінки, моральній сфері в цілому. Тому психологічне вивчення моральних якостей та рівня емпатійності учнів як передумови підвищення ефективності виховної роботи в цьому напрямку є актуальним і необхідним.
Різні аспекти розвитку особистості висвітлювалися у працях відомих вітчизняних психологів та педагогів (К. Абульханова-Славська, М. Боришевський, Д. Ельконін, О. Запорожець, Г. Костюк, С. Максименко, Н. Непомняща, В.Сухомлинський та інші). Їхні роботи стали методологічним та теоретичним підґрунтям багатьох досліджень цієї проблеми. Серед них значне місце посідають дослідження емоційного розвитку, чутливості, сприяння та співпереживання (А.Д.Кошелєва, Я.З. Неверович, Л.П. Стрєлкова). Низка досліджень була присвячена саме окремим аспектам розвитку емпатії та її компонентів (Л.П. Алексєєва, С.Б.Борисенко, Л.П. Виговська, Т.П. Гаврилова, Л.П. Стрєлкова, І.М. Юсупов), співвідношенню емпатії та моральності (А.А. Валантінас, А.В. Соломатіна, Н.О.Шевченко), впливу різних факторів на процес виховання емпатії (Р.О. Агавелян, Г.Ф. Михайліченко).
Проблема емпатії - одна з найскладніших у психологічній науці. Невловимість цього феномена для дослідників підтверджує розмаїття у визначеннях його суті, механізмів, функцій, ролі емпатії в моральному розвитку особистості, просоціальній поведінці, альтруїзмі тощо. Накопичений матеріал вимагає певної систематизації, узагальнень і доповнень. Без теорії емпатії неможливо розвивати теорії особистості, міжособистісних відносин, зрозуміти сутність людини як суспільної істоти, суб’єкта, який самодетермінується, та трансцендентної індивідуальності. Теорія емпатії допоможе у вирішенні складного завдання психології, яке полягає, на думку багатьох вчених, не стільки в описі суб’єктивної реальності внутрішнього світу людини, скільки в дослідженні й розумінні зв’язків між цим світом та зовнішнім світом існування особистості, що утворюють у сукупності її цілісний життєвий світ [12].
У працях Л.І. Божович, С.Г. Якобсона доведено, що створення умов емпатійної взаємодії серед школярів та між вчителем і школярами стає значущим фактором позитивної соціальної ситуації розвитку дитини молодшого шкільного віку.
Об’єкт дослідження: процес становлення особистості у молодшому шкільному віці.
Предмет дослідження: форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку.
Мета дослідження: обґрунтувати, розробити та реалізувати на практиці ефективну програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.
Ця мета реалізується через завдання:
1) розкрити поняття фасилітаційної взаємодії як психолого-педагогічного явища;
2) проаналізувати психолого-педагогічну літературу з розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку;
3)розглянути особливості емоційно-чуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку;
4) проаналізувати стан розвитку емпатії молодших школярів, сформулювати і перевірити гіпотезу про те, що дітям молодшого шкільного віку властива нестійка емпатійність.
Для розв’язання поставлених завдань були використані наступні методи дослідження:
- теоретичні (категоріальний аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) використовувалися для вивчення наукової та психолого-педагогічної літератури із теми дослідження й визначення феномену емпатії, її сутності та рівня сформованості у молодших школярів загальноосвітніх навчальних закладів у процесі навчання;
- емпіричні (спостереження, опитування, самооцінка, дослідження рівня самооцінки за методикою «Мій портрет у променях сонця», дослідження стану розвитку емпатії за тестом «Незакінчені речення» (власна розробка), діагностика рівня емоційного відгукування, діагностика рівня емпатійних тенденцій (за власною модифікацією методики І. Юсупова) застосовувалися із метою визначення рівня сформованості емпатії;
- експеримент, кількісний та якісний аналіз отриманих результатів, методи математичної статистики.
Експериментальна база дослідження: дослідження проводилось на базі Рівненського навчально-виховного комлексу №2 «Школи-Ліцей» та охоплювало чотири етапи наукового пошуку.
Розділ І. Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку у фасилітаційній взаємодії
1.1. Сутність фасилітації як психолого-педагогічного явища
Переорієнтація системи шкільної освіти на особистісно-зорієнтовану модель педагогічної взаємодії вимагає глибокого переосмислення сутності фасилітації у психолого-педагогічному сенсі. Цим пояснюється значне підвищення інтересу науковців до дослідження цього явища.
Як з’ясовано з наукової літератури, фасилітація (від анг. facilitate – полегшувати) трактується як підвищення ефективності діяльності (її швидкості та продуктивності) індивіда у присутності інших людей. Уперше це явище було виявлено наприкінці XIX ст. французьким науковцем Ш. Фере, а науково зафіксовано в дослідженнях американського психолога Н. Триплетта.
Згодом явище фасилітації стало об’єктом досліджень таких відомих науковців, як Ф. Олпорт, В. Меде, В. Бєхтєрєв, М. Ланге та ін. Зокрема, ними було експериментально виявлено залежність фасилітації від статі, віку, статусу індивіда та його ставлення до присутніх. Під час проведення експериментальної роботи було також виокремлено ще одне явище – соціальну інгібіцію (від лат. unhubeo – стримую, подавляю), яке за своєю сутністю є протилежним фасилітації. Воно виявляється в тому, що в деяких випадках присутність інших людей, які не втручаються в дії індивіда, призводить до погіршення результатів його діяльності.
Новий етап у дослідженні проблеми фасилітації почався з опублікуванням праць соціального психолога Р. Зайонса, який першим висунув припущення про те, що в разі виконання індивідуумом простої механічної роботи наявність сторонніх людей забезпечує цьому процесу ефект фасилітації, а у випадку, коли діяльність відрізняється складністю й вимагає від нього виявлення активних інтелектуальних зусиль – провокує появу ефекту інгібіції. Було також зроблено висновок про те, що присутність іншої людини звичайно позитивно впливає на кількісні характеристики діяльності особи й негативно – на її якісні показники.
Слід відзначити, що в останні роки, поряд з теорією В. Зайонса, виникли й інші концепції щодо розкриття сутності явища «фасилітація-інгібіція». Так, наприклад, Ш. Тейлором було запропоновано модель відволікання уваги конфлікту, в основу якої покладено тезу про те, що присутність інших людей завжди привертає до себе увагу, відволікаючи від роботи. Як наслідок, в індивідуума виникає внутрішній конфлікт між двома основними тенденціями: приділити увагу спостерігачам або приділити увагу виконанню завдання. Цей конфлікт здатен збільшувати збудження людини, що в подальшому може допомагати чи, навпаки, запобігати виконанню завдання залежно від того, чи пов’язане виконання завдання з домінуючою реакцією. Причому вчений зазначав, що якщо зусилля, необхідні для приділення уваги одночасно і складному завданню, й іншим людям перебільшує рівень когнітивних здібностей і психологічних можливостей особистості, то це може навіть спровокувати появу в ній когнітивного перевантаження [3].
Під час проведення дослідження було також установлено, що в педагогічну теорію та практику термін «фасилітація» було введено відомим психотерапевтом і педагогом К. Роджерсом. Однак реально гідну увагу освітяни почали приділяти цьому явищу тільки в останнє десятиріччя.
Так, фахівцями в галузі педагогіки (Є. Врублевська, І. Жижина, О. Димова та ін.) було доведено, що фасилітація передбачає організацію своєрідного типу міжособистісних взаємовідносин, які забезпечують створення оптимальних умов для саморозвитку й самореалізації молодої людини, спонукають її до особистісно-духовної перебудови, виявлення активних зусиль для розкриття власних внутрішніх потенцій. Основними характеристиками таких педагогічних взаємовідносин є взаємопізнання, взаєморозуміння, узгодженість спільних дії і взаємовплив між всіма учасниками [1]. У такому випадку процес трансляції від вчителя вихованцям певних знань і цінностей перетворюється у вільний акт співробітництва, співтворчості, який каталізує саморозвиток кожного суб’єкта, його повноцінну самореалізацію як особистості.
Як відомо, освітній процес у школі є складною динамічною системою, яка поєднує в собі різні види взаємодій: між учителем і окремим учнем, між педагогом і групою школярів, учнів між собою, між учителями тощо. Всі ці види взаємодій тісно пов’язані між собою й суттєво впливають один на одного. Забезпечення фасилітації під час здійснення навчально-виховного процесу дозволяє створити особливі взаємовідносини між його суб’єктами, які допомагають кожному з них прийняти себе як унікальну цінність, відкритися власному внутрішньому досвіду, сформувати мотивацію до позитивних самозмін. Адже, як підкреслював К. Роджерс, в кожній людині від природи закладено прагнення до самоактуалізації, а відносини фасілітуючого характеру стимулюють формування в людини прагнення використовувати їх для власного особистісного розвитку [2].
Упровадження особистісно-зорієнтованої парадигми освіти в сучасній школі передбачає, що кожний педагог має усвідомити сутність педагогічної фасилітації й необхідність її забезпечення під час навчально-педагогічної взаємодії з дітьми. Адже тільки вчитель-фасилітатор здатний створити під час педагогічної взаємодії такі умови, які спонукатимуть школярів на продуктивне самовдосконалення, активне відпрацювання цінностей і сенсів власної життєдіяльності.
На нашу думку, спільним серед усіх цих досліджень є той факт, що здатність вчителя забезпечити процес фасилітації дає змогу досягти такої взаємодії з учнем, що сприятиме підтримці в дитині прагнення до самовдосконалення, самореалізації, саморозвитку, усвідомленню нею себе як самоцінності, її налаштованню на особистісне зростання та розвиток здібностей.
Не заперечуючи думки інших авторів, дослідження яких стали базовими для нашої роботи, педагогічну фасилітацію визначаємо як специфічний вид педагогічної діяльності вчителя, яка має за мету допомагати дитині в усвідомленні себе як самоцінності, підтримувати її прагнення до саморозвитку, самореалізації, самовдосконалення, сприяти її особистісному зростанню, розкриттю здібностей, пізнавальних можливостей, актуалізовувати ціннісне ставлення до людей, природи, національної культури на основі організації допомагаючого, гуманістичного, діалогічного, суб’єкт-суб’єктного спілкування, атмосфери безумовного прийняття, розуміння та довіри.
Педагогічна фасилітація передбачає налаштованість особистості на допомогу іншим, прагнення відчути емоційний стан тих, хто оточує, співчувати і співпереживати їм, сприймати їхні переживання як власні. У зв’язку із зазначеним натепер широко використовується поняття «емпатійність особистості», що є інтегральною, професійно значущою якістю особистості педагога, яка поєднує такі особистісні якості, як чутливість, доброзичливість, чуйність, емоційну гнучкість.
Емпатійність, на думку С.Максимець, – це якість особистості вчителя, що відображає взаємозв’язок свідомості та поведінки, емоцій та настрою, які проявляються у професійній діяльності, спілкуванні, і закріплені в рисах характеру педагогу [12]. Тому робимо висновок про багатогранність феноменології емпатії, яка включає відповідні особистісні характеристики, емоційні та вольові якості, потреби, звички, здібності, знання і вміння, які відтворюють професійно-моральний образ особистості сучасного вчителя, його ставлення до педагогічної діяльності.
У визначенні структурно-компонентного складу педагогічної фасилітації використовуємо наукову позицію А.Маркової щодо трактування структури педагогічної діяльності. Так, вченою у структурі праці вчителя виокремлено такі складові: 1) професійні психологічні та педагогічні знання, 2) професійні психологічні та педагогічні вміння, 3) професійні психологічні позиції та настанови вчителя, 4) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями та вміннями [13].
Виходячи з такого бачення, структуру педагогічної фасилітації розглядаємо як єдність взаємозалежних, взаємопов’язаних компонентів: індивідуально-настановчого, когнітивно-діяльнісного та рефлексивно-оцінного.
До індивідуально-настановчого компонента педагогічної фасилітації відносимо характеристики, мотиви, настанови, емоції, спрямованість особистості вчителя – його індивідуальні особливості як суб’єкта педагогічної фасилітації: прагнення допомагати іншим людям, здатність до співчуття та співпереживання, доброзичливість, емоційна чутливість, ціннісне ставлення до особистості іншої людини, прагнення до роботи з дітьми, ціннісне ставлення до внутрішнього світу дитини, справедливість, здатність відчувати дитину, почуття радості від роботи з дітьми, бажання цінувати і примножувати вічні людські цінності в освітній і виховній діяльності.
Специфіка когнітивно-діяльнісного компонента педагогічної фасилітації полягає у сформованості комунікативної компетентності вчителя як його здатності встановлювати професійно значущі, педагогічно орієнтовані, суб’єкт-суб’єктні відносини з усіма учасниками навчально-виховного процесу на професійному рівні.
1.2. Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Питання функціонування і генезису емоцій є однією з найважливіших психологічних, філософських та педагогічних проблем. Саме в молодшому шкільному віці буття дитини організовується таким чином, щоб запобігти проявам інертності, байдужості, емоційної глухоти, щоб активність дитини проявлялася через розвиток емоційного життя [5, с. 7].
Т. Гавриловою зроблено досить ґрунтовний історичний огляд зарубіжних досліджень емпатії. «Перед дослідниками стоїть завдання, - наголошує автор, - створення теорії емпатії, проникнення у її природу, аналіз функції емпатії в житті людини, вивчення генезису емпатії і умов її формування» [12, с.8]. Упродовж останніх років він був доповнений оглядом досліджень емпатії в рамках особистісно центрованого підходу в контексті дослідження соціально-психологічної емпатії та визначення основних положень у вивченні цього явища. Після класичної роботи Т.Гаврилової з’явилася низка нових досліджень емпатійних явищ не тільки в зарубіжній, але й у вітчизняній психології.
Т. Ліппсом ідеї про симпатію і вчування були переведені у площину психологічного аналізу. Він почав із дослідження естетичної емпатії, але в останніх своїх роботах прагнув пояснити природу і механізми емпатійної взаємодії людей. Вчування Т.Ліппс розглядав як специфічний вид пізнання суті предмета або об’єкта. Часом він виступав як крайній суб’єктивіст: «Люди, яких я знаю, є лише втілене множення мого власного «Я» [17, с. 178]. Звідси випливає, що суб’єкт усвідомлює себе і свої переживання через зміст предмета або об’єкта, проектуючи на нього своє «Я». Отже, емпатія, за Т. Ліппсом, функціонує за рахунок дії механізму проекції.
На даному етапі розвитку сучасної психології емпатія та її еквіваленти - емпатійне переживання, співпереживання, співчуття - досліджуються багатьма психологічними школами, течіями, які пов’язані з проблемами вивчення спілкування, розвитку особистості, її взаємодії в різних видах діяльності. Емпатія вважається важливим чинником морального розвитку особистості. Вона розглядається як ефективний засіб розкриття і засвоєння внутрішнього єства моральних відносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатія сприяє розвитку гуманних відносин, альтруїстичного стилю поведінки. Емпатійне співчуття, співпереживання виступає мотивом-посередником у діяльності допомоги. Емпатійність розглядається як один із засобів обмеження людиною своєї агресивності. І, нарешті, емпатія - необхідна умова розвитку особистості, її емоційної зрілості, міжособистісного взаєморозуміння [3].
Різні погляди існують і щодо форм та видів емпатії. Так, розрізняють наступні форми емпатії:
-співпереживання і співчуття;
- активну і пасивну;
- рефлекторну і особистісну.
Виділяють три види емпатії:
Як складну багаторівневу властивість особистості вивчає емпатію і О.А.Орищенко [20]. На основі диференційно-психологічного аналізу емпатії в її структурі дослідниця виділяє три рівні:
Відповідно до теорії диференційованих емоцій С.Томкінса емоції розглядаються як складна мотиваційна система, що має три рівні прояву: нейрофізіологічний, експресивний (виражальний) та імпресивний (переживальний). Крім того, теорія диференційованих емоцій виділяє такі фундаментальні емоції, що мають специфіку виникнення в онтогенезі: радість, гнів, страх, сум, образу, сором, провину, відразу, здивування, інтерес, презирство, заздрість. У контексті даної теорії виділяють також два основних експресивних процеси: кодування та декодування емоцій як їх вираження та впізнавання. Відповідно до вищевказаного нами визначені напрями діагностичної, корекційної та розвивальної роботи з дітьми - ідентифікація та відтворення різних емоційних станів.
Поняття «емоційне кодування» має широке значення та визначає вираження емоції як мимовільного спонтанного реагування, так і довільного трансформованого (зміненого) відтворення. Здатність трансформувати експресивне вираження тих чи інших емоцій у контексті соціалізації і є специфічною функцією емоційної регуляції як одного із базових факторів емоційного розвитку дитини. У процесі онтогенетичного розвитку відбувається поступовий перехід від рефлекторної емоційності до інтелектуалізації емоцій. Дитина вчиться підкоряти емоційну поведінку: оволодіває здатністю гальмувати та заспокоювати емоційні прояви згідно з вимогами навколишнього середовища. Отже, мимовільне емоційне реагування в процесі соціалізації трансформується в нову форму - форму довільного вираження емоцій. Необхідною умовою такого переходу виступає розвиток емоційної регуляції з функцією контролю за вираженням емоцій.
Уже на ранніх стадіях психічного розвитку дитини закладається перший компонент емпатійного процесу - співпереживання, який проявляється в емоційному зараженні та ідентифікації. Педагогічний процес у шкільному житті забезпечує «широту» співпереживання дитині лише тоді, коли вона почуває себе причетною до спільного, колективного співпереживання, де об’єктом емпатії стають однолітки, літературні персонажі, тварини з рослинами і, врешті, сам педагог.
У міру становлення другого компонента емпатійного процесу співчуття домінуючу роль відіграють когнітивні компоненти: моральні знання і соціальні орієнтації дитини. Емпатія передбачає не лише емоційну чутливість, але й високий рівень розуміння. На стадії співчуття діти молодшого шкільного віку мають уміти визначити можливі шляхи виходу із ситуації взаємодії, бути адекватно зорієнтованими в можливих варіантах вияву співчуття.
На основі перших двох компонентів емпатійного процесу в дитини виникає імпульс до спільної діяльності з іншими, який спонукає до конкретних вчинків. Л. Журавльова відзначає, що «перехід до реального сприяння можливий при розширенні емоційних переживань, збагаченні емпатії такими емоціями та емоційними комплексами, як подолання страху за себе, активне «протистояння» злу, відраза до несправедливості, безкорислива радість за іншого [14, с. 68]».
Аналіз відповідної літератури показав, що можна виділити декілька підходів до пояснення природи емпатії:
Значна кількість досліджень емпатії спрямована на виявлення умов, чинників, що впливають на виникнення й особливості протікання емпатійного процесу. Перш за все, це група чинників, пов’язана з:
Основними особистісними чинниками, що впливають на емпатійність людини, є емоційна чутливість, зацікавленість в інших людях, гнучкість, висока поведінкова пристосованість, екстраверсія, тривожність, стійкість особистості, ухвалення ролей, самоототожнення індивіда, домінуюча мотивація (колективістська або егоцентрична), стійкість мотивів, міра суб’єктивної значущості в системі цінностей інших людей і власного «Я» [4].
Щоб дослідити особливості емоційно-вольової сферу у дітей молодшого шкільного віку, слід проаналізувати особливості її психічного та фізичного розвитку. Перехід дитини до школи супроводжується формуванням складних й часто суперечливих почуттів. Вони зумовлені насамперед новим становищем молодшого школяра як серед дітей, то й в сім’ї.
Пізнавальні процеси. Виникнення, сила й особливо протікання інтелектуальних почуттів залежить не скільки від віку дітей, стільки від змісту і організації їхні діяльності, насамперед навчальної.
Інтелектуальні почуття дитини цього віку виявляються в допитливості, що зростає, у ненаситній жадобі до знань. Вони підсилюються читанням книжок, журналів, дитячих газет. При цьому молодших школярів приваблюють уже не окремі яскраві й дивні факти, як це мало місце у дошкільників. Учні І-ІІІ класів цікавляться глибшими причинами явищ, котрі вивчають, події, про котрі дізнаються. Дітям подобається читати, смердоті прагнуть набувати все нових й нових знань. Т.С.Назарова зазначала, що так народжуються в молодших школярів навчальні, а потім й пізнавальні інтереси.
Моральні почуття. Глибокі зміни відбуваються у дітей початкових класів й в сфері моральних почуттів. як показали дослідження Л.С.Славіної, Л.І.Божович, М.Н.Волокітіної, Л.А.Висотіної, П.І.Розмислова, стосунки, що складаються умолодшого школяра із класом, багато в чому визначаються його успішним навчанням [ 31]. Якщо для першокласників вирішальну роль оцінці того чи іншого учня відіграють оцінки і оцінка вчителя, то учнів ІІІ-ІV класів особливе значення заслуговує не відмінник, а тієї, хто багато знає, хто легко розв’язує складні задачі, може правильно відповісти на будь-яке запитання, тієї, хто показавши собі як хороший спортсмен, шахіст. При цьому в класі в цілому складається певне ставлення до шкірного учня. Б.Г.Ананьєв мовивши, що відносини стають дедалі более незалежними від оцінки вчителя.
Визначаючи, що якийсь учень заслуговує на повагу, що він у чомусь сильніший від інших, дитина в ІІІ-ІV класі сама не хоче бути гіршою, ніж він. О.П.Краковський зазначав, що неусвідомлене в старших дошкільників прагнення «бути як інший» перетворюється в школяра ІV класу в постійну оглядку на громадську думку [31].
Прагнучи постійно посісти однакове місце в класі й не бути нижче й гіршим за інших, діти іноді навмисно позують перед товаришами, хваляться своєю «незалежністю» чи успіхами, часто уявними, в якій-небудь галузі. Вони боятися визнати своє невміння щось зробити, свою слабкість й неспроможність у чомусь.
У умовах спільної діяльності, колективної класної роботи на новий щабель піднімаються колективістські відносини між дітьми, виникають почуття справжньої товариськості й дружби.
Учні, котрі навчаються в початковій школі, уже можуть виявляти високі моральні почуття: піклування й чуйність до матері, до вчительки й навіть людям, якщо смердоті хоробрі, благородні, віддані один одному. Бесіди із учнями І-ІІІ класів й обговорення разом із ними вчинків літературних персонажів чи реальних людей розвивають вони уміння правильно оцінювати факти, якщо, звичайно, смердоті їм зрозумілі й не було за межі їхнього життєвого досвіду. Однак оцінки, котрі дають діти цого віку, дуже часто прямолінійні.
Для дітей молодшого шкільного віку дуже характерні різні оцінки своїх вчинків й вчинків інших людей, а також судження про них. Ця суперечність властива самому життю, самим фактам людських відносин, в котрі включається школяр. Але вони дуже важко розібратися дев’ятирічним дітям.
Невміння розібратися в складних взаємовідносинах людей позначається на відносинах молодшого школяра із дорослими. Розглядаючи цей аспект проблеми почуттів, П.М.Якобсон показавши, що у взаємовідносинах із дорослими у школяра виступають дві суперечливі тенденції: із одного боці, зростаюче усвідомлення необхідності підкорятися вимогам старших як вимогам, що їхні ставити сус-пільство, із іншого боці, зростаюча самостійність, почуття незалежності, впертості для захисту прав на власну ініціативу й самодіяльність [10].
Серед почуттів, котрі формуються у школяра, слід відзначити і почуття, пов’язані зі ставленням до вчителя. У першокласників швидко складаються почуття довіри, прихильності, поваги до вчителя, проте ці почуття ще розпливчасті й глобальні, що притаманно шести-, семирічнии дітям. Дослідження Гусєвої Г.Г. показало, що абсолютна більшість першокласників, котрі вступають до школи, хоче вчитися, вчителька їм подобається, вона добра, справедлива, сувора. Деякі учні вважають свою вчительку суворою бо «під час уроків розмовляти не дозволяє».
Розгляд тривалого й складного процесу формування моральних почуттів у дитини дає змогу виділити такі їхнього особливості:
Моральні почуття розвиваються на основі знань, поступового засвоєння моральних зрозуміти, оцінок. На цих знаннях, певним чином оцінених дорослими, будуються й власні моральні судження дітей.
У процесі набуття дітьми знань формуються Перші елементарні моральні поняття, що, як й усі поняття, виражені за тими словами (хоробрий, чесний, акуратний). Кожне поняття включає у собі певну сукупність істотних ознак.
Суть моральних зрозуміти розкривається для дітей лише в процесі їхнього життєвої практики. Однак знання моральних якостей людей ще не забезпечує виникнення в дитини відповідних моральних почуттів. Моральні почуття є виявом ставлення самої дитини до відповідного вчинку людини.
Моральні якості виявляються в надзвичайно різноманітних вчинках людини й в різних ситуаціях. Причому кожне моральне почуття звичайно уплетено в клубок дуже різноманітних переживань, відношень, що виступають при оцінці певного одиничного факту.
1.3. Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Важливою ознакою зрілого громадянського суспільства є його гуманність, яка постійно реалізується її носіями - членами цього суспільства - через ставлення один до одного, до більших об’єднань людей, до природного довкілля.
Тотальна гуманізація життя пов’язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, які не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством.
Робота із сім'ями учнів є однією з важливих ланок просвітницької діяльності педагогів. Слід пам’ятати, що кожна сім’я має свої інтереси та можливості, і про те, що норми, правила та т.п. можуть бути прийнятними для однієї сім’ї, для іншої зовсім непридатні. Потрібно намагатись давати батькам право вирішувати, яка участь у роботі для них краща. Слід переконатись у розумінні дорослими, що будь-яка допомога корисна й цінна. Форми роботи та заняття з батьками можуть охоплювати різну кількість батьків: бути загальношкільними, проводитись у старшій, середній чи молодшій школі; охоплювати класи по паралелях або у формі покласного всеобучу. У межах цих занять можна знайти місце й для підготовки батьків до емоційного розвитку дитини в сім’ї, зокрема виховання емпатії. Перед педагогами стоїть завдання актуалізувати проблему емоційного розвитку дитини в сім’ї, розширити знання батьків, підказати шляхи та засоби такої роботи в сім’ї.
Найбільш природним є включити питання емоційного розвитку дітей у розділ, присвячений виховній діяльності сім'ї. Формами підготовки батьків до виховання в їхніх дітей емпатії до однолітків, до старших, до хворих і т.п. найкраще слугують бесіди, семінари, обмін досвідом, диспути, обговорення тверджень виховного змісту.
У системі педагогізації батьків бесіда вважається однією з найбільш дієвих її форм. Діалог педагога з батьками і зворотний зв’язок з учасниками заняття сприяють більш швидкому знаходженню результативних шляхів виховання й розвитку в дітей емпатії до людей взагалі й однолітків зокрема. Основними частинами бесіди є: вступ, уведення в тему, постановка проблеми, основна частина, завершення бесіди та підбиття підсумків.
Важливим джерелом накопичення моральних знань є знайомство дітей молодшого шкільного віку з навколишнім середовищем: туризм, екскурсії по місту, на виробництво. Екскурсії з дітьми молодшого шкільного віку проводяться на протязі всього навчального року і мають різну мету. Для того, щоб екскурсія була морально цінною, вчитель створює в колективі певний емоційний настрій, розподіляє між дітьми молодшого шкільного віку завдання. Які слід виконати при підготовці до екскурсії і під час її проведення. Своєрідною школою морального виховання являються екскурсії на природу. Такі екскурсії дають можливість вчителю виховувати в учнів відчуття господаря своєї Батьківщини, бережливого ставлення до її природи, любов до тварин і рослин. Знання школяра про емпатію та її форми, отримані на уроках, власні життєві спостереження і переживання не рідко бувають різними і неповними. Тому потрібна спеціальна робота, пов’язана з узагальненням отриманих знань, поділ їх на позитивні і негативні, пошук ефективних видів поведінки у ситуаціях, де потрібна підтримка, допомога та ін. Форми роботи різні: це може бути розповідь вчителя, етична бесіда та ін.
Етичні бесіди сприяють отриманню моральних знань, виробленню в дітей молодшого шкільного віку етичних уявлень і понять, вихованню інтересу до моральних проблем, стремлінню до оцінювання моральної діяльності, розвивають здатність до емпатії. Головне призначення етичної бесіди - допомогти учням розібратись в складних питаннях моралі, сформувати тверду моральну позицію, допомогти кожному школяру усвідомити свій особистий моральний досвід поведінки, прищепити уміння виробляти моральні погляди, підвищити рівень емпатійності. В процесі етичних бесід необхідно, щоб учні самі активно приймали участь в обговоренні моральних проблем, ситуацій, які потребують прояву емпатії, та самі підходили до визначених висновків, правильних вчинків, відстоювали власну думку та переконували своїх товаришів. Етична бесіда будується на аналізі та обговоренні конкретних фактів та подій з повсякденного життя, прикладів з художньої літератури, кінофільмів. Особливістю проведення етичних бесід в початкових класах у тому, що в них можна включати інсценування, читання уривків з художньої літератури, декламацію. При цьому слід пам’ятати про те, що в етичній бесіді повинен переважати живий обмін думками, діалог.
Такі бесіди передбачають зіставлення вчинків літературних героїв з поведінкою дітей, на основі чого формуються узагальнені уявлення про норми й правила поведінки дітей, системи моральних оцінок, форм та шляхів прояву емпатії, її важливості. Результатом бесіди являється яскраве, переконливе слово вчителя, який робить висновок по обговоренню питання, дає практичні рекомендації дітям. В етичних бесідах головна роль належить вчителю, і він повинен добре володіти словом, та мати добре розвинену емпатію. Найбільш вдалими та ефективними на думку І.М. Коган є методи формування емпатії, засновані на використанні засобів мистецтва (художня література, театралізовані дії тощо), в яких розкривається значущість внутрішнього світу іншої особистості та надаються взірці для формування власного ставлення до іншої людини. Обов’язковою умовою формування емпатії є організація групових форм міжособової взаємодії з подальшим аналізом і рефлексивним обговоренням почуттів і дій всіх учасників групи [17].
Слід також зазначити, що згідно з «Концепцією виховання дітей та молоді у національній системі освіти», один із головних принципів виховання - народність. Він передбачає залучення учнів до традицій і звичаїв українського народу та єдність національного й загальнолюдського. Одним із напрямів втілення принципу народності є використання усної народної творчості у моральному вихованні дітей та молоді.
Добре організована позакласна робота допомагає закріпити та вдосконалити досягнуте на уроці. У процесі позакласної роботи реалізується принцип народної педагогіки - принцип творчого ставлення до навчання, тобто вибір дитиною діяльності згідно зі своїми задатками, нахилами, здібностями. Оскільки у центрі навчально-виховного процесу стоїть особистість, тому вся позакласна робота повинна нести у собі глибокий виховний потенціал. Вона має бути спрямована на формування високоморальних якостей особистості, усвідомлення дитиною свого місця та значущості свого «Я» у суспільстві.
Існує широкий спектр форм позакласної роботи, що сприяє реалізації поставлених завдань (навчальної, виховної, розвиваючи): змагання, вікторина; бесіда; свято на конкретну тему; КВК; «Що? Де? Коли?»; екскурсія; інсценізація та драматизація; ранки, які пов’язані з народними звичаями та обрядовістю.
Цікавою формою роботи над народною казкою є драматизація, під час якої діти вживаються в образи своїх героїв, глибше пізнають їх стан та почуття.
Перед драматизацією необхідно проаналізувати з дітьми характери героїв казки з морально-етичної сторони, що буде виховувати у дітей навички контролю, критичного ставлення до поведінки інших. Важливим моментом в цій роботі є усвідомлення учнем того, що він не буде поганим героєм, а буде грати роль поганого героя. І щоб ця робота проходила з позитивними емоціями та приносила радість, повинні бути глядачі. Пісні та народні думи можна використовувати у будь-яких формах позакласної роботи. По-перше, це може бути такий виховний захід, тісно пов'язаний з уроками музики, як конкурс на краще виконання української народної пісні. Прислів’я та приказки, що з втіленням народної мудрості, можна використати в різних формах роботи (у вікторинах, змаганнях, святах). Важливо, щоб їх можливості у моральному вихованні були використані. Як уже згадувалося раніше, бесіда - є однією з найцікавіших форм позакласної роботи.
Морально-етична бесіда - це організована й цілеспрямована розмова вихователя з учнями на відповідну моральну тему, яка передбачає запитання і відповіді. [11]. Такі бесіди можуть проводитись за змістом легенд і казок. Теми моральних бесід з молодшими школярами можуть містити народні прислів’я і приказки: «Хто молодших ображає, сам від цього постраждає», «Добро роби - добре й буде», «Хто з чужого лиха сміється - том в житті не минеться». Ці прислів’я мають бути моральним висновком бесіди, яка повинна бути націлена на засвоєння молодшими школярами моральних норм, форм поведінки у ситуаціях, в яких хтось потребує допомоги, розуміння, підтримки.
Розділ ІІ. Експериментальна робота з проблеми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку
2.1. Основні моменти дослідження, методичний матеріал
Дослідження проводилося на базі Рівненського навчально-виховного комлексу №2 «Школи-Ліцей». У дослідженні брало участь 50 досліджуваних віком 8-9 років. Дослідження проводилося у два етапи. Досліджуваних, котрі навчаються у 4-А та 4-Б класах, було поділено на дві групи: 4-А – експериментальна, 4-Б – контрольна.
На першому етапі досліджуваним обох груп була запропонована методика «Мій портрет у променях сонця». Метою даної методики було: дослідити самооцінку дітей молодшого шкільного віку. Досліджуваним обох груп (експериментальної та контрольної) було роздано по одному аркушу паперу, на якому в центрі було зображено сонце із десятьма променями. У середині сонця досліджуваним було запропоновано написати своє ім’я та прізвище, але в кожному промені – якості, що притаманні досліджуваному (хороші й нехороші). Також було наголошено на те, що слід відповідати щиро й якщо, на погляд досліджуваного, у сонечка не вистачає променів – їх можна домалювати й підписати.
У виконаному завданні слід було проаналізувати:
1. Кількість якостей, котрі написав досліджуваний.
Передбачалося зображення десяти якостей, оскільки у сонечка було 10 промінчиків, якщо досліджувані писали менше якостей ніж на промінчиках – це було свідченням недостатнього знання про себе, якщо ж понад (досліджуваний домальовував промінці, щоб написати понад якостей) – свідченням того, що досліджуваний зміг повніше оцінити себе.
2. Кількість із них позитивних й негативних якостей.
Чим більше позитивних якостей дитина згадала про себе, тим вища її самооцінка, чим менше – тим нижча.
Результати проведеної методики в експериментальній групі:
· 40 % досліджуваних написали по дві позитивні якості;
· 40 % досліджуваних написали по чотири позитивні якості;
· 8 % досліджуваних – по 6 позитивних якостей;
· 12 % досліджуваних – по 8 позитивних якостей.
Рис. 2.1. Рівень самооцінки у досліджуваних експериментальної групи
Аналіз проведеного анкетування показало, що у більшості досліджуваних експериментальної групи дуже низький й низький рівень самооцінки, невеликий відсоток 8 % - середній рівень самооцінки, й лише 12 % високий (Рис. 2.1.).
Результати проведеної методики в контрольній групі:
· 40 % досліджуваних написали по дві позитивні якості;
· 40 % досліджуваних написали по чотири позитивні якості;
· 4 % досліджуваних – по 6 позитивних якостей;
· 16 % досліджуваних – по 8 позитивних якостей.
Рис. 2.2. Рівень самооцінки у досліджуваних контрольної групи
Аналіз проведеного анкетування показало, що у більшості досліджуваних контрольної групи дуже низький й низький рівень самооцінки, невеликий відсоток 4 % - середній рівень самооцінки, й лише 16 % високий (Рис. 2.2.).
Ми порівняли отримані дані в обох групах (ЕГ й КГ), й виявили що результати приблизно однакові (Рис. 2.3.).
Рис. 2.3. Порівняння рівня самооцінки КГ й ЕГ
Наступним кроком було проведення тесту «Незакінчені речення» із метою визначення рівня емпатії учнів молодшого шкільного віку, а також з метою визначення рівня розуміння та усвідомлення таких важливих якостей, як «справедливість», «співчуття», «чесність». Досліджуваним обох груп (експериментальній й контрольній) було запропоновано доповнити незакінчені речення на бланку так, щоб речення, по можливості, точно виражали їхні справжні почуття. Це було запропоновано зробити із кожним реченням, й якомога швидше, правдивіше. Якщо у досліджуваних виникали проблеми із відповіддю, вони могли пропустити це речення, й повернутись до нього пізніше. Також досліджуваним було наголошено на те, що неправильних відповідей не буває.
Результати проведеної методики в експериментальній групі:
· 20 % досліджуваних набрали від 46 до 48 балів;
· 32 % - від 26 до 38 балів;
· 48 % - від 5 до 18 балів.
Рис. 2.4. Рівень емпатійності в досліджуваних експериментальної групи
Аналіз отриманих результатів проведеною методики в ЕГ показали, що у більшості досліджуваних (а це 48 %) дуже низький рівень емпатії, що свідчить про те, що емпатійні тенденції особистості слабко розвинені, чи не розвинені взагалі. Значна частина досліджуваних (32 %) мають середній рівень сформованості емпатії. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатійності – 20 % (Рис. 2.4).
Результати проведеної методики в контрольній групі:
· 20 % досліджуваних набрали від 46 до 48 балів;
· 28 % - від 26 до 38 балів;
· 52 % - від 5 до 18 балів.
Рис. 2.5. Рівень емпатійності в досліджуваних контрольної групи
Аналіз отриманих результатів проведеною методики в КГ показали, що у більшості досліджуваних (а це 52 %) дуже низький рівень емпатії, що свідчить про те, що емпатійні тенденції особистості слабко розвинені, чи не розвинені взагалі. Значна частина досліджуваних (28 %) мають середній рівень сформованості емпатії. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатійності – 20 % (Рис. 2.5.).
Після проведення методики «Незакінчених речень» серед досліджуваних ЕГ й КГ можна говорити про загалом середній й низький рівень розвитку емпатії. Звичайно, ми не забуваємо про невеликий, але й усе ж таки існуючий відсоток осіб, із високим рівнем емпатії. Порівнявши результати рівня сформованості емпатії в обох групах (ЕГ й КГ), було встановлено, що результати приблизно однакові (Рис. 2.6).
Рис. 2.6. Порівняння рівня емпатійності у досліджуваних експериментальної та контрольної груп
Далі серед досліджуваних ЕГ й КГ було проведено дослідження емоційного відшукування за допомогою методики емоційного відшукування молодших школярів. Метою цього дослідження було визначення рівня емпатичних тенденцій. Запропонований тест – опитувальник був нами дещо модифікований й орієнтований саме на дітей молодшого шкільного віку. Кожному досліджуваному обох груп було запропоновано тест-опитувальник, що містив 33 твердження, котрі відображали ті чи інші ситуації, що могли б викликати співчуття, співпереживання, спілкування та взаємодії із людьми, із продуктами їхньої діяльності, із живою й неживою природою. Крім цього, кожен отримав бланк відповідей із нумерацією відповідних опитувальних тверджень й два варіанти можливих відповідей: «Так» й «Ні». Бланки не підписувались, ставився лише шифр.
Результати проведеною методики в експериментальній групі:
· 20 % досліджуваних набрали від 24 до 33 балів;
· 36 % - від 18 до 21 балів;
· 44 % - від 8 до 10 балів.
Рис. 2.7. Рівень емпатичних тенденцій досліджуваних експериментальної групи
Аналіз отриманих результатів проведеної методики в ЕГ показав, що у більшості досліджуваних (а це 44 %) низький рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про те, що емпатичні тенденції особистості слабко розвинені, чи відсутні. Значна частина досліджуваних (36 %) мають середній рівень сформованості емпатичних тенденцій. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатичності – 20 % (Рис. 7).
Результати проведеною методики в контрольній групі:
· 20 % досліджуваних набрали від 24 до 33 балів;
· 32 % - від 18 до 21 балів;
· 48 % - від 8 до 10 балів.
Рис. 2.8. Рівень емпатичних тенденцій контрольної групи
Аналіз отриманих результатів проведеною методики в КГ показали, що у більшості досліджуваних (а це 48 %) низький рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про ті, що емпатичні тенденції особистості слабко розвинені, чи відсутні. Значна частина досліджуваних (32 %) мають середній рівень сформованості емпатичності. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатичності – 20 % (Рис. 2.8).
Порівняння отриманих результатів проведеною методики в ЕГ й КГ показали, що у більшості досліджуваних дуже низький рівень сформованості емпатичних тенденцій. Слід зазначити, що усе ж таки є досліджувані із середнім та високим рівнем сформованості емпатичних тенденцій. Порівнявши результати було встановлено, що тенденції приблизно однакові (Рис. 9).
Рис. 9. Порівняння результатів емпатичних тенденцій досліджуваних експериментальної та контрольної груп
Така ситуація стала приводом до створення нами програми розвитку почуття емпатії у дітей молодшого шкільного віку.
2.2 Програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку
Емоції відіграють у житті людини надзвичайно важливу роль. Емоції це особливий клас психічних процесів й станів, пов’язаних із інстинктами, потребами, мотивами, котрі відображаються у формі безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху та ін.) значимості предметів, явищ, ситуацій, що впливають на індивіда в процесі його життєдіяльності.
Здатність дитини співпереживати, перейматися чужим горем – це високе почуття, яке ми називаємо «емпатія». Емпатія — надзвичайно складне, багатогранне поняття, яке означає: осягнення емоційних станів іншої людини; психічний процес, який дає змогу зрозуміти чужі переживання (емпатія як механізм пізнання); дію індивіда, що допомагає йому особливим чином побудувати спілкування (емпатія як особливий вид уваги до іншої людини); здібність, властивість індивіда, його здатність проникати в психічний стан іншої людини, із якою вступає в контакт (емпатія як характеристика особини, тобто емпатійність).
Встановлено, що здатність до прояву емпатії зростає за умови разючої подібності людей між собою, а й у набутті життєвого досвіду. Проведене нами дослідження рівня емпатії у дітей молодшого шкільного віку показало, що рівень сформованості емпатійних тенденцій у дітей, котрі навчаються у 4-х класах скоріше низький ніж високий. Це негативне явище спостерігається в школі, яку ми обрали для дослідження. Отож нами була розроблена програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.
Основний зміст програми. Розвивальна програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку будувалась із урахуванням досвіду, нагромадженого в загальнометодичних (В.С.Мухіної, Ч.А.Ізмайлова, Р.М.Рахматуліної, О.В.Хухлаєвої, М.І.Чістякової та ін.) й психологічних (А.І.Копитіна, Г.А.Бреслава, Г.Л.Лендера, Н.М.Погосової та ін.) .
Загальна характеристика. Розвивальна програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку будується на засадах розуміння, емпатії зі сторони експериментатора. Вона допомагає зняти емоційну напругу, виразити своє «Я».
Першим кроком у розвивальній програмі - формування у дітей молодшого шкільного віку вміння розпізнавати свої емоції, вміння ними керувати. Необхідною умовою розуміння дітьми молодшого шкільного віку своїх емоційних станів (радість, смуток, гнів, образу й т.д.), необхідно навчити їх розпізнавати, називати, порівнювати й бачити емоції не тільки в собі але й і у інших. Тобто в них слід виробити почуття емпатії.
Емпатія – вміння спільно радіти успіху, засмучуватись невдачі, відчувати підтримку, відчувати, що є група людей, близьких тобі за духом й діями. Ми припускаємо, що саме розроблені нами заняття створять умови, в яких кожна дитина може говорити за допомогою засобів мистецтва й художньої діяльності про найпотаємніше, про найважливіше. При цьому спеціальна підготовка, талант й художня цінність роботи значення не мають.
Важливим є безпосередньо процес творчості, а також особливості внутрішнього світу дитини. Незаперечним є той факт, що більшість дітей молодшого шкільного віку люблять малювати. Саме малюнок їм є не мистецтвом, а мовою. Дітям, не зважаючи на жодні обставини, легше не вербально виразити як внутрішні відчуття, так і ситуації. Тому вік від 5 до 10-11 років називають «золотим віком» дитячого малюнка. Навіть у старшому віці , не дивлячись на розвиток усного мовлення, процес малювання також допомагає саморозкриттю особистості. У структурі шкільного заняття є дві основні частини. Одна – невербальна, творча, неструктурована. Друга частина – вербальна, апперцептивна й формально більш структурована, кожна дитина інтерпретує намальований об’єкт, описує створені асоціації.
Метою створеної програми стало: розвиток емоційно-почуттєвої сфери дітей молодшого шкільного віку, ознайомлення їх із поняттям «емпатія» та її формами; навчити правильно діяти при виникненні ситуацій, котрі потребують підтримки, співчуття, допомоги; розвивати навички правильного поводження в таких ситуаціях.
Завдання програми:
· Дати поняття про розділення емоцій на позитивні й негативні.
· Допомогти дитині відреагувати на присутні негативні емоції (страх, огиду, гнів й т.п.), що перешкоджають розвитку емпатії у її повноцінному особистісному розвитку.
· Сприяти збагаченню емоційної сфери дитини.
· Здатність до творчої самореалізації.
· Збагачувати репертуар соціальних навичок.
· Допомогти усвідомити, що співпереживання, розуміння, гуманність є важливими компонентами людських взаємовідносин, й що їхні потрібно розвивати.
· Учити довіряти собі й іншим людям.
Організація зайняти (див. Додаток А)
Заняття проводилися в експериментальній групі, котра складалася із 25 осіб, котрі навчаються у 4-х класах, 1-2 рази на тиждень. Тривалість заняття від 20 до 60 хвилин, в залежності від бажання та працездатності дітей. Кабінет був вибраний таким чином, аби в ньому можна було б зробити три умовних кола: вільне від меблів місце, в якому можна легко пересуватись, танцювати; коло зі стільців (кількість стільців дорівнює числу присутніх); столи для роботи, розміщені також із широкого кола. Також у кабінеті повинна бути дошка.
Протягом всього циклу занять намальовані картини розвішуються так, щоб кімната вбирала атмосферу групи й відображала процес, що відбувався. Таким чином, кожен малюнок перебував у полі зору. Він випромінював свою атмосферу, й будь-хто із групи практично завжди міг звернутись до нього.
Правила проведення заняття:
· Головні умова ефективності заняття – непримусова доля в ній дітей.
· Вагомим чинником який впливає на прийняття чи неприйняття пропозицій інструктора, являється легкість, впевненість, із якою він їхнього подає. Дитина легко заряджається чужими емоціями, тому, щоб зацікавити її заняттями, слід самому ними захопитись.
· Заняття не повинні стомлювати, тому, якщо діти втомились, необхідно закінчити заняття. Кожне заняття повинне закінчуватись чимось радісним, веселим, позитивним.
· Симпатія й розуміння створюють атмосферу, в якій на першому плані якщо не змагання як таке, не критика й бажання бути кращим, а дитина, її відчуття, емоції.
Матеріали до зайняти.
· Вибір учнями матеріалу, котрим він користуватиметься на занятті, має дуже важливе значення. За певних умов, матеріал вказує галузь конфліктів й на рівень готовності до емоційного самовираження.
· Фарби у більшій мірі, ніж інші матеріали дозволяють емоціям, настроям й образам плавно переходити через руки (малювання пальцями) безпосередньо в матеріал й відображаються із мінімальним контролем.
· Акварель можна наносити по-різному: картини можуть бути яскравими й тьмяними, чіткими чи розмитими, важкими чи легкими.
· У воскових крейд дуже насичений колір. Вони набагато твердіші, ніж інші перераховані матеріали, й таким чином, відкривають лише частину можливостей психічної саморегуляції.
·Фломастери потребують під час малювання пильного контролю. Використання фломастерів викриє момент придушення страху перед багатством власних переживань та відчуттів. Якщо дитина, не дивлячись на запропонований кольоровий матеріал, вибере простий олівець., це свідчить про те, що щось, можливо, перешкоджає її емоційному вираженню. Зачорнені місця часто вказують на депресивні розлади чи глибоку депресію.
· Папір великого формату стимулює до широких, вільних дій, дозволяє відмовитись від контролю й обмежень, які потребує робота із малими форматами.
Для групових малюнків найчастіше використовується шпалерний папір. Крім цього потрібні додаткові матеріали: матеріал для колажу, ножиці, клей ПВА, посуд для води, велика коробка, м’яч.
2.3. Аналіз та інтерпретація отриманих даних
Нами було проведено дослідження рівня емпатії учнів 4-х класів віком 8-9 років. У дослідженні брало участь 50 осіб, віком 8-9 років.
Дослідження проводилося у два етапи. Досліджуваних, котрі навчаються у 4-х класах, ми поділили на дві групи – експериментальну (4-А) й контрольну (4-Б) по 25 учнів у кожній. Оскільки метою дослідження було визначення рівня сформованості емпатії у молодших школярів, перш за все ми визначили рівень самооцінки досліджуваних за допомогою методики «Мій портрет у променях сонця».
Більшість вчених вважають, що емпатія тісно пов’язана із самооцінкою, а розвиток самооцінки у дитини багато в чому залежить від ставлення до неї сім’ї та оточуючих. Взагалі, самооцінка - це усвідомлення власної ідентичності. Вона складається в процесі пізнання людиною себе. За змістом самооцінка розрізняється як завищена, занижена та адекватна, проте існує погляд, що класифікувати самооцінку можна як висока, низька, середня, остання сприяє розвитку людини. Завищена чи занижена утруднюють цей процес. Те, як людина оцінює себе - переживання гідності, самозадоволення, самоповага, чи приниження, почуття неповноцінності частково залежить від її соціального статусу, але й ще більше від оцінок, котрі вона отримує від значимих для неї осіб [19].
Формуванню самоповаги молодшого школяра сприяє залучення його батьками до обговорення різних сімейних проблем та планів, повага до його думок та бажань, що збігаються із вимогами до формами поведінки. Безконтрольність, байдужість до дитини, ігнорування її особистості та зневага гідності призводить до формування низької самооцінки. Вседозволеність, захвалювання – сприяють появі зазнайства. Отож, досліджуваним контрольної та експериментальної груп було запропоновано аркуш паперу, на якому було зображено сонце із десятьма промінчиками. Досліджуваним потрібно було б в центрі сонечка написати своє ім’я, але в променях – позитивні й негативні якості, було наголошено на те, що якщо не вистачає промінчиків – їх можна домалювати.
Отож, більшість досліджуваних експериментальної групи (40%) написали по дві позитивні якості та по чотири (40%), що свідчить про дуже низький рівень та низький рівні самооцінки, яка змушує особу ніяковіти, почуватись невпевнено, й некомфортно. Особи із низьким рівнем самооцінки неадекватно реагують на критику. Вони все сприймають на свій рахунок. Всі люди роблять помилки, коли ж розбираєш помилку із адекватною особою, вона все розуміє, розмова ведеться конструктивна. Дитина із низькою самооцінкою сприймає розбір ситуації як образу, душевну травму, свідоцтво своєї неповноцінності. Низька та дуже низька самооцінка заважає їй відокремити себе від ситуації, від своєї помилки. При дуже низькій чи низькій самооцінці у людини існує комплекс неповноцінності. Вона невпевнена в собі, несмілива, пасивна. Такі люди відрізняються надмірною вимогливістю до себе й ще більшою вимогливістю до інших. Вони нудні, у собі та інших бачать лише недоліки.
Така ж ситуація й в контрольній групі 8% досліджуваних експериментальної групи написали по шість позитивних якостей, що свідчить про середній рівень самооцінки, що дорівнює адекватній самооцінці. У контрольній групі – 4% осіб із середнім рівнем самооцінки. Взагалі, особи із середнім рівнем самооцінки правильно реагують на зауваження батьків, учителів, оточуючих, правильно (реально) зіставляють свої можливості й здібності, вміє прогнозувати адекватне ставлення оточуючих до результатів своєї діяльності. Взагалі, поведінка осіб із середнім рівнем самооцінки неконфліктна, а в ситуації конфлікту особи поводять себе конструктивно. Внутрішніх конфліктів майже немає. Існує також невеликий відсоток (12%) осіб у експериментальній групі із високим рівнем самооцінки, оскільки учні обрали по вісім позитивних якостей. При високій самооцінці у людини виникає неправильна уява про себе, ідеалізований образ своєї особистості. Вона переоцінює свої можливості, орієнтована на успіх, ігнорує невдачі. Сприйняття реальності у неї часто емоційне, невдачу чи неуспіх вона розцінює як наслідок чиїхось помилок чи обставин, котрі склались несприятливо. Справедливу критику на власну адресу сприймає як причепливість. Така людина конфліктна, схильна до завишення образу конфліктної ситуації, в конфлікті поводить себе активно, роблячи ставку на перемогу. Схожа ситуація у досліджуваних контрольної групи. У цій групі осіб із високим рівнем самооцінки 16%. Отож, рівень самооцінки в обох групах до експерименту приблизно однаковий. Слід також зазначити, що жоден досліджуваний експериментальної й контрольної груп не написали жодної негативної якості.
Наступним нашим кроком було проведення тесту «Незакінчені речення» (див. Додаток Б). Метою проведення даного тесту було визначення рівня емпатії учнів молодшого шкільного віку, а також із метою визначення рівня розуміння та усвідомлення таких важливих понять, як «справедливість», «співчуття», «чесність». Доказом її валідності може бути співпадання експериментальних даних із характеристиками, отриманими у процесі бесіди від учителів, а також з результатами інших методик та спостережень за учнями. Досліджуваним обох груп (експериментальній й контрольній) було б запропоновано доповнити незакінчені речення на бланку так, щоб речення, по можливості, точно виражали їхні справжні почуття. Це було запропоновано зробити із кожним реченням, й якомога швидше, правдивіше. Якщо у досліджуваних виникали проблеми із відповіддю, учні могли пропустити це речення, й повернутись до нього пізніше. Також досліджуваним було б наголошено на тому, що неправильних відповідей не буває.
Отож, отримані результати свідчать про те, що більшість досліджуваних експериментальної групи (48%) мають низький рівень емпатії. Особи із низьким рівнем емпатії відчувають значні труднощі у спілкуванні як із однолітками, так із дорослими (батьками, вчителями, старшими). Вони відчувають себе незручно у великій компанії, у класі. У більшості випадків виявляють нездатність до розуміння вчинків інших людей, вважають їх незрозумілими й безглуздими. Вони віддають перевагу заняттям конкретною справою на самоті, що заважає успішній соціалізації. Особи із низьким рівнем емпатії полюбляють точні формулювання й раціональні рішення. Вони, зазвичай, мало друзів, а тих, що є, цінуються за успішність та розум, ніж за чутливість й чуйність. Молодші школярі мають тонку душу, й інтуїтивно відчувають ставлення до собі, а тому відповідають тією ж монетою.
У контрольній групі відсоток осіб із низьким рівнем емпатійності (52%). Значний відсоток (32%) в експериментальній групі осіб із середнім (чи нормальним) рівнем емпатійності. Досліджувані із середнім рівнем емпатійності є чутливими до потреб й проблем оточуючих, великодушні, здатні прощати образи. Вони спокійно переносять критику на власну адресу із боку дорослих, намагаються не конфліктувати, поважати та прислухатися до інших, врівноважені. У контрольній групі цей відсоток становить 28%. Також в обох групах (контрольній й експериментальній) є особини із високим рівнем емпатії – 20%.
Особи із високим рівнем емпатії чутливі до потреб й проблем оточуючих, великодушні, схильні до «всепрощення». Зазвичай, молодші школярі із високим рівнем емпатії мають здатність до читання людських облич, вміють бачити настрій та емоції інших людей. Вони товариські, чутливі, мають здатність швидко встановлювати контакти із оточуючими та знаходити із ними спільну мову. Отримані результати даної методики свідчать про те, що досліджувані експериментальної та контрольної груп мають приблизно однаковий рівень емпатії. Слід також зазначити, що у досліджуваних обох груп слабко розвинений категорійний апарат, який характеризує емпатію.
Наступним нашим кроком було проведення дослідження емоційного відшукування за допомогою методики емоційного відшукування молодших школярів (власна модифікація модифікованого тесту-опитувальника емпатичних тенденцій, розробленого А.Мехрабіена). Кожному учаснику експериментальної й контрольної груп було запропоновано тест-опитувальник, який містив 33 твердження, які відображали ті чи інші ситуації, що могли викликати співчуття, співпереживання під час спілкування та взаємодії із людьми, із продуктами їхньої діяльності, із живою чи неживою природою. Крім цього, кожен отримав бланк відповідей із нумерацією відповідних опитувальнику тверджень й два варіанти можливих відповідей: «Так» й «Ні».
Бланки для відповідей не підписувались, а певним чином пронумерували, із метою збільшення довіри. Серед досліджуваних обох груп був проведений попередній інструктаж, під час якого досліджуваним пояснили структуру бланку, та принцип за яким слід було б відповідати. Було наголошено на тому, що опитувальник не містив неправильних відповідей. Аналіз отриманих результатів показав, що у більшості досліджуваних експериментальної групи (44%) низький рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про те, що учні «закріпачені» із низьким рівнем розвитку емоційної чутливості. У контрольній групі таких осіб – 48%. Значний відсоток (36%) досліджуваних контрольної групи мають середній рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про достатньо сформований рівень емоційної чутливості. У контрольній групі таких осіб – 32%. Також слід зазначити, що в обох групах (експериментальній й контрольні є невеликий відсоток осіб із високим рівнем емпатичних тенденцій – 20%). Слід звернути особливу увагу на осіб із низьким та з високим рівнем емпатичних тенденцій. Розвиток емоційної чутливості залежить від багатьох факторів, серед яких: ступінь актуалізації потреб люди, вміння правильно приймати невербальну інформацію про стан людини чи тварини за позою, мімікою, жестами, інтонацією голосу тощо, а також – від життєвого досвіду, від характеру виховання в сім’ї та школі. Найбільш вірогідно, що емоційна чутливість визначається спрямованістю особистості, котра виражається емпатичними тенденціями.
У разі низького рівня емпатичних тенденцій, в експериментальній й контрольній групах по 20% у кожній, дуже важливо проаналізувати фактори та продумати заходи, які б дозволяти «розкріпачити» й розвинути емоційну чутливість, потрібну для життя. Отримані результати за проведеною методикою у експериментальній й контрольній групах показали, що у більшості досліджуваних низький рівень сформованості емпатичних тенденцій.
Отож, нами був розроблена програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку, якої ми впровадили у експериментальній групі.
Дана корекційна програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку був побудована на засаках розуміння, емпатії зі сторони експериментатора. Вона мала на меті зняти емоційну напругу, виразити своє «Я». Першим кроком у корекційно-розвивальній програмі було формування у дітей молодшого шкільного віку вміння розпізнавати свої емоції, вміння ними керувати. Ми ставили також за міту: навчити молодших школярів розпізнавати різні емоції, називати, порівнювати й бачити їх не тільки в собі, але й у інших, тобто ми намагалися виробити почуття емпатії.
Ми припустили, що саме запропоновані нами заняття створять умови, в які кожна дитина може говорити за допомогою засобів мистецтва й художньої діяльності про найпотаємніше, про найважливіше. При цьому спеціальна підготовка, талант й художня цінність роботи значення не малі. Важливим був безпосередньо процес творчості, а також особливості внутрішнього світу дитини. Незаперечним був той факт, що більшість дітей молодшого шкільного віку люблять малювати. Саме малюнок їм є не мистецтвом, а мовою. Дітям, не так на жодні обставини, легше було б невербально виразити як внутрішні відчуття, так і ситуації. Тому вік від 5 до 10-11 років називають «золотим віком» дитячого малюнка. Навіть у старшому віці, не дивлячись на розвиток усного мовлення, процес малювання також допомагає саморозкриттю особистості.
Метою створеної програми був розвиток емоційно-почуттєвої сфери дітей молодшого шкільного віку, ознайомлення їх із поняттям «емпатія» та її формами; навчання їх правильно діяти при виникненні ситуацій, котрі потребують підтримки, співчуття, допомоги; розвинути навички правильного поводження таким ситуаціях.
Заняття проводилися в експериментальній групі, котра складалася із 25 осіб, котрі навчаються у 4-х класах, 1-2 рази на тиждень. Тривалість заняття від 20 до 60 хвилин, в залежності від бажання та працездатності дітей. Слід зауважити, що під час проведення занять, досліджувані були дуже активні, що виключило можливість тривання заняття по 20 хв. По завершенню програми, учасники були задоволені, ділились позитивом із іншими.
емоційний емпатія шкільний
Висновки
Утвердження нових демократичних норм в українському суспільстві висуває нові вимоги до духовного розвитку дитини, її підготовки до життя. В контексті наукових теорій духовного розвитку особистості постає нове бачення психологічних проблем розвитку дитини, починаючи з ранніх етапів її становлення.
Уважно проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, визначено особливості емоційно-чуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку, а саме, що молодший шкільний вік не тільки є сензитивним для формування навчальної діяльності, але є дуже важливим етапом у соціальному розвитку дитини, у становленні її зв’язків з оточуючими людьми за межами родинних стосунків.
Для вивчення особливостей емоційно-почуттєвої сфери дітей молодшого шкільного віку, ми проаналізували особливості їх психічного та фізичного розвитку. Було з’ясовано, що перехід дитини в школу супроводжується формуванням складних і часто суперечливих почуттів, зумовлених новим становищем молодшого школяра серед дітей, у сім’ї. Стосовно пізнавальних процесів можна говорити про те, що виникнення, сила та протікання інтелектуальних почуттів залежить великою мірою від змісту й організації їх діяльності, особливо навчальної. Інтелектуальні почуття дітей молодшого шкільного віку виявляються в допитливості, яка постійно зростає за умови правильної подачі інформації, знань. Стосовно моральних почуттів, то слід сказати про глибокі зміни в сфері моральних почуттів. Стосунки молодшого школяра з класом багато в чому визначаються його успішним навчанням. Учні, які навчаються в початковій школі, вже можуть виявляти високі моральні почуття: піклування і чуйність до матері, до вчительки і навіть до чужих людей, якщо вони хоробрі, благородні, віддані один одному. Бесіди з учнями 4-х класів і обговорення разом з ними вчинків літературних персонажів або реальних людей розвивають у них уміння правильно оцінювати факти, якщо, звичайно, вони їм зрозумілі і не виходять за межі їх життєвого досвіду. Однак оцінки, які дають діти цього віку, дуже часто прямолінійні.
Для дітей молодшого шкільного віку дуже характерні різні оцінки своїх вчинків і вчинків інших людей, а також судження про них. Ця суперечність властива самому життю, самим фактам людських відносин, в які включається школяр. У них дуже важко розібратися дев’ятирічним дітям.
Гуманізація суспільного життя тісно пов'язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, які не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством. Прищеплення дитині знань про моральні норми лежить на плечах батьків, а зі в ступом у школу - й на вчителях. Першокласники (молодші школярі) особливо чуттєві й добре піддаються впливу. В цей період дуже важливою є співпраця вчителів і батьків з метою створення єдиної системи виховання.
В процесі навчання відбувається систематичне залучення до моральних знань. Важливим джерелом їх накопичення є знайомство дітей молодшого шкільного віку з навколишнім середовищем: туризм, екскурсії по місту, на виробництво. У нашій роботі ми встановили, що емпатія відноситься до вищих почуттів, і вона є досить важливою властивістю людини. Саме це стало поштовхом для проведення нами експериментальної роботи з даної проблеми. Під час проведення первинного зрізу ми отримали результати, що свідчили про недостатню сформованість емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Ми висунули гіпотезу, що дітям молодшого шкільного віку властива нестійка емпатійність.
Виконане дослідження не претендує на повне розв’язання проблеми особливостей формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку у фасилітаційній взаємодії. Отримані результати доводять необхідність подальшого теоретичного та експериментального дослідження цієї проблеми.
Список використаних джерел
1. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тез. докл. - Краснодар, 1975. - С. 6-9.
2. Авраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников в проявлении гуманного отношения к сверстниками // Вопросы психологии. - 1980. - №5. - С. 60-70.
3. Бодалев А.А., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии// Групповая психотерапия при неврозах / Под ред. Б.Д.Карвасарского и В.А.Мазуренко. - Л., 1975. - С. 11-19.
4. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. психол. труды. 2-е изд., перераб. - М.: Междунар. пед.акад., 1995. - 324 с.
5. Бех І.Д. Вивчення особистості молодшого школяра // Поч.шк. - 1993. - №3.
6. Божович Л.И. Отношение к учению как психологическая проблема. - «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М., 1968.- с.464.
8. Бондаренко Л.И. Основные этапы становления самосознания. - К., 1979.
9. Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. - Л., 1988. - 14 с.
10. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 196с.
11.Выговская Л.П. Проблема эмпатии в психологии//Социально-психологическая природа эмпатии: проблемы и перспективы исследования. - Одесса, 1996. - С. 171-186.
12. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности (на материале учреждений дополнительного образования детей) : автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика» / Елена Геннадиевна Врублевская. – Хабаровск, 1999. – 21 с.
13. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии (Исторический обзор и современные проблемы)// Вопросы психологии. - № 2. - 1975.
14.Димова О.В. Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Ольга Ивановна Димова. – Хабаровск, 2002. – 190 с.
15. Дубровина И.В. Психодиагностика личности. - К., - 1989.
16. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога : дис. … канд. псих. наук : 19.00.07 / Инна Владимировна Жижина. – Екатеринбург, 2000. – 186 с.
17.Журавльова Л.П. Психологія емпатії: монографія / Журавльова Л.П. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І.Франка, 2007. - 328 с.
18.Захарова А.В. Уровень притязания как показатель самооценки / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- М.: Педагогика, 1989.- с.42-47,137.
19.Казанжи М.Й. Психологічні особливості осіб з різним типом фасилятивності : дис. канд. псих. наук : 19.00.01 / Марія Йосипівна Казанжи. – Одеса, 2007. – 190 с.
20. Кондрашихіна О.О. Формування здатності до фасилітаційних впливів у майбутніх практичних психологів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псих. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / О.О. Кондрашихіна. – К., 2004. – 20 с.
21. Кулагина М.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.- М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.
22. Липпс Т. Руководство по психологии/Пер. с нем. М.А.Лихарева. - Спб.: О.Н.Попова. - 1907. - 394 с.
23. Макарова Л.Л., Синельникова В.М. Загальна психологія: Навч. посібник для студентів ВНЗ. - Київ: Центр. навч. літ-ри, 2005.
24. Общая психология: Учебник для студентов пединститутов / Под ред. А.В.Петровского.- М., 1986.
25. Орищенко О.А. Диференційно-психологічний аналіз емпатії: Автореф. дис. канд. психолог. наук: 19.00.01. - Одеса, 2004. - 21 с.
26. Сумина В.Е. Развитие умений фасилитации общения у студентов в процессе овладения иноязычной речью : автореф. дисс. на соискание науч. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Виктория Евгеньевна Сумина. – Ростов-на-Дону, 2006. – 19 с.
27. Ушинський К.Д. Праця в її психічному і виховному значенні // Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: В 2- х т. Пер. з рос. / Редкол.: В.М. Столєтов (голова) та інші. - К.: Рад. школа, 1983. - (Пед. б-ка); Т. 1. Теоретичні проблеми педагогіки / Склав і підгот до друку Е.Д. Днєпров; За ред. О.І. Пискунова (відп. ред.) та інших. - 488 с.
28. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович Н.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988.
29. Эльконин Д.Б. Обучение и развитие младшего школьника.- М., 1970.
30. Якобсон П.М. Изучение возрастных различий в сфере нравственных чувств и нравственных оценок у школьников. - «Советская педагогика». - 1960. - № 5.
31. http://ebk.net.ua/Book/psychology/vinoslavska_psihologiya/zmist.htm
Додаток А
Планування заняття
№ заняття
Зміст
Хід заняття
Тривалість
Підведення підсумків
1. Створити в групі емоційно сприятливу атмосферу; ознайомити дітей із різними відчуттями; вміння співвідносити кольорову гаму із чином.
Вправа «Імпульс», робота із піктограмами (радість, смуток, гнів, здивування, сміттям).
Вправа «Гноми», (кожен учасник малює гнома із таким виразом обличчя, котрі найбільш підходить до настрою самого художника)
«Дзеркала»
Здійснюється за такими запитаннями:
· Які стани ви відчули на нашому занятті?
· Які маски ми розфарбували в яскраві кольори й чому?
· Які маски ми розфарбували в темні кольори й чому?
· Що сьогодні вам на занятті сподобалось, а що ані?
· Введення прощального ритуалу «Подаруємо посмішку один одному».
2. Зняти психологічну напругу; учити художнім прийомам, зображувати й встановлювати емоцію «радості»
Гра «Чотири стихії»,
(Всі учасники сидять у колі. Ведучий пояснює умови гри: слову земля, усі повинні опустити руки вниз, слову вода – витягнути руки вперед, повітря – підняти руки вгору, вогонь – виконати поверни руками у ліктьових суглобах. Той, хто помиляється вважається програвшим )
Гра «Сніг» із музичним супроводом. Діти отримують по аркушу паперу, із якої протягом трьох хвилин роблять сніг. Потім учасники по черзі підкидають вгору свої сніжинки, намагаючись засипати ними когось із оточуючих. По закінченню ведучий підводить підсумок: діти відчули радість, й підтвердженням цього є їхні веселі посмішки на обличчі.
Зображення емоції «радості» (Учасники малюють радість)
- Який стан ві відчули на занятті?
- Як дізнатись про те, що інша людина радісна?
3. Зняти психічну напругу; вчити зображувати художніми прийомами емоцію «здивування».
Вправа «Повтори позу»(Ведучий по черзі зображує емоції, котрі є темами зайняти).
Зачитується уривок «Фокус» чи «П’ятірка». Малюємо пальчиками рук емоцію «здивування».
· Який стан однаковий для всіх героїв й нас ми зображували?
· Намалюйте на аркуші ватману «маску здивування».
4. Зняття емоційної напруги. Вчити дітей зображувати й встановлювати стан «цікавість».
Гра «Плутанина» Діти, взявшись за руки, створюють коло. Далі, не розриваючи рук, збираються в клубочок. Ведучий винен його розплутати. Кожен із учасників повинен побувати в ролі ведучого.
«Море хвилюється» Діти стають один за одним. Ведучий говорить: Море хвилюється раз, море хвилюється два, море хвилюється три- чудова морська істотко замри. Ведучий повинен кожного учасника розсмішити – аби той поворушився. Кожен повинен побувати на місці ведучого.
Етюд «Лисичка прислуховується» Лисичка побачила на березі свою маму, але й ніяк не може зважитись зайти у воду. Вода така холодна, та і глибоко тут. Кожен із учасників винен зобразити емоцію страху.
Гра «Гусениця» Діти стають в ланцюжок одне одним, а між ними повітряні кульки. Самий перший веде інших змійкою. Умови гри: не згубити кульку й не вийти із ланцюжка.
· Який стан був у собачки?
· Як встановити по обличчю, що для людини цікаво?
· Хто із вас відчував цей стан?
· Намалюйте ситуацію, коли вам було цікаво.
5. Створити позитивну атмосферу; навчити зображувати й встановлювати емоцію «Гордість»
Гра «Біп» Діти стають у коло. Той, хто веде, ходить із закритими очима, сідає по черзі на коліна до дітей й вгадує, на чиїх колінах сидить. Якщо вгадав правильно, той, кого назвали, говорити «біп»),
Етюд «Царівна жаба» Ведучий читає уривок, де Олена Пречудова величаво як пава, витанцьовує. Діти під музику намагаються показати танець царівни. Тут виражається гордість
Малюнок «Гордість»
· Хто із вас відчував гордість?
· Передай цей стан через колір, малюнок.
6. Зняти психічну напругу. Вчити зображувати й встановлювати емоції «Страждання» й «Смуток», відрізняти «Смуток» й «Співстраждання».
Вправа «Кумедні люди», вправа «Будь уважним!»
Етюд «Ой-ой! Живіт болить» (У хлопчика раптом почав боліти живіт, він страждає (опущене голова, зведені брови, руки на животі), «Маленька мавпочка» (Маленька мавпочка загубила матусин гаманець, вона сумна), Гра «Хто скоріше розсмішить Царівну Несміяну»
Малюнок «Емоція, Яка найбільш мені властива із тих, котрі сьогодні розглянули»
· Про який стан ми говорили сьогодні?
· У які ситуаціях ви відчували тіж емоції?
· Спробуйте зобразити ці емоції кольором.
7. Зняти психічну напругу. Сприяти доброзичливій атмосфері в групі, вивчити відчуття «Образи». Гра «Льодинка» (Хлопчик образився на своїх друзів, котрі взяли іншого учасника в гру на футболі), «Фотокартка». Аутотренінг-розслаблення під музику «Відпочинок на березі моря».
· З яким відчуттям ви познайомились на занятті?
· З якою твариною, рослиною, музикою можна порівняти образу?
8. Зняти рухову розгальмованість, негативізм. Вчити розпізнавати й зображувати емоцію «Відрази»
Гра «Розвідники», вправа «Солоний чай» (Кожному із учасників пропонується за декілька хвилин пригадати, із чим найбільше діти полюбляють пити чай, описати, як підіймається їхній настрій. Потім уявити, що їх чай солоний – й передати свої відчуття ),
«Брудний папір» (Учасникам пропонується описати ті відчуття, котрі їх переповнювали, аби у магазині їм замість чистого білого паперу дали брудний).
· Про яку відчуття ми говорили на занятті?
· Як дізнатися про те, що людина відчуває відразу?
9. Вчити розпізнавати «Гнів». Активізувати асоціації дітей. Гра «Відгадай, хто ми?», «Хто прийшов?». Етюд «Гнівна гієна» (Гієна стоїть біля самотньої пальми. У листі пальми ховається мавпочка. Гієна чекає, коли мавпочка, знесилена від голоду, пригне на грішну землю. Тоді вона її з’їсть. Гієна гнівається, якщо хто-небудь наближається до пальми, намагаючись допомогти мавпочці), «Похмурий орел»,. Аутотренінг під спокійну музику.
· Малюнок на задану тему «Колі я серджусь», «Моя злість».
10. Вчити дітей розпізнавати емоцію «Страху», елементам розслаблення; розвивати емпатію, емоційну децентрацію; виховати доброзичливе ставлення один до одного.
Розповідь «Загублений хлопчик» (Ведучий розповідає історію про хлопчика, який заблукав у лісі, просто відійшов від батьків, а тому тепер він переживає. Опишіть, будь-ласка свої почуття на місці цього хлопчика), Вправа «Клейний дощик» у музичному супроводі, «Почуття та страхи загубленого хлопчика».
· Які відчуття вас переповнювали, коли ми говорили про хлопчика, що загубився в темному лісі?
· Малюнок на задану тему «Мої страхи. Теперішні і минулі».
11. Розвивати вміння співпереживати; формувати гуманність; розширяти кругозір дітей молодшого шкільного віку.
Бесіда на задану тему: «Добро - це добра справа, але й важка»,
Розбір прислів’їв, написаних на дошці,
Читання вірша «Добро»; Гра «М’яч ласкавих побажань та вітань», Гра-практикум «Скажи своє слово», кросворд «Доброта-дружба-турбота»
· Про яку почуття ми говорили на занятті?
· Як можна побачити, що людина добра?
12. Формувати в дітей доброзичливе ставлення один до одного. Розвивати у яких комунікативні вміння.
Гра «Загальний ритм»,
Гра на увагу «Кряк-квак»
Бесіда на задану тему «Спілкування, його можливості», Вправа «Я радий спілкуванню із тобою», Гра «Якщо подобається тобі, то роби так!». Вправа «Подаруй камінчик», Вправа «Місток дружби», Вправа «Намалюємо життя».
· Коли вам сподобалось найбільше сподобалось?
· Коли дало вам ці заняття?
· Які відчуття були сильніші і тому найбільш запам’ятались?
· Прощання.
Додаток Б
Тест «Незакінчені речення»
Мета: визначити рівень емпатії у молодшим школярів
Інструкція: доповніть нижче вказані незакінчені речення так, щоб виразити свої справжні почуття. Намагайтесь робити це з кожним реченням. Робіть це швидше. Якщо не можете закінчити якесь речення, залиште його і займіться ним пізніше. Переконайтесь, що Ви справді закінчили речення. Будьте правдиві. Це завдання також необхідне для Вашої пам’яті та уваги. Пам’ятайте, неправильних відповідей не буває.
Прізвище, ім’я, по-батькові______________________________________
Школа № ____________________________________________________
Клас________________________________________________________
Скільки років_________________________________________________
. Мені приємно, якщо хтось…
. Справедливість - це…
. Більшість людей чесні, тому…
. Терпіти не можу…
. Коли я бачу бездомну тварину, я…
. Вважаю, що більшість людей…
. Співчуття - це…
. Думаю що кожен повинен допомагати…
. Коли ображають менших, слабших - я …
. Я вважаю, що проблеми моїх друзів, батьків…
. Я впевнений(а), що у складних ситуаціях кожен повинен розраховувати…
. Бездомних тварин…
. Якщо я побачу пораненого птаха, я…
. Я дуже люблю…
. Коли я бачу жебрака…
. Якщо мене хтось образив - я …
. Коли я бачу, що мій товариш допомагає старенькій бабусі, я вважаю що він …
. Співчувати слід тільки…
. Якби мені трапився скалічений пес, я б ніколи…
. Коли я бачу, що діти стріляють у пташок і тварин, я …
Додаток В
Дослідження емоційного відгукування молодших школярів
Кожному учаснику дослідження видається тест-опитувальник, який містить 33 твердження, котрі відображають ті чи інші ситуації, що можуть викликати співчуття, співпереживання під час спілкування та взаємодії з людьми, з продуктами їх діяльності, з живою або неживою природою. Крім цього, кожен отримує бланк відповідей з нумерацією відповідних опитувальнику тверджень і два варіанти можливих відповідей: «Так» і «Ні». Бланки для відповідей бажано не підписувати, а певним чином пронумерувати, щоб потім визначити респондента, збільшивши при цьому його довіру.
Інструкція досліджуваним: «Тест містить 33 твердження. Прочитайте і дайте відповіді, пригадуючи чи передбачаючи, які почуття в подібних ситуаціях виникали чи могли б виникнути особисто у Вас. Якщо Ваші переживання, думки, реакції відповідають запропонованим у твердженні, то в бланку відповідей навпроти відповідного номера, що збігається з номером твердження, підкресліть відповідь «Так», а якщо вони інші, тобто не відповідають твердженню, то підкресліть відповідь «Ні». Пам’ятайте: в опитувальнику немає негарних відповідей. Не намагайтеся своїми відповідями створити приємне враження. Свою думку висловлюйте вільно і відверто, тільки в такому випадку Ви отримаєте достовірні дані про свої психологічні особливості. Краще давати ту відповідь, яка першою спаде на думку. Кожне наступне твердження читайте після того, як дасте відповідь на попередні, старайтеся також не залишати наведені питання-твердження без відповіді. Якщо у Вас виникнуть які-небудь запитання, пов’язані із заповненням бланку, задайте їх експериментатору перед тим, як почнете роботу над тестом-опитувальником. Якщо все зрозуміло, починайте давати відповіді».
Тест-опитувальник
Мені стає прикро, коли я бачу, що незнайома людина почувається серед інших людей самотньо.
Люди перебільшують здатність тварин розуміти, хвилюватись та переживати.
Мені неприємно, коли люди не вміють стримуватися і відкрито проявляють свої почуття.
Мене дратує, коли нещасні люди себе жаліють.
Коли хтось знервується біля мене, я теж починаю нервувати.
Я вважаю, що плакати від радості нерозумно.
Я завжди беру близько до серця проблеми моїх друзів.
Часом пісні про почуття викликають у мене сильні переживання.
Я дуже хвилююся, коли мені потрібно комусь повідомити неприємну для неї новину.
Мій настрій залежить від настрою людей, що мене оточують (друзі, однокласники, батьки, вчителі).
Я вважаю, що іноземці не розуміють почуттів і є дуже байдужими.
Мені подобається спілкуватися з людьми, тому я хочу у майбутньому обрати професію, яка буде пов’язана зі спілкуванням з людьми.
Коли мої друзі роблять необдумані вчинки, я цим не переймаюся.
Мені подобається дивитися, як люди приймають подарунки.
Мені здається, що старі й самотні люди злі й недоброзичливі.
Коли я бачу незнайому людину, що плаче - я теж засмучуюсь.
Коли я слухаю гарну музику, я почуваюсь щасливим.
Коли я читаю казку чи якесь оповідання, то переживаю все так, ніби це трапляється зі мною.
Коли я помічаю, що когось ображають, то дуже серджуся і переживаю.
Я зберігаю спокій, навіть коли всі навколо мене хвилюються.
Якщо мій друг чи подруга починає зі мною обговорювати свої проблеми, я намагаюсь перевести розмову на іншу тему.
Мене дратує, коли люди, дивлячись якусь кінострічку, плачуть.
Чужий сміх мене не заражає.
Коли я приймаю якесь рішення, почуття інших на мене не впливають.
Я нервую, якщо оточуючі чимось пригнічені.
Я дуже засмучуюсь, якщо бачу людей, що засмучуються через дрібниці.
Мене дуже засмучує страждання тваринки.
Я вважаю, що неправильно переживати через те, що відбувається в кіно, або у книзі, яку читаєш.
Мені сумно, коли я зустрічаю старих і безпомічних людей.
Чужі сльози мене просто дратують, не викликають жодних співчуттів.
Я переживаю, коли дивлюсь якийсь фільм.
Я залишаюся байдужим(ою), коли інші хвилюються.
Вважаю, що діти плачуть без причин.