Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ (ПРОГРАММА ФПП)
Показания к использованию программы
В качестве развивающей данная программа успешно может быть исполь зована при работе с детьми (как дошкольного, так и младшего школьного возраста) с обоими вариантами задержанного развития, а также трудно переоценить эффективность ее использования для работы с детьми дошколь ного возраста с дефицитарным развитием.
Более того, как показывает практика, ее использование с этой же це лью эффективно при работе с «условно нормативными» детьми старшего дошкольного возраста.
В качестве коррекционной программа ФПП используется как основная при следующих типах отклоняющегося развития:
парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербально го, вербально-логического типа;
парциальная несформированность ВПФ смешанного типа;
тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-неустойчи вого типа только после работы, направленной на формирование произволь ной регуляции деятельности);
дефицитарное развитие у детей младшего школьного возраста;
«мягкие» варианты искаженного развития преимущественно эмоци онально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О.С. Никольской);
дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несформированностью.
Нецелесообразно использовать программу в работе с детьми с искажен ным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющих «пробелы» в развитии пространственных представлений), поскольку это может привести к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического раз вития ребенка.
Программа делится на 2 раздела, включающих 7 последовательных эта пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в раз витии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет норма тивное овладение ребенком пространственными и пространственно-времен ными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (про странство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).
Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых пред ставляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответству ющей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:
уровень пространства собственного тела;
уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;
взаимоотношения внешних объектов между собой;
лингвистическое пространство включая временные представления
(пространство языка — квазипространственные характеристики).
Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закреп ления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следу ющему этапу программы. Такая организация программы оптимальна с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающе го развития.
Каждый этап программы включает серии контрольных и сенсибилизи рованных заданий, в том числе интермодальных, позволяющих определить степень интероризации сформированных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуального использования.
В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избежания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.
Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаи моотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.
Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений
Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формированию пред ставлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).
На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа располо жения частей лица по параметрам:
выше всего: ...;
ниже всего: ...;
выше, чем: ... ;
ниже, чем: ... .
В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги: «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:
что находится над ?..
что находится под ?..
Анализируются различия между этими представлениями (в отношении характеристик частей лица).
На подэтапе 1Б в аналогичном ключе анализируется положение дру гих частей тела:
рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);
непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);
ног (стопа, голень, колено, бедро).
Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактиль ных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.
Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводят ся в указанном выше порядке.
На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по от ношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикаль ной оси.
Через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».
Примечание 1. В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО»).
Примечание 2. Если данная работа проводится в рамках развивающей программы с детьми дошкольного
возраста, то на протяжении первого этапа параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над зак реплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных раз мерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.
Этап 2 посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизон тальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства «впереди».
Основными дидактическими материалами также являются конструктор «ЛЕГО», магнитная доска, фланелеграф.
На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД» расположе ние частей тела, если оно находится в горизонтальном положении».
После этого возможен переход к объектам во вне и введение представ ления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ ...». В дальнейшей работе на подэта пе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве про изводится только по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от соб ственного тела).
Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению верти кальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» в горизонталь ную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).
Примечание 1. Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной орга низации пространства) к горизонтальной (пространства, в котором в основном и про ходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных, ключе вых моментов овладения пространственными представлениями.
Примечание 2. Лишь после полного овладения горизонтальным простран ством «впереди» возможен анализ метрической относительности расположения объек тов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).
На подэтапе 2Б по аналогии с переходом от понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» к понятиям «НАД», «ПОД» отрабатываются (вначале на уровне тела — в первую очередь рук — и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».
Подэтап 2В заключается в переходе анализа горизонтального простран ства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с перехо дом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбо ку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа), но анализируемые с позиций близости: «БЛИЖЕ, ЧЕМ...», «ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...».
Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ» ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ори ентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.
Работа на подэтапе ЗА начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формиро ванием таких понятий, как «СЛЕВА», «СПРАВА», «ЛЕВЕЕ», «ПРАВЕЕ».
Примечание 1. Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям: «ВВЕРХУ», «ВНИЗУ», «ВПЕРЕДИ», чередуя эти представления с тем, что освоено на 3-м этапе.
Примечание 2. Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным ус ловием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.
Продолжение подэтапа ЗА характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси: «ПРАВО-ЛЕВО». На этом этапе используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно ведущей ногой):
в отношении правой руки — то, что «ДАЛЬШЕ», то «ПРАВЕЕ»;
в отношении левой руки — то, что «ДАЛЬШЕ», то, соответственно,«ЛЕВЕЕ».
По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления от рабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.
Подэтап ЗБ формирования пространственных представлений заключа ется в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем про странстве с позиции «право-левой» ориентировки.
Отрабатываются представления: «СЛЕВА ОТ...», «СПРАВА ОТ...», «ЛЕ ВЕЕ, ЧЕМ...», «ПРАВЕЕ, ЧЕМ ...». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД», «ЗА», «ДАЛЬШЕ», «БЛИЖЕ», чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.
Заключительная часть раздела 1
Для завершения овладения топологическими, координаторными и мет рическими представлениями с выходом на целостное представление о про странстве необходимо отработать пространственное представление «СЗАДИ» как в его метрической части — ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сза ди), так и координаторной части — сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.
Комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным зада ниям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интероризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений ребенка.
Примечание 1. Представление «СЗАДИ» рекомендуется формировать с детьми не младше 5-летнего возраста.
Примечание 2. В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространствен ных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.
Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений
Этап 4. Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них — иных квазипространственных и соб ственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных простран ственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.
На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепле ния числового ряда (или овладения им) через последовательное изображе ние тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайней левой позиции) изображается яблоко, вто рым — груша, третьим — банан, и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» ка кого-либо из изображений и, соответственно, «ПОСЛЕ» него (рис 4.2).
Рис. 4.2.
Рис. 4.3.
По аналогии анализируется число «перед» каким-либо (то есть предше ствующее число) и число «после» какого-либо или «за» каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», — как бы против стрелки (вектора) (рис. 4.3). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» — справа от него в числовом ряду.
После отработки этой темы необходимо (для детей школьного возраста) «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевти кой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.
Удобно использовать для этого схему (рис. 4.4), на которой первый деся ток изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению» движения по вектору уве личения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, а число «перед», соответственно, — против на правления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более доступно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки».
Рис. 4.4.
Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕ того, как он проснулся, что делает ПОСЛЕ этого и так да лее.
Затем схематичным образом (см. рис. 4.5 а,б) прописывается распоря док дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ», соответствен но — «ДО» и «ПОСЛЕ», на конкретном материале распорядка дня.
а)
Рис. 4.5.
Далее на аналогичной схеме прописываются последовательности:
времени суток (рис. 4.5в);
времен года (рис. 4.6о): анализируется, какое время года было «ДО», какое — «ПОСЛЕ», какое — «МЕЖДУ»;
дней недели (рис. 4.66);
месяцев в году (рис. 4.бе).
а)
Рис. 4.6.
Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструк ций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:
после какого времени года наступает...
перед каким временем суток бывает... И т.п.
Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Меся цы года» не анализируется, так как, по современным нейропсихологическим дан ным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).
В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочи танных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную пос ледовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).
Рис. 4.7.
Этап 5. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа време ни на циферблате стрелочных часов (рис. 4.7). Анализируются представле ния: «что было раньше», «что позже», «что до ...>>, «что после ...», то есть что произошло вначале, а что — потом. В последнюю очередь, после сформирован ного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.
На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей реше ния задач на время, расстояние и т.п.
Примечание. Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.
Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагатель ных. Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках ра боты с антонимами).
На этом этапе прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как «ВЫСОКИЙ—НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ—УЗКИЙ», «ТОНКИЙ—ТОЛ СТЫЙ» и т.п.
Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в па рах: «ДОБРЫЙ—ЗЛОЙ», «ХОРОШИЙ—ПЛОХОЙ» — через все простран ство (континуум) заданного качества.
Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнитель ных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т.п.)
Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использо вание, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предпола гается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкци ями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа «Закончи предложение»:
Перед тем как прийти домой,...
Перед тем как идти гулять, я...
Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Пер вым стоял...
Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...
Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:
Что длиннее: час или сутки ?
Что короче: день или секунда ?
Что длится меньше: перемена или урок ?
Какое время года бывает перед осенью ?
Какой день недели бывает перед средой ?
После какого дня педели наступает пятница ?
Какой месяц является первым месяцем зимы?
Какой месяц является последним месяцем весны?
Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразви тия высших психических функций занятия по данной программе могут продолжать ся и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.
Таким образом, предложенная программа не ограничивается формиро ванием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, и такие задачи, как:
Система развивающе-коррекционной работы, базирующаяся на уровневом подходе к аффективной регуляции поведения и сознания
Работа по гармонизации аффективной сферы, формирование и коррекция иерархии уровней базовых аффективных состав ляющих должны лежать в основе всей работы психолога с эмоционально-личностной сферой ребенка, «выстраивания» его межличностных отношений.
Все социально-личностное становление ребенка является естественным продолжением формирования в раннем возрасте и дальнейшим «наращива нием» базальной структуры аффективных регуляций, базовых аффективных составляющих всей психической деятельности человека.
В этой связи становится максимально актуальной не только развивающе-коррекционная работа с «верхними» феноменологическими уровнями эмоционально-личностной сферы и межличностных отношений детей и под ростков, но и, в первую очередь, гармонизация базальной аффективной сферы как основы поведения и сознания человека.
Поэтому мы рассматриваем систему коррекционной работы О.С. Николь ской как наиболее эффективную программу развития и коррекции эмоцио нально-личностной сферы детей применительно не только к детям с РДА, на модели которого она и была создана, но и к самым различным катего риям детей с отклоняющимся развитием. Фактически эта система не имеет противопоказаний к использованию, так как у любого ребенка, к какому бы типу развития он ни относился, должна быть сформирована как гармонич ная система базальной аффективной регуляции, так и ее высшие компонен ты — непосредственно эмоционально-личностная сфера. На наш взгляд, со временных аналогов, сравнимых по глубине проработки и «технологичнос ти», нет ни в нашей стране, ни за рубежом.
Теснейшим образом к данной системе регуляции аффективно-эмоцио нальной сферы примыкает и одно из современных направлений глубинно-психологически ориентированной психотерапии, известное как «кататимное переживание образов (символдрама)». В качестве метафоры можно охарак
теризовать кататимно-имагинативную психотерапию как «психоанализ при помощи образов». Из известных на сегодняшний день примерно пятнадца ти направлений психотерапии, использующих образы, символдрама явля ется наиболее глубоко и системно проработанным, технически организован ным методом, имеющим фундаментальную теоретическую базу.
Практика работы отдельных образовательных центров г. Москвы и не которых образовательных учреждений коррекционного типа показала, что этот метод наиболее «интегративно» и адекватно может быть использован для работы с различными типами отклоняющегося развития, показывает хорошие результаты и, что самое главное, может быть эффективно «встро ен» в образовательное пространство. Рассматривая его с точки зрения гар монизации уровневой аффективной организации развития ребенка, следует отметить, что этот метод как никакой другой реализует (пусть даже в не сколько другой системе и другом режиме) основные положения и принци пы этого подхода. Поэтому мы сочли необходимым выделить этот метод коррекционной работы в отдельный раздел.
Основы программы по формированию базовой аффективной регуля ции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы по О.С. Никольской)
Поскольку данная программа представляет собой чрезвычайно много гранную, развернутую и детально проработанную систему, в настоящей работе описаны лишь основные, наиболее существенные моменты ее пост роения. В наши задачи не входит конкретное описание программы, разра ботанной в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской.
В условиях психологической работы с эмоционально-личностной сферой ребенка важно обращение к базальной аффективной сфере. Таким образом, работа психолога должна ориентироваться не только на совершенствование высших личностных образований, но и на направленную стимуляцию ба-зальных механизмов, на которую опираются, в свою очередь, высшие лич ностные структуры. И здесь можно говорить об использовании принципа он тогенетического становления, в данном случае — аффективных структур. Подобный путь оказывается значительно более эффективным, чем «работа с феноменом».
Таким образом, одной из первых задач, решаемых в контексте уровневого подхода к работе с эмоционально-аффективными структурами, является преимущественная ориентация воздействий на собственные резервы и меха низмы базальной аффективной сферы.
Несмотря на то, что разработано множество психотерапевтических при емов и методов, направленных на изменение эмоционального состояния, необходимо учитывать, что любое (выделено авт.) вмешательство в аффективную сферу «...воздействует не только на конкретное патологическое про явление, но ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоци ональной регуляции». Поэтому второй, и важнейшей, задачей психо логической работы является ориентация на структуру уровней в патоло гически измененной или несформированной аффективной системе. Таким образом, психокоррекционная работа уже с самого начала ориентируется не на деактуализацию определенных эмоционально травмирующих ситуаций, купирование отдельного патологического симптома, а на определенный уровень проявления этого симптома. Ведь отработка, даже очень качествен ная, правильных социально приемлемых эмоциональных реакций в одной конкретной ситуации не может гарантировать адекватности ребенка в дру гих обстоятельствах.
Поэтому третья задача состоит в поиске места данного симптома в иерархии признаков аффективной дезадаптации. Правильно выбранные психокоррекционные приемы должны помочь ребенку усовершенствовать дос тупные ему способы аффективной адаптации к окружающему (в широком смысле этого слова), обеспечить ему максимально возможный комфорт в контакте с окружающим миром, побудить к углублению этого контакта, к усложнению возникающих аффективных задач, тем самым формируя меха низмы эмоциональной адаптации нового, более «высокого» уровня регуля ции.
Вместе с тем выбор точных психокоррекционных приемов еще не может сам по себе обеспечить успех. Психокоррекционный подход должен сочетать прицельную «тактическую» работу над дефицитарными механизмами аффек тивной адаптации с общим «стратегическим» воздействием на аффективную структуру в целом, то есть отладку целостной структуры базальной аффек тивной организации. Поэтому четвертой задачей психолога в его работе с базальной эмоциональной сферой является определение синдрома имеюще гося отклонения аффективного развития, то есть выявление «искажений» иерархии отношений внутри системы аффективной организации и связан ная с этим разработка коррекционных воздействий, направленных на пере структурирование данной системы.
Такая организация коррекционной работы включает, во-первых, укреп ление смысловой иерархической связи между аффективными уровнями, в которой доминирующую роль играет четвертый уровень, организующий эмоциональное взаимодействие с другими людьми и контролирующий с этой точки зрения включение низших отделов, и, во-вторых, она предполагает стимуляцию развития тонической функции всех базальных уровней. Это способствует поддержанию активности, устойчивости, направленности ребен ка на контакт с окружающим миром, адекватное общение с людьми, стрем ление к преодолению трудностей.
Содействие развитию тонической регуляции эмоциональной системы, обеспечение для этого притока необходимых аффективных впечатлений является пятой задачей, решаемой в программе уровневой регуляции аф фективной сферы. Необходимая интериоризация приемов тонизирования аф фективной регуляции достигается отработкой приемов поведения в адекват ных культуре играх и навыках социального поведения. Идеальной целью коррекционных программ, в основе которых лежит уровневой подход к стро ению аффективной сферы, является формирование устойчивых поведенчес ких механизмов, обеспечивающих на доступном ребенку уровне стабильность в саморегуляции внутренних аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.
Программа гармонизации уровневой регуляции представляет собой оп ределенный последовательный ряд этапов, опирающихся на выявленный характер дезадаптации или несформированности аффективной сферы, скла дывающийся в целостный синдром аффективной дезадаптации (соответству ющий тому или иному типу отклоняющегося развития). Точно так же выявление сохранных уровней аффективной организации, чувстви тельность ребенка к стимулам следующего (несформированного или дезадап тированного) аффективного уровня позволяют непосредственно актуализи ровать ту зону ближайшего развития, которая актуальна не только в рабо те с интеллектуальным недоразвитием, но может быть определена и по отношению к работе со сферой аффекта и эмоций.
Таким образом, основные принципы построения коррекционных про грамм, сохраняют свою актуальность и в программе уровневой регуляции аффективной сферы. Еще раз подчеркнем, что характер, последовательность и организация каждого этапа программы отражают не только особенности работы с детьми с искаженным развитием преимущественно эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм), на модели которого она и была разработана, но и могут быть «транслированы» на различные виды отклоняющегося развития.
Первоначальными условиями проведения эффективной коррекционной работы является выявление «глубины» аффективной дезадаптации и ее со отношения с уровнем несформированности (недоразвития) познавательной деятельности.
На начальном этапе работы необходимо установить аффективный кон такт, эмоциональное взаимодействие с ребенком на основе доступных ему уровней аффективной организации. Психологическая коррекция данного типа предполагает одновременное развитие тонической основы аффективной регуляции и отработку способов аффективного приспособления к окружа ющему. Первая тенденция должна несколько опережать вторую. Вначале не обходимо «поднять» эмоциональный тонус ребенка за счет привычных ему впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, к которому он максимально приспособлен. Одновременно с помощью соответ ствующих приемов должна развиваться потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней, находящихся исходно в «угнетенном» состоянии, и формироваться социально адекватные способы их получения во взаимо действии с внешним миром.
Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком также сначала должна происходить на основе доступного ему уровня организации. На высшем из доступных уровней проводится достаточно длительная отработ ка взаимоотношений с окружающим, восстановление адекватной этому уров ню аффективной картины мира, способов реагирования на его (мира) воз действия.
Следует отметить, что любое коррекционное воздействие должно осуще ствляться под эмоциональным контролем четвертого уровня с «настройкой» ребенка на эмоциональное сопереживание. Возможность такого эмоциональ ного включения и сопереживания является критерием формирования адек ватных способов тонизирования.
На основе достигнутого «благополучия» в контактах с миром становится возможным усложнение этого взаимодействия с одновременным формирова нием механизмов следующего уровня, что способствует формированию бо лее сложных способов поведения, соответствующих этому новому уровню. Но и эта работа не может быть изолирована от эмоционального сопережи вания и контакта с близкими, расширения «стереотипов» взаимодействий с ребенком и форм эмоционального контакта.
Подобное «упорядочение базальной аффективной организации дает воз можность перейти к работе по развитию самосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, социально-адекватных его возрасту и интересам».
Символдрама (кататимно-имагинативная психотерапия)
Как уже отмечалось, метод символдрамы (метод «переживания снови дений наяву») как один из методов глубинно-психологически ориентирован ной психотерапии оказался высокоэффективным при работе с детьми с раз личными типами дисгармонического развития (психосоматическими заболе ваниями, невротическим развитием личности), преимущественно интрапунитивного типа, и является наиболее глубоко, системно проработан ным и технически организованным.
Название метода происходит от греческих слов ката — «соответствую щий», «зависящий» и тимос — одно из обозначений «души» (в данном слу чае имеется в виду эмоциональность). На русский язык название метода можно перевести как эмоционально обусловленное переживание образов.
Метод разработан известным немецким психотерапевтом профессором, доктором медицины Ханскарлом Лёйнером. Основу мето да составляет свободное фантазирование в форме образов, «картины» на за данную психотерапевтом тему (мотив). Психотерапевт выполняет при этом контролирующую, сопровождающую, направляющую функции. Концепту альная основа метода — глубинно-психологические, психоаналитически ори ентированные теории, анализ бессознательных и предсознательных конфлик тов, аффективно-инстинктивных импульсов, процессов и механизмов защиты как отражения актуальных эмоционально-личностных проблем, анализ онтогенетических форм конфликтов раннего детства.
В основе метода лежат концепции классического психоанализа, а так же его современного развития.
С феноменологической точки зрения, можно проследить параллели этого метода в детской игровой психотерапии, в психодраме Я. Морено и Г. Лёйц и в элементах гештальт-терапии по Ф. Перлсу. В техническом плане символ-драме близки элементы ведения психотерапевтической беседы по К. Роджер су и некоторые стратегии поведенческой терапии, например по Й. Вольпе.
Тем не менее символдрама — это не комбинация из смежных психотера певтических методов, а самостоятельная, оригинальная дисциплина, многие элементы которой возникли задолго до того, как они появились в других направлениях психотерапии. В символдраме, таким образом, успешно соединились преимущества богатого спектра психотерапевтических техник.
Необходимость и эффективность применения этого подхода определяется тем, что психотерапевтические методики работы с детьми и подростками ориентируются прежде всего на различные игровые техники и методы раз говорной психотерапии. При помощи игры психолог, работающий с ребен ком раннего возраста, дошкольником и ребенком младшего школьного воз раста, получает самую разнообразную информацию о бессознательных кон фликтах, страхах и невротических установках ребенка. В игре часто отражается социальная ситуация, в которой развивается ребенок, а также взаимоотношения ребенка с особо значимыми для него взрослыми. В ходе игры ребенок может находить решения своих проблем, часто даже не при бегая к вербальному толкованию.
Тем не менее в использовании игровой психотерапии существуют опре деленные ограничения, связанные, с одной стороны, с возрастными грани цами, а с другой — с определенными психическими структурами.
В работе с более старшими детьми и подростками игровая психотерапия теряет свою эффективность, и более важное значение приобретает разговор ная психотерапия. При этом в значительной мере теряется присущая игро вой психотерапии эмоциональная составляющая. В разговорной психотера пии зачастую остается нераскрытой глубинная, бессознательная проблема тика. Вступающие в действие психологические механизмы защиты и сопротивления скрывают важные бессознательные и предсознательные кон фликты и страхи.
Хорошо зарекомендовавшие себя в работе со взрослыми, например, работа со сновидениями или метод свободных ассоциаций, оказываются в основном малоэффективными в работе с детьми прежде всего в возрасте примерно от 8-ми лет до конца подросткового возраста. Эти трудности ста новятся еще более ощутимыми в работе с детьми с дисгармоническим раз витием различного типа. Именно в этих случаях хорошо себя зарекомендо вала психологическая коррекция по методу символдрамы, с помощью ко торой становится возможным работать с глубинными, скрытыми от сознания переживаниями, учитывая одновременно сложную динамику осознаваемых и неосознаваемых психологических механизмов защиты и сопротивления.
Символдрама проводится в индивидуальной, групповой форме и в фор ме психотерапии пар, когда образы одновременно представляют либо суп руги/партнеры, либо ребенок с одним из родителей. Символдрама может быть также составной частью семейной психокоррекционной работы.
Инструментальной основой метода являются так называемые «стандар тные мотивы».
Краткое описание стандартных мотивов
Мотивы, используемые в символдраме, были выработаны в ходе долгой экспериментальной работы. Из множества возможных мотивов, наиболее часто спонтанно возникающих у пациентов, были отобраны такие, которые, с диагностической точки зрения, наиболее релевантно отражают внутреннее психодинамическое состояние и в то же время обладают наиболее сильным психотерапевтическим эффектом.
В качестве основных мотивов для детей и подростков X. Лёйнер предлагает следующие:
Наряду с перечисленными мотивами в последние годы широко исполь зуются также три следующих дополнительных мотива:
Для подростков можно предложить также мотив собственная машина или мотоцикл.
Кроме того, для диагностической оценки состояния ребенка особенно эффективными оказались следующие мотивы:
дерево;
три дерева;
цветок.
В определенных случаях используются специфические мотивы:
— представление реальной ситуации в школе или дома;
воспоминания из прошлого опыта;
представление последней сцены из ночного сновидения и продолже ние ее развития в «сновидении наяву» под контролем психотерапевта;
интроспекция внутренностей тела (путешествие в глубь своего тела);
представление определенных предметов, имеющих особое эмоциональ ное значение, например игрушек, любимой куклы, плюшевого мишки или другой мягкой игрушки.
Все мотивы имеют, как правило, широкий диапазон диагностического и терапевтического применения. В то же время существует определенное соответствие между каждым конкретным мотивом и некой проблематикой. Можно говорить об отнесенности конкретных мотивов к определенной про блематике и стадии детского развития, а также об особой эффективности некоторых мотивов в случае определенных типов отклоняющегося развития, патологических симптомов.
Как показывает опыт, стиль и технику ведения символдрамы можно освоить только в ходе специальных обучающих семинаров. В таких семи нарах участники разбиваются на пары или тройки и попеременно меняют ся ролями: один становится клиентом, другой психотерапевтом, получая от партнера обратную связь: какое впечатление производит его стиль ведения. Все это контролируется и анализируется преподавателем, который ведет семинар. В то же время своими впечатлениями делится вся группа.
Важное место в работе по методу символдрамы занимает рисование ребенком пережитого им образа. Анализ рисунка включает в себя интерпре тацию основного цветового фона изображения и цвета отдельных его элемен тов. Известно, что цвет косвенно отражает аффективную сферу, эмоции человека. Причем один и тот же цвет может одновременно вызывать сразу множество различных, часто противоположных переживаний. Поэтому при анализе рисунка важно расспросить ребенка, какое впечатление производит на него рисунок в целом и отдельные его части, нравится ли ему тот или иной цвет и т. д.
Символика цвета определяется одновременно множеством факторов, как наследуемых, так и формирующихся при жизни. При этом на образование символа может оказывать влияние любое событие жизни ребенка, вплоть до актуальной ситуации, в которой находится он сейчас.
Учитывая многозначность, многоплановость и амбивалентность симво ла, мы не можем делать однозначных выводов на основании лишь одного только конкретного рисунка, образа. Интерпретация допускается только на уровне гипотезы, степень вероятности которой в последующем будет либо повышаться, либо понижаться в ходе интерпретации других рисунков, об разов и сновидений, а также анализа истории жизни и актуальной лично стной ситуации. Как правило, проблема или внутренний конфликт отража ются в разных формах почти в каждом образе и рисунке ребенка. Это по зволяет специалисту-психологу сделать достаточно точные и объективные диагностические выводы на основании совокупности образов и рисунков.
Лучше всего применение метода символдрамы зарекомендовало себя при работе с детскими фобиями (страхами). При этом эффективным оказалось постепенное, пошаговое «декондиционирование» (снятие условнорефлекторных зависимостей), напоминающее методы поведенческой терапии.
Противопоказания для применения символдрамы
Явных противопоказаний для применения метода в случае эмоционально обусловленных девиаций поведения детей и подростков нет. Психика ребенка находится еще в постоянном развитии, поэтому возможные несформирован-ности, отклонения поддаются коррекции. Однако в тех случаях, когда вы раженность отклоняющегося развития ребенка требует в первую очередь вмешательства врача, психологическая коррекционная работа отступает на второй план и возможна только после необходимых лечебных мероприятий и по согласованию с лечащим врачом.
Возрастные показания и ограничения
Как показывает опыт, дети до 6-7 лет особенно сильно подвержены воздействию образов и вызываемых ими эмоций. Этот период сравнивают даже с возрастом фантазий или возрастом сказок, в котором неразрывно связаны образное мышление, эмоциональные переживания и телесные ощу щения и реакции. Представление ярких образов может быть связано для ребенка в этом возрасте с переживанием сильных страхов, нарушением сна и другими негативными явлениями. Фантазии могут проявляться настоль ко сильно, что могут доминировать даже в состоянии бодрствования, в ре зультате чего даже объективно неопасные вещи могут казаться угрожающи ми. Кроме того, в этом возрасте еще не достаточно сформировались функ ции зрелого «Я», позволяющие справляться с внутренними и внешними конфликтами.
С детьми до 7-ми лет занятия по этому методу в целом проводятся до вольно редко. Кататимно-имагинативная психотерапия возможна в этом возрасте только тогда, когда психотерапевт может дать ребенку, благодаря подчеркнуто суггестивному ведению, необходимое чувство безопасности и защищенности, компенсируя одновременно еще недостаточно зрелую струк турную организацию «Я» ребенка и его защитных механизмов. По этой причине основная масса детей, в работе с которыми применяется символд-рама, относится к возрастной группе от 8 до 12 лет.
Эффективность метода