Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Авторы:
М.Э.Вайнер (раздел V, гл. 1—4); Ю.Н.Вьюнкова (раздел VII, гл. 2, 3);
И.Ф.Дементьева (раздел VII, гл. 1); Г.Ф.Кумарина [введение, раздел I, гл. 1, 2;
раздел II, гл. 1, 2 (§ 2.1, 2.2); раздел III, гл. 1 — 3]; Г. Г. Мисаренко [раздел II,'
гл. 2 (§ 2.3)]; О.А. Степанова (раздел IV, гл. 1—6); Н.Я. Чутко (раздел VI, гл. 1—4)
Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член РАО,
профессор З.А.Малькова;
доктор педагогических наук, зав. кафедрой специальной педагогики МГПУ, профессор Н.М.Назарова
Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Въюнкова и др.; Под ред. Г. Ф. Кумари-ной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 с.
ISBN 5-7695-0576-1
В пособии раскрыты теоретические, психолого-педагогические и диагностические аспекты коррекционной педагогики — новой ветви научного педагогического знания, призванной помочь педагогам в решении задач профилактики и коррекции адаптационных нарушений, возникающих у детей в процессе их школьного обучения.
Может быть полезна также студентам высших педагогических учебных заведений, а также учителям коррекционно-развивающего образования в начальной школе, слушателям ИПК и переподготовки педагогических работников.
ВВЕДЕНИЕ
Система образования наряду с другими социальными институтами сегодня активно включается в решение глобальной проблемы современности — проблемы экологии детства. Являясь злободневной для всего мирового сообщества, эта проблема особую актуальность приобретает в современной России.
Переходный период в общественной и экономический жизни нашей страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. Это приводит, в частности, к тому, что при поступлении в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети вместе с тем испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, теряют веру в себя и надежду на достойное место в жизни. Взрослея и обретая физическую силу, они нередко отсеиваются из школы, становясь деструктивными элементами общества. В связи с этой ситуацией в педагогику вошло новое понятие — «дети риска школьной дезадаптации».
Все возрастающая общественная тревога за судьбы детей риска, осознание необходимости усиления роли школы и педагогов в охране их физического, психического и нравственного здоровья, обеспечении полноценного образования имеют своим следствием формирование нового направления в школьной практике — коррекционно-развивающего образования.
В настоящее время во всех областях России в соответствии с новым Законом «Об образовании» и подзаконными актами Министерства образования в школах создаются классы компенсирующего обучения как форма дифференцированного образовательного процесса для детей риска. В школьной практике в рамках инновационной деятельности рождаются, дополняя классы компенсирующего обучения, и другие формы коррекционно-разви-вающей работы, нацеленные на то, чтобы каждый «проблемный» ребенок в процессе обучения получил тот вид и объем педагогической помощи, в котором он нуждается.
Возник социальный заказ на подготовку специалистов, способных в своей профессиональной деятельности не только ори-
3
ентироваться на возрастные закономерности нормативного детского развития, но и профессионально решать проблемы, которые осложняют это развитие на его наиболее ответственном этапе — в годы начального школьного обучения. Настоящее пособие призвано служить этой цели.
В книге представлен всесторонний анализ школьной дез-адаптации как педагогического явления; раскрываются современные научные взгляды, объясняющие предпосылки, факторы, механизмы развития адаптационных нарушений; рассматриваются основные типы этих нарушений в младшем школьном возрасте, педагогические методы их профилактики и коррекции. Особое внимание уделено организации и методам педагогического диагностирования предпосылок и признаков адаптационных нарушений как обязательного условия обоснованного выбора адекватных форм и способов коррекционно-развивающей помощи. Дается также целостная характеристика коррекционно-развивающего образования как направления современной образовательной практики, раскрываются его организационно-педагогические, психолого-педагогические и общедидактические аспекты.
Пособие подготовлено коллективом авторов, являющихся инициаторами и непосредственными разработчиками как модели коррекционно-развивающего образования, так и образовательных стандартов и учебных программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров для данного направления педагогической деятельности.
Концептуальной позицией авторов, которая нашла отражение в данной книге, является убеждение в том, что пограничные нарушения развития, характеризующие детей риска, надлежит рассматривать не с позиций болезни, а с позиций здоровья, а также убеждение в том, что решающими факторами в устранении этих нарушений, предупреждении адаптационных трудностей детей являются оздоровление и обогащение за счет потенциала коррекционно-развивающей деятельности самой школьной среды, подготовка педагогов, способных такую среду сознательно выстраивать.
Все замечания, предложения и рекомендации по дальнейшей доработке пособия просим направлять по адресу:
129281, Москва, Староватутинский проезд, 8, ИПКиПРНО МО, кафедра коррекционно-развивающего образования.
Пожелания будут с благодарностью приняты.
РАЗДЕЛ I
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОБЛАСТЬ НАУЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
ГЛАВА 1 ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Среди решаемых в настоящее время проблем кардинального социально-экономического оздоровления общества особое и важное место занимает создание и внедрение в педагогическую практику работающей системы профилактики социально-психологической и прежде всего школьной дезадаптации несовершеннолетних.
Дезадаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию детей, объектом научного внимания стали сравнительно недавно. История теоретического знания и научно-практической работы по их изучению, профилактике и коррекции насчитывает чуть более столетия. Примечательно, что на первых порах этой работы ее инициаторами были в основном медики и внимание было сосредоточено на тех проблемах, которые осложняют социализацию индивидов, имеющих выразительные аномалии сен-сомоторного и интеллектуального развития (глухота, слепота, тяжелые нарушения двигательной и умственной сферы).
Однако постепенно, по мере развития общественного образования, методологического и методического научного инструментария, а также гуманистического самосознания человечества и его экономических возможностей внимание специалистов стало обращаться также и к проблемам, возникающим в процессе воспитания и обучения у детей, не отягощенных явно выраженными отклонениями в развитии. Под сомнение была поставлена правомерность самого поначалу утвердившегося для нужд образовательной практики деления детей на две отчетливо различающиеся группы — с нормальным психическим развитием и аномальных. (Понятие аномалия в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии.)
Исследовательские данные убеждали, что все многообразие вариантов детского развития не укладывается в эту упрощенную схему.
5
Между нормальным и аномальным развитием, равно как между здоровьем (психическим, физическим) и болезнью, существует много переходных ступеней. Эти ступени заняты пограничными состояниями и формами, которые не могут быть отнесены с полной определенностью ни к болезни, ни к здоровью. Сами границы между двумя этими категориями крайне неустойчивы и неопределенны.
Немецкий психиатр Кох в трактате, посвященном пограничным состояниям в области душевной жизни человека, определял последние как непорядки в психической сфере личности, при которых субъект даже в самом благоприятном случае не может считаться психически совершенно нормальным, и вместе с тем даже в худшем случае они не служат выражением душевной болезни индивида.
Его коллега, также немецкий специалист, Циен под пограничными состояниями подразумевал функциональные болезненные расстройства, при которых наблюдаются различные слабовыраженные непорядки в интеллектуальной и эмоциональной сферах. Специалисты, обращавшиеся к описанию и характеристике этих состояний в области душевной жизни человека, его психического здоровья, отмечали, что одни из них могут быть постоянными спутниками человека, не иметь ни начала ни конца, никогда не начинаться и никогда не исчезать, другие возникают в процессе жизни, как правило, под влиянием различных неблагоприятных обстоятельств.
С конца XIX в. в разных странах появляется все возрастающее количество работ, отражающих данные исследований проблем детского развития, причин, их обусловливающих, а также той новой социально-педагогической ситуации, которая складывается для детей, имеющих такие проблемы, в условиях обязательного обучения. Именно данный факт, как было в свое время замечено, акцентировал внимание к детям, которые, не имея классических форм аномалий сенсомоторного и интеллектуального развития, вместе с тем не укладывались в рамки школьного режима, испытывали стойкие трудности в учении, в социально-психологической адаптации.
В условиях необязательного обучения такие дети естественным образом отсеивались, оказывались за бортом школы. Обязательность же обучения вынуждала ее работать с ними. Очевидной, однако, была малая успешность этой работы. Объяснялось это непониманием природы трудностей таких детей, разобщенностью усилий специалистов. Вне сферы внимания врачей эти дети оказывались потому, что имеющиеся у них расстройства были слишком незначительны, чтобы подлежать какому-либо лечению. Педагоги же в работе с такими детьми испытывали абсолютное бессилие, так как привычные методы воспитания и обучения не давали здесь
ожидаемых результатов. Подчеркивалось, что данная «промежуточная» группа школьников по сравнению с умственно отсталыми детьми имеет более выраженную способность к компенсации и потому оправдывает вложенные в них силы, время, средства.
Существенный вклад в осознание проблемы адаптационных нарушений развития внесли такие науки, как экспериментальная психология и педология. Используя инструментальные методы измерения, эти науки позволяли описывать развитие не только в качественных, но и в количественных характеристиках, вводить представление о норме в развитии и исключениях из нее. При этом полученный и осмысленный учеными материал объективных измерений, проведенных в разных странах и разными методами, представлял также однозначные данные о том, что сами эти понятия — норма и исключение в характеристиках развития — могут быть употребляемы с большой степенью условности. Ведь они отражают лишь средние статистические цифры, полученные в результате суммирования показателей развития группы детей, подобранной по определенным критериям (возраст, пол, национальность). Данные этого и последующих этапов убедительно говорят о том, что ни по одному из изучаемых показателей не удалось четко зафиксировать границы, отделяющие нормальное развитие от аномального.
Американский автор Холингсворс дал образное сравнение всей массы детей со стаей птиц, летящих осенью к югу: в середине сплошная туча птиц, впереди и сзади эта масса значительно редеет. То же и дети. Больше всего детей средних, как принято говорить, «нормальных». Меньше детей, опережающих норму и отстающих от нормы в отношении тех или иных форм поведения.
Можно ли провести точную границу между «нормой» и «исключительностью» — ставят вопрос В. П. Кащенко и Г. В. Мура-шев, внесшие огромный вклад в изучение проблемы детского развития в своей статье «Педология исключительного детства», помещенной в Педагогической энциклопедии 1929 г. И отвечают: большей частью такой границы нет. Конечно, слепого ребенка мы отнесем без колебания к исключительным, а хорошо видящего — к нормальным детям. Однако между полной слепотой и хорошим зрением располагается длинная лестница различных сравнительно легких дефектов зрения, и сказать, где же именно кончается норма и где начинается исключительность, мы не можем. Еще яснее то же самое выступает в случае слабоодаренности, и вопрос еще более усложняется, когда заходит речь о нервности, о застенчивости, об упрямстве и прочем.
Граница между нормой и исключительностью, делают вывод ученые, условна. В сущности, она может быть установлена лишь статистически. Предположим, мы взяли 100 детей одного и того
же социального положения, одной и той же национальности, одного и того же возраста и т.д., затем мы распределили их всех, скажем, по уровню одаренности. И вот только теперь мы имеем возможность совершенно условно 25 детей, давших наилучшие результаты, признать одаренными выше нормы, 25 детей с самыми низкими коэффициентами одаренности — ниже нормы, а остальных 50 детей отнести к категории так называемых нормальных. Так будет при статистическом допущении, что число нормальных равно числу исключительных детей и что число исключений выше нормы равно числу исключений ниже нормы. Но можно взять иные соотношения, и тогда ребенок, ранее попавший в нормальные, теперь окажется среди исключительных и обратно.
Предметом пристального внимания ученых, естественно, становятся и вопросы, связанные с выяснением причин пограничных нарушений развития у детей и природы сопутствующих им адаптационных трудностей. Поскольку занимались этими вопросами первоначально, как уже было отмечено, медики, то и в их анализе закономерно преобладал клинический подход, объяснявший возникновение адаптационных проблем главным образом медико-биологическими факторами. В одном из предложенных подходов причина адаптационных и школьных трудностей детей соотносится с имеющимися у них незначительными расстройствами психоневрологической сферы (Ж. Филипп, 1911). В другом исследовании отставание таких детей рассматривается как следствие слабовыраженных, минимальных органических повреждений мозга или минимальных дисфункций мозга (Штраус и Ливитен, 1947), вызванных различными неблагоприятными факторами на ранних этапах развития.
Надо, однако, сказать, что в человековедческих науках на протяжении столетий накапливались данные, которые указывали на то, что пограничные недостатки психического развития далеко не всегда имеют биологическую этиологию (причинность). Зачастую они прямо соотносятся с особенностями социальной среды, дефектами воспитания.
Богатый материал для подобного рода выводов предоставляла сама жизнь с ее индивидуальными и социальными катаклизмами (революциями, войнами, которыми изобилуют и мировая, и отечественная история). Каждое из подобных событий общественной жизни неизбежно сопровождается грубым нарушением привычных устоев жизни. Дети теряют родителей, оказываются вырванными из родного дома, привычной среды, которая обеспечивала безопасность и уверенность, страдают от голода и холода, от грубого и унизительного обхождения, не посещают школы, подвергаются бомбардировкам, видят убийства и смерть.
В числе первых к выводу о том, что нарушения детского развития могут быть вызваны не только биологическими причинами, пришли наши отечественные ученые — В. П. Кащенко, Л. С. Выготский, П. П. Блонский и др. Годы революций и гражданской войны в России дали в их руки колоссальный фактический материал, который позволил в число факторов, ведущих к нарушениям развития, кроме биологических включить собственно социальные, а также социальные, биологически отраженные.
20-е — начало 30-х годов были отмечены и исключительной практической активностью в организации собственно педагогической работы с трудными детьми, пострадавшими от неблагоприятных, дефектных условий жизни и воспитания. Здесь и внешкольные детские учреждения, и общества, связанные с именем С. Т. Шацкого, и знаменитые колония им. М. Горького, коммуна Ф. Дзержинского А. С. Макаренко.
Однако, как это нередко случалось в нашей истории, первенство отечественной науки и практики в осмыслении проблемы и практической работе с трудными детьми было недолгим. Известные события 30-х годов, печальной памяти постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса» привели к закрытию целых научных направлений. На несколько десятилетий из педагогики выпала и проблематика трудного детства.
Между тем в странах Восточной и Западной Европы, в Японии и особенно в Америке внимание науки и практики к проблематике трудных детей развивалось по резко восходящей линии. Проблематика «детей риска» (такое название было предложено для этой категории детей) рассматривается в качестве приоритетной. Исследования в этой области активно стимулируются с учетом выраженной тенденции к увеличению численности таких детей. По данным Всемирной организации здравоохранения, рост этой группы детей с 1973 по 1984 г. составил 25 %.
Наибольшие успехи в изучении детей риска, разработке форм и методов помощи им в системе образования достигнуты в США, где с этой целью Министерством образования в 1978 г. было создано пять исследовательских институтов. Объем проведенных исследований нашел отражение во многих томах монографий и периодических изданиях. Научные работы таких специалистов, как А. Блакхерст, Д. Лернер, А. Штраус и др., во многом предопределили современное состояние теории и практики обучения детей риска в общеобразовательных школах Америки. В соответствии с государственной политикой и федеральным законом программы специальной педагогической помощи таким детям разрабатываются здесь в каждом штате, округе, конкретной школе. Однако, несмотря на существенное продвижение в разработке теоретичес-
ких и практических аспектов проблемы, остро актуальными, по мнению многих ученых, продолжают оставаться вопросы уточнения и развития самого понятия «дети риска», разработка адекватных методик диагностирования таких детей, поиск оптимальных способов их обучения.
Под влиянием мировых тенденций и в значительной степени в силу общественного недовольства системой образования, которое зреет в связи с ростом деструктивных проявлений в среде молодежи, детской жестокостью, вандализмом, подростковой преступностью, внимание к этой проблематике начиная с 70-х годов усиливается и в отечественной педагогике. Предпринятые в эти годы медико-социологические, медико-педагогические, социально-психологические исследования (М. А. Алемаскин, Б. Н. Алмазов, А.С.Белкин, А. В. Веденов, В.А.Гурьева, Н.С.Мансуров, Г. М. Миньковский, И. А. Невский и др.) выявили тесную связь нарушений детского развития со школьной неуспеваемостью, второгодничеством, педагогической запущенностью детей.
Изучение неуспевающих школьников становится предметом внимания ученых. Результаты исследований А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. А. Смирнова зафиксировали факт качественной неоднородности этой категории учащихся, в числе которых оказались дети с педагогической запущенностью, с умственной отсталостью, с сенсорными нарушениями, с ослабленной мозговой деятельностью, с эмоциональными дефектами. Был поставлен вопрос о том, что для преодоления неуспеваемости учащихся этих разнохарактерных групп нужны неодинаковые педагогические условия.
Усилиями дефектологов (Т. А. Власовой, В. В. Ковалева, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, И. Ф. Марковской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) из состава неуспевающих учащихся выделяется группа детей с задержкой психического развития, в истории развития которых отмечаются внутриутробная патология, родовые травмы, тяжелая наследственность, мозговые заболевания и тому подобные неблагополучия. Ее представительство в составе детского населения определяется в 5,8 %. Обосновывается необходимость создания для таких детей специальных школ, а впоследствии и классов в общеобразовательной школе. Одновременно отмечается, что дети с задержкой психического развития составляют лишь часть неуспевающих в условиях общеобразовательного обучения (К. С. Лебединская, 1985).
Анализ качественных особенностей процесса учения слабоуспевающих школьников находит отражение также в работах Т. П. Антоновой, Ю. К. Бабанского, А. А. Бударного, Ю. 3. Гильбуха, С. Ф. Жуйкова, Л. В. Занкова, М.В.Зверевой, Т.В.Егоровой, 3. М. Истоминой, 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, Н. И. Му-
10
рачковского, В. И. Самохваловой, Л. С. Славиной, В. С. Цетлин и др. Эти ученые установили, в частности, что большая группа слабоуспевающих учащихся имеет более низкую обучаемость при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах. Была высказана посылка о том, что своеобразие процесса учения таких школьников может и должно быть учтено в общеобразовательном обучении; поставлен также вопрос о недостаточности тех подходов к дифференциации детей по обучаемости, которые используются в дефектологии (Н. А. Менчинская, 1971).
В последние два десятилетия как в отечественной, так и в зарубежной педагогике наблюдается существенное обогащение данной проблемной сферы. Ставшая классической работа чешских исследователей И. Лангмейер и 3. Матейчек по психической депри-вации, исследования зарубежных и отечественных ученых по социальной и социально-психологической дезадаптации (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, В. Г. Бочарова, Н. В. Вострок-нутов, О. С. Газман, В. Е. Каган, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олиферен-ко, А. А. Северный и др.) позволили более полно и дифференцирование рассмотреть как факторы, ведущие к нарушениям развития, так и механизмы, которые обусловливают влияние первичного дефекта на картину развития индивида в целом.
Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источниками отклонений в развитии человека, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. Можно сделать также общий вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возможностей человека, по какой бы причине и на каком бы уровне индивидуальной организации они ни произошли, неизбежно затрагивают эту организацию в целом и ведут к нарушениям взаимодействия индивида со средой, к вторичным личностным деформациям.
Важно также заметить, что «поломки» и ограничения на уровне биологической организации человека встречаются не так часто (8 — 10% детской популяции), в то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся вследствие этого в педагогической помощи, по обобщенным данным отечественных и зарубежных исследователей, колеблется от 20 до 50%.
Учитывая системное влияние дестабилизирующих факторов на развитие ребенка, оказание помощи детям с проблемами в развитии и у нас, и особенно на Западе, все более активно начинает строиться на основе междисциплинарного подхода с привлечением сил специалистов из разных областей знания. Но если применительно к медицинской и психологической науке и практике важность и необходимость междисциплинарного взаимодействия
11
уже прочно стала достоянием профессионального и общественного сознания, то применительно к педагогике, ко всем тем, кто выполняет педагогические функции и непосредственно общается с детьми, предопределяет микросоциальную среду их жизнедеятельности, направляет их развитие — родителям, воспитателям, школьным учителям, осознание своей роли в решении данной проблемы только начинает приходить.
А между тем значение этой роли трудно переоценить, в особенности если говорить о раннем и дошкольном детстве ребенка, о периоде его начального обучения. Ведь именно на этих этапах ребенок в наибольшей степени открыт воспитательным влияниям, сензитивен по отношению к внешним воздействиям. И именно на этих этапах можно в действительности ощутить силу таких воздействий, как положительное, так и отрицательное их влияние на тенденции развития, что проявляется или в сглаживании, устранении пограничных нарушений, или, напротив, в их усугублении.
Динамические наблюдения за детьми риска в разных условиях организации их обучения, которые были проведены лабораторией коррекционной педагогики НИИ общей педагогики АПН СССР в 1986—1990 гг., показали, что в зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий эти дети либо «скатываются» в патологию, дезадаптируются, либо реабилитируются и по формам поведения, результатам и продуктивности деятельности выходят на уровень так называемой нормы. Тесная связь характеристик учебной деятельности детей риска, а также тенденции и динамики их развития с условиями воспитания и обучения ставят вопрос о необходимости специальной педагогической аранжировки этих условий.
Попытка осмыслить и обобщить требования, предъявляемые к условиям жизни детей риска в школе, логику и содержание собственно педагогической работы с ним и стала основанием того направления исследовательской и практической деятельности, которое сегодня получает отражение в понятии «коррекционная педагогика».
В современную педагогическую науку термин был введен в 1988 г. (Г. Ф. Кумарина, 1988), однако первыми сделали попытку раскрыть его содержание В. П. Кащенко и В. В. Мурашев, подготовившие в 1929 г. работу «Лечебная (коррективная) педагогика», которая уже тогда обозначила новый вектор в развитии научного знания.
Объектная область коррекционной педагогики в ее современной трактовке — ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены фактора-
12
ми, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической, школьной дезадаптации.
Очевидно, что каждая из обозначенных проблем должна стать объектом профессионального педагогического внимания, в практической работе — внимания со стороны воспитателей — учителей и, безусловно, родителей, которые, естественно, также являются воспитателями. Педагогический анализ и коррекция ситуации объективно являются и должны рассматриваться в качестве таковых первым, а применительно к подавляющему большинству проблемных случаев и основным этапом в многоуровневой диа-гностико-коррекционной работе.
Конечно, в числе ситуаций риска есть и такие, с которыми одному педагогу не справиться. Может потребоваться диагности-ко-коррекционная работа на более тонких уровнях — психологическом, медицинском. В ряде случаев проблемные области разных специалистов будут перекрещиваться, что закономерно и необходимо. Более того, это специально планируется, так как в критических обстоятельствах именно интеграция усилий разных специалистов с их профессионально разными взглядами на одну и ту же ситуацию и оказывается наиболее действенной.
Необходимо особо остановиться на таких смыслообразующих категориях, с помощью которых раскрывается понятие «коррекционная педагогика», как ситуации и состояния риска школьной дезадаптации в развитии растущего человека, прежде всего с учетом специфики деятельности педагогов.
Ситуации риска — это ситуации, которые характеризуются нарушением гармонических отношений, равновесия между личностью и средой. Причиной их возникновения могут быть различные обстоятельства: характер требований, предъявляемых ребенку школьной жизнью, оказывается выше его возможностей этим требованиям соответствовать; окружающая среда не способна обеспечить удовлетворение актуальных потребностей, социальных притязаний ребенка, и в силу этого его интересы перемещаются из сферы школьной жизни, учебной деятельности в иные, в том числе социально опасные сферы самореализации; имеет место конфликт в сфере личностно-значимых для ребенка отношений или внутренний конфликт, и сила вызванных им переживаний блокирует мотивы учебной деятельности, становится фактором, разрушительным по отношению к здоровью.
Состояния же риска возникают как следствия подобного рода ситуаций и характеризуются тем, что ребенок, не имеющий противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в процессе этого обучения обнаруживает адаптационные нарушения, проявляющиеся на разных уровнях его индивидуальной организации.
13
Безусловно, как ситуации, так и состояния риска школьной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они в значительной мере конкретно-историчны и отражают как состояние всего общества, так и особенности его важнейших социальных институтов, специфику сложившегося общественного и педагогического менталитета.
В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее выпукло, состояния риска подразделяются на следующие основные группы:
• состояния риска академической неуспешности. Они возникают тогда, когда дидактические требования, предъявляемые к ребенку, не соответствуют уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;
• состояния социального риска. Эти состояния возникают, когда ребенок защищается от сверхвысокой для него нагрузки, предъявляемой школьными требованиями на личностном, поведенческом уровне. Такая защита может принять форму утраты учебной мотивации; поиска и утверждения себя в различной замещающей учение деятельности; активного или пассивного протеста против непрестижного положения в учебной среде, неизбежно связанного со статусом отстающего ученика;
• состояния риска по здоровью. Такие состояния возникают, когда дети, внешне или внутренне высоко мотивированные к учению, не могут позволить себе защититься от чрезмерной для них нагрузки на поведенческом уровне. Они работают в режиме сверхнапряжения, и расплата за такую работу неизбежно рано или поздно наступает в виде «срыва», «сбоя» на уровне одной или нескольких слабых систем организма;
• состояния комплексного риска. Их характеризует, как это следует из определения, риск адаптационных нарушений сразу по двум или трем перечисленным выше направлениям.
Таким образом, коррекционная педагогика определяется как область педагогического знания, предметом которой являются разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.
Формирование коррекционной педагогики как новой научно-практической области педагогического знания является закономерным следствием усиливающейся внутрипрофессиональной дифференциации этого знания. До сих пор ни одна из сфер педа-
14
гогики не могла принять на себя ответственность за решение дез-адаптационных проблем развивающегося человека. Эту функцию сегодня по отношению к большому числу детей призвана взять на себя коррекционная педагогика.
Коррекционная педагогика рассматривается как неотъемлемая, органичная составляющая общей педагогики, как обязательная часть общепедагогического знания. Ее важная задача — обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятельности, способной противостоять негативным тенденциям.
У коррекционной педагогики в образовательном пространстве сегодняшней России есть и непосредственная сфера востребования. Это система коррекционно-развивающего образования, которая получает все более широкое распространение в различных типах образовательных учреждений, и прежде всего в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в средних общеобразовательных школах.
Система коррекционно-развивающего образования включает в себя различные формы организации образовательного процесса, в том числе классы компенсирующего обучения. Она предполагает соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, кор-рекционно-развивающими. Она, естественно, требует от педагога особой подготовки, которой и должна вооружить его коррекционная педагогика. Социальный заказ на подготовку таких педагогов уже сегодня звучит достаточно громко и настойчиво. Удовлетворение его — также одно из практических назначений этой новой области научного педагогического знания.
Нам представляется неслучайным, что вычленение коррекционной педагогики в относительно самостоятельное направление в педагогической науке и практике происходит именно в России. Система российского (а ранее — советского) образования по многим принципиальным основаниям отличается от западных моделей. Одно из них заключается в существовании на протяжении десятилетий обязательных учебных требований, единых учебных программ, реализации их в установленные сроки. Именно этот опыт с его неизбежными издержками побудил искать те педагогические подходы и средства, которые позволили бы снять обнаружившее себя в педагогической практике противоречие между двумя главными образовательными ценностями — получением всеми детьми полноценной, отвечающей требованиям времени образовательной подготовки и сохранением при
15
этом их здоровья, нравственного, физического и психического. Коррекционная педагогика родилась как результат таких поисков.
Принимая как факт снижение показателей здоровья, готовности к обучению, а также социальной защищенности поступающих в школу интеллектуально сохранных детей и не считая целесообразным снижение по отношению к ним планки образования, инициаторы коррекционной педагогики обосновали необходимость изменения по отношению к таким детям самих условий обучения. Варьируемыми становятся именно педагогические условия обучения во всей совокупности их составляющих (санитарно-гигиеничес-ких, психогигиенических, дидактических, материально-технических и пр.), а не образовательные программы, как это имеет место в большинстве стран. Такой подход позволяет, не отказываясь от очевидных достоинств нашей системы, одновременно преодолеть ее главный недостаток — «бездетность».
Поскольку базисным основанием коррекционной педагогики является концепция профилактики школьной дезадаптации, объектом первоочередного внимания педагогов становятся ситуации риска. Принципиально важно, что в качестве источника возникновения подобного рода ситуаций, причин адаптационных нарушений у ребенка рассматриваются не его индивидуальные особенности (они могут выступать лишь как предпосылки), а особенности и качества окружающей его микросоциальной и прежде всего школьной среды. Этим подчеркиваются гуманистические приоритеты, на которых базируется современная, в том числе кор-рекционная, педагогика. Не ребенок для школы, а школа для ребенка — таков главный смысл тех преобразований, которые были провозглашены новым Законом «Об образовании» и которые с большим трудом, но все же утверждают себя в современной образовательной практике.
Педагогика наконец признала «презумпцию невиновности ребенка». Какие бы не устраивающие нас особенности и качества его ни характеризовали, они или даны ему природой, или стали следствием дефектного воспитания. Но ни в первом, ни во втором случае ребенок не виноват. Если фиксируется факт школьной дезадаптации, то это означает только одно — образовательное учреждение как социальный институт воспитания, школа, учитель не оказались способными предоставить данному ребенку такие условия, которые позволили бы ему реализовать конституционное право на качественное образование. Поэтому источники адаптационных нарушений педагогика должна искать не в ребенке, а в характеристиках окружающей его микросоциальной среды, прежде всего, поскольку речь идет о школьной дезадаптации, собственно школьной среды.
16
Именно в этом акценте заключается главный смысл концепции профилактики школьной дезадаптации, на реализацию которой и призвана работать коррекционная педагогика. Не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а сделать все необходимое для того, чтобы предупредить ее на основе знания недостатков и одновременно сильных сторон его развития, создания соответствующих условий, дозирования нагрузки, активной работы по развитию тех школьно-значимых функций, которые оказались в дефиците. Как добиться этого? Ответить призвана коррекционная педагогика.
ГЛАВА 2
ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
2.1. Предпосылки школьной дезадаптации
Под адаптацией (от лат. adapto — приспособляю) в биологии понимают приспособление строения и функций организмов и их групп к условиям существования. В физиологии и медицине этот термин обозначает также процесс привыкания. Все более активно понятие «адаптация» используется и в социальных науках, в том числе в психологии и педагогике, отражая стремление представителей этих наук возможно более целостно подойти к человеку в процессе освоения им новых социальных, профессиональных ролей, к ребенку при анализе его состояния и поведения в процессе воспитания и обучения.
В социально-педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросоциальной среды.
В более широком, инвариантном для конкретных научных дисциплин значении адаптация определяется как особая форма отражения системами внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия (Новейший философский словарь. — М., 1999).
Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. Отчасти адаптивность обусловлена генетически — особенностями обмена веществ, различием биохимических реакций, метаболической индивидуальностью человека, определяющей разные типы реагирования на стрессорные воздействия.
17
Физиологические исследования последних десятилетий показывают, что во многом способность ребенка к адаптации определяется структурно-функциональной организацией его мозга. Последняя же в силу неодновременности созревания отдельных компонентов системы мозгового обеспечения у разных детей состоит из элементов разной степени зрелости. Отсюда отчетливо выраженные индивидуальные варианты психического развития детей — одногодков, проявлением чего становится и известное расхождение биологического и паспортного возрастов. В начале систематического обучения этот разрыв, по данным Н. В. Дубровинской, может достигать полутора лет, не свидетельствуя при этом о задержке в развитии.
Многие ученые подчеркивают тесную зависимость адаптивности от состояния защитных сил организма в целом, от его биоэнергетического потенциала, от данных природой способностей человека (умственных и физических), определяющих его обучаемость в самом широком смысле.
Выявлена и безусловная зависимость адаптационных возможностей человека от особенностей строения и функционирования его нервной системы, от силы или слабости нервных процессов возбуждения и торможения, от их подвижности или инертности, их баланса.
Вопрос о происхождении особенностей строения и функционирования нервной системы не до конца изучен. Однако однозначно установлено, что эти особенности в очень сильной степени также связаны и с условиями жизни и развития ребенка, включая условия его внутриутробной жизни. К неблагоприятным факторам, искажающим картину нормального развития плода и его нервной системы, относят переутомление, заболевания матери во время беременности, ее неполноценное питание, употребление алкоголя, наркотических веществ. Нарушения развития центральной нервной системы могут возникнуть у детей и как следствие внутриутробных, родовых или послеродовых травм и интоксикаций.
В целом отмечается безусловная зависимость адаптивности от физического, психического, нравственного здоровья человека, применительно к предмету нашего разговора — от здоровья ребенка. В этой связи с сожалением приходится констатировать, что показатели здоровья детей в последние десятилетия XX в. характеризуются резким снижением. Анализ результатов комплексных медико-социологических исследований позволяет выделить следующие социальные предпосылки этого явления:
• нарушение экологического равновесия в окружающей среде, что, отражаясь на здоровье матери, приводит к морфофункцио-нальным нарушениям уже у новорожденных;
18
. ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин в сложившейся системе производственных и семейных отношений, что медики напрямую связывают с ростом женских заболеваний, патологией беременности и родов;
. рост алкоголизма, наркомании, связанный с просчетами в социальной политике и общественной инфраструктуре и также создающий потенциальную угрозу рождения физически и психически уязвимого потомства;
• низкая культура семейного воспитания и кризис современной семьи, который привел к резкому возрастанию числа неполных семей, семей с неблагополучными, конфликтными отношениями, создающими почву как для развития и усугубления нервно-психических отклонений, так и для формирования психосоциальной запущенности детей;
• незащищенность отдельных групп населения (безработных, бастующих, эмигрантов, беженцев, лиц, подвергшихся воздействию антропогенных катастроф, землетрясений, войн, атомных катаклизмов);
• недостатки в медицинском обслуживании, не позволяющие своевременно заметить и выявить психически угрожаемых детей, обеспечить их необходимой медицинской помощью;
• несовершенство системы дошкольного воспитания, игнорирование в организации, формах и методах педагогической работы объективных особенностей ослабленных и психически угрожаемых детей.
По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи Госкомсанэпиднадзора РФ, 80 % новорожденных детей имеют те или иные отклонения в морфофун-кциональном развитии. Среди дошкольников не более 15 % детей можно назвать здоровыми (двадцать лет назад их было 23 %), 40 % имеют отклонения со стороны опорно-двигательного аппарата, примерно столько же страдают разными неврозами.
Проведенное учеными этого института в последние десятилетия изучение состояния здоровья детей в динамике позволило установить, что поколение 70-х годов оказалось слабее, чем их сверстники 60-х. Дети 80-х уже слабее тех, кто рос десять лет назад. Исследования, проведенные в 90-х годах, говорят о том, что физическое и психическое здоровье детей еще более ухудшилось. В отличие от 60-х годов, когда речь шла об акселерации развития, ускорении темпов физического созревания детей, в 90-е годы учеными-медиками зафиксирован обратный процесс — децелерации, замедления темпов роста и физического развития. В современной популяции школьников резко возросла доля детей с дефицитом массы тела (до 20 %). Особенно остро это стало ощущаться в по-
19
следние два года, главным образом у детей, только начинающих школьную жизнь.
По прогнозам ученых, здоровье детей и дальше будет ухудшаться, что неминуемо отразится и на следующих поколениях: от больных родителей вряд ли следует ждать здорового, с высокими адаптационными возможностями потомства.
Говоря о предопределяющих адаптационные возможности человека факторах, трудно переоценить роль тех приобретенных в процессе жизни психических, психологических, характерологических особенностей, личностных качеств, которые сами по себе отражают характер активного взаимодействия человека с окружающей средой. Воспитательные дефекты этой среды, в силу которых не удовлетворяются основные психофизиологические потребности растущего человека, вызывают нарушения психической организации детей, психическую депривацию, что с большим трудом дифференцируется специалистами от нарушений наследственного, органического характера. Установлено, что действие повреждающих факторов оказывается тем сильнее, чем меньше возраст подвергшегося этому действию ребенка. Также замечено, что мальчики оказываются более чувствительными к действию деприва-ции, чем девочки.
Чешские ученые И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) вычленяют следующие основные виды психической депривации:
двигательная депривация. Возникает при резком ограничении движений ребенка. Уже чрезмерное пеленание грудного младенца таит в себе опасность. Хроническая гиподинамия, как установлено, приводит к эмоциональной вялости, возникновению компенсаторной двигательной активности. Последняя может проявляться как раскачивание тела из стороны в сторону, сосание пальцев, другие стереотипные движения рук. Дети, чья двигательная активность в силу медицинских причин (травм, болезней) в течение длительного времени была сильно ограничена, нередко испытывают состояние депрессии, которое может прорываться взрывами ярости и агрессивности, повышением тревожности, плаксивостью, обидчивостью;
сенсорная депривация. Этот вид нарушений психического развития является следствием обедненной среды, т. е. среды, характеризующейся недостаточным количеством или однообразием сенсорных раздражителей: кинестетических, тактильных, визуальных, акустических. Исследовательские данные показывают, что в случаях, когда потребность ребенка в определенной стимуляции (качание, держание на руках, ласкание, успокаивание, пение и т.п.) не удовлетворяется, когда имеет место стимульный дефицит или стимульная перегрузка, происходят нарушения степени активации ребенка (бодрствования, внимания, интереса, усилий), а
20
также физиологические и неврологические нарушения, приводящие к неполноценному развитию центральной нервной системы;
эмоциональная (материнская) депривация. Данный вид деприва-ционных нарушений возникает, когда недостаточно удовлетворяется одна из самых сильных и ярко выраженных потребностей развивающегося человека — потребность в эмоциональной связи, в эмоционально-положительном общении со значимыми для него лицами, прежде всего, безусловно, с матерью или замещающим ее лицом. Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, нежеланные дети, дети, к которым мать эмоционально холодна. Тип личности, который формируется у ребенка, с момента рождения оказавшегося в условиях материнской депривации, можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, неуверенность в себе, аутизм (замкнутость на себе);
социальная депривация. Наряду со стремлением к общению, к тесным эмоциональным связям со значимыми людьми на определенном этапе развития ребенка, когда он уже обретает самостоятельность (может сам ходить, требовать удовлетворения своих потребностей посредством слов), у него возникает и другая, противоположная по своей социальной сущности потребность — потребность в обособлении, в ощущении «самости», в личной автономии. Эта потребность сопровождает человека на протяжении всей его сознательной жизни. Отчетливо проявляется она уже в дошкольном детстве. Основой ее удовлетворения на этом этапе является возможность наблюдать дифференцированные модели социальных ролей. Ограниченная в силу обстоятельств (воспитание в детском доме, в неполной семье или в семье с искаженными ролевыми функциями родителей и т. п.) возможность такого наблюдения ведет к трудностям в формировании образа собственного «я». В последующем, когда произойдет осознание себя, эта потребность для своего удовлетворения требует признания личностных достоинств, личностной значимости ребенка в глазах окружающих. Неудовлетворение данной потребности становится главной причиной детских неврозов, возникновения различных форм отклоняющегося поведения.
Зависимость личностных структур от качества воспитательной среды проявляется, безусловно, на всех этапах человеческой жизни. Однако есть серьезные основания говорить о том, что наибольшую важность и значимость эта среда имеет в раннем дошкольном детстве. Исследования, в которых одни и те же люди изучаются на протяжении многих лет и даже десятилетий, свидетельствуют об удивительной устойчивости, постоянстве многих индивидуально-личностных черт, возникших на ранних этапах
21
возрастного развития. Объясняется это особой восприимчивостью детей-дошкольников к воздействию среды, в том числе к воздействию содержащихся в ней повреждающих факторов. Отчетливо обнаруживает себя педагогическая закономерность, которая свидетельствует о том, что чем меньше возраст индивида, тем в большей степени проявляется его чувствительность к этим повреждающим факторам, тем более глубокий след в его характере они оставляют.
Итак, за уровнем адаптационных возможностей человека, его адаптивностью всегда стоит сложное взаимодействие биологических и социальных, внутренних и внешних факторов, влияющих на его развитие. Неблагополучие в каждом из них всегда будет оказывать влияние на уровень адаптационных возможностей человека. И вместе с тем ни один из них не может рассматриваться как неизбежно предопределяющий дефекты адаптации.
Специалисты кафедры детской нейропсихиатрии Ростокского университета (Германия) в результате длительных исследований установили, что наличие в истории развития ребенка отдельного биологического фактора риска не является закономерным основанием для нарушения адаптации. Существенное отрицательное воздействие оказывает только суммация факторов риска. Наиболее сильное деформирующее влияние на личность, ее адаптационные возможности оказывает комбинация биологических и психосоциальных факторов риска.
Лучше всего, конечно, адаптируются здоровые дети, выросшие в благоприятных средовых условиях. Несколько хуже, особенно в отношении к учебным требованиям, адаптируются здоровые дети, отягощенные социальными факторами риска. Часто, однако, здоровый ребенок оказывается удивительно устойчивым к неблагоприятным средовым факторам. У детей с высокой биологической отягощенностью в очень хороших средовых условиях даже органические поражения мозга могут в значительной степени компенсироваться; особенно это касается интеллектуальной деятельности, в меньшей степени — эмоциональной регуляции и, следовательно, социальной адаптации. Значительно худшие результаты по всем направлениям адаптации у детей с биологической отягощенностью, растущих в неблагоприятных условиях. Вместе с тем жестко соотносить адаптивность только с биологическими или социальными предпосылками, даже с учетом их безусловного взаимодействия, было бы совершенно неправильно. С возрастом, по мере развития самосознания человека, с обретением независимости он сам становится хозяином своей судьбы, творцом своего собственного благополучия и счастья. И история дает множество примеров того, как человек с низкими от рождения адаптационными возможностями, вооруженный определен-
22
ными установками, правилами жизни, интеллектуальными и социальными умениями, вполне может компенсировать эту природную слабость и стать вполне адаптированным, успешным. И, напротив, индивид с высоким от природы адаптационным потенциалом за счет неразумной траты его может растерять данное ему богатство и стать «голым королем» (В. И. Гарбузов).
Поступление ребенка в школу, совпадая по времени с возрастным кризисом развития, является переломным моментом его социализации и представляет собой серьезное испытание его адаптационных возможностей. Одни дети это испытание выдерживают вполне успешно. Для других новая социальная ситуация их развития становится ситуацией риска. Внешняя школьная среда, воспитание и обучение в своих влияниях на адаптацию ребенка опос-редуются внутренними условиями, уже сложившимися к моменту поступления в школу. Поэтому с целью определения адекватных для ребенка школьного режима, формы обучения, дидактической нагрузки в целом чрезвычайно важно знать и учитывать эти внутренние условия, грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.
Достаточно хорошо изучен вопрос о том, на какие критерии в этой оценке следует ориентироваться. Прогностически значимыми показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут в совокупности служить следующие:
• отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;
• недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе;
• несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.
Остановимся на каждом из этих показателей.
Отклонения в психосоматическом развитии и здоровье.
Медики констатируют, что за последние 20 лет в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изменения: более чем в 4 раза (с 9 % в 1973 г. до 36,6% в 1992 г.) увеличилось количество детей с хронической патологией. 'До 50 % возросло число детей, имеющих дисфункциональные нарушения. Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учении.
Установлено, что среди плохо успевающих детей абсолютное большинство имеет соматические и психические расстройства той или иной степени выраженности. Признаки нарушений психического развития часто выступают на фоне тех или иных хронических соматических заболеваний (болезни уха, горла, носа, органов пищеварения, дыхательных путей, опорно-двигательного аппарата и др.). Неуспеваемость этих учащихся в большинстве случаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной ра-
23
ботоспособностью в динамике учебного дня, недели и года. У значительной их части интенсивность и качество работы ниже, чем у здоровых детей. Отвлечение внимания на фоне общей ослабленное™ приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого, к неразличению их по степени важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдельных и не самых главных ее звеньев. В связи с этим снижается способность к адекватному отражению воспринимаемого, происходит неправильное осмысление его. Значительно более низкими оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий, затрудняется переключение с одного способа действий на другой, нет гибкого реагирования на изменение ситуации. Это обусловливает ослабление познавательных способностей ребенка и значительно снижает эффективность обучения.
Некоторая часть таких детей выполняет школьные требования, но это достигается ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению. Так, по данным Центра профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, более чем у 50 % детей с отклонениями в состоянии здоровья за время обучения в первом классе показатели здоровья ухудшаются за счет как функциональных нарушений, так и усугубления или развития новых заболеваний с хроническим течением. Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, — показатель, который должен обязательно учитываться при прогнозировании успешности школьной адаптации.
Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе.
Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни, ребенок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте; он должен иметь определенный уровень подготовки к школе. Не готовые к школе дети значительно уступают сверстникам. Показательны при этом следующие признаки.
Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.
Подавляющее большинство активно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим и должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть, — роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраива-24
ет прежняя жизнь. На вопрос: «Ты хочешь в школу?» — отвечают: «Не знаю», а если дают утвердительный ответ, то, как выясняется, привлекают их в школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны — не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь, как и другие, ранец, носить школьную форму и т.д.
Недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя.
Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются и предпосылки такого важного социального качества, как ответственность. У психологически не готовых к школе детей своевременного формирования соответствующих качеств и умений не произошло. Их поведение характеризуется неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила. Очень трудно для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не волнуются по поводу того, что не выполнили обещанного.
Низкая познавательная активность.
Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение сформировано. Дети перерастают игровые интересы, которые доминировали в дошкольном периоде их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов.
Дети с низким уровнем познавательной активности иньте. Круг их интересов сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Они не задают вопросов, редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению. Внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для активных детей накануне школы, у них заметно понижено. Ограниченный кругозор.
При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений и навыков, которые позволяют им включиться в целенаправленное, систематическое обучение. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе специальной под-
25
готовительной работы в детском саду, дома, так и в непреднамеренной, специально не нацеленной на учение деятельности, когда ребенок непроизвольно впитывает знания из окружающей жизни, овладевает умениями. Однако у разных детей результаты такого подготовительного или стихийного обучения бывают разными. Сказываются при этом не только различия в условиях воспитания, но и индивидуальные различия в познавательной деятельности. Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себе это является сигналом, указывающим на необходимость специальной коррекционной работы. Низкий уровень развития речи.
Речь ребенка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным выразителем. По тому, как ребенок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее. Речь детей с отставанием в развитии обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность речи.
Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.
Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детей ряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Однако более 20 % семилеток и около 40 % шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воздействий это становится причиной начального отставания детей в учении. Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.
Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности.
Усвоение школьных знаний требует ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Развитие этих умений специально предусмотрено и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения не были сформированы, то без специального внимания и целенаправленной коррекционной работы неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребенка. 26
Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности.
Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность — умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства ее решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Очевидно, что Несформированность на необходимом уровне этих умений влечет за собой проблемы, которые будут давать о себе знать во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала.
Недостаточное развитие мелкой моторики руки.
Овладение письмом при обучении грамоте и математике так же, как рисование и выполнение многих поделок, предусмотренных программой по труду, требует определенной сформирован-ности мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренированности последних, даже несмотря на чрезвычайные усилия ребенка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой.
Несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука—глаз».
Недостаточное развитие названных функций затрудняет определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.
Низкий уровень развития фонематического слуха.
Фонематический слух — это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях. У большинства детей группы риска фонематический слух столь несовершенен, что невозможным становится самостоятельное придумывание слов на заданный звук. Такая «фонематическая глухота» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма.
Индивидуально-типологические различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, проявляются уже с первых дней пребывания в школе. Вот как выглядят
27
эти различия по результатам исследования, проведенного автором данного раздела в школах России, Белоруссии и Украины (исследованием было охвачено более пятисот детей).
Первая группа детей. Вхождение детей этой группы в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Они быстро адаптируются к школьному режиму, их работоспособность отвечает требованиям, предъявляемым этим режимом. Процесс учения в основном идет на фоне положительных эмоций. Детей этой группы характеризует высокая для данного возраста социальная зрелость. Они легко осваиваются с новой социальной ролью — ролью ученика, учатся руководствоваться в своем поведении и деятельности правилами школьной жизни. Понимают социальную позицию учителя, с уважением относятся к нему, соблюдают принятую в школе форму обращения. Соотносят свое поведение с поведением других детей, чувствуют ситуацию в условиях совместной деятельности, открыты к общению и взаимодействию. С интересом и сознательно относятся к учению, переживают свои учебные достижения, стремятся к их улучшению. Учение становится для них личностно-значимой деятельностью.
С высоким уровнем развития социальных качеств, психики ученика сочетается и высокий уровень развития познавательной деятельности. Этих детей отличает интеллектуальная активность. У них много вопросов, им все интересно. Если умеют читать, то читают много и охотно, без внешних стимулов. Если на первых порах не умеют читать сами, любят, чтобы им читали. У детей этой группы хорошо развита речь (говорят связными предложениями, могут дать развернутую характеристику объекта, явления, составить рассказ по картинке). Полученные знания, жизненный опыт активно привлекают на уроках, используют при решении учебных задач. Активный, «жадный» интерес к познавательной деятельности позволяет этим детям достигать высокой и устойчивой концентрации внимания. Интеллектуальные процессы характеризуются гибкостью, подвижностью. Сформированные в дошкольном детстве представления, навыки являются хорошей базой для овладения учебными знаниями и умениями. Процесс учения протекает успешно.
Вторая группа детей. Характер адаптации у детей этой группы в целом также можно назвать вполне удовлетворительным. Жалоб со стороны родителей нет. Отдельные затруднения могут возникнуть у детей в любой из сфер новой для них жизни: возможны сложности в социальных контактах, ограниченность в первое время сфер общения, не исключены также эпизодические проблемы, сопряженные с выполнением правил поведения (могут отвлекаться на уроках, конфликтовать с одноклассниками на переменах), вероятно, и заметное влияние настроения на учебную
28
активность, другие трудности адаптации. Однако со временем, как правило, эти проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, желание учиться, высокое чувство ответственности позволяют ребенку включиться в учебную деятельность, в основном соответствовать предъявляемым школой требованиям, успешно усваивать учебный материал.
Третья группа детей. Работоспособность детей этой группы нельзя назвать низкой, однако она заметно падает к концу учебного дня, недели. Отмечаются признаки переутомления, нарушается концентрация внимания, появляется недомогание. Заметное напряжение вызывает преодоление трудностей. Настроение зависит от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Дети этой группы характеризуются или невысоким, относительно уравновешенным развитием всех компонентов психики или преимущественным развитием отдельных сторон личности на фоне заметного отставания других.
Познавательный интерес у значительной части детей этой группы еще не достаточно развит. В большинстве случаев он проявляется в условиях, когда учебные знания преподносятся в игровой, занимательной форме. Для преодоления трудностей в учебной работе эти дети нуждаются в эмоциональной поддержке, стимулировании. Свои учебные успехи они переживают, но переживания не затрагивают их достаточно глубоко. Уровень дошкольной подготовки варьирует.
Небольшая часть учеников этой группы, опираясь на сильные стороны своего развития, достигает даже хорошей успеваемости. Но физиологическая цена ее оказывается достаточно высокой. Этим детям заметно не хватает школьного учебного времени для усвоения, отработки на должном уровне программных знаний, умений и навыков. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.
Четвертая группа детей. У детей этой группы проявляются достаточно отчетливые трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Требования, предъявляемые школьным режимом, вызывают большое напряжение всех систем и функций организма. Быстро накапливается усталость, проявляясь в невнимательности, отвлекаемости, истощаемости деятельности, двигательном беспокойстве, иногда в различных формах активного или пассивного протеста (непослушание, вспыльчивость, раздражительность или пассивность, замкнутость, угрюмость). В эмоциональной сфере заметны выраженные колебания настроения, неуверенность, тревожность. Явно обнаруживают себя проблемы в общении. Эти дети избегают прямых контактов с учителями, застенчивы, замкнуты, обостренно реагируют на прямое обращение или требования. У них не получается нормального общения и взаимодействия со сверстниками; их постоянно обижают.
29
Характеризуя учеников этой группы, учителя отмечают, что в их сознании еще не произошел качественный скачок «на уровень ученика», что позволяет детям переключаться с игровых форм поведения и деятельности на целенаправленную организацию внимания и воли на уроке. У этих детей еще не сформировалось на должном уровне познавательное отношение к действительности, являющееся непременной предпосылкой успешного включения в учебную деятельность. Они не могут сосредоточиться, им трудно необходимое время фиксировать свое внимание, удерживать инструкцию, руководствоваться ею. Именно поэтому в большинстве случаев продуктивность познавательной деятельности детей этой группы очень низка.
Индивидуальное изучение этих детей выявляет интересную деталь: если интеллектуальные задания берутся детьми «с ходу», то они успешно справляются с ними, обнаруживая полную способность к высшим формам мыслительной деятельности. Но если задание «с ходу» не решается, то оно не выполняется вовсе. Отсутствие интереса, неспособность к волевому усилию не позволяют этим детям активизировать, полноценно использовать свои познавательные возможности. Часть этих детей за счет повышенного внимания педагогов и родителей, систематических дополнительных домашних занятий все-таки имеет средний уровень успеваемости; большинство же имеет низкую успеваемость.
Пятая группа детей. Трудности адаптации таких детей к школе носят ярко выраженный характер. Дети не отвечают требованиям, предъявляемым условиями обучения в обычных классах. Работоспособность у них низкая, переутомление наступает очень быстро. Ребенок ощущает в классе явный дискомфорт. Обостряются начальные неблагополучия в нервно-психической сфере.
Педагоги часто характеризуют таких детей как раздражительных, капризных, легковозбудимых. Особенно ярко эти особенности поведения проявляются тогда, когда дети сталкиваются с трудностями. Поведение ребенка в таких случаях не контролируется сознанием. Он может бунтовать против элементарных требований, выражая протест в грубых, резких формах или в молчаливом упрямстве. В ситуациях, не связанных с напряжением, жесткими требованиями (дома, в игре, в свободном общении), эти дети могут быть послушными, ласковыми, жизнерадостными, приветливыми.
При всем индивидуальном своеобразии поведения и деятельности этих детей выделяются и некоторые их типические особенности. Чаще, чем у других, отмечаются у них своеобразная детскость, инфантильность, социально-психологическая незрелость. Дети ведут себя непосредственно, раскованно, необязательно. Они не осознают своей новой социальной роли ученика, не умеют
30
соотносить свое поведение с поведением других детей, с правилами школьной жизни, не чувствуют моральной дистанции между собой и учителем (отношения с учителем строятся по моделям общения или со сверстниками, или с родителями), подчас не реагируют на то, что педагог, воспитатель делает им замечания, высказывает порицание. Интереса к учению нет, на уроках эти дети присутствуют чисто формально, к своим учебным успехам и неуспехам относятся безразлично. Предпочитают игру всем другим видам деятельности. В ряде случаев отмечается резкое нарушение общения и взаимодействия с одноклассниками. Эти дети все делают наоборот и назло, постоянно являются источником конфликтов, не способны к сотрудничеству, агрессивны.
Охарактеризованные поведенческие особенности у детей данной группы в большинстве случаев сочетаются с плохой подготовкой к школе. Закономерным следствием при обучении таких детей в условиях обычного класса становятся стойкие трудности в учении, отставание и в конечном счете неуспеваемость.
Шестая группа детей. Дети этой группы находятся на самой низкой ступени развития. Для развития характерно то, что ни один его компонент не позволяет «вытянуть» ребенка на уровень состоятельного ученика. Слабость эмоционально-волевых, интеллектуальных составляющих познавательной деятельности дополняется незрелостью социальных качеств ребенка, несформированностью у него психологии ученика, что ярко проявляется не только при осуществлении познавательной деятельности, но и во всем поведении ребенка.
Вне зависимости от индивидуального своеобразия все дети этой группы испытывают самые большие и непреодолимые адаптационные трудности.
В совокупности все дети четвертой—шестой индивидуально-типологических групп в разной степени (низкой, средней, высокой) находятся в ситуации педагогического риска — риска школьной и социальной дезадаптации.
Выявленная в процессе изучения глубокая дифференциация детей не только свидетельствует о наличии педагогически значимых индивидуально-типологических различий в развитии между ними уже на начальном этапе обучения, но и одновременно говорит о несовершенстве самого нормативного обучения, которое для значительной части детей (более чем для 30 %) становится фактором, препятствующим их развитию.
Предметом специального изучения были также особенности учебной деятельности детей риска. Исследовались личностные компоненты деятельности (отношение к деятельности, активность, самостоятельность); интеллектуальные умения, обеспечивающие деятельность (способность адекватно воспринимать, обобщать и
31
классифицировать учебную информацию, поступающую зрительно и на слух); регуляторно-динамические ее характеристики (удержание цели, планирование, самоконтроль, коррекция, темп деятельности, ее устойчивость, способность к переключению).
Наблюдения за школьниками в процессе выполнения ими учебных заданий (текущих и диагностических) позволили сделать вывод о том, что большинство детей риска в адекватных для них условиях деятельности справляются с заданиями, требующими обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей, закономерностей. Вместе с тем результаты деятельности учащихся значительно снижаются при выполнении большого объема работ, заданий, требующих изменения способа действия, переноса усвоенных знаний, применения сформированных умений в более сложной ситуации. Отмечены также повышенная истоща-емость деятельности, трудности удержания цели, концентрации и распределения внимания, чрезмерная отвлекаемость в условиях выполнения учебных работ, требующих волевого усилия и сосредоточенности. Именно эти особенности, как выяснилось, обусловливают в целом более медленный темп деятельности детей риска.
Целостное изучение детей риска показало, что общей характеристикой этой неоднородной группы школьников являются более низкое по сравнению с другими детьми качество приспособи-тельных, адаптационных механизмов и значительно более выраженная зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий жизни и воспитания. В учебной работе перечисленные особенности проявляются в жесткой соотнесенности характера и результатов деятельности таких детей с условиями самой деятельности.
Приведем несколько фрагментов характеристик, в каждом из которых отражены конкретные трудности адаптации детей к школе.
Из характеристики Алеши М.:
«В школу Алеша пришел с интересом. На вопрос: "Тебе хочется учиться?" — ответил утвердительно. Вскоре, однако, стало ясно, что в школе Алешу привлекают только чисто формальные атрибуты учебы. Мальчику явно нравится новый ранец, пенал, другие учебные принадлежности, очень часто он любовно поглаживает их. Ему нравится, когда урок заканчивается и звенит звонок. Громко выкрикивая "Перемена", он первым бросается к дверям. К занятиям же интереса не проявляет. Не может сосредоточиться даже на короткое время. Постоянно отвлекается: то сосед его задел, то карандаш упал, то на подоконник села птичка и т. д. Во время урока может достать из кармана или портфеля какие-то резиночки, самолетики, солдатики, расставить их на парте и играть. Часто задает неуместные вопросы. Болтлив, во все вмешивается, по всякому поводу делает замечания другим детям, не обращая внимания на присутствие учителя. О поручениях
32
моментально забывает. Однажды на экскурсии ему было поручено сложить в альбом листочки, которые собрали дети. Он начал складывать, но работу не закончил. Все оставил и убежал. На вопрос: "Почему же ты не закончил дело?" — ответил: "А мне уже надоело, я устал. А разве ты (обращаясь к учительнице) не убрала потом?"».
Из характеристики видно, что трудности адаптации к школе у мальчика связаны с его социально-психологической незрелостью, личностным инфантилизмом, с его неготовностью к роли ученика.
А вот другая характеристика, в которой, по существу, тоже представлены трудности адаптации к школе инфантильного ребенка, но здесь внешнее выражение их другое — в притупленных поведенческих реакциях, в пассивном сопротивлении школьным требованиям.
Из характеристики Вити Т.:
«К школьной жизни особого интереса Витя не проявлял. Равнодушно принял новую для него школьную обстановку. Складывалось впечатление, что ему все давно уже знакомо. Держится очень тихо, незаметно и именно этим обращает на себя внимание. В нем как будто нет столь характерной для других детей любознательности, живости реакций. На уроках также сидит тихо. Чаще проявляется его полная отключенность от того, что происходит в классе. На вопросы по содержанию урока отвечает невпопад. Учебные задания воспринимает с трудом или быстро отключается от них. Например, на уроке все дети по образцу пишут элементы букв. Витя написал кое-как три элемента, а дальше по всей странице рисует кораблики. Не смущается, когда ему делают замечания. Очень неловок. Карандаш, ручку за два месяца так и не научился держать в руке правильно. Стакан выпадает у него из рук. Шалости его неуклюжи. Во время игры чаще других спотыкается, падает. Контакт с детьми устанавливает трудно. В домашней обстановке, во дворе, как удалось установить из беседы с матерью, играет преимущественно с детьми младшего возраста».
Наряду с эмоционально-волевой незрелостью в этом случае имеется и плохая координация движений, дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость, недостаточное развитие мелкой моторики руки. Все это создает дополнительные проблемы.
Из характеристики Гены Ш.:
«При выполнении заданий недостаточно целеустремлен. Легко заинтересовывается и быстро охладевает к работе. Ошибки часто обусловлены невнимательностью, импульсивностью, отсутствием вдумчивости, общей дезорганизованностью».
Из характеристики Андрея С.:
«Охотно принимается за всякую работу, причем принимается сразу, "с ходу". Часто, даже не дослушав объяснения, начинает что-то активно делать: переставляет, потрогает одно, другое. Действия хаотичны, нецеле-
2 Кумарина
33
направленны. Пройдет совсем немного времени, и, когда другие ребята только вошли в работу, мальчик уже начинает отвлекаться от нее. Интерес переключается на то, сколько успела сделать соседка, чем занят учитель, что происходит за окном и т.д. Поведение становится все более беспокойным. Начинает "плясать" карандаш в руках, покачивается голова, приходят в движение ноги. Работа из интересной превращается в невыносимую. Результатом ее может явиться все, что угодно, но только не то, что требовалось».
В основе перечисленных трудностей в овладении учебной деятельностью лежат такие распространенные особенности детей риска, как неорганизованность, слабая произвольность деятельности.
2.2. Факторы школьной дезадаптации
Поступление ребенка в школу является переломным моментом его социализации. Совпадая по времени с возрастным кризисом развития, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей.
Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от него новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, организм мобилизует для этого систему адаптационных реакций.
Считается, что адаптационный характер реакции организма приобретают тогда, когда они отвечают трем условиям:
1) внешние воздействия являются для человека необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма и личности на данный момент;
2) ответная перестройка организма и личности происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех системах (физиологических и личностных), которые играют главную роль в осуществлении реакции на данное воздействие;
3) возникшая в организме и личности перестройка биологически целесообразна (С. М, Тромбах, 1978).
Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз. Одна группа ученых выделяет три таких фазы, обозначая их как ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление (А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, 1979). Другие ученые в качестве фаз адаптации называют следующие: 1) генерализированная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций; 3) переход на новый, более высокий, адекватный, устойчиво сохраня-
34
ющийся способ функционирования, что и рассматривается как собственно адаптация (С. М. Тромбах, 1977).
Дефиниция «школьная дезадаптация» сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике. Приставка «дез» в одном из своих значений подразумевает отсутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом — движение вниз, понижение. Термином «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» фактически определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Часто термин «школьная дезадаптация» употребляется в значении «социально-психологическая дезадаптация». Научная строгость, однако, такого смешения не допускает.
Социально-психологическая дезадаптация — это более широкое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни события и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т. е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий.
Следует, однако, сказать, что в качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкования. Этого понятия до сих пор нет ни в педагогической энциклопедии, ни в современных психолого-педагогических словарях. Объяснить это обстоятельство можно тем, что в отечественной педагогике советского периода это явление долгое время не осознавалось в качестве серьезной социальной проблемы. Считалось, что школа является носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Объяснения же таким явлениям, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия школьников, давались в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка, с позиции «презумпции болезни» (В. Е. Каган, 1995).
В современной личностно-ориентированной парадигме образования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа — к ребенку, эта позиция подвергает-
35
ся решительному переосмыслению. Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, становящиеся источником патогенного влияния на ребенка.
Обращается внимание на отрицательное воздействие следующих укоренившихся в школе традиций:
• привычной позы детей во время учебного процесса — согбенной, напряженно-неестественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10—15 мин ребенок испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете;
• обедненной природными стимулами учебной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными, искусственно созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходят угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей;
• вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, «книжного» изучения жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить;
• дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навыков, разрушающего целостность мировосприятия и миропонимания у детей;
• чрезмерного увлечения методиками интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции — воображения. И как следствие, к раннему формированию шизоидной психической конституции (В. Ф. Базарный, 1995).
Директор Института возрастной физиологии Российской академии образования М. М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалифика-36
цию педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.
Р. В. Овчарова, анализируя ситуацию социально-педагогической запущенности ребенка, приводящую его к школьной дезадаптации, справедливо рассматривает последнюю как результат длительного неблагоприятного для развития личности состояния ребенка, связанного с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства), преломляющимся через внутренние условия. Исследователем выполнен социально-педагогический анализ такой ситуации, включающий в себя как качественные характеристики среды, так и возможные позиции в ней ребенка на всех этапах его социализации в детском возрасте (в семье, детском саду, школе).
Крайне неблагоприятным для развития личности ребенка является сочетание враждебного отношения со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и позиции ребенка, проявляющейся или в бездействии (гиперзависимость, неустойчивость, податливость), или в противодействии (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость) воспитательным воздействиям. Р. В. Овчаровой выделены также и социально-педагогические ситуации, порождающие дезадаптацию. К ним причислены ситуации «взаимного безразличия», «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфанти-лизации ребенка». При такой ситуации во всех трех средах к концу детского возраста складываются личностные качества запущенного ребенка; наблюдается дисгармония психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребенок оказывается социально-дезадаптированным.
Наряду с перечисленными подходами к оценке факторов дезадаптации существует также точка зрения, согласно которой наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей — детей риска — оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, психофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в школу и обучающихся в ней детей.
Создавая формально равные для всех учащихся условия: единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам — школа традиционной модели изначально предопределяет условия, затрудняющие, если не исключающие саму возможность личностно-ориентированно-го подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство меж-
37
ду детьми. Речь идет о неравенстве как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.
В наиболее уязвимом положении при этом оказываются дети риска.
К числу педагогических факторов, приводящих их к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие.
Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.
По данным психофизиологических исследований, абсолютное большинство детей группы риска характеризуют повышенная утомляемость, быстрая истощаемость центральной нервной системы, склонность к патологическому реагированию на чрезмерные нагрузки.
Эти же исследования показывают, что санитарно-гигиеничес-кие условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка и средневозрастные показатели психического развития, оказываются для детей риска неадекватными. Нормативно определенная наполняемость обычных классов несет для них непосильное количество раздражителей. Не соответствуют их особенностям и нормативный режим обычного школьного дня, предопределенное расписанием уроков чередование труда и отдыха.
У подавляющего большинства детей риска в силу указанных обстоятельств регистрируется неблагоприятная динамика работоспособности в течение учебного дня, учебной недели и учебного года. Нарастают признаки неблагополучия в состоянии здоровья (увеличивается количество жалоб на усталость, головную боль, плохой аппетит, нарушение сна и т.д.).
Учителя жалуются на поведение таких детей на уроках — постоянно отвлекаются, не слушают учителя, непоседливы. Объясняют это, как правило, недисциплинированностью, нежеланием учиться. А между тем все это — лишь реакция на непосильные требования, способ защиты организма от переутомления.
Несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска.
Психолого-педагогическое изучение особенностей учебной деятельности детей риска показало, что при всем ярко выраженном индивидуальном своеобразии этой деятельности, при специфических в каждом конкретном случае трудностях восприятия, переработки и применения знаний все дети этой группы отстают в 2 — 3 раза от своих сверстников по темпу деятельности. На уроках в обычных классах такие дети, как правило, при объяснении нового материала не успевают осознать, понять объяснение. В таких условиях — когда темп объяснения материала не соответствует возможности его осознания — сам процесс усвоения идет с выпа-
38
дением ряда звеньев. В результате знание оказывается неусвоенным или усвоенным неправильно. Неизбежный в этом случае внутренний дискомфорт, вызванный ситуацией непонимания, затруднения, ошибок при выполнении учебных заданий, усугубляет нервно-психическую слабость детей, он ведет к формированию вторичных отклонений и в самой деятельности — к угасанию ее активности, самостоятельности.
Экстенсивный характер учебных нагрузок.
Темп обучения в обычном — гетерогенном классе, не соответствующий особенностям детей риска, приводит к тому, что время урока для них расходуется чрезвычайно нерационально. Если на самом важном и ответственном этапе обучения — при объяснении нового материала — они не успевают это объяснение понять, то, естественно, этап закрепления материала становится фактически закреплением неправильного понимания знания, упражнением в неправильном способе действия. Исправить это положение учитель редко успевает на уроке. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают на уроке не больше 10—15 мин. Остальное время они заняты лишь формально. Педагогическая эффективность этого времени не только бывает равна нулю, но и имеет даже величину отрицательную: будучи не в состоянии успеть за темпом класса, эти дети ищут и осваивают обходные пути учения — учатся списывать, привыкают занимать себя посторонними делами. Пробелы же в знаниях, если они оказываются своевременно замеченными, учитель или пытается устранить на дополнительных занятиях после уроков, или расчитывает на помощь дома. В результате получается, что абсолютная и относительная нагрузка на слабого ученика оказывается значительно больше нормативной, а физиологическая цена его учения — слишком высокой.
Преобладание отрицательной оценочной стимуляции.
Дети группы риска в обычном классе по объективным причинам оказываются в наименее благоприятной ситуации. Они получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. И это естественно — они работают медленнее, соображают хуже, делают больше ошибок. Убеждаясь в том, что старания, которые они вначале прилагают, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не дают результатов, что стать вровень с другими детьми им не по силам, эти дети теряют надежду на успех. Повышенная тревожность, страх перед порицанием, плохой отметкой становятся их постоянными спутниками, способствуя развитию и углублению болезненных реакций. Все это становится тормозом на пути к овладению знаниями.
Показательны в этом отношении такие факты: дети группы риска в предшкольный период отстают от сверстников по темпу
39
деятельности в два раза, после первого года обучения в обычных классах это отставание достигает трех раз.
Угнетающе действует на мотивационную сферу детей группы риска и сам факт отставания от сверстников, все более осознаваемый под влиянием преобладающей отрицательной оценочной стимуляции и по мере накопления учебных неудач. Одноклассники очень скоро начинают относиться к таким детям пренебрежительно: с ними не хотят дружить, сидеть за одной партой, их никогда не выбирают звеньевыми, командирами. При этом у детей риска неизбежно усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности, ущербности. Последствия этих изменений в личности детей оказываются чрезвычайно неблагоприятными как для их социального развития, учения, так и (в особенности) для здоровья детей, в основе которого (как сегодня подчеркивают медики) лежит такое взаимодействие человека с окружающей средой, при котором заложенные в нем природные силы и способности проявляются наиболее полно и гармонично. Такое полное проявление сил и способностей детей риска в условиях обычного обучения оказывается недостижимым.
Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.
С поступлением ребенка в школу его состоятельность в новом статусе — статусе ученика — становится главным фактором, определяющим характер отношения к нему в семье. Обсуждение оценок и оценочных суждений учителя теперь становится главным в общении ребенка с родителями. В тех случаях, когда ребенок не оправдывает ожиданий родителей, и учебные успехи, поведение его в школе не соответствуют их притязаниям, ранее сложившийся характер семейных отношений претерпевает существенные изменения. Отрицательные оценки поведения и учебной деятельности ребенка со стороны учителя становятся в большинстве случаев источником конфликтных отношений в семье или их усугубления. Исключением являются случаи, когда родители стараются помочь ребенку преодолеть трудности, с которыми тот встречается в школе, сгладить отрицательные школьные впечатления, дискомфорт и неудовлетворенность. В подавляющем большинстве родители действуют прямо противоположно: применяют, нередко с молчаливого согласия учителя, различные формы порицания и наказания ребенка: угрожают, отменяют обещанное, ругают, лишают встреч с друзьями.
Очень часто плохая успеваемость и плохое поведение первоклассника в школе становятся основой возникновения конфликтных отношений между взрослыми членами семьи. Нередко складывающийся в такой ситуации семейный разлад способствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родителей, является 40
дополнительным источником его травмирования, формирования новых психических отклонений (Г. Ф. Кумарина, 1991).
Приведенный здесь анализ факторов школьной дезадаптации показывает, что источником адаптационных нарушений следует считать неадекватную возможностям ребенка школьную среду, те совокупные требования, которые она предъявляет к школьнику, неспособному ответить на эти требования без ущерба для себя. В этом случае само понятие школьной дезадаптации определяется как нарушение (или не возникновение) равновесия, гармонических отношений между ребенком и школьной средой, при котором страдает ребенок.
2.3. Механизмы развития адаптационных нарушений и их типы в младшем школьном возрасте
Говорить о нарушении равновесия, гармонических отношений со средой можно, разумеется, лишь в тех случаях, когда на определенном этапе это равновесие и гармония существовали и оказались в силу определенных обстоятельств нарушенными. Однако более частыми в школьной жизни являются случаи, когда гармонические отношения между ребенком и школьной средой не возникают изначально. Начальные фазы адаптации не переходят в фазу устойчивого приспособления, оптимального функционирования, а, напротив, вступают в действие механизмы дезадаптации, приводящие в конечном итоге к более или менее выраженному конфликту личности со средой. И время в этих случаях работает только против ребенка.
Опираясь на современные представления о человеке как о био-психосоциальном единстве, можно утверждать, что механизмы дезадаптации затрагивают все перечисленные этажи индивидуальной организации и проявляются соответственно на социальном (педагогическом), психологическом и физиологическом уровнях, отражая способы реагирования ребенка на агрессию со стороны среды или защиты его от этой агрессии. Признаки, посредством которых эти способы себя обнаруживают, рассматриваются как адаптационные нарушения. В зависимости от того, на каком уровне проявляются адаптационные нарушения, можно говорить о состояниях риска школьной дезадаптации, выделяя при этом состояния академического риска, социального риска, риска по здоровью, а также комплексного риска.
Первично адаптационные нарушения проявляют себя, естественно, на самом верхнем, наиболее зависимом от среды этапе индивидуальной организации — социальном и обнаруживаются соответственно на педагогическом уровне. Однако в случае неприятия необходимых для их устранения мер адаптационные на-
41
рушения закономерно распространяются и на более глубокие этажи — психологический и физиологический. Педагогический уровень школьной дезадаптации.
Педагогический уровень развития школьной дезадаптации является наиболее очевидным и осознаваемым для школьных работников. Он обнаруживает себя проблемами ребенка в учении (деятельностный план) и освоении новой для него социальной роли — роли ученика (отношенческий план).
В деятельностном плане при неблагоприятном для ребенка развитии событий его первичные трудности в учении (I этап) перерастают в пробелы в знаниях (II этап), в отставание в усвоении образовательного материала по одному или нескольким предметам (III этап), в неуспеваемость частичную или общую (IV этап) и как возможный крайний случай — в отказ от учебной деятельности (V этап).
В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в том, что первично возникшие на основе неуспехов в учебной деятельности напряжения в отношениях ребенка с учителем и родителями (I этап) перерастают в смысловые барьеры (II этап), в эпизодические (III этап) и далее в систематические конфликты (IV этап), как крайний случай — в разрыв этих личностно-значи-мых для него отношений (V этап).
Статистика показывает, что и учебные, и отношенческие проблемы обнаруживают устойчивое постоянство и с годами не смягчаются, а, напротив, усугубляются. Обобщенные данные последних лет констатируют рост среди учащихся школ числа детей, испытывающих трудности в усвоении программного материала. Среди младших школьников они составляют 30—40 %, среди учащихся основной школы — до 50 %.
Социологические опросы школьников показывают, что лишь 20 % из них чувствуют себя в качестве учеников в школе и дома комфортно. Более чем у 60 % отмечается состояние неудовлетворенности, что в немалой степени характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся на основе учебной деятельности. Педагогический план школьных проблем ребенка достаточно хорошо изучен и нашел отражение в известных публикациях (Ю. К. Бабанский, 1972; Н. А. Менчинская, 1971; З.И.Калмыкова, 1982; В. С. Цетлин, 1977 и др.). Вместе с тем этот очевидный для школьных работников уровень развития школьной дезадаптации можно сравнить лишь с верхней частью айсберга. Он является лишь сигналом тех глубоких деформаций, которые происходят на психологическом и физиологическом уровнях индивидуальной организации растущего человека — в его личностных структурах, в характере, в психическом и соматическом здоровье. Эти деформации носят скрытый характер и, как правило, не соотносятся с
42
характером школьных влияний. А вместе с тем роль школы в их появлении и развитии очень велика.
Психологический уровень школьной дезадаптации.
Неуспешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми, возникающее на ее основе, не могут оставить ребенка равнодушным. Переживаемые ребенком, они негативно влияют и на более глубокий уровень его индивидуальной организации — психологический, непосредственно сказываются на формировании характера растущего человека, его жизненных установок, направленности личности в целом, на его социализации.
Сначала у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. Ребенок пассивен на уроке, при ответах напряжен, скован; на перемене не может найти себе занятие, предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт; в эмоциональной сфере преобладает тревога, легко плачет, краснеет, теряется даже при малейшем замечании учителя (I этап развития адаптационных нарушений на психологическом уровне).
Стараясь в меру сил изменить ситуацию и видя тщетность своих усилий, ребенок, действуя в режиме самосохранения, начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая. У ребенка появляются (II этап развития адаптационных нарушений) и закрепляются (III этап) различные психозащитные реакции: на уроках он постоянно отвлекается, смотрит в окно, занимается посторонними делами. А поскольку выбор способов компенсации неудовлетворенной естественным путем потребности в успехе у младших школьников ограничен, то самоактуализация, самоутверждение часто происходят в противодействии школьным нормам, нарушениях дисциплины (IV этап развития адаптационных нарушений). Идет формирование более или менее осознаваемых ребенком способов протеста против непрестижного положения в социальной среде.
Различают способы активного и пассивного протеста, соотносимые, вероятно, с психической конституцией ребенка — сильным или слабым типом его нервной системы.
В младшем школьном возрасте реакция активного протеста выражается в том, что ребенок часто непослушен, нарушает дисциплину на уроке; на перемене обнаруживает негативизм по отношению к одноклассникам, ссорится с ними, мешает им играть, дети отвергают его. В эмоциональной сфере аффективная напряженность выражается в виде вспышек раздражения, гнева.
43
По мере взросления реакция активного протеста выражается в том, что ребенок ищет и утверждает себя в каком-то другом виде деятельности. И именно эта замещающая учение деятельность становится для него ведущей, личностно-значимой. В ней он утверждает себя как личность, получает признание. Сама деятельность при этом может иметь разную социальную направленность. Она может вполне укладываться в рамки социально одобряемой — например, занятия в каких-либо студиях, кружках, спортивных секциях. Но она может иметь и асоциальную направленность — участие на посильных ролях в разбое, кражах, криминальном бизнесе.
Реакции пассивного протеста, как правило, избирают безынициативные, ведомые личности. У младшего школьника это проявляется в том, что он редко поднимает руку на уроке, формально выполняет требования учителя; на перемене пассивен, предпочитает находиться один, не проявляет интереса к коллективным играм; в эмоциональной сфере у него преобладают депрессивные настроения, страхи. Не получая столь необходимой и неразрывно связанной с успехом в учении радости от жизни в сложившейся в школе и дома ситуации, эти дети ищут ее, нередко становясь уже в этом возрасте токсикоманами, позднее приобщаются к наркотикам. Иногда такие дети на каком-то этапе осознают всю бесперспективность своего возможного будущего и в их душе зреет саморазрушающий личность внутренний конфликт между «хочу» и «могу» (V этап развития адаптационных нарушений). Если обстоятельства складываются так, что этот конфликт зреет на фоне полного душевного одиночества, разрыва всех социальных связей, то способ его разрешения может быть самым непредсказуемым. Именно в таких случаях мы сталкиваемся с явлением детского суицида. Возникающая под влиянием неблагоприятной социально-педагогической ситуации деформация личностных структур нашла отражение в таком интегрирующем понятии, как социально-педагогическая запущенность. Исследователи отмечают, что это явление берет начало в раннем детстве ребенка, примерно с трехлетнего возраста, совпадая с началом развития его самосознания. Признаки запущенности постепенно накапливаются и переходят в качественное образование — симптомокомплексы. В дошкольном детстве они проявляются лишь в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления. Но уже у младшего школьника при неблагоприятной ситуации развития в семье и школе социально-педагогическая запущенность распространяется и на личностный уровень. Нарушаются процессы формирования самосознания личности, тормозится развитие ее субъектных свойств, начинают складываться дисгармонии психосоциального развития.
44
Представляя характеристику социально и педагогически запущенных младших школьников, Р. В. Овчарова в монографии, посвященной анализу этого явления, отмечает, что, как правило, такие дети характеризуются неадекватной самооценкой, в преобладающем большинстве случаев заниженной. Они менее социально приспособлены, недоверчивы, чрезмерно обидчивы, имеют слабую интуицию в межличностных отношениях. В их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Запущенные дети примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям.
Многим таким детям свойственна гиперактивность, выражающаяся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения.
В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозам, застенчивы, робки. Они легко выходят из состояния равновесия, полны предчувствий неудач, часто имеют пониженное настроение, зато им свойствен избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание.
Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают в первую очередь с оценивающей деятельностью учителя. В большинстве случаев они ощущают себя неумными, плохими учениками, непринятыми, нелюбимыми. Эти ощущения повышают их тревожность, делают их социально робкими, снижают уровень притязаний.
Как субъект учебной деятельности социально и педагогически запущенный младший школьник характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью и соответствующими санкциями со стороны педагогов и родителей.
Накопление у ребенка отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в подавленности, угнетенности, вялости, плак-
45
сивости, раздражительности, проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних детей и расторможенности, повышенной двигательной активности, неуправляемости у других. Такие состояния дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным (Р. В. Овчарова, 1995).
По-иному складывается психологическая реакция ребенка на школьные трудности, если он находит понимание у близких, значимых для него лиц — учителей, родителей — и последние активно помогают ему. В этом случае первоначально проявляющаяся тревожность уступает место собственному активному желанию оправдать ожидания взрослых, мобилизации, а по мере усложнения учебных требований и сверхмобилизации волевых ресурсов.
Физиологический уровень школьной дезадаптации.
Наиболее изученным на сегодняшний день, но одновременно менее всего осознаваемым педагогами следует считать механизм влияния школьных проблем на здоровье ребенка. В конечном счете именно здесь, на физиологическом уровне, самом глубинном уровне индивидуальной организации человека замыкаются как переживания, обусловленные неуспешностью в учебной деятельности, конфликтным характером отношений, так и непомерные затраты времени и сил на учение.
Вопрос о том, как школа, школьная жизнь влияют на здоровье детей, является предметом исследований специалистов по школьной гигиене. Однако заметим, что еще до того, как такие специалисты появились, прозорливые классики педагогики оставили потомкам свои оценки влияния школы на здоровье тех, кто в ней учится. Так, Г. Песталоцци еще в 1805 г. отмечал, что при традиционно сложившихся школьных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство их здоровья».
В 1886 г. профессор Н. И. Быстров выступил на первом съезде Московско-Петербургского медицинского общества с сообщением «Головная боль у детей школьного возраста». Огромный материал, которым располагал ученый, ведя пятилетние наблюдения за 8 — 17-летними девочками и мальчиками, воспитанниками учебных заведений Петербурга, позволил ему констатировать, что головная боль отмечена у 12 % детей. Причем у детей 8 лет этот недуг был в 5 %, а у 14— 17-летних — в 28—40 % случаев. Главной причиной продолжительных головных болей Н. И. Быстров считал чрезмерные, утомительные учебные занятия. Они требовали интенсивной работы головного мозга, которая вызывала затем нарушение кровообращения в той или иной его части. Автор считал, что учебные программы не соответствовали условиям детской природы и основам гигиены (М.В.Антропова, 1968).
46
Отрицательное влияние школы на здоровье детей отмечали и другие ученые как в России, так и за ее пределами. Сегодня же в тревожный набат бьет многочисленная научная и журналистская общественность.
У детей, только еще перешагнувших порог школы, уже в первом классе наблюдается отчетливый рост отклонений в нервно-психической сфере (до 54 %), нарушений зрения (45 %), осанки и стопы (38 %), заболеваний органов пищеварения (до 30 %). К девятому классу количество здоровых детей сокращается в 4—5 раз. На этапе выпуска из школы лишь 10 % учащихся могут считаться здоровыми. У 40 —50 % выпускников имеется хроническая патология, у 45 —50 % — морфофункциональные отклонения. Отмечается при этом, что в подавляющем большинстве случаев хронические заболевания у детей «выросли» из имевших ранее место морфофункциональных отклонений.
Особенно настораживает динамика состояния здоровья детей в последние годы. Так, в 1993 г. по сравнению с 1991 г. у школьников до 14 лет отмечался рост заболеваний органов пищеварения на 15%. эндокринной системы — на 10, системы кровообращения — на 16, мочеполовой системы — на 12, опорно-двигательного аппарата — на 15 %. У старшеклассников рост заболеваний за эти два года был еще более интенсивен.
При всей сложности вопроса о том, когда, где, при каких обстоятельствах здоровье переходит в болезнь, каковы механизмы этого перехода, ученым уже стало ясно, пожалуй, самое главное дня нас, педагогов, что в недопущении болезни, в удержании здоровья, в идеальном случае в преумножении его решающая роль принадлежит не медицине и не системе здравоохранения. Решающая роль принадлежит тем социальным институтам, которые предопределяют условия и образ жизни ребенка — семье и школе. Поэтому сегодня, в том числе и со стороны медиков, все настойчивее высказывается мнение, что на этапе школьной жизни именно школа и педагоги должны играть решающую роль как в диагностике, так и в профилактике нарушений психического и психосоматического здоровья детей (С. М. Тромбах, 1988).
Этот вывод выглядит особенно резонным на фоне тех изменений, которые произошли за последние полвека в структуре заболеваемости На смену таким смертельно опасным болезням, которые еще в начале века уносили сотни тысяч жизней, — чуме, черной оспе, холере, сыпному тифу — пришли болезни, которые в обиходе нередко называются болезнями цивилизации. К ним относятся нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения, гипертоническая болезнь со всеми ее грозными осложнениями, стенокардия, опухоли, язвенная болезнь желудка и две-
47
надцатиперстной кишки, бронхиальная астма и другие заболевания аллергической природы, экземы и нейродермиты, неврозы и психические расстройства, а также алкоголизм и наркомания.
Большинство перечисленных заболеваний относится к категории так называемых психосоматических (сома в переводе с греч. — тело). Этот термин означает, что изменения, которые происходят при этих заболеваниях во внутренних органах и системах организма (сердечно-сосудистой, желудочно-кишечной, дыхательной, нервной), врачи связывают с более или менее длительным психическим, эмоциональным напряжением, которое проявляет себя в виде неудовлетворенности, тревоги, обиды, отчаяния, страха, тоски, бессильного гнева, ненависти, возникающих в ответ на жизненные трудности и конфликты. При этом отмечается, что многие психосоматические заболевания «помолодели», и вина в этом в немалой степени ложится на школу.
В работах как отечественных, так и зарубежных авторов нарушения адаптации рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. С позиций медиков в клинической практике такие уже упомянутые реакции детей на школьные трудности, как страх перед невыполнением школьных заданий, учителем, одноклассниками, чувство неполноценности, негативизм, уход в себя, агрессивные действия или общая заторможенность, чрезмерная застенчивость, плаксивость, а также отсутствие интереса к играм, жалобы на головную боль, боли в желудке, рассматриваются как симптомы преневротических состояний и вписываются в область так называемой предпатологии или предболезни (В. Е. Каган, 1984).
Отмечено и то, что закрепление реакций протеста и усугубление чувства тревожности являются основным механизмом психогенного патологического формирования личности (В. В. Ковалев, 1985; А. Е. Личко, 1983), как и то, что длительное пребывание организма в состоянии острого хронического напряжения способствует ослаблению функций или повреждению структур, т. е. развитию болезни (В. П. Казначеев, 1980).
В одном из исследований группа из 100 детей, за процессом адаптации которой велось специальное наблюдение, в конце учебного года была обследована психоневрологом. Выявилось, что у школьников с неустойчивой адаптацией регистрируются отдельные субклинические нарушения нервно-психической сферы, у некоторых из них отмечается повышение уровня заболеваемости. У детей, которые не адаптировались в течение учебного года, психоневролог зафиксировал выраженные астено-невротические отклонения в виде пограничных нервно-психических расстройств (Э.М.Александровская, 1988).
48
Рекомендуемая литература
Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолет-них _ Свердловск, 1986.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психолог, труды. — М„ 1980.-Т. 1, 11.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — Ростов н/Д, 1972.
Базарный В. Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. — Сергиев Посад, 1995—1996. — Части I—VI.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.
Блонский П.П. Трудные школьники. — М., 1930.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
Винокуров Л.Н. Учителю о психическом здоровье школьника. — Кострома, 1993.
Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984. — Т. 5.
Танеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1999.
Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М., 1988.
Дети с отклонениями в поведении. — М., 1968.
Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. — М., 1997.
Ежегодный государственный доклад «О положении детей в Российской Федерации. 1997» / Под ред. Г.Н.Кареловой. — М., 1998.
Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. — М., 1998.
Здоровье, развитие, личность / Под ред. Г.Н.Сердюковской, Д.Н.Крылова, У.Кляйнпетер. - М., 1990.
Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982.
Казначеев Б.Н. Современные аспекты адаптации. — Новосибирск, 1980.
Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. — М., 1982.
Кащенко В.П., Мурашев Г. В. Педология исключительного детства // Пед. энциклопедия. — М., 1929.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 2000.
Киколов А.И. Обучение и здоровье. — М., 1985.
Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики // Педагогика и народное образование в СССР: Экспресс-информация. — М., 1988. — Вып. 6.
Кумарина Г.Ф. Дети группы риска// Сов. педагогика. — 1991. — № 11.
Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 1998. — Вып. 3.
49
Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1984.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.
Леей В. Нестандартный ребенок. — М., 1989.
Личность и неврозы. — Л., 1960.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.
Манова-Томова B.C., Анасова-Букова А. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. — М., 1970.
Мясищев В.Н. Трудные дети и школа // Трудные дети в массовой школе. — Л., 1933.
Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960.
Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976.
Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. — М., 1995.
Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. — М., 1986.
Пограничные нервно-психические расстройства. — М., 1983.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской — М., 1971.
Смирнов В.К. Психическое здоровье и пограничные состояния. — Горький, 1983.
Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков. — М., 1996.
Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь. — М., 1998.
Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986.
Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. — М., 1978.
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивное™. — М., 1994.
Хамская Е.Д., Ефимова Н.В., Будыка Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. — М., 1977.
Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. — М., 1977.
Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. проф. С.М.Гром-баха. — М., 1988.
Школьная дезадаптация и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995.
Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. — Л., 1977.
РАЗДЕЛ II
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЕ
ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
ГЛАВА 1
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО-
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Индивидуализация обучения — педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием
школьников
Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям риска привело представителей общепедагогического знания к обоснованию необходимости последовательной дифференциации, индивидуализации обучения как технологического рычага преодоления противоречия между обучением и развитием школьников.
Идея индивидуализации, признания педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в учебном и воспитательном процессе, восходя к мыслителям Древнего Рима, стала особенно актуальной в условиях перехода к массовому обучению. Ее гуманистическое содержание как базовой основы построения природосообразного обучения было рыскрыто в работах классиков мировой педагогики — Я.'А. Ко-менского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, А. Дистерве-га, К. Д. Ушинского и др.
И вместе с тем над вопросами: как сделать обучение эффективным для всех детей, как преодолеть неизбежное в ситуации массового, обязательного обучения противоречие между одинаковым для всех детей содержанием, требованиями, предъявляемыми к результатам, и неодинаковыми учебными возможностями учащихся — до сих пор бьется научная и практическая мысль.
Поиск путей индивидуализации учебного процесса в начальной школе (в частности, оптимизации обучения слабоуспевающих учащихся) нашел отражение в дидактических и методиче-
51
ских работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М. В. Богдановича, Л. И. Журовой, Э. Н. Катковой, М. И. Омороковой, А. М. Пышкало, Т. М. Савельевой, Н. Ф. Скрипченко и др.), вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М. М. Анцибор, А. Кирсанов, И. М. Чередов, 3. П. Ша-балина и др.), методика организации и построения индивидуализированной самостоятельной работы школьников (А. А. Аукум, С. И. Зубов, Б. И. Коротяев, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, И. Э. Унт и др.).
В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60 —80-х годах, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. А. Мен-чинской, Г. С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, дидактической инструментовке процесса обучения в целом.
Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы преодоления неуспеваемости внесли исследования П. М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш. А. Амонаш-вили по гуманизации образовательного процесса, А. М. Кушни-ра, обосновавшего новую модель обучения грамоте, предпринятые уже в 80—90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Н. Зайцева, Е. Н. Потаповой. Используя перспективные педагогические технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.
Педагогика раскрыла и мобилизовала множество скрытых в методике образовательного процесса резервов, способных работать на то, чтобы всех детей сделать успевающими. И хотя вопрос о том, насколько рациональна с точки зрения физиологической и нравственной цены этих результатов (как для учащихся, так и для учащих) сама организация этого процесса, все острее поднимался по мере роста демократического сознания, внятного ответа он не получал.
В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста бе-
52
зусловно важен для практической работы учителя, но несуществен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.
Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию советского периода в усеченном, ограниченном внг;с — как требование (принцип) индивидуального подхода к учащимся в условиях классно-урочной системы, как принцип непосредственно практической деятельности. «Индивидуальный подход — это знание, учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка, воспитания и условий жизни, в которых он находится» (Педагогическая энциклопедия, 1965).
Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащихся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопределенной возрастным подходом унифицированной системы обучения. Можно с достаточным основанием утверждать, что в трактовке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо проявилась та деформация педагогического сознания, которая произошла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения естественно-научным подходом.
В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубликовано за этот период множество статей и монографий, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Результаты выполненных исследований находили очень ограниченное применение в реальном процессе обучения.
По данным, полученным многими учеными, школьные работники продолжали испытывать возрастающие трудности в реализации рекомендаций теории. Результаты исследования В. М. Галу-зинского, например, показали, что понимание сложности и значимости проблемы индивидуализации у практических работников непрерывно возрастало, а пути ее решения по-прежнему оставались неясными. «Нынешняя организация народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения», — сделала вывод И. Э. Унт, один из крупнейших в педагогике советского периода исследователей этой проблемы.
Возможна ли иная организация образовательного процесса в школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения? Положительный ответ на этот вопрос дал еще Л. С. Выготский. Раскрывая механизм влияния обучения на развитие детей и выдвигая тезис о том, что «правильно организованное обучение должно забегать вперед дороге развития», Выготский в одном из своих последних выступлений (в докладе, прочи-
53
тайном 23 декабря 1933 г. в Педагогическом институте им. Бубнова) дал, опираясь на результаты проведенных к этому времени педологических исследований, анализ условий, при которых это требование из категории должного превращается в закономерность педагогического процесса.
Л. С. Выготский приходит к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития. Эти характеристики — наличный уровень развития ребенка и в особенности зона его ближайшего развития — являются в педагогическом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мнению ученого, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на развитие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существенно различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и индивидуально-типологические особенности школьников. От общего к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, минуя особенное.
Сравнение результатов исследований динамики развития детей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно однородных, гомогенных учебных групп), подтвердило эту гипотезу ученого. Подтвердилась она и в исследованиях, проведенных уже в последние десятилетия научными коллективами под руководством Ю. Ю. Нурмика, К. Я. Сакса (Эстония, 1969—1973 гг.), Е. С. Рабунского и Н. А. Жулидовой (Горький, 1975—1980 гг.), Г. Ф. Кумариной (Украина, 1976—1981 гг., Москва 1986—1994 гг.), по оценке эффективности обучения слабоуспевающих учеников в обычных классах и в классах, специально для них создаваемых, которые определяются сегодня как классы компенсирующего обучения.
В оценке эффективности работы классов компенсирующего обучения, проведенной в рамках последнего из указанных исследований независимыми экспертами, ведущими критериями служили: динамика состояния здоровья учащихся; успешность их социализации в школьной среде; полнота и качество усвоения программного материала.
Данные, полученные Центром профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, а также кафедрой анатомо-физиологических основ дефектологии Московского государствен-54
ного педагогического университета, представили свидетельства положительного влияния компенсирующего обучения на здоровье школьников. Заметное улучшение нервно-психического здоровья в течение двух лет наблюдений было отмечено у 50%, незначительное — у 20 % учащихся. Зафиксирован также парадоксальный на первый взгляд факт: заболеваемость учащихся в классах компенсирующего обучения оказалась ниже, чем заболеваемость детей в обычных классах. Количество дней, пропущенных по болезни, в среднем на одного ученика за три года наблюдений в классах компенсирующего обучения в динамике составило 11,5 —8,7 — 6,1, в обычных классах — соответственно 13,0—12,3—14,5. Выявлена также благоприятная динамика работоспособности детей риска, обучающихся в классах компенсирующего обучения. К концу третьего года обучения уровень продуктивности корректурных работ и субъективная оценка настроения у школьников классов компенсирующего обучения оказались выше, чем у их сверстников из обычных классов. Приведенные данные особенно выразительны, если учесть, что исходные показатели здоровья и работоспособности у детей в компенсирующих классах значительно ниже, чем в обычных.
В исследовании, проведенном сектором нравственного воспитания НИИ педагогики Украины, было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на отношение детей к учению. Негативное или безразличное отношение к школе, зафиксированное почти у всех детей риска на момент поступления в класс, у 80 % сменилось за годы экспериментального обучения высоким уровнем школьной мотивации, активным интересом к учению. Получены также убедительные данные о том, что обучение детей риска в компенсирующих классах не оказывает негативного влияния на их положение в среде сверстников. Напротив, отмечено, что в компенсирующих классах значительно большее количество учеников имеют благоприятный социальный статус по сравнению с обычными классами и тем более по сравнению со слабоуспевающими учащимися в обычных классах. Коэффициент взаимности (в исследовании использовалась социометрическая методика) в компенсирующих классах составил 45,3; в обычных — 27,6; у слабоуспевающих учеников обычных классов — 4,7.
Сектор начального обучения НИИ педагогики Украины исследовал учебную эффективность компенсирующих классов. В течение трех лет проводились контрольные срезы знаний учащихся. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.
Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска
55
в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно, чем в обычных классах.
Интеграция нового знания о развивающемся человеке и проблемах, осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления проблемы индивидуализации обучения, как и проблемы обучения и развития в целом.
Исходить из признания индивидуальности как главной цели воспитания, учитывать уже сложившуюся индивидуальность в конструировании педагогической системы, выборе форм и средств педагогического действия — так рассматривается сущность принципа индивидуализации на современном этапе развития отечественной педагогики и школы. В такой трактовке этот принцип приобретает значение не только прикладного, но и прежде всего конструктивного звучания.
Реализация принципа индивидуализации потребовала обоснования и разработки такой теоретической модели воспитательно-образовательной системы, которая включала бы в себя личность (индивидуальность) и как цель педагогической деятельности, и как активный элемент самой системы, влияющий на характеристику всех других ее элементов и тем самым предопределяющий новый уровень целостности самой системы.
Контуры такой системы нашли отражение в новом Законе РФ «Об образовании». В качестве важнейших принципов новой образовательной политики в нем прописаны принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», гл. 1, ст. 2. — М., 1996).
Фактор индивидуальности, человеческий фактор в качестве психологической детерминанты образовательной системы, органически дополняющей детерминанту социальную, учтен в новом законе не только на уровне знания об общем — об общих для всех учащихся одного и того же возраста характеристиках, но и на уровне знания об особенном, которое позволяет одну и ту же возрастную группу учащихся рассмотреть дифференцированно, принимая во внимание существующие между различными ее представителями педагогически значимые различия. А эти различия, не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, в начале систематического обучения, как уже указывалось, могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмыковой).
56
В качестве педагогически значимых различий применительно к начальному звену обучения правомерно рассматривать на этапе школьного старта различия в уровнях школьной зрелости детей, а в процессе обучения — различия, закономерно проявляющиеся в успешности адаптации к школе по всем личностно- и социально-значимым характеристикам. В современной системе начального обучения эти характеристики становятся психологическим основанием дифференциации типов, режимов обучения, ложатся в основу разработки программ развития учащихся каждой типологической группы.
Вариативность режимов учебной работы, программ развития учащихся в системе начального обучения — залог того, что единые для всех детей образовательные цели начального обучения будут достигаться в органическом единстве с целями охраны и укрепления здоровья школьников, гармоничного развития их индивидуальных способностей и дарований.
1.2. Принципы, задачи, формы коррекционно-развивающего образования
Изучение индивидуально-типологических особенностей и вытекающих из них образовательных потребностей детей риска, выявление педагогических факторов, непосредственно влияющих на характер и динамику их развития, позволили обосновать и разработать новое направление в современной педагогической практике — коррекционно-развивающее образование.
Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование, — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной. Утверждается новое понятие терапия педагогической средой (средовая педагогическая терапия). И в рамках коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования идет активный поиск ее принципов и правил, содержания, форм и методов.
Коррекционно-развивающее образование сегодня — в определенном смысле полигон, где отрабатывается педагогика, известные ценности которой — знания, развитие, духовность — дополнены еще одной приоритетной ценностью — здоровьем ребенка. Сегодня эта педагогика адресуется наиболее нуждающимся в ней детям. Однако по мере отработки ее технологий и роста гуманистического сознания педагогов масштаб ее востребования, хочется верить, станет более значительным.
Понятие «коррекционно-развивающе образование» определяется как совокупность условий и технологий, предусматриваю-
57
щих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей.
Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего образования являются:
принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей риска. Принцип подчеркивает обязательность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к этим детям образовательной планки, обусловленной стандартами образования, предполагает возможность свободного перехода на иные образовательные уровни в рамках основного общего образования, равные со сверстниками перспективы в получении профессионального, среднего и высшего специального образования в соответствии со способностями;
принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка. Принцип обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий; принцип равноправного партнерства с семьей. Принцип подчеркивает важность позиции непосредственной, личностной причастности к проблемам ребенка со стороны школы и педагогов и активной заинтересованности в разрешении этих проблем, равной с родителями ответственности за судьбу растущего человека; акцентирует внимание на необходимости культивирования равноправных отношений с семьей в воспитательной деятельности (взамен позиции «сверху-вниз»); предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу;
принцип лтностно-ориентированного подхода в воспитании детей риска. Принцип утверждает признание уникальности, неповторимости, самоценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности и дарования; подчеркивает важность специальной педагогической работы по выявлению способностей каждого и созданию условий для реализации этих способностей в условиях школьного обучения;
принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситуации учения. Принцип подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома, как к главному объекту педагогической работы (отношение к себе как субъекту деятельности, отношения с одноклассниками, со зна-58
чимыми взрослыми — учителями, воспитателями, родителями); предполагает необходимость грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости;
принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей. Принцип диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации, необходимость психологической комфортности ребенка в ситуации учения, уверенности его в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий;
принцип педагогического оптимизма. Принцип подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности, акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития;
принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска. Принцип утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздорови-тельными, коррекционно-развивающими и социальными.
Конкретные задачи коррекционно-развивающего образования находят отражение прежде всего в содержании образования. Программа коррекционно-развивающей работы в условиях реализации этого направления педагогической практики служит обязательным дополнением к нормативной общеобразовательной программе. Она включает в себя структурные блоки, предусматривающие:
1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;
2) развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возлагаемых этой ролью обязанностей и ответственности, умение строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);
3) формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к
59
школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;
4) развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз—рука»;
5) обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;
6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей риска;
7) формирование учебной деятельности детей и коррекцию недостатков в ее основных структурных звеньях: информацион-но-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.
Коррекционно-развивающая программа призвана направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми риска. Она обязывает их наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно она может служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения. Индивидуальная коррекционная программа, направляя работу учителя с ребенком, одновременно также должна направлять и работу с ним воспитателей, родителей, школьных специалистов.
Современная практика коррекционно-развивающего образования включает различные его формы, учитывающие характер и глубину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школьной дезадаптации.
Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся следующие:
1) коррекционные уроки по учебным предметам в рамках межклассной дифференциации. Учащихся, требующих коррекционной 60
помощи, из двух классов одной параллели на одном уроке объединяют в единую группу для работы с педагогом по методике компенсирующего обучения. С объединенными группами сильных по данному предмету школьников в это же время работает учитель другого класса;
2) групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом. Группа учащихся, нуждающихся в коррекционной помощи (от 3 до 7 человек), на уроках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для занятий со специалистом в ресурсной комнате;
3) учебная помощь школьникам, требующим особого внимания, в рамках внутриклассной дифференциации (коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных заданий; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).
Во вторую группу можно объединить следующие формы коррекционной помощи школьникам:
1) групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом, психологом, направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятельность;
2) групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные внеурочные коррекционные занятия по учебным предметам со специалистом по коррекционной работе, дефектологом;
3) групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздоровительные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), предусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.
Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оптимальной (с учетом реальных условий и возможностей современной школы) организационно-педагогической формой учебного процесса являются классы компенсирующего обучения — классы здоровья.
Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9—12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса работает группа продленного дня для нуждающихся в этом школьников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оп-
61
тимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произвольность), могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной программы делает переход в обоих случаях безболезненным.
В классах компенсирующего обучения должны быть предусмотрены обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.
Обратим внимание на то, что в классах компенсирующего обучения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имеющие противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.
Создание классов компенсирующего обучения предусмотрено Законом РФ «Об образовании» (ст. 17, п. 4), приказом Министерства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.
Практику создания и функционирования этих классов регламентирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» (Вестник образования. — 1992. — № 11).
Одним из вариантов классов компенсирующего обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.
Необходимо заметить, однако, что педагогический опыт и данные экспериментальной работы показывают, что чем позднее создаются классы компенсирующего обучения, тем более ограниченным оказывается их коррекционно-развивающий потенциал. Ясно, что в этих случаях учителю приходится уже иметь дело не столько с первичными, пограничными недостатками в развитии ребенка, которые осложняли его школьную адаптацию, сколько с недостатками второго, третьего порядка, теми наслоениями педагогического, психологического, физиологического свойства, которые возникли на их основе в неадекватных для ребенка условиях обучения.
Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчиты-
62
вать. В свое время эту закономерность прекрасно выразил Ян Амос Коменский. «Природа всех рождающихся существ такова, — писал он, — что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте, окрепнув, они не поддаются формированию. Мягкий воск можно лепить, придавая ему новую форму, но если он затвердеет, то его легче обратить в порошок»*.
Следует обратить внимание на различие нормативно-правовой лексики, закрепившей термин «компенсирующее обучение», и лексики собственно педагогической, жизненной, в которой классы компенсирующего обучения получают названия классов здоровья, классов адаптации, классов развития, классов спортивных или художественных, если в них усиливается за счет часов школьного компонента тот или иной развивающий блок. Такие названия вполне правомерны и даже предпочтительны. Следуя важнейшей установке коррекционной педагогики, коррекционно-разви-вающего образования, они акцентируют внимание не на слабости ребенка, не на его проблемах, а на перспективах его развития.
Необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания, которые начиная с 1981 г. также создаются во многих школах. Практика их создания и функционирования определена в инструктивном письме Министерства просвещения РСФСР от 3 июня 1988 г. № 10—136 — 6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».
Классы выравнивания создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии, которые квалифицируются медиками как задержка психического развития. Дети в такие классы направляются с первого года обучения, если задержка психического развития была выявлена уже на этапе дошкольного детства, но в большинстве случаев со второго года обучения. Соответствующее решение принимает медико-педагогическая комиссия. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. Соответственно претерпевают изменения учебные программы.
Дополняя друг друга, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания наряду с другими перечисленными выше формами коррекционно-развивающего образования создают платформу для того, чтобы каждый ребенок, имеющий особые образовательные потребности, обучаясь в общеобразовательной школе, получил тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в котором он нуждается.
Оба охарактеризованных типа классов представляют собой всего лишь определенную организационно-педагогическую форму обу-
' Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М., 1955. — С. 209.
63
чения. В силу относительно однородного состава обучающихся, меньшей наполняемости учебных групп в таких классах складываются объективные педагогические предпосылки для более глубокого изучения детей, более последовательной индивидуализации их учебной деятельности. Однако будут ли эти предпосылки в полной мере реализованы, решающим образом зависит от характера той общепедагогической и коррекционно-развивающей работы, которая будет вестись в данных классах.
ГЛАВА 2
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ - ГЛАВНЫЙ ОБЪЕКТ КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВНИМАНИЯ
2.1. К содержанию понятия «воспитательные отношения»
В свое время Л. С. Выготский, анализируя особенности психического отражения человеком действительности, выделил в нем два взаимосвязанных, но вместе с тем и различающихся уровня. Один уровень отражает окружающий человека предметный мир, где единицами отражения являются образы, представления, понятия, а второй — взаимоотношения его с окружающей действительностью. В качестве единицы отражения в этом случае выступает переживание. «Переживание, — подчеркивает Л. С. Выготский, — является как бы результатом оценки самим же организмом своего соотношения со средой, именно оно побуждает его к активности, стимулирует и регулирует его взаимодействие с этой средой, осуществляет всякий раз "как бы диктатуру поведения"»*. Это, по мнению Л. С. Выготского, центральное звено в психическом развитии индивида.
Взаимоотношения с окружающей действительностью переживаются и оцениваются индивидом, как известно, с позиций удовлетворения или неудовлетворения его базовых потребностей. В числе этих потребностей особое значение с точки зрения личностного развития ребенка принадлежит, как уже отмечалось, потребностям социальным.
Как это ни парадоксально выглядит с точки зрения утвердившихся в педагогике представлений, но наиболее глубокий след в развитии личности оставляет степень удовлетворения или неудовлетворения социальных потребностей человека на самых ранних этапах его развития — в детстве.
* Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1926. — С. ПО.
64
Как свидетельствуют исследования психологов, уже в младенчестве громко заявляет о себе такая первая социальная потребность родившегося человека, как потребность в общении, в тесном положительном эмоциональном контакте с другим человеком. И степень удовлетворения этой потребности, активно пере-живаясь ребенком, обусловливая формирование и закрепление определенных эмоциональных реакций и состояний, надолго, если не на всю жизнь, определяет направление развития личности.
Поучительными являются результаты исследований, проведенных группой ученых под руководством М. И. Лисиной, по изучению роли общения в развитии личности ребенка-дошкольника. Было выяснено, что эта потребность начинает активно проявлять себя у ребенка уже в 5—6 месяцев. Именно в это время он начинает дифференцированно воспринимать окружающих взрослых людей, по-разному реагировать на такие оттенки отношения к нему, как выражение лица (доброе — злое, суровое — мягкое, серьезное — веселое), интонационная окраска речи.
От степени удовлетворения потребности в положительном эмоциональном контакте со взрослым, прежде всего с матерью, воспитательницей, зависит очень многое в будущем характере человека. С особой очевидностью значение этого факта обнаруживается, когда приходится сталкиваться с разного рода отклонениями в развитии личности.
Дети, лишенные по каким-либо причинам тесных эмоционально-положительных контактов с матерью в ранний период развития, в большинстве случаев развиваются ущербно. Им, как правило, оказываются свойственны такие личностные комплексы, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидания возможной опасности (Л.А.Абрамян, 1972).
Если отсутствует грамотная педагогическая коррекция, эмоциональное неблагополучие в раннем детстве и закрепившиеся вследствие этого отрицательные эмоциональные состояния определенным образом окрашивают дальнейшую жизнь ребенка, препятствуя адекватному восприятию жизненных ситуаций, обусловливая низкую социальную ориентировку, социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения с людьми. Более того, ярко обнаруживает себя тенденция превращения устойчивых эмоциональных проявлений в нежелательные качества личности. Можно проследить, как фиксируют исследователи, превращение эмоции гнева в раздражительность; беспокойства — в тревожность, мнительность, трусость; недовольства — в сварливость, скептицизм, негативное умонастроение и т. п.
Возникшие на базе преобладающих эмоциональных состояний характерологические свойства оказывают глубокое влияние на
65
протекание психических процессов и становятся фактором, в значительной степени предопределяющим продуктивность различных видов деятельности. Исследования показывают, что дети, пребывающие в состоянии эмоционального дискомфорта, обнаруживают в различных видах деятельности (игровой, учебной, предметно-практической) ряд характерных реакций: страх перед неудачей, повышенную импульсивность в принятии решений, боязнь ошибки, поиска. Эти личностные реакции, являясь, по существу, уже вторичными нарушениями развития, сами по себе становятся тормозом к дальнейшему овладению деятельностью, «замораживают» готовность ребенка действовать активно, самостоятельно.
В годы ученичества в ряду социальных потребностей начинает активно заявлять о себе и другая социальная потребность — потребность в самоутверждении, самореализации, быть личностью (А. В. Петровский), которая требует признания заслуг человека другими людьми, социального одобрения. Объективной базой для удовлетворения этой потребности являются как соответствие между ожиданиями ребенка по отношению к школе (желанием быть самостоятельным и взрослым, стать учеником достойным и примерным) и готовностью среды, школы на них ответить, так и соответствие между требованиями к ребенку со стороны школы и его возможностями им соответствовать.
В зависимости от того, достигается ли данное соответствие, качественно различными оказываются и результаты этого очень ответственного для становления личности кризисного этапа ее развития. Кризисного не только потому, что он совпадает с одним из возрастных кризисов развития, но и потому, что он представляет собой чрезвычайно важный рубеж в социальном взрослении человека. Тем, как пройдет этот этап, во многом будет определяться не только успешность школьной адаптации, но и складывающийся характер человека, его жизненная судьба. Не случайно народная мудрость гласит: «Посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу».
В тех случаях, когда соответствие между ожиданиями ребенка и готовностью школы ответить на них достигается, социальная ситуация развития, взаимодействие со средой складываются для ребенка благополучно. Возникают предпосылки для формирования и укрепления веры в свои силы, в способность справиться с возникающими в процессе учения трудностями. Создается благоприятная почва для формирования содержательных мотивов учения, развития трудолюбия, перерастания первоначального внешнего интереса к школе в стойкие познавательные интересы.
66
Иная картина наблюдается в тех случаях, когда указанного соответствия достигнуть не удается, когда включение в учебную деятельность не оправдывает ожиданий ребенка, сопровождается напряженными или конфликтными отношениями с учителями, родителями, внутренним недовольством собой. В этом случае включаются в действие механизмы дезадаптации и имеющиеся у ребенка проблемы не только не снимаются, но и усугубляются и обрастают новыми.
Практика показывает, что автоматически соответствие между социальными ожиданиями и потребностями ребенка и социальными ожиданиями и требованиями школы достигается далеко не всегда. Это происходит в силу все тех же проанализированных выше обстоятельств: требования школы ко всем одинаковые, а дети все разные. И чтобы это коренное противоречие массового школьного обучения смягчить (устраняется оно лишь в условиях индивидуального обучения), педагогам надлежит, понимая и осознавая его, специально работать с таким педагогическим феноменом, как воспитательные отношения.
Управляя воспитательными отношениями, педагоги получат возможность сознательно влиять в нужном направлении и на переживания ребенка, связанные с его школьной жизнью, добиваться того, чтобы эта жизнь и органически связанная с ней учебная деятельность принималась им не как навязанная извне обязательная повинность, а как личностно-значимое и интересное, важное для него дело.
Под воспитательными отношениями при этом подразумеваются те специфические, практические социальные отношения, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности. Отношения к самой учебной деятельности, которой предстоит овладеть как главным предметом школьного труда, — предметные отношения. Отношения с учителями, родителями, одноклассниками, которые на базе этой деятельности складываются и формируются, — взаимные, межличностные отношения. При этом второму виду отношений — отношениям социальным, межличностным — принадлежит решающее значение, ибо именно действия людей, социальные действия в конечном счете и слагают отношения к действительности.
Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает, отмечал А. С. Макаренко, все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот хаос не
67
поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им — задача воспитателя.
Первоначально обнаружившая себя в эмпирическом опыте зависимость формирования личностных качеств человека от содержания его реальных жизненных отношений нашла подтверждение и в результатах специальных исследований. Вывод о том, что переход отношений в черты характера — одна из основных закономерностей характерообразования — был, в частности, сделан Б. Г. Ананьевым: «Человек, становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций в качестве объекта отношений со стороны других людей — взрослых и сверстников, коллектива и руководителей, людей, находящихся в различных социальных позициях и играющих разные роли в истории его развития»*.
Переход взаимоотношений, преобразование интериндивидуальных связей, функционирующих в определенных обстоятельствах жизни, в интраиндивидуальные связи является, по мнению ученого, обязательным условием образования структуры личности и ее характера.
В исследованиях, проведенных Б. Г. Ананьевым, были также получены представляющие исключительный интерес для педагогики данные о закономерной последовательности становления личностных свойств. Было, в частности, выявлено, что формирование всего богатого спектра отношений человека, образующих структуру его личности и определяющих в конечном счете направленность и интенсивность его жизненной активности, в генезисе имеет своей первоосновой становление отношения к другому человеку, к людям.
Исследователь пишет, что существует определенная объективная последовательность в процессе характерообразования. Непосредственно в жизни социальной группы из взаимоотношений между ее членами раньше всего возникают отношения личности к другим людям (эти отношения фиксируются в виде определенных позиций, рангов популярности, престижа, авторитета и т.д.); закрепляясь в практике общественного поведения, они превращаются в наиболее общие и привычные черты характера, которые были названы коммуникативными (эти свойства включают способы общения и общительности, привязанности и вкусы). Эти черты характера, в свою очередь, становятся основанием для образования других характерологических свойств (интеллектуальных, волевых, эмоционально-мотивационных),
возникающих в процессе развития тех или иных видов деятельности, разнообразных отношений к жизненным обстоятельствам и событиям.
Решающую роль реальных отношений в процессе формирования личности подчеркивал и С. Л. Рубинштейн. Обращаясь к проблеме взаимодействия внешнего и внутреннего, объективного и субъективного в становлении психики человека, формировании его личности, он совершенно однозначно указывал на то, что во всем многообразии внешних воздействий, влияний среды, в которых функционирует человек, наибольшую воспитательную силу имеет именно система отношений. Эта система отношений, по мнению ученого, и составляет то, что следует рассматривать как условия жизни индивида. «Условия жизни, — писал С. Л. Рубинштейн, — это не среда сама по себе, а та система реальных отношений, в которые включается человек»*.
Под влиянием этих отношений закладываются основы психического и нравственного здоровья растущего человека, формируется его собственная жизненная позиция — позиция зависимого, ведомого, слепо определяемого обстоятельствами и неспособного дать им оценку «винтика» или позиция деятельной, активной, самостоятельной, имеющей свой взгляд на происходящее и не робеющей этот взгляд отстаивать, ответственной за себя и свои поступки личности.
Подчеркивая ведущую роль воспитательных отношений в становлении личности, осознавая определяющее место, которое должна занимать эта категория в структуре педагогического знания, многие ученые прошлого и настоящего (Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, А. П. Сидельковский и др.) справедливо считали, что воспитательные отношения должно рассматривать как системообразующую «единицу», «клеточку» целостного педагогического процесса.
Особо очевидным и актуальным это положение становится при построении личностно-ориентированных образовательных систем, к каковым прямо относится и коррекционно-развивающее образование. Привести в действие колоссальные компенсаторные возможности человеческой психики, раскрепостить, мобилизовать внутренние механизмы учения (интерес, активность, трудолюбие, прилежание), которые единственно и являются движущими силами учения и развития, возможно только выстраивая (а в случае необходимости — корректируя) воспитательные отношения во всем их многообразном спектре. Это и есть главный, истинный, по словам А.С.Макаренко (1958), объект педагогической работы.
* Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968. — С. 158.
68
* Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1974. — С. 227.
69
Именно с позиций оптимизации воспитательных отношений как основного звена коррекционной работы на ее базальном, педагогическом уровне следует подходить к выбору форм, методов, приемов обучения и воспитания, организации деятельности детей.
Поистине трудно переоценить роль, которая принадлежит в системе построения и регулирования воспитательных отношений младших школьников, педагогической оценке.
2.2. Педагогическая оценка как фактор построения и регулирования воспитательных отношений
Формы педагогической оценки. Роль педагогической оценки в коррекционной работе с детьми риска
Педагогическая оценка многолика. Следует различать школьную отметку, которая является формой государственной отчетности и, подводя итоги работы ученика за определенный период, находит место в классном журнале, и педагогическую оценку в ее повседневном будничном виде, которая выступает в разнообразных эмоциональных формах, оценочных суждениях учителя и играет наибольшую роль в построении и регулировании воспитательных отношений.
Подсчитано, что на одном уроке учитель делает в среднем 40 — 50 только словесных оценочных суждений. А не выраженных в слове оценочных отношений (взглядов, жестов) значительно больше. И это вполне оправданно. В оценке педагог выражает свое отношение к тому или иному действию, поступку ребенка, показывает ему, что хорошо, а что плохо, направляет и корректирует его первые учебные шаги, помогает освоиться в новой школьной обстановке, доносит до него те требования, которые предъявляет к нему учение. Педагогическая оценка является, таким образом, главным средством, направляющим поведение и деятельность ребенка; она представляет собой органическую составную часть процесса обучения и наряду с другими педагогическими средствами призвана служить решению его основных задач.
Повышенная зависимость самочувствия, психического тонуса и работоспособности детей риска от внешних условий предъявляет к оценочной деятельности учителя в системе коррекцион-но-развивающего образования особые требования. В классах компенсирующего обучения, в частности, учителям рекомендуется максимально ограничивать роль отметки как формы учета текущей успеваемости детей и, напротив, как можно активнее использовать педагогический потенциал содержательной оценки поведения и учебной работы школьников.
70
Педагогическая оценка — очень тонкий и сложный инструмент. Для того чтобы грамотно ею пользоваться, учитель должен постоянно учитывать, какое воздействие она оказывает на учащегося, какими путями — прямыми и косвенными — влияет на учебную работу, на формирование личности, на самосознание ребенка в его новой социальной позиции школьника.
Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействии педагога и самочувствием ребенка в процессе учения, его настроением, протеканием и продуктивностью его учебной деятельности.
Доказано, что внешние воздействия, окружающая обстановка, в особенности выражаемое отношение к человеку ни на каком последующем возрастном этапе не воспринимаются так чутко, так ярко и глубоко, как в детстве. У маленьких школьников, для которых учитель стал главной, центральной фигурой в их жизни, каждое его обращение, замечание, суждение, даже просто взгляд, выражение лица, жест, мимика, которые, конечно, в более или менее явном виде содержат в себе оценку, вызывают целую гамму чувств, переживаний. Это или чувства радости, гордости, успеха в таком важном и новом, заполнившем всю жизнь ребенка деле — учении, или чувство тревоги, того, что взрослые называют душевным дискомфортом. Если оценки (положительные или отрицательные) на протяжении значительного периода повторяются, то, естественно, повторяются с теми или иными вариантами и вызываемые ими чувства. В итоге может создаться положение, когда та или иная группа чувств становится доминирующей, определяющей. Тогда педагогическая оценка продолжает свое действие уже не только непосредственно, извне — от учителя, но и опосредованно, изнутри — как определенная установка, отношение к себе и своим возможностям, сложившимся у ученика.
Все обстоит благополучно, если преобладающей оказывается первая группа чувств: чувства движения вперед, успеха в деле, определяемое ими бодрое, жизнерадостное настроение. В этом случае у ребенка формируется и укрепляется вера в свои силы, в способность одолеть любые учебные задачи. При такой установке даже случающиеся срывы, учебные неудачи не воспринимаются трагически, наоборот, школьник только еще больше мобилизует себя, чтобы преодолеть трудности.
На фоне хорошего эмоционального состояния, обусловленного преимущественно положительными оценками, показывающими, что у ребенка все выходит, все идет хорошо, создается благоприятная почва для формирования познавательных мотивов учения, развития трудолюбия. Замечено, что перерастание первоначаль-
71
ного внешнего интереса к школе, основанного на потребности в позиции школьника, в стойкие познавательные интересы, в потребность в собственно учебной деятельности происходит лишь в том случае, когда сама учебная, интеллектуальная деятельность приносит ребенку удовольствие, удовлетворение, т. е. когда она сопровождается переживанием успеха.
Положительные эмоции, окрашивающие предпринятое усилие, являются на первых порах учения главным стимулом для новых усилий, побуждают ребенка сделать то, что не всегда привлекательно само по себе. Так закладываются основы трудолюбия, так «надо» превращается в «хочу».
Иная картина наблюдается в тех случаях, когда верх по отношению к ребенку берут отрицательные оценки и вызываемые ими чувства неудовлетворенности собой, неуспеха, неудачи. Дети, столь охотно взявшиеся за учение, в этом случае переживают глубокий внутренний конфликт. Убеждаясь по мере приобретения учебного опыта, что старания, которые они первоначально прикладывали, чтобы заслужить одобрение, похвалу учителя, не достигают цели, эти школьники теряют надежду на успех, к их и без того слабым учебным возможностям присоединяются неуверенность в себе, боязнь взять на себя даже посильное учебное задание.
Ясно, что такое преобладающее настроение уже само по себе становится существенным тормозом на пути к овладению знаниями, притупляет все познавательные процессы. Дети, которых учитель все время осуждает и порицает, стремятся избегать контактов со своим наставником, стараются привлекать к себе как можно меньше внимания, предпочитают пассивные формы работы. Недальновидная тактика учителя оборачивается не только частичным, но и иногда полным выключением ребенка из учебной работы, серьезной деформацией его характера, формированием в нем таких черт, как робость, скрытность, пассивность.
Обучение и воспитание детей происходит не с глазу на глаз с педагогом, а в коллективе. Педагоги иногда недооценивают всю сложность и тонкость психической жизни детей. А между тем она в главном не отличается от жизни взрослых. Дети так же, как и взрослые, воспринимают и осознают себя как личности, находят свое место среди других путем сравнения себя с другими, через оценки, которые даются их поведению, успехам, способностям старшими по возрасту, и, конечно, прежде всего учителями. Надо только добавить, что эти оценки и сравнения воспринимаются и переживаются детьми более эмоционально, чем взрослыми.
Мир чувств у детей, в особенности у детей с неустойчивой эмоционально-психической сферой, значительно преобладает над разумом. И когда ребенок все время отмечает превосходство над собой других детей (быстрее поднимают руку в ответ на вопрос 72
учителя, правильно отвечают), когда это смутно улавливаемое превосходство закрепляется в оценках учителя (Ты опять не успел? У тебя снова не получилось? Да ты просто лентяй...), оно начинает осознаваться. Причем осознание это происходит очень быстро. «Еще до школы, — рассказывает ученица второго класса Саша Л., — когда воспитательница готовила нас к школе, я увидела, что не смогу как все. Воспитательница читала сказку и спросила, о чем эта сказка, а я не знала. Все говорили, о ком в сказке рассказывается, а я боялась, что меня спросят, а я ничего не знаю. Помню, что было страшно и не хотелось идти в школу». «Я запомнила, — говорит Лена Д., — как учительница написала палочки по линейке, и нам надо было писать. Я не знала, где начинать, и писала, как хотела. Тогда учительница подошла, взяла мою тетрадь и всем показала, что я не хочу писать красиво. Они все смеялись, а я дома сказала, что больше не хочу в школу». Володя Я.: «Учительница показала какие-то предметы и спросила: "Как называется эта фигура?" Я поднял руку и сказал — тетрадь, потому что в руке она держала тетрадь. Учительница сказала, что это всем видно, а вот какая это фигура? Я не знал, все дети тянули руку, а учительница сказала, что я не хочу думать и останусь тупицей, если не буду работать».
Оценочное воздействие педагога — это не уединенный акт, скрытый от глаз детей. Установлено, что педагогическая оценка в начальной школе выступает одним из главных регуляторов внут-риколлективных отношений детей, важным фактором, определяющим место каждой личности в коллективе.
Дети, на глазах которых учитель дает те или иные оценки знаниям, действиям, поступкам их одноклассников, активно воспринимают эти оценки. Отдельные оценки педагога суммируются в детском сознании, определяя уже их собственное отношение к тому или иному ученику, их собственное мнение о нем. Как правило, те ученики, которые получают наибольшее количество положительных оценок, являются наиболее уважаемыми среди учеников младших классов, пользуются наибольшим авторитетом в классе. Школьники безоговорочно признают их в качестве лидеров, именно с ними хотят дружить, сидеть за одной партой. Те же школьники, успехи, поведение которых педагог в большинстве случаев оценивает отрицательно, и среди одноклассников не пользуются признанием. Они оказываются в классе в наименее благоприятном положении, у них не обнаруживается прочных дружеских, деловых связей с одноклассниками (Б. Г. Ананьев, 1935).
Необходимо при этом отметить, что частные оценки педагога, суммируясь в сознании детей, формируют у них представление не об отдельных качествах того или иного ученика (о его дисциплинированности, прилежании, ответственности), а о достоинствах
73
личности в целом, причем определяющими в этом суммарном представлении о личности также становятся учебные успехи.
К чему приводит ранжирование детей по успеваемости, хорошо показано в исследовании А. И. Липкиной и Л. А. Рыбак. В одном из опытов детям было предложено выполнить задание, не имеющее отношения к их учебной работе. Задание состояло в том, чтобы составить из кубиков орнамент по картинке.
Перед тем как приступить к заданию, каждому школьнику надо было ответить на два вопроса: справится ли с заданием он сам и справится ли с заданием такой-то ученик (конкретно называли, кто именно). Заметим сразу, что поскольку задание было игровым и несложным, все дети выполнили его успешно. Но результаты опыта показали любопытную картину. Даже не вдумываясь в задание, большая часть класса сразу констатировала, что такие-то ученики с заданием не справятся. Свой прогноз дети мотивировали тем, что ученик, которого они имеют в виду, плохо учится. Вот их высказывания: «не сможет», «неусидчивый», «грязнуля», «плохо учится», «не составит», «не хватит терпения», «ее учительница все время ругает, она не сумеет», «не сможет, у него одни двойки» (А. И. Липкина, Л. А. Рыбак, 1968).
Формируясь под влиянием оценок педагога, такие ожидания одноклассников действуют не менее сильно, чем оценка учителя. Житейские наблюдения, теоретические исследования показывают, что действие педагогической оценки выходит и за пределы школы, оно определяет отношение к ребенку даже в домашней обстановке, в семье. Положительные оценки ребенка в школе и в семье оказываются, как правило, связанными с ситуацией поощрения. Большинство родителей (по полученным данным, более 70 %) используют различные меры психологического и материального поощрения за хорошие отметки: одобряют, хвалят, показывают, как пример, перед другими членами семьи, покупают билеты в театр или в кино, дарят желанные вещи. Отрицательные же оценки в школе и в семье вызывают порицание — детей лишают прогулок, встреч с друзьями, ругают, наказывают (иногда жестоко), угрожают, лишают обещанного. Более того, часто плохие оценки, плохая успеваемость ребенка в школе становятся источником возникновения, а в неблагополучных семьях — усугубления конфликтов между взрослыми членами семьи, что не может не отразиться на ребенке.
Таким образом, система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе является одним из основных средств воздействия на детей, влечет за собой подчас не осознаваемые самими педагогами многообразные дополнительные влияния на личность. Приведенные факты показывают, как велика роль педагогической оценки в формировании и развитии личности младше-74
го школьника, какое важное значение она имеет в становлении отношения ребенка к школе, к учению, к самому себе. В то же время факты говорят о том, как ответственна и сложна оценочная деятельность педагога, к каким неблагоприятным для нравственного развития детей последствиям может привести некорректное пользование этим очень тонким педагогическим инструментом.
Специфика педагогической оценки в системе коррекционно-развивающего образования, ее основные функции
Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными — теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах. К педагогической оценке предъявляются обычно два основных требования. С одной стороны, требование объективности — оценка должна строго и точно показывать соотношение между реально достигнутыми результатами в обучении и теми, которых требовалось достичь согласно программам. С другой стороны, требование быть справедливой по отношению к ученикам, учитывать труд, старания, настойчивость, вложенные ими в достигнутый результат.
Удовлетворить и тому и другому требованию на практике не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками достигается разной ценой в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки.
Педагоги в своей практической деятельности постоянно ощущают внутреннее противоречие требований, предъявляемых к оценочной деятельности, и, несмотря на стремление удовлетворить им обоим, невольно нарушают то требование объективности, предпочитая интересы ученика, то требование справедливости в угоду объективности. Дети обычно тонко улавливают непоследовательность в оценках учителя, обусловленную этим противоречием, и очень часто считают себя обиженными, оцененными несправедливо.
Такого рода побочный эффект оценочной деятельности педагогов не способствует нормальному самочувствию школьников и в обычных условиях обучения. Тем более очевидной становится необходимость избежать его в коррекционно-развивающем обучении, поскольку большинство детей риска, как уже не раз отмечалось, характеризуются повышенной тревожностью, импульсивностью, эмоциональной неустойчивостью, склонностью к болезненному реагированию на действия, воспринимаемые как несправедливые.
Чтобы обеспечить комфортную, благоприятную атмосферу учебных занятий и способствовать превращению учебной деятель-
75
ности в эффективный фактор педагогической терапии, в оценочную деятельность учителя коррекционно-развивающего образования вносятся определенные изменения.
В текущей работе детям не выставляются отметки и, кроме того, изменяется также и само основание, на котором строится педагогическая оценка. Таким основанием становится критерий относительной успешности.
В отличие от общепринятого подхода к оценке, который предусматривает сравнение достигаемых в учении результатов с нормативными, данный подход означает, что оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Оценочная деятельность педагога становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области и та мера старательности, настойчивости, труда, которая была вложена в достижение оцениваемого результата.
Только в этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки учеником, только в этом случае она будет помогать ребенку учиться, способствовать изменению в желаемую сторону внутренних составляющих процесса учения — активности, старательности.
Для того чтобы эффект оценки был педагогически целенаправленным, прежде всего необходимо выделить ее преобладающие функции применительно к коррекционно-развивающе-му обучению и обосновать педагогические условия, в которых их реализация осуществляется с наибольшей полнотой. Выше уже отмечалось, что педагогическая оценка — органическая часть процесса обучения, которая направлена на решение его основных задач.
В любом обучении, а тем более в коррекционно-развивающем, наиважнейшей задачей является воспитание у детей положительного отношения к учебной деятельности, к школе, к процессу учения. Этой задаче должна быть подчинена вся система учебно-воспитательной работы и, конечно, педагогическая оценка. Главной функцией оценки на начальном этапе обучения является функция стимулирующая, побуждающая детей к овладению новым для них видом деятельности — учением. «Для нас должно быть аксиомой, — многократно повторял П. П. Блонский, — что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифовкой, но внутренним стимулированием развития ребенка. Всякое иное воспитание будет только уродованием ребенка и организованным насилием над ним»*.
* Блонский П.П. Избр. пед. произв. — М., 1961. — С. 299.
76
Не менее важной задачей коррекционно-развивающего обучения является формирование у детей основных компонентов учебной деятельности, осознанного отношения к учению.
Начальный этап обучения — очень важный в развитии, становлении личности этап. Психологи, характеризуя его специфику, отмечают, что именно в этом возрастном периоде, на этом этапе индивидуального развития человека созревают те объективные предпосылки, которые позволяют целенаправленно работать над формированием осознанности и произвольности его деятельности, т. е. тех ее психологических характеристик, которые являются наиболее общими, стержневыми качествами человеческой деятельности, качествами, предопределяющими успешность осуществления конкретных ее форм и видов, в частности, в отношении к школьникам — успешность усвоения ими знаний по любому учебному предмету.
Однако эти созревающие предпосылки автоматически не реализуются. Чтобы их актуализировать, превратить в устойчивые качества личности, требуется целенаправленная систематическая работа. Очень важно в этой работе, чтобы формирование основных компонентов учебной деятельности, осознанности и произвольности ее, которые собственно и характеризуют по самой большой мерке сознательное отношение школьников к учению, было принято учителем не только как важная задача обучения, но и как специальная задача педагогической оценки. Ведь именно педагогическая оценка доносит, как уже говорилось, требования учителя до сознания детей, делает возможным усвоение этих требований. Известно, что требования взрослых лишь тогда становятся надежными регуляторами поведения ребенка, когда они превращаются в его требования к самому себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует независимо от того, находится он под контролем других людей или нет (А. И. Липкина, 1976).
Для учителей коррекционно-развивающего образования должно являться законом следующее правило: прежде чем перейти к оценке результатов учебной деятельности, необходимо научить детей учиться. В младших классах, особенно в самом начале учения, главными и основными объектами педагогической оценки должны стать сам процесс учебной работы школьников, умение рационально организовать его. Эти качества, будучи сформированными, обеспечивают успешность учения детей и в начальной школе, и в дальнейшем.
Если же учитель целенаправленно не работает над формированием учебной деятельности, а пускает это дело на самотек, то стихийно овладевают умением учиться лишь наиболее продвинутые в развитии учащиеся. Остальная часть детей нередко вплоть до окончания средней школы, как показало проведенное нами исследо-
77
вание, является в самостоятельной работе совершенно беспомощными: они выполняют ее нерационально, неоправданно тратят очень много времени. Положительных результатов в учении они, как правило, не достигают, а если достигают, то за счет большого перенапряжения. Пробелы, допущенные в этот наиболее благоприятный для формирования учебной деятельности период, наверстать в дальнейшем, как правило, оказывается очень трудно. Мы сознательно выделяем из множества учебных и воспитательных задач и соответствующих им функций педагогической оценки лишь две обозначенные. В коррекционно-развивающем образовании они являются на начальном этапе обучения основными. Все другие по отношению к ним следует рассматривать как подчиненные. Несомненно, обе названные функции педагогической оценки в учебном процессе сосуществуют, переплетаются с другими. Но для удобства анализа педагогические условия реализации каждой функции будут рассмотрены отдельно.
Реализация стимулирующей функции педагогической оценки
«Чем бы человек ни обладал на земле: прекрасным здоровьем, любыми благами жизни, но он все-таки недоволен, если не пользуется почетом у людей». Эти слова французского мыслителя Паскаля как нельзя лучше отражают главную человеческую потребность — потребность в уважении, в признании достоинств личности. Эта потребность является нормальной, здоровой потребностью любого человека, служит одним из главных стимулов в любой работе.
Потребность получить похвалу, одобрение, положительную оценку учителя является, как об этом уже говорилось, главным стимулом и в учебной работе маленьких школьников. В самом начале обучения, когда знания, умения и навыки для них еще не представляют самостоятельной ценности, именно оценка учителя является главной побудительной силой для старания ученика. Ученые-физиологи и психологи, как отечественные, так и зарубежные, в лабораторных опытах детально исследовали вопрос о влиянии оценки на формирование определенных характеристик поведения, тех или иных видов деятельности человека. В многочисленных опытах выявлено, что для совершенствования деятельности и поведения наименее эффективными являются отсутствие оценки этой деятельности (поведения) со стороны экспериментатора или педагога и отрицательная оценка, выраженная в форме замечания, отрицания или порицания (конкретными разновидностями чего могут выступать сарказм, упрек, угроза, нотация). Наиболее эффективной для совершенствования деятельности и поведения учащихся оказывается положительная оценочная стимуляция. Деятельность, которая по мере ее развертывания получает положительные подкрепления (согласие, одобрение), фор-78
мируется при прочих равных условиях на основе заданных показателей в наиболее короткий срок.
В качестве иллюстрации сошлемся на данные лишь одного из многочисленных опытов. Чтобы установить, как влияют на работу ученика похвала и порицание, две специально подобранные группы школьников подвергли однотипному испытанию. Когда лицам, подвергшимся испытанию, сообщили, что задание выполнено хорошо, второе испытание, выполненное ими, показало улучшение на 79 %. Напротив, лица, которым сообщили, что они выполнили первое испытание плохо, во втором показали результаты хуже тех, которые были в первом (Б. Р. Бекингем, 1930).
Из сказанного ясно видно, что стимулирующая функция оценки реализуется тогда, когда она окрашена положительно. Это главное положение, которым должен руководствоваться педагог коррекционно-развивающего образования. В его оценочной деятельности, как в капле воды, должен найти отражение гуманистический характер коррекционной педагогики — педагогики, в которой сам процесс обучения рассматривается как эффективный фактор педагогической терапии, как лечебный фактор для детей риска.
Важнейшим дидактическим условием, которое будет способствовать конкретному воплощению указанного подхода, является дифференциация требований, предъявляемых к учащимся.
Наряду с общими целями обучения и воспитания, с общей программой учебной и воспитательной работы непременно должен быть и индивидуальный корректив к ней. Этот корректив вносится в общую программу с учетом способностей, наклонностей, качеств личности конкретного ученика, его реальных учебных возможностей на данный момент.
Индивидуальная коррекция целей, задач обучения и воспитания, которая в практической работе опытных учителей всегда имеет место, должна с необходимостью преломляться в требованиях, предъявляемых к ученикам. Для начального этапа коррекционно-развивающего образования, включая и такую форму его реализации, как классы компенсирующего обучения, целесообразной является дифференциация требований с учетом уровня школьной зрелости учеников.
Несмотря на то что всех детей, зачисленных в класс данного типа, в целом характеризует низкий уровень школьной зрелости, индивидуальные различия в ее конкретных аспектах проявляют себя очень резко. Дисгармоничность развития, отличающая детей риска, обусловливает наличие у каждого ребенка своего, глубоко индивидуального комплекса проблем, которые обусловливают сугубо специфические трудности в учении. Поэтому в отношении каждого ребенка уровень требований должен выстраиваться с уче-
79
том специфической сферы их приложения. И именно с точки зрения этих индивидуально скорректированных требований будет производиться оценка достижений школьника в каждой конкретной области.
Отражая соотношение между тем, чего ученик достиг, что уже знает и умеет, и тем, чего от него вправе ожидать, требовать педагог с учетом его реальной подготовленности и развития, оценка тем самым будет эквивалентна труду, который вложил ученик в достижение учебного результата, и будет стимулировать его к новым трудовым усилиям.
«Всегда надо помнить, — подчеркивал Е. А. Аркин, — что ничто так не окрыляет ребенка, ничто так не укрепляет в нем веру в себя, как удача, и, наоборот, ничто так не в состоянии заглушить в нем чувство самоуважения, сознание своей ценности, как часто повторяющиеся неудачи. Отсюда практическое требование, на котором в одинаковой степени настаивает как физическая, так и душевная гигиена. Ставьте всегда перед ребенком задачи, упражнения, работы, решение и выполнение которых посильны для него. Требуйте от него известного напряжения сил, потому что без этого невозможно развитие и совершенствование, но рассчитывайте трудности задания так, чтобы при известной настойчивости ребенка они оказались бы для него полностью преодолимы»*.
Дифференцирование требований — это очень тонкая и ответственная педагогическая задача. Решить ее можно лишь на основе глубокого знания ребенка, внимательного наблюдения и учета тех результатов в воспитании и обучении, которые получены к данному моменту.
При этом педагогу всегда необходимо помнить, что чрезвычайно вредным для развития личности явится как занижение требований, так и завышение их. Мастерство учителя в применении методов обучения в том и состоит, чтобы правильно определить последовательность и меру трудностей в учении в соответствии с познавательными возможностями учащихся, чтобы они были подготовлены к этим трудностям предыдущим ходом учебного процесса.
Применительно к тем сферам деятельности, в которых учащийся обнаруживает лучшую подготовку, уже с самого начала обучения следует выдвигать такие требования, чтобы их выполнение было сопряжено с известным напряжением сил, чтобы каждая похвала, одобрение учителя были вознаграждением за труд.
Дифференциация требований не должна основываться лишь на механическом подходе, что нередко встречается в работе учителей: ученику, который успевает хуже, дается меньшее количе-
* Аркин ЕЛ. Ребенок в дошкольные годы — М., 1968 —С 386
80
ство заданий, а тому, который лучше, — большее. Такой подход явно нецелесообразен. Выполнение большого объема учебных заданий занимает, конечно, учебное время более успевающих детей, но нельзя не признать, что расходуется оно при этом явно нерационально. Ученику, у которого учебные умения, навыки в определенной предметной области формируются и закрепляются быстрее, нет нужды выполнять большое количество однотипных упражнений, это занятие для него неинтересно, оно не способствует его движению вперед.
Для того чтобы обучение для детей, которые отличаются от одноклассников лучшей успешностью по какому-либо предмету, было развивающим, другим должен быть сам характер требований, предъявляемых к их познавательной деятельности. Эти требования должны предполагать большую самостоятельность, большую инициативу, предусматривать больший удельный вес творческой работы. Активно стимулируя познавательные функции ребенка в деятельности, в которой он обнаруживает наибольшую успешность, мы тем самым исподволь готовим почву для переноса формируемых умений в другие области.
Очень ответственным является для педагога построение педагогически целесообразных требований в отношении наиболее слабых учеников. Приведенный выше материал ярко показывает, как быстро и незаметно у этих детей угасает активность в условиях, когда требования, предъявляемые к ним, не претерпевают коррекцию в соответствии с их возможностями. А вместе с активностью теряется и возможность наверстать те упущения в развитии, которые возникли в предыдущие годы дошкольной жизни детей.
Дифференциация требований применительно к таким детям достигается двумя основными способами.
Один из них — специальный подбор учебного материала, учебных заданий в соответствии с учебными возможностями, уровнем подготовки ученика. Наиболее слабым детям предлагается, например, прочитать более легкий текст, решить более простую задачу. Рассчитывайте трудности заданий, их цели, количества данных в условии, характера связей между данными (открытые и скрытые) производится таким образом, чтобы они как можно чаще, в идеале всегда были ориентированы на зону ближайшего развития учащегося.
Другим способом дифференциации требований является планирование и систематическое использование различных форм помощи при выполнении единых для всех заданий. Помощь может быть представлена в виде наглядных опор — таблиц на стене, к которым любой школьник может обратиться в случае затруднений. Это фронтальная помощь, широко используемая, в частности, в опыте учительницы С. Н. Лысенковой. Помощь также мо-
81
жет иметь индивидуальный характер, в каждом конкретном случае приноравливаясь к актуальному для учащегося уровню самостоятельности (в одних случаях это общее побуждение к деятельности, в других — косвенная или прямая подсказка пути, ведущего к правильному выполнению задания, в третьих — прямое указание на способ выполнения задания, алгоритм действий).
Наряду с дифференциацией требований, предъявляемых к ребенку, важным условием реализации стимулирующей функции оценки является определенная направленность самой оценочной деятельности, которую можно охарактеризовать, как опору в оценке на положительное.
В традиционном подходе к оценке — когда основанием для нее служит сравнение характера или результата работы с нормативными требованиями, с эталоном — учитель в своей оценке обычно фиксирует отклонения от нормы, от эталона. Именно величина и характер этих отклонений и кладутся при этом в основу содержательной оценки и отметки: «Косо пишешь», «Снова пропускаешь буквы», «Опять заходишь на поля» и т. д.
Критерий относительной успешности, который берется за основу оценки в системе коррекционной педагогики, принципиально меняет характер оценочной деятельности педагога. Норма и эталон являются лишь ориентиром, показывающим направление, цель, к которой нужно вести учащихся. А основанием оценки становятся те изменения, которые произошли к данному моменту в учебной деятельности школьника и ее результатах по сравнению с предыдущим отрезком времени. Если ученик активно трудился, то закономерным результатом будет его продвижение вперед. Именно это продвижение и является предметом оценки. Например, анализируя результаты диктанта, учитель специально подчеркивает, что такой-то ученик уже во всех случаях в конце предложения поставил точку, что раньше ему не удавалось.
Ситуация успеха становится обязательным спутником учения каждого ученика, делает это учение в каждый момент «победным» и тем самым превращает учебную деятельность детей в фактор эффективной педагогической терапии — фактор, который рождает у ребенка преимущественно положительные эмоции, сглаживает эмоциональную неуравновешенность, импульсивность, способствует формированию настойчивости, целеустремленности.
Богатые возможности создания ситуации успеха для наиболее слабых детей заключены и во внеурочной работе. Здесь такие ситуации учитель строит с учетом личности ребенка, его конкретных интересов, склонностей, отталкиваясь от тех достижений, преимуществ, которые есть в его развитии. Многие трудные дети вялы и безразличны на уроке, зато на перемене, после уроков проявляют кипучую активность, изобретательность, настойчивость,
82
обнаруживают порой значительные успехи в каком-либо виде творческих занятий.
Такой была второклассница Валя. Пассивная на уроке, она была неутомимой во внеурочных делах, в частности, с большим старанием изготовляла игрушки для детского сада. Учительница использовала это для того, чтобы поднять самосознание ученицы. Валины игрушки были помещены на классной выставке. Девочка восприняла это очень серьезно, все перемены не отходила от выставки. Всем, кто спрашивал, чья это работа, отвечала: «Моя, только руками не трогай». При общем внимании подошла учительница, стала хвалить Валю, расспрашивать, как ей удалось так красиво сделать, где взяла бумагу и т. д. Событие преобразило девочку. Возникшую уверенность, что и она может быть примером для других, учительница постаралась закрепить ситуациями успеха на уроке. В результате стало меняться и отношение девочки к учению.
Или другой пример. Ничем нельзя было расшевелить на уроке Витю, ученика второго класса. Он приносил с собой в портфеле конфетные бумажки и занимался тем, что в различном порядке раскладывал их на парте. Находил и другие забавы. Бывало и так, что на уроке он вдруг собирал учебные принадлежности и заявлял: «Я пошел домой». Но вот учительница обратила внимание, что когда на уроке появляется проигрыватель, Витя не может отвести от него завороженных глаз. Однажды он даже подошел к учительскому столу и ласково погладил проигрыватель. Учительница попробовала использовать эту склонность мальчика. Она сделала его ответственным за проигрыватель. Витя должен был приносить проигрыватель в класс в тех случаях, когда он был нужен, включать и выключать его и уносить в хранилище. На мальчика так подействовало оказанное ему доверие, что он стал смотреть на учительницу совсем другими глазами, старался быть послушным, вежливым. И в этом случае признание и доверие стали начальным пунктом для формирования положительного отношения ребенка к школе и учению.
Опытные учителя находят возможность отметить, одобрить, выделить каждого ребенка, подчеркнуть его успех, его способности (к рисованию, декламации, пению, вышиванию, конструированию). В их классах устраиваются разнообразные выставки: поделок из пластилина, рисунков, вышивок, моделей, построенных из конструктора, цветочных композиций и т. д., которые сознательно используются как средство создания и культивирования ситуации успеха для каждого ребенка.
Лишь на основе глубокого влияния на личность детей, воспитания в них уважения к себе, уверенности в своих силах, убежденности в способности одолеть стоящие перед ними учебные задачи возможны педагогическое руководство развитием детей рис-
83
ка, преодоление имеющихся дефектов, воспитания активности и творческой инициативы.
Дифференциация требований с учетом исходного состояния знаний, навыков учащихся, их воспитанности и развития, опора при оценке на положительное — непременные условия реализации стимулирующей функции оценки в обучении.
Педагогическая оценка как фактор формирования учебной деятельности школьников
Необходимым условием успешности учебной деятельности на начальном этапе обучения, как уже подчеркивалось, является определенный уровень зрелости тех психологических предпосылок, на которых эта деятельность базируется. Изучение детей риска вместе с тем показывает, что типическими их особенностями являются прежде всего не соответствующий школьным требованиям уровень произвольности психической деятельности, чрезвычайно слабая саморегуляция этой деятельности.
Эти особенности ярко обнаруживают себя начиная с первых шагов учения и обусловливают характерные трудности как в восприятии учебной информации, так и в выполнении учебных заданий. Эти трудности проявляются прежде всего в неумении организовать свое внимание, деятельность в соответствии с поставленной учебной задачей, удержать саму поставленную цель в отсутствии каких-либо навыков планирования и контроля. Поэтому объектом педагогической оценки в системе коррекционно-разви-вающего образования, особенно на первом-втором году обучения, должны стать главным образом сам процесс учебной деятельности школьника, основные составляющие этого процесса. Умение учеников организовать свой труд среди этих составляющих следует поставить на первое место.
Умение работать оказывается очень тесно связанным с успешностью учения детей. П. П. Блонский (1961) в специальных опытах установил, что связь между усвоением учебного материала и умением работать оказывается гораздо большей, чем даже между усвоением и памятью.
Неуспевающие ученики прежде всего характеризуются отсутствием элементарных навыков организованности как в поведении, так и в деятельности. Все они по особенностям процесса учения могут быть отнесены к тому типу учеников, который определяется как «плохой работник». Манеру работать учеников этого типа П. П. Блонский охарактеризовал так: 1) задание воспринимается невнимательно, причем непонимание задания не осознается учеником, и потому он не ставит вопроса относительно разъяснения непонятного; 2) ребенок работает пассивно, все время нуждаясь в стимулах, побуждающих к тому, чтобы перейти к сле-84
дующей очередной работе; 3) неудачи и трудности в работе не замечаются; 4) нет ясного представления о последовательности работы; 5) работа ведется или слишком поспешно, или, наоборот, слишком медленно; 6) к результату работы отношение индифферентное. Для части детей характерна крайн 1я неуверенность в возможности выполнить работу, они еше до начала ее или при первой же неудаче заявляют «не могу».
Педагогически важно при воспитании у школьников навыков организованности делать собственно предметом оценки составляющие этих навыков и умений. Оценивая работу ученика, отмечал П. П. Блонский, следует выделить такие моменты: 1) получение задания (внимание ребенка, понимание задания, спрашивание разъяснений); 2) начальный момент работы (инициатива, отсутствие необходимости во внешних понуканиях к работе); 3) способ работать (предварительная общая ориентировка в работе, сознание цели и увлечение ею, самоконтроль и сознание ошибок); 4) отношение к работе (серьезное, спокойное, без излишней поспешности и нервозности); 5) отношение к результатам (проверка, упорство в преодолении трудностей, стремление к наилучшему результату).
Очень важно, чтобы перечисленные характеристики деятельности были предметом внимания учителя как при выполнении конкретных учебных задач, так и при восприятии учебной информации на слух и визуально (при рассматривании иллюстраций к учебным текстам, при работе с самим текстом).
Совершенно справедливо считается, что ребенок как ученик в очень значительной степени формируется в зависимости от того, какие требования к нему предъявляет учитель. И если объектом внимания, оценки учителя становятся изо дня в день названные характеристики деятельности, то в конце концов они будут осознаны как самостоятельная ценность и самими детьми. Контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собственными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, направляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет. У школьников будут активно развиваться осознанность и произвольность основных психических процессов, способность к саморегуляции.
Чрезвычайно важным аспектом оценочной деятельности учителя в коррекционных классах является специальное внимание к такой характеристике деятельности, как ее целенаправленность. Чтобы сформировать целенаправленность у детей, учитель постоянно должен следить за тем, чтобы сами учебные цели в их конкретном содержании на каждом отрезке обучения были понятны детям. Дети в каждый момент должны понимать, что они будут делать, зачем они это делают, какова эффективность их деятель-
85
ности. Именно с этого начинается воспитание самодисциплины, сознательности в работе. Выделение цели урока и подведение итога — обязательные составные части урока. Это дидактическое требование учитель ни в коем случае не должен игнорировать.
Известно, что практика без знания результатов слепа. Это положение относится не только к деятельности взрослых; в одинаковой мере оно применимо и к работе детей. Ученик так же, как и учитель, на каждом конкретном отрезке обучения должен ясно представлять себе, что он должен знать и уметь, какие учебные задачи для него уже должны быть достигнуты.
Полезным оказывается здесь такой прием, как наглядное обозначение конкретных учебных требований и постоянное обращение к ним в процессе работы. Опытные учителя оформляют для этого в классе специальные стенды. Стенд, например, может называться «Что я знаю». Сюда последовательно записывается каждый из изученных учениками вопросов. Другая форма — «Спроси — отвечу». Здесь тоже количество вопросов с каждой новой темой увеличивается. Вопросы наглядно показывают ребятам, что они уже должны знать и уметь, фиксируют их продвижение на пути овладения знаниями. Например, у одной учительницы такой вопросник по русскому языку к концу первого класса включал следующие пункты.
1. Назови буквы алфавита.
2. Сколько ты знаешь гласных букв? Назови их.
3. Сколько ты знаешь согласных букв? Назови их.
4. Назови парные звонкие и глухие согласные.
5. Назови твердые и мягкие согласные.
6. Какие знаки ставятся в конце предложения?
7. Какие слова пишутся с большой буквы?
8. Что ты можешь сказать о составе слова? И т. д.
Эти вопросники во время занятий и на самоподготовке всегда являются рабочими помощниками учителя. К ним постоянно обращаются и дети, проверяя друг друга.
Формированию у детей осознанного отношения к учению должна служить и систематическая работа педагога над усвоением детьми критериев оценки. Чтобы требования учителя были поняты и, главное, приняты учениками (без последнего, как уже указывалось выше, не достигает ожидаемого эффекта ни одно педагогическое воздействие), учитель должен доводить эти требования до сведения школьников. Из множества частных приемов, ведущих к этой цели, остановимся на трех главных.
Чтобы добиться осознания учениками педагогических требований, которые предъявляются к их работе (как к процессу, так и к результату), чтобы критерии оценки учителя становились в итоге критериями оценки своей работы учащимися, оценка,
86
оценочные суждения учителя должны быть обязательно содержательными, мотивированными. В оценке того или иного умения должно быть четко указано, что этому ученику уже удается, а в чем его ошибки и как их преодолеть. Например, давая оценку чтению учеников, учитель опирается на такие показатели, как темп, быстрота чтения (для каждого года, естественно, он при оценке этого показателя исходит из принятых норм, обозначающих количество прочитанных слов в единицу времени), способ чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами), выразительность (интонации, соблюдение пауз), сознательность чтения (умение выделить главное в прочитанном, ответить на вопросы по тексту, передать своими словами содержание читаемого). Важно, чтобы учитель, давая оценку чтению учеников, постоянно использовал эти характеристики. Только в этом случае школьник будет сознательно воспринимать цель, образец, к которому надо стремиться, сможет сам контролировать свое продвижение, осознанно воспринимать оценку педагога.
Другим действенным средством, с помощью которого учитель может добиться стоящей перед ним цели — понимания учениками критериев оценки, сознательного ее восприятия — является включение в оценочную деятельность учащихся. Учитель, на первых порах показывающий образец оценки, затем привлекает к оценочной деятельности самих детей.
Нам приходилось наблюдать работу учителей, которые почти на каждом уроке обращаются к ученикам: оцените ответ товарища. Анализируя высказывания, суждения, ответы или письменные работы другого, ребенок поставлен в ситуацию, когда он должен пользоваться определенными основаниями оценки. Действительное использование, самостоятельное применение (пусть не всегда удачное и полное на первых порах) оснований, критериев оценки самими школьниками способствуют, как показывают наблюдения и данные специальных исследований, усвоению этих критериев. Ученик, кроме того, — и это является самым главным — учится сквозь призму требований, предъявляемых им к работе, выполненной другими, подходить и к своей собственной работе.
Идет, например, урок чтения. Отрывок из текста прочел Юра.
— Что можно сказать о чтении Юры? — спрашивает у класса учительница.
— Юра хорошо читал, выразительно.
— Нет, он не очень выразительно читал: в конце он читал совсем тихо и не останавливался там, где точки.
— Зато он сегодня читал словами, а в прошлый раз он так еще не мог, по слогам многие слова прочитывал. Только вот слово «лесок» он сначала правильно прочитал.
87
— Он правильно ответил на вопросы.
— И правильно сказал, о чем рассказывается в этом отрывке.
Упражнения в критическом анализе своей собственной работы, в самоконтроле являются заключительным этапом на пути формирования осознанного отношения к учению, внутренних регуляторов деятельности и поведения школьников.
Изложенный здесь материал не претендует, конечно, на то, чтобы вооружить учителя конкретными рекомендациями, набором истин, пригодных на все случаи жизни. Свою задачу авторы представляли себе гораздо скромнее: охарактеризовать основные закономерные связи, которые действуют в чрезвычайно сложной области педагогического оценивания, условия, при которых деятельность педагога в этой области становится более направленной и эффективной. Главное же — поставить перед учителем задачу поиска оптимальных решений, и эти решения в каждом случае, применительно к каждому ученику он, конечно, будет находить сам. Именно в этом, в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается, как подчеркивал В. А. Сухомлинский (1973), творческий труд учителя.
2.3. Педагогические требования к организации учебной
деятельности школьников с позиции оптимизации
воспитательных отношений
Основным противоречием процесса обучения считается, как уже подчеркивалось, несоответствие предъявляемых школьнику требований его индивидуальным возможностям. Это противоречие, с одной стороны, является движущей силой учебного процесса, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития ученика; с другой стороны, если эти требования оказываются ему непосильны, они оказывают негативное влияние на его развитие и учебную активность, на его адаптацию к школе.
Пути разрешения этого противоречия лежат в организации учебной деятельности школьников, которую осуществляет учитель. В системе коррекционно-развивающего образования эта организация базируется как на знании учителем и глубоком понимании им особенностей развития детей риска и исходных причин их трудностей в учении, так и на понимании той истины, что вызвать у ребенка интерес, пробудить его активность, мобилизовать внимание возможно лишь тогда, когда ему в процессе учения будет обеспечена роль субъекта познания. Только при этих условиях можно рассчитывать на то, что ребенок полностью раскроет свой учебный потенциал, не испытывая при этом значительного нервного перенапряжения.
Создавать на уроке психолого-интеллектуальный комфорт для учеников и одновременно придавать процессу обучения коррек-ционную направленность, обеспечивающую развитие дефицитных психических функций и мыслительных операций, учителю поможет ряд требований, которые целесообразно положить в основу организации учебного процесса в классах компенсирующего обучения.
Эти требования вытекают из особенностей психофизиологического, интеллектуального и личностного развития детей риска и звучат следующим образом:
1) решать учебные задачи в коллективно-распределенной совместной деятельности;
2) изучать вновь введенную дидактическую единицу учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, которая с ней органически связана;
3) активно использовать в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метод эвристического наблюдения-беседы, органично сочетая его с эвристической дискуссией;
4) завершать каждый этап усвоения учебного материала формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне.
Рассмотрим их подробнее.
Решение учебных задач в коллективно-распределенной совместной деятельности
Управление познавательной деятельностью учеников осуществляется, как правило, при помощи направленной речи учителя. В этой ситуации могут возникать трудности, вызванные тем, что ученики нередко плохо понимают речь, высказывания учителя (или текст учебника). Это непонимание зачастую бывает обусловлено особенностями мыслительной деятельности учащихся. К таким особенностям относятся: а) недостаток общих знаний, не позволяющий ученику понять смысл высказывания; б) _ неправильное связывание опыта самого ученика с информацией учителя (что очень актуально, например, при изучении русского языка, в котором часто смысловое значение слова вступает в противоречие с его грамматическим значением: существительное краснота — это признак предмета, но не сам предмет, глагол спит не выражает действия и т. д.); в) неумение устанавливать связи между новыми сообщениями и уже имеющимися сведениями; г) неблагоприятные условия восприятия высказываний (недостаток времени для обдумывания слов учителя, плохое самочувствие или настроение ребенка, излишняя эмоциональность или жестикуляция учителя, которые могут быть неправильно истолкованы учеником, и т. п.).
89
Средством предупреждения неправильного понимания учебной информации и активизации познавательной деятельности учащихся может служить коллективная форма работы. Совместное наблюдение и обсуждение (автономное или под тактичным руководством учителя) в малой группе того или иного факта либо явления дают возможность ученику, который быстрее других понял суть обсуждаемого учебного материала, донести эту суть до своих товарищей на доступном и понятном сверстникам языке. Задача учителя в данной ситуации заключается в том, чтобы после обсуждения в группах перевести эмпирическое восприятие учеников в плоскость теоретического знания.
Сложности коммуникации обусловлены и тем, что каждый человек, по утверждению лингвистов и психологов, мыслит на своем собственном, присущем только ему языке. В процессе коммуникации учитель пользуется усредненным языком изложения учебного материала, который во многом близок его собственному языку мышления. Для того чтобы до конца понять сообщение, ученикам необходимо осуществить перевод с «языка науки» на свой собственный язык. Именно так — как перевод, переформулирование содержащейся в высказывании учителя или тексте учебника информации с языка, на котором он изложен, на язык самого учащегося — и рассматривается в психологии процесс понимания: если человек может своими словами изложить воспринятую информацию, то он ее понял и усвоил.
В условиях традиционной фронтальной работы, как правило, лишь наиболее подготовленные ученики имеют возможность отразить воспринятый материал в плане громкой речи. Ученики же менее подготовленные, с замедленным темпом протекания нервных процессов или неуверенные в своих силах имеют значительно меньше шансов. Таким образом, даже тот учебный материал, который они могли бы понять и усвоить, если бы имели возможность проговорить его, остается неусвоенным, приводя к неуспешности в учении.
В трудах Л. С. Выготского можно найти мнение, что школьно-значимые функции — произвольное внимание, логическое мышление, логическая память, воля и др. — первоначально формируются в коллективно-распределенной совместной деятельности, а потом уже, интериоризуясь, превращаются в форму индивидуальной деятельности. Он писал, что функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими формами личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновения подобных размышлений рождается спор. Но дело обстоит иначе — из спора рождается размышление.
90
Главенствующая до сих пор в наших школах фронтальная форма ведения урока по своей сути не является коллективной, ибо при этой форме есть общая цель, но нет коллективной работы — сложения усилий для ее достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа к доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок — подсказку он будет наказан. При фронтальной форме работы в классе на уроке каждый ученик одинок, он поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически наедине с собой. Его усилия проявляются параллельно усилиям других учеников, почти с ними не перекрещиваясь, и касаются только учителя и самого ученика.
Отсутствие у учеников возможности общаться друг с другом на уроке можно назвать фактором, не только способствующим возникновению трудностей в учении, но и мешающим развитию учащихся.
Отечественными и зарубежными психологами достоверно доказано, что для интеллектуального развития ребенка, для развития его как личности совершенно недостаточно общения с учителем «снизу вверх». Лишь в общении со сверстниками ребенок может в полной мере развить критичность мышления, терпимость и умение аргументировать свою позицию. В условиях кооперации со сверстниками более эффективно, чем в условиях совместной деятельности со взрослым, формируется и система знаний, поскольку для успешной интериоризации ряда действий ученикам необходимо совместное действие со сверстниками, относительно автономное от взрослого (Г. А. Цукерман, 1984).
Построение общего учебного процесса в начальной школе на базе не фронтальной, а коллективной формы работы позволит ученикам не только совместными усилиями успешно преодолевать возникающие трудности, но и избежать целого ряда затруднений, порожденных необходимостью индивидуально выполнять те мыслительные операции, которые у детей риска еще недостаточно сформированы. Таким образом, активное использование коллективной формы в работе с детьми группы риска — один из способов обеспечить должный уровень собственной активности детей, соотнести требования учебного процесса с возможностями учеников.
При этом необходимо учитывать, что коллективность в кор-рекционно-развивающем обучении является не видом, а именно формой взаимодействия всех участников процесса обучения, внутри которой существуют фронтальный и индивидуальный виды работы. При фронтальной работе учителя с классом коллективный характер обеспечен реализацией методов эвристического наблюдения-беседы и дискуссии, которые будут рассмотрены далее. Они
91
предоставляют возможность практически всем ученикам в ходе свободного обмена мнениями по изучаемому вопросу активно участвовать в обсуждении учебного материала, уточнять его и формулировать в соответствии с уровнем своего эмпирического понимания и своего развития. Коллективный характер индивидуальной работы обеспечен возможностью взаимных консультаций учеников друг с другом и учеников с учителем в ходе решения учебных задач.
Изучение вновь введенной дидактической единицы учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, которая с ней органически связана
Для формирования у младших школьников правильных представлений и понятий каждая дидактическая единица должна рассматриваться в сравнении с другой. К. Д. Ушинский называл сравнение основой формирования понятий, равно как и основой всякого мышления. Если вы хотите, отмечал он, чтобы какой-нибудь предмет внешней природы был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ним предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: только тогда вы выясните для себя все существенные признаки предмета, а это значит, понять предмет.
Для мышления младших школьников характерны наглядные представления, поэтому они часто считают существенным признаком какого-либо понятия его внешние черты. Так, многие ученики младших классов считают существенным признаком предложения большую букву в его начале и поэтому готовы назвать предложением любую группу слов, в которой первое слово написано с большой буквы. В этом случае сравнение большой буквы в первом слове предложения и в имени собственном, сравнение двух групп слов, одна из которых бессмысленна, а другая несет в себе связную информацию, помогают наглядно показать ученикам тот самый главный признак, который дает право назвать группу слов предложением, отделить его существенный признак — относительную полноту информации — от признаков несущественных.
Роль сравнения в обучении важна, но необходимо учитывать, что оно является эффективным средством познания только тогда, когда ученики умеют правильно осуществлять эту операцию. По способу выполнения сравнения ученики делятся на две группы: у одних главенствуют признаки различий, у других — сходства. По характеру выполнения самой операции также выделяются два типа. Одни ученики, среди которых, как правило, оказываются слабоуспевающие, сравнивают предметы поэлементно, аналитически, с бессистемной фиксацией случайно выделенных деталей, без осмысления объекта в целом. Другие учени-
92
ки выполняют операцию сравнения синтетически, с объединением сопоставляемого материала по смыслу, с определенной систематичностью. Однако в любом случае, если в результате сравнения ученик выделяет только различия двух объектов или только их сходство, то формирование соответствующего понятия затормаживается.
Помимо того что сравнение позволяет глубже проникнуть в суть изучаемого понятия, возможность постоянно логически связывать элементы или единицы материала является существенным фактором, снижающим интеллектуальное напряжение. Детям значительно легче анализировать любой объект, сравнивая и сопоставляя его с другим. Например, при анализе морфемного состава слова ученики младших классов допускают много ошибок, если им дано одно слово. Но если предложить им два-три однокоренных слова, то, сравнивая их между собой, ученики справляются с заданием более успешно. И наконец, при сравнении мыслительная деятельность учеников максимально активизируется за счет актуализации всех имеющихся у них знаний о сравниваемых предметах.
Использование в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метода эвристического наблюдения-беседы в органичном сочетании с эвристической дискуссией
В современной педагогике наиболее широкое распространение получила классификация методов обучения, разработанная И. Я. Лернером на основе характера познавательной деятельности. Он выделил информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный, метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, эвристический метод и исследовательский метод.
Рассмотрим каждый из них с точки зрения его эффективности при работе с детьми риска.
Реализация информационно-рецептивного метода заключается в том, что учитель, следуя разработанным программам, передает ученикам в готовом виде определенную информацию, организует ее восприятие учениками, сообщает алгоритм действий по применению полученной информации на практике и дает образцы таких действий. Ученик в большей или меньшей степени самостоятельно должен связать полученные им новые сведения с уже имеющимися у него знаниями по данному предмету, определить место новых сведений в системе известных. (Только в этом случае полученная от учителя информация сможет стать знанием.)
В этих условиях ученик является своеобразным «приемником» сообщаемых ему сведений. Он обязан внимательно слушать учителя, выполнять требуемые предметные действия, осмысливать услышанное и увиденное, запоминать. А для этого ему необходимы высокая культура слушания, хорошо развитое внимание, умение
93
произвольно управлять своей познавательной деятельностью, развитые операции сравнения, анализа, обобщения и др.
Известно, что у детей риска формирование и развитие вышеперечисленных качеств отстает от возрастной нормы. У них (особенно у первоклассников) отмечается несбалансированность процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, что мешает полноценному пользованию системой аналитических связей, несогласованность во взаимодействии анализаторных систем, порой затрудняющая зрительное и слуховое восприятие, а также несформированность произвольности зрительного и слухового восприятия. Невелик у них и запас общих знаний о предмете объяснений.
Следовательно, широкое использование информационно-рецептивного метода может в значительной степени усилить трудности в учении тем, что не учитывает реальных возможностей учеников с проблемами в развитии. Он может занимать в процессе обучения таких детей лишь второстепенное место, играя роль вспомогательного средства там, где сообщение готовой информации является единственной для учеников возможностью ее получения.
Репродуктивный метод реализуется через систему упражнений, предлагаемую учителем и учебником. Ученики по заданию учителя или учебника неоднократно воспроизводят необходимые способы деятельности, в ходе чего у них формируются или закрепляются определенные знания и умения. При этом длительность повторения зависит от индивидуальных способностей ученика.
Репродуктивный метод является необходимым и неотъемлемым средством обучения детей риска, у которых ассоциативные и рефлекторные связи, необходимые для успешного усвоения материала, зачастую либо долго формируются, либо быстро распадаются. Однако следует иметь в виду, что если ученик в процессе усвоения новых для него знаний что-либо недостаточно хорошо осознал, то при выполнении системы упражнений его, безусловно, ждут и трудности, и неуспешность. Поэтому предлагать ученикам репродуктивные виды работы целесообразно, во-первых, на этапе закрепления полученных знаний, во-вторых, при условии, что ученики имеют достаточно четкие представления об изучаемой единице. На этапе же приобретения новых знаний использование репродуктивного метода нежелательно, поскольку при действиях по заданному образцу не происходит активного и комплексного развития дефицитных интеллектуальных действий.
Таким образом, репродуктивный метод, имеющий определенные и положительные, и отрицательные свойства, может использоваться при обучении детей риска фрагментарно, в основном, как уже было сказано, при закреплении знаний и умений.
94
В последние годы много говорится и пишется о достоинствах методов, формирующих творческую деятельность, — проблемного и исследовательского.
Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему и вместе с ними определяет пути ее решения; при этом раскрываются внутренние противоречия, встречающиеся при решении, и определяются комплексы мыслительных операций, необходимых для решения. В начальной школе этот метод нашел широкое применение в практике развивающего обучения Л. В. Занкова.
Исследовательский метод предполагает организацию поисковой творческой деятельности учеников в ходе решения новых для них проблем. Поскольку эти проблемы новы только для учеников, а обществом и наукой они уже решены, то ученики под руководством учителя как бы заново открывают путь, пройденный до них учеными. Они наблюдают факт, вычленяют непонятное им явление, выдвигают гипотезу, строят план исследования и т.д. Имитация исследовательской деятельности ученого требует высокого уровня развития теоретического мышления, поэтому данный метод более адекватен среднему и старшему звену школы; однако адаптированный для начального звена вариант мы встречаем в системе обучения Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова.
Несмотря на достаточно широкое использование названных методов в начальной школе, применение их в полной мере в работе с младшими школьниками, имеющими отклонения в развитии, представляется несвоевременным. Интеллектуальные и учебные действия ученика в процессе решения учебной задачи с применением данных методов достаточно сложны: он должен осознать стоящую перед ним проблему; отыскать приемы ее решения, опираясь на свой опыт, для чего ему необходимо активизировать все имеющиеся у него ассоциативные связи; контролировать себя в процессе выполнения поставленной задачи. Кроме того, для решения исследовательских и проблемных ситуаций и задач ученикам необходимо создавать свои способы изучения научного материала, строить свои системы доказательств и обоснований. Ученики группы риска в начальной школе еще не готовы к таким видам деятельности, поэтому исследовательский и проблемный методы неизбежно должны будут опираться на объяснительно-иллюстративные действия учителя, которые, как сказано выше, не способствуют полноценному развитию детей риска и коррекции их недостатков.
Это не значит, что на начальном этапе обучения детей риска необходимо отказаться от этих методов обучения. Но их применение требует осторожности. Целесообразно использовать только некоторые подходы, присущие этим методам, для обучения младших школьников приемам поисковой деятельности.
95
Наиболее отвечающим целям и задачам коррекционно-разви-вающего обучения является частично-поисковый, или эвристический, метод, который занимает своеобразную середину между методами присвоения готовых знаний (объяснительно-иллюстративным и репродуктивным) и методами, развивающими творческую деятельность (проблемным и исследовательским).
Эвристический метод обучения похож на проблемный метод, но представляет собой не развитие творческой деятельности, а только еще ее формирование. Здесь учитель также ставит перед учениками проблему, помогает им расчленить эту проблему на вспомогательные задания и наметить шаги поиска. Таким образом, сложная задача делится на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является своеобразной ступенькой к достижению основной цели. Характерной особенностью эвристического метода является то, что учитель обучает детей выполнять эти шаги и участвует вместе с учениками в осуществлении последовательных этапов деятельности. Эвристический метод дает учителю возможность умело и ненавязчиво подводить учеников к необходимости по-новому посмотреть на имеющиеся у них знания и опыт. Хорошо знакомые детям факты становятся источником осознания и приобретения новых знаний. При этом актуализируются все имеющиеся у учеников знания по предмету изучения.
Коррекционное значение этого метода заключается в том, что он во многом опирается на наглядно-образное и практическое мышление. Вместе с тем эвристический метод ориентирует учеников на анализ изучаемого материала, что делает возможным активное развитие логического мышления.
Эвристический метод предоставляет учителю возможность тактично руководить учениками в их относительно свободном поиске решения учебной задачи, направляя поток их мыслей в необходимое русло. Наиболее эффективно это осуществляется в форме эвристического наблюдения-беседы.
В дидактике принято разделять метод наблюдения и метод беседы.
Наблюдением называют длительное целенаправленное восприятие определенных объектов и происходящих в них изменений, на основании которого выявляются внутренние объективные связи и зависимости, раскрывается сущность наблюдаемых объектов. Постепенно раскрываемая сущность явлений, понятий способствует более осмысленному их пониманию и дает возможность усвоить все входящие в данное понятие компоненты, сознательное раздельное указание которых является признаком усвоения понятия. Метод наблюдения позволяет формировать и развивать аналитическое мышление, рецептивное восприятие, внимание, устойчивость нервных процессов и т. д.
96
Однако не всякое наблюдение может иметь положительные результаты. Для того чтобы правильно воспринимать наблюдаемые в объекте изменения, соотносить их между собой, понимать суть и закономерность этих изменений, необходимо иметь определенный запас знаний об изучаемом и наблюдаемом объекте, а также запас знаний и представлений о сфере действия этого объекта. Так, если ученики будут наблюдать за изменением окончаний существительных в разных падежных формах, они должны хорошо представлять себе все признаки имени существительного, уметь произвольно изменять форму слова не только в контексте, но и вне его, уметь ставить вопрос к слову, уметь соотносить вопрос с конкретным падежом и т. п. Если у ученика имеется пробел хоть в одном пункте, то в ходе наблюдения он не сможет сделать правильного обобщения. Следовательно, для того чтобы метод наблюдения не стал фактором, провоцирующим трудности в учении, необходимо адаптировать его к возможностям учеников.
Для этого представляется возможным и целесообразным соединить наблюдение с беседой, поскольку, с одной стороны, они в равной степени необходимы для осознанного и системного формирования понятий и усвоения учебного материала, с другой стороны, дети риска, как уже было сказано, недостаточно готовы к осуществлению самостоятельного наблюдения. Таким образом, при работе с младшими школьниками целенаправленное и планомерное наблюдение может успешно осуществляться и давать позитивные учебные результаты только во взаимодействии учеников с учителем, т. е. в соединении с беседой.
Беседа определяется как метод, при котором учащиеся отвечают на вопросы учителя или высказываются по их содержанию, а в заключение подводят итоги. Беседа может носить репродуктивный характер, направленный на воспроизведение учебного материала. В такой беседе учитель, задавая вопросы ученикам, либо проверяет усвоение учебного материала, либо выясняет правильность и точность его понимания. И при этом учитель предполагает получить только правильный ответ, отражающий либо материал- учебника, либо сообщение учителя. В противном случае он дает ответу отрицательную оценку и добивается нужной формулировки от других учеников.
Такой вид беседы имеет как положительные, так и отрицательные стороны, что связано с возрастом учеников. К позитивным моментам можно отнести способность репродуктивной беседы выявлять и обозначать слабые звенья в системе знаний ученика или в его понимании учебного материала. Негативным моментом и очень существенным при работе с детьми риска является то, что репродуктивная беседа является для учеников источником постоянного нервного напряжения, поскольку носит
97
явно выраженный контролирующий характер. Она заставляет детей значительную часть времени на уроке находиться в стрессовой ситуации экзамена.
Младшие школьники только вступают в совершенно новую для них интеллектуальную деятельность, у них еще во многом не сформированы предпосылки учения и основные мыслительные операции, мал запас учебных знаний. На это накладываются трудности адаптационного периода, периода вхождения в школьную жизнь и принятия нового социального статуса. Исходя из этого становится понятно, что репродуктивная беседа нежелательна при работе с детьми риска и вообще преждевременна в начальной школе. Здесь более целесообразна беседа продуктивная.
Продуктивная беседа отличается от репродуктивной тем, что проходит в виде вопросов-реплик, которые подталкивают учеников не к ответу, а к рассуждению, позволяющему рассмотреть учебную задачу в необходимом ракурсе и найти способ ее решения. При этом дети свободно обмениваются любыми мнениями и мыслями, которые приходят им в голову в связи с учебной задачей. Идет совместный поиск правильных путей ее решения. Продуктивная беседа, как и репродуктивная, выявляет слабые звенья в знаниях и умениях учеников, но она менее напряженна, поскольку предоставляет ученику как право на ошибку или добросовестное заблуждение, так и возможность убедиться в ошибочности своей точки зрения путем дискуссии со сверстниками и с учителем.
Соединение двух методов — наблюдения и беседы — в единую форму методической работы и придание ей характерных черт эвристического метода позволяет создать детям риска относительный психологический комфорт и во многом способствует предупреждению трудностей при усвоении учебного материала.
Характерным признаком эвристического наблюдения-беседы является то, что умелой постановкой вопросов учитель стимулирует самостоятельное мышление школьников, наталкивая их на необходимость иначе посмотреть на знакомые факты или явления либо включить новые знания в систему уже имеющихся. С помощью соединения отдельных знаний, сравнения и установления сходства и различия, с помощью просматривания закономерностей, условий зависимости и причинно-следственных связей ученики в конце концов самостоятельно (или относительно самостоятельно) осознают факты и явления и усваивают новые знания. В этих условиях учитель является не регламентирующим и указующим руководителем, а равноправным участником общего разговора и, вместо того чтобы дать традиционное распоряжение «вставьте пропущенный член предложения», размышляет вслух: «Мне кажется, что в этом предложении какого-то слова не хватает. Вы со мной не согласны?»
98
В эвристическом методе в целом отсутствует требование целенаправленно планировать свои учебные действия, а потом осуществлять их в соответствии с этим планом, поэтому эвристическое наблюдение-беседа в значительной степени спонтанно. На уроках в начальной школе часто происходят столкновение старого бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, столкновение практического опыта детей с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним практическим представлениям (например, ножницы — один предмет, а слово стоит в форме множественного числа). Для младших школьников вообще характерна работа на интуитивно-практическом уровне. При столкновении старого с новым на уроке возникает спор, дискуссия. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них теоретические знания, учатся осмысленно аргументировать свое мнение и уважать точку зрения других учеников.
Эвристическая дискуссия представляет собой целенаправленный обмен идеями, мнениями, мыслями, целью которого являются выяснение истинности возникшей на уроке ситуации, поиск ответа на вопрос, поставленный этой ситуацией, и в результате поиск нового знания о знакомом предмете. Эвристический характер дискуссии, отличающий ее от классической, заключается в том, что ученики спорят по поводу материала, еще не до конца осознанного и усвоенного. Эвристическая дискуссия дает ученикам возможность высказать имеющееся у них мнение или сомнение, уточнить свое понимание материала, поощряет вариативность в подходе к анализу одного и того же факта или явления.
В отличие от беседы дискуссия ставит учеников перед необходимостью аргументировать свое мнение, для чего нужно активизировать полученные ранее знания. Более того, дискуссия ярче, чем беседа, позволяет детям понять противоречивые отношения внутри теоретических понятий, учит рассматривать изучаемое явление или факт с различных сторон, показывает, как можно связать новое с ранее известным и включить его в систему знаний.
У младших школьников группы риска, как уже говорилось, преобладает наглядное мышление, связанное с конкретной ситуацией и с непосредственным восприятием. Словесно-логическое мышление у них только начинает развиваться. Эвристическая дискуссия в значительной степени способствует усвоению учебного материала опосредованным, словесным путем. Она ставит детей перед необходимостью четко и доказательно формулировать свои мысли, оперируя при этом понятиями. При этом происходит и развитие речи учеников.
99
Завершение каждого этапа формирования понятия формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне
В процессе эвристического наблюдения-беседы и дискуссии происходит осмысление учебного материала и способов работы с ним. Однако для полноценного формирования понятий этого мало. Необходимо, чтобы ученики могли сделать правильные вывод и суждение о предмете изучения. Этап обобщения и окончательного суждения об изучаемом объекте позволяет полностью осмыслить результаты выполненных действий. Еще И. Г. Песталоц-ци называл умение наблюдать за окружающими предметами, явлениями и делать выводы важнейшим средством развития и обучения ребенка.
Почти половина детей формулирует свои правила. Они обобщают, пусть по-своему, опыт решения подобных примеров. Им не только доступны, но и необходимы обобщения, и они строят «свои теории», — отмечал Д. Б. Эльконин. И далее, указывая на неправильность действий детей при обобщении, замечал, что если бы эта тенденция к обобщению была правильно направлена, то мы получили бы совсем другую, значительно более удовлетворительную картину.
Насколько неправильно направляется эта тенденция в начальной школе показывают исследования Ю. К. Бабанского (1974), который отмечал, что самые большие трудности учащиеся среднего звена испытывают именно в обобщениях: 52,3 % заданий на обобщение было выполнено ими неправильно. Следовательно, для предупреждения учебных неблагополучий важно своевременно обучать школьников умению обобщать и делать заключительные суждения.
Обобщение и суждение осуществляются в плане внешней речи. Но, как уже было сказано, на начальном этапе обучения словесно-логическое мышление, позволяющее не только сделать обобщенный вывод, но и оформить его с помощью понятий, только еще начинает развиваться. Однако содержание обучения требует от ученика осмысливать и усваивать учебный материал именно опосредованным, словесным путем. Операции анализа и синтеза ученику необходимо осуществлять через слово во внешнем выражении. Для этого у учеников должны быть сформированы определенные речевые умения.
Как уже говорилось, по мнению психологов, каждый человек мыслит на своем собственном, присущем только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительного языка. Отразить эти мысли в плане громкой речи можно либо на собственном языке, либо на том языке, который адекватен ситуации, в данном случае, на языке школьного общения, при-
100
ближенном к научному стилю. На своем «языке детей» ученики могут отразить учебный материал в процессе общения между собой в малых группах. Общение же с учителем осуществляется, как правило, на школьном «учебном языке». Причем традиционная система обучения требует, чтобы ученик предъявлял учителю любую информацию, касающуюся учебного материала, именно на «учебном языке». Однако нельзя не признать, что научный стиль — это новообразование в речевой компетенции учеников, которым младшие школьники еще практически не владеют. Таким образом, формулирование сообщения, перевод со своей «речи ребенка» на усредненную «речь ученика» подчас оказывается непреодолимой трудностью. В этой ситуации ребенку оказывается очень трудно одновременно удерживать сформулированную внутри себя мысль и осуществлять ее «перевод» в несвойственный для него стиль. Особенно это сложно для детей группы риска, у которых развитие речи в целом бывает либо недостаточным, либо дефектным.
Очень часто ребенок понимает, что не умеет формулировать свои мысли так, как того требует учитель (снова мы сталкиваемся с несоответствием требований возможностям ученика), и поэтому отказывается отвечать. Так, был проведен опрос учеников, промолчавших в ответ на обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике молчание ученика в ответ на вопрос учителя оценивается негативно и влияет на общую успеваемость, выраженную в отметках). Всего было опрошено 104 ученика (в целях получения наиболее достоверной информации некоторые ученики были опрошены несколько раз). Ответы учеников были сгруппированы по частотности. Наиболее распространенными были ответы с таким смыслом: «знаю, но не могу сформулировать» — 33,4%; «боюсь, что неправильно отвечу» — 24,8%, «я не знаю, почему не ответил» — 12,7 %. Очевидно, что за последним ответом стоит тот же смысл, что и в первом случае, — «знаю, но не могу сформулировать». Видимо, отвечающие сами не смогли понять, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль. Когда ученикам, давшим третий вариант ответа, предоставили возможность изложить тот же учебный материал, но не на «учебном языке», а в свободной форме, обнаружилось удовлетворительное понимание сути этого материала.
Принимая во внимание тот факт, что у детей риска отмечается не только слабость речевого развития, но еще и недостаточность самой операции обобщения, необходимо на начальном этапе обучения отдавать предпочтение содержанию высказывания, предоставляя ребенку возможность высказаться в доступной ему форме, и не бояться при этом нечеткости и расплывчатости детских определений. В этом случае у ученика будет возможность сначала неоднократно сформулировать вывод или итоговое суждение на
101
эмпирическом уровне доступным ему языком, чтобы осознать саму итоговую мысль и закрепить ее в памяти, а уже потом с помощью учителя или самостоятельно попытаться изложить эту информацию в учебном стиле. Таким образом, «учебный язык» будет формироваться у учеников постепенно, во времени, без излишнего нервного и интеллектуального напряжения. Ученик сам будет им овладевать не в процессе научения, а в процессе собственного активного учения.
С позиций усиления субъектной роли ученика в образовательном процессе Г. Ф. Кумариной (1997) сформулированы и основные требования общепедагогического характера к построению урока, учебных занятий в целом. Перечислим их:
• добиваться целостного отражения в учебном занятии интег-ративных функций коррекционно-развивающего образования;
• рассматривать учебное занятие, урок как логически завершенный отрезок образовательного процесса, подчиненный решению учебных задач и учитывающий готовность учащихся решать эти задачи;
• использовать учебную задачу (задание) как смыслообразую-щий стержень организации активной и самостоятельной деятельности детей на учебном занятии, способ интеграции его учебных, воспитательных, коррекционно-развивающих и диагностических целей;
• обеспечивать мотивационную готовность школьников к решению стоящих на учебном занятии задач;
• добиваться соответствия информационной и деятельностной насыщенности учебного занятия психофизиологическим возможностям учащихся. Учитывать психическое состояние детей в процессе занятия и оперативно откликаться на него возможным изменением содержания, форм и методов работы;
• строить учебные занятия с ориентацией на преобладание продуктивных методов учебной деятельности учащихся над репродуктивными. Обеспечивать субъектную позицию школьников на всех этапах учебного занятия — этапе освоения новых знаний, их закрепления, применения, проверки и оценки результатов учебной работы;
• признавать право ребенка на ошибку как естественную и закономерную составляющую процесса учения. Внимательно, заинтересованно и вместе с тем отстраненно (от конкретного носителя ее) относиться к ошибке, включать детей в обсуждение ее возможных причин и источников, правил и методов деятельности, которые не позволяют ее допустить;
• активно использовать различные формы фронтальной и индивидуальной помощи как способа включения всех детей в учебную деятельность на уровне посильной трудности, обеспечения
102
успешности каждого естественного педагогического средства реализации диагностического характера образовательного процесса;
• оснащать учебные занятия дидактическими пособиями, отражающими перспективные и этапные цели обучения, содержащими способы фронтальной и индивидуальной помощи учащимся (таблицы, схемы, алгоритмы, правила, памятки и т.д.), средства обеспечения оперативной обратной связи.
Реализация этих требований станет надежным средством гуманизации отношений между основными субъектами образовательного процесса — учениками и учителем, поможет сделать учение желанным, посильным и доступным слабому ребенку.
Рекомендуемая литература
Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — М., 1935.
Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980.
Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. — М., 1968.
Бекингем Б.Р. Исследование педагогического процесса для учителей. — М., 1930.
Блонский /Т.П. Избр. произв. — М., 1961.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М., 1985.
Давыдов Б.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.
Дать шанс ребенку: Материалы международного российско-американского семинара «Учебные стратегии для эффективного образования детей риска» / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — Ханты-Мансийск, 1995. — Ч. 1, 2.
Дифференциация как система. — М., 1992. — Ч. 1, 2.
Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. — М., 1990.
Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. — М., 1982.
Кащенко В.П .Педагогическая коррекция. — М., 1992.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982.
Классы выравнивания / Под ред. Л.С.Маслова. — Таллин, 1973.
Каменский Я. А. Избр. пед. соч. — М., 1955.
Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Новгород, 1994. - М., 1995.
Компенсирующее обучение: Опыт, проблемы, перспективы: Материалы 11 Всероссийской научно-практической конференции. — М., 1966. — Ч. 1,2.
Компенсирующее обучение в России: Сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. — М., 1997.
Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. — М., 1999.
Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М., 1968.
103
ЛипкинаА.И. Самооценка школьника. — М., 1976.
Макаренко А. С. Некоторые выводы из педагогического опыта / Соч. — М., 1958. -Т. 5.
Невский И.А. Трудный успех: Без «трудных» работать можно. — М., 1981.
Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.
Орлов Ю.М.Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.
О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.
Песталоцци И.Г. Избр. пед.соч.: В 2 т. — М., 1981.
Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях // Вестник образования. — 1992. — № 11.
Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.
РотенбергB.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1989.
Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2 т. - М., 1981.
Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. — Ярославль, 1955.
Стратегия развития образования в России. — М., 1994.
Сухомлинский В.А. О воспитании. — М., 1975.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М., 1990.
Ушшскш К.Д. Пед. соч.: В 6 т. — М., 1988.
Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. — М., 1995.
Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. — М., 1980.
Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. — М., 1995.
Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1996.
РАЗДЕЛ III
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМ
ОБРАЗОВАНИИ
ГЛАВА 1
МЕСТО И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА
Яркая зависимость динамики и тенденций развития от внешних воздействий, являясь отличительной характеристикой детей риска, обязывает учителей, работающих в системе коррекци-онно-развивающего образования, многократно усилить свое внимание к каждому ученику, с тем чтобы избежать ошибок в выборе способов воздействия. Ведь повышенная восприимчивость к внешним влияниям говорит лишь о силе реагирования, глубине отзвука на эти влияния. А сам характер отзвука определяется уже иным характером влияний, тем, насколько полно и точно в них учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, конкретные обстоятельства его жизни и развития.
Если педагогические воздействия строятся с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опираются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности окружающей микросреды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную деятельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способствуют формированию положительного отношения к учению, к школе. Активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.
И наоборот. Если в процессе обучения уровень развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. С полным основанием можно говорить о том, что обучение и этом случае
105
будет наносить ущерб развитию ребенка. И ущерб этот будет обусловлен не только и даже не столько тем, что педагогические воздействия не несут стимулирующего начала. Главное заключается в том, что в структуре личности ребенка начнут закладываться черты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, сами затем станут преградой на пути развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребенка. Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены.
В первом случае тормозом на пути развития становятся возникающие у ребенка вследствие повторяющихся учебных неудач чувство неуверенности в себе, скованность, безынициативность, боязнь ошибиться, которые, дополняясь комплексом педагогически вредных социально-психологических эффектов (непрестижным положением среди сверстников, отсутствием необходимого комфорта в отношениях с учителем и родителями), рано или поздно приводят к формированию отрицательного отношения к учению, к школе вообще.
Во втором случае (если требования занижены) развитие начинает тормозиться формирующимися у детей, которые работают не в полную силу, иллюзией легкости учения, неумением преодолевать трудности, неспособностью к волевым усилиям. Кроме того, у этих детей могут возникнуть зазнайство, чувство превосходства над другими. Эта позиция накладывает отпечаток на характер общения школьника с одноклассниками, делает неполноценной ту базу, на которой формируется нравственный стержень личности.
Уже из перечисленного видно, насколько важен действенный учет индивидуальных особенностей личности, как велика роль тонкого, умелого прикосновения к личности ребенка на таком ответственном участке его жизни, как начальное обучение.
Известно крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях»*. Только тогда, подчеркивал Ушинский, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие выдающиеся педагоги отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, нет настоящего педагога. «Бездетность» они считали самым большим врагом педагогики.
К сожалению, приходится признать, что этот злейший враг еще не изгнан до конца из нашей школы. Справедливо сетовал на
* Ушинский К.Д. Собр. соч. - М, 1950. - Т. 8. - С. 23.
106
это В. А. Сухомлинский. В своей работе «Разговор с молодым директором» он писал: «О чем говорят больше всего на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объединениях? О методике и приемах обучения, о системах уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет редко... А ведь человеческая личность — это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроения. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать»*.
Несмотря на то что эта нелестная для школьной практики характеристика была дана В. А. Сухомлинским несколько десятков лет назад, она не потеряла своей актуальности и сегодня. Причина здесь не только в сложившихся традициях, тормозящих движение нашей школы, педагогики к ребенку, но и в объективной сложности диагностики развития ребенка, уж тем более в квалификации пограничных нарушений в этом развитии.
Еще сравнительно недавно оценка состояния психического развития ребенка, связанная с рекомендацией ему той или иной системы обучения, была прерогативой медиков. Специалисты опирались при этом на медицинскую модель диагностирования, в основе которой лежал нозологический подход, предполагающий квалификацию проблем ребенка с позиций болезни. Правомерность этого подхода в случаях, когда речь идет о пограничных нарушениях развития, вызывает серьезные сомнения.
Одно из оснований критики такого подхода американские специалисты, которые одними из первых подняли эту проблему, видят в том, что недопустимо применять медицинскую модель диагностирования тогда, когда речь идет не о болезни, а лишь о предрасположенности к ней. Такой подход толкает диагноста к тому, чтобы за отдельными диагностическими признаками неблагополучия увидеть болезнь и тогда, когда ее еще нет.
Кроме того, сам по себе медицинский диагноз имеет негативную направленность и накладывает «клеймо» на ребенка, снижает уровень ожиданий по отношению к нему со стороны как педагога, так и родителей.
Критики «медицинской модели» совершенно справедливо подчеркивают (и это представляется наиболее существенным) оторванность медицинской модели от учебных стратегий, безотносительность ее к обучению. Знание того, что ребенок классифицирован как способный к обучению «с умственной задержкой», не указывает на то, какими специфическими навыками нужно этому школьнику овладеть, а также как он может быть наилучшим способом обучен им.
* Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором // Народное образование. - 1966. - № 3. - С. 40.
107
Отмечается также и недостаточная надежность медицинской модели при диагностировании пограничных состояний. В качестве доказательства американские специалисты приводят, например, следующие факты: за период с 1978 по 1987 г. темпы роста учащихся с трудностями в обучении, по представленным диагностами отчетным данным, находились в диапазоне от 1,5 % в одном из штатов юга до 40 % в округе Колумбия. По некоторым определителям, которыми сейчас пользуются в США, более 80 % нормальных учащихся могут быть классифицированы как труднообучаемые. Это говорит скорее о низкой эффективности процесса диагностирования.
В исследовании, проведенном научным коллективом кафедры коррекционно-развивающего образования ИПКиПРНО МО, были получены и другие свидетельства неэффективности медицинской модели диагностирования пограничных нарушений. Ошибочность в квалификации проблемы имела место в наблюдаемой нами и обследованной специалистами-дефектологами выборке из 30 детей с парциальными нарушениями психического развития в 75 % случаев. В 10 % случаев эти нарушения были квалифицированы как олигофрения в степени дебильности, в 65 % — как задержка умственного развития органического происхождения.
В современной практике все более широкое признание получает диагностирование психолого-педагогической направленности. Утверждается позиция, согласно которой в диагностировании психического развития, равно как и в коррекционной работе с детьми, имеющими пограничные нарушения, должны иметь место определенные этапы, уровни, закономерно следующие друг за другом: педагогический, психологический, медицинский.
Первым, базальным уровнем изучения психического развития ребенка в этой многоуровневой системе должен быть уровень собственно педагогический. Субъектами изучения в этом случае становятся лица, которые наиболее близко стоят к ребенку, — родители, воспитатели, учителя. Именно они первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами ребенка, и прежде всего они должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно оценить.
Назначение педагогической диагностики — опираясь на педагогические критерии определить актуальный уровень развития ребенка в сравнении с детьми данной возрастной группы, зону его ближайшего развития, своевременно обнаружить предпосылки возможных адаптационных нарушений или их начальные проявления, обосновать требуемые условия обучения или необходимость изменения существующих, определить вид и объем педагогической помощи.
108
Если на педагогическом уровне необходимая диагностико-кор-рекционная деятельность будет осуществляться своевременно и грамотно, то в последующих уровнях — психологическом и медицинском — будет нуждаться все меньшее количество детей Но задачи будут соответственно возрастать. На психологическом уровне они будут включать более глубокий с установлением причинно-следственных связей анализ как индивидуальных проблем и резервов ребенка, так и тех проблем и резервов, которые кроются в социально-педагогической ситуации его развития, в их всегда неоднозначном переплетении. На медицинском уровне задачей станет выявление возможного заболевания, органических или функциональных отклонений в развитии как предпосылки или следствия адаптационных нарушений, назначение необходимых для каждого случая медицинских мер.
Необходимо решительное преодоление встречающегося еще у педагогов непонимания важности и необходимости своей диагностической деятельности. В качестве оправдания недостаточного внимания к этой деятельности от педагогов нередко приходится слышать, что работа по изучению школьников — это очень значительный довесок к и без того большой нагрузке учителя, что учителю трудно вести какие-то особые наблюдения за учащимися одновременно с проведением запланированных учебных занятий.
Согласиться с такими аргументоми нельзя. Дело в том, что учитель так или иначе следит за развитием учащихся, отдает себе отчет в том, каковы их индивидуальные особенности, ведет наблюдение за тем, как дети общаются, усваивают школьные знания, умения и навыки, в чем заключаются характерные затруднения в их учебной деятельности, в освоении новой социальной роли ученика. Без этого нельзя представить работу педагога. Речь, следовательно, должна идти не о какой-то особой, дополнительной работе, а о том, как организовать более целесообразно работу, которую учитель все равно ведет с тем, чтобы она дала наилучший результат.
Изучение учащихся педагог должен расссматривать не как самоцель, а как средство для того, чтобы выбор способов обучения и воспитания в его индивидуальной работе с детьми осуществлялся не случайно и не интуитивно, а со знанием дела. Педагогическая направленность характеризует существо и одновременно главную цель работы учителя по изучению учащихся. Уметь наблюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап психического развития, владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной динамикой развития каждого отдельного ребенка, быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, если таковая обнаруживается, иметь представление о возможных психофизиологических, пси-
109
хологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи — таковы задачи, которые стоят перед педагогами в осуществлении диагностической деятельности.
Избежать поверхностности, случайных ошибок в изучении детей учителю поможет знание принципов, которыми следует руководствоваться в этой работе. Основными из них являются следующие: изучение ребенка в деятельности, разносторонность, динамичность изучения, использование в процессе изучения ребенка комплекса взаимодополняющих методов.
В отечественной психолого-педагогической науке утвердилось положение о том, что все особенности человека формируются и проявляются в деятельности. Вне деятельности человек не может существовать. В деятельности он раскрывает и реализует себя. Познавая в процессе деятельности объективные, существенные свойства людей, вещей, природы и общества, мы реализуем в ней содержание нашей психики. Это касается и школьников.
Отношение к учебной деятельности, умение включиться в нее, организовать ее — все это важнейшие характеристики личности школьника. Учитель не многое может узнать об ученике, который пассивно относится к выполняемой работе. Педагог должен постоянно помнить: чем активнее деятельность школьника, тем отчетливее, ярче проявляются его особенности.
Однако, чтобы деятельность была активной, ее необходимо соответствующим образом организовать: мобилизовать мотивы, которые позволят ученику внутренне принять задание, заинтересованно включиться в его выполнение, обеспечить при этом достаточную самостоятельность, стимулировать контроль полученного результата. В работе учителей начальных классов часто встречается характерная ошибка: каждое действие ребенка, каждый ответ они стремятся предупредить, заранее направить. Объясняют они свои действия приблизительно так: дети еще маленькие, их еще надо научить быть самостоятельными, и учат, подменяя самостоятельность бесконечными инструкциями, жесткими алгоритмами, ведя ученика на «жестком поводке» наводящих вопросов.
Такой путь педагогика отвергает как непродуктивный. Глубоко и прочно, как показывают научные данные, усваиваются лишь те знания, способы деятельности, которые «открыты» самими учениками на основе глубоко продуманной работы со специально подобранным и организованным учебным материалом, работы самостоятельной, где учитель играет роль не инструктора, а поводыря, который, опираясь на самостоятельные наблюдения, сравнения, умозаключения детей, подводит их к нужным выводам. Изучение учеников в разнообразной деятельности и через деятельность способствует наиболее полному выявлению их индивидуальных особенностей и способностей.
НО
На деятельность ученика, его поведение, однако, накладывает отпечаток очень большое количество факторов, как внутренних, так и внешних. Многое в самом процессе деятельности и в ее результатах зависит от настроения ребенка, от ситуации, в которой данная деятельность протекает, от отношения к педагогу, воспитателю, который выступает ее организатором, наконец, от физического самочувствия ребенка. Каждый из перечисленных факторов может не только повлиять на протекание деятельности, на поступки, поведение школьника, тем или иным образом скорректировав их характеристики, но и существенным образом исказить их.
Учитывая сложность и нередко противоречивость соотношения между психическими особенностями и их внешним проявлением, изучение школьников не может ограничиваться случайными наблюдениями. То, что тот или иной ученик, например, не -'был внимательным на данном уроке, еще не дает основания полагать, что он вообще рассеянный, равно как то, что если тот или иной ученик не выполнил домашнего задания, то, значит, он безответственный.
Нет худшей ошибки при изучении индивидуальных особенностей детей, чем поспешный, необоснованный вывод. Отсюда следующий принцип, о котором не должен забывать учитель при изучении учащихся: принцип систематичности. Согласно этому принципу любые данные, полученные при одновременном наблюдении, изучении ребенка, позволяют только предполагать наличие у него тех или иных особенностей и обязательно требуют дальнейшей объективной проверки. Важно систематически наблюдать и изучать, как эволюционирует ребенок в естественном ходе обучения и воспитания. Как изменяются понимание им учебных требований, поведение в разных учебных ситуациях? Как воспринимает ребенок помощь учителя? Происходят ли положительные сдвиги в учебной деятельности ребенка в результате оказания ему помощи? Какие конкретные учебные результаты при этом, достигаются? Для этого могут использоваться как новые дополнительные наблюдения за учащимся, так и другие методы изучения, о которых речь пойдет ниже.
Опытные учителя хорошо понимают одну из важнейших педагогических аксиом: ни одно педагогическое воздействие не возымеет должного эффекта, не достигнет цели, ради которой оно предпринято, если будет строиться без учета внешних и внутренних обстоятельств развития ребенка или группы детей, к которым оно обращено. Нет абсолютно надежных, пригодных на все случаи жизни педагогических средств — в этом главная особенность педагогики как науки. Пригодные для одного случая методы, приемы обучения, воспитания оказываются совершенно непригод-
111
ными в другом. Учитель, выбирая тот или иной метод, прием из многочисленного педагогического арсенала, каждый раз решает творческую задачу, и основной составной частью ее условия являются данные об ученике или учениках, к которым этот прием должен быть обращен. Чем глубже, полнее, точнее эти данные, тем больше гарантии, что прием будет выбран верный. Отсюда еще один принцип, которому педагог должен следовать, изучая детей, — изучать ребенка следует разносторонне. Этот принцип относится, безусловно, ко всем детям. Но особенно строго учитель должен следовать ему при изучении детей риска, которые систематически обнаруживают трудности в учебной работе.
Только разностороннее изучение: изучение истории развития ребенка в дошкольные годы, условий его жизни в семье, данных о его здоровье, наконец, изучение самой личности ребенка в многообразных ее проявлениях — может раскрыть перед педагогом сложную картину становления ученика. Только такое изучение дает надежный материал для поиска истинной причины затруднений, для определения правильной педагогической стратегии и тактики в отношении к этому ребенку.
Часто причины затруднений ребенка оказываются связанными с внешними обстоятельствами его жизни и обнаруживаются сравнительно легко (ребенок какое-то время пропустил школу, и у него возникли пробелы в знаниях, которые мешают полноценно воспринимать и усваивать новый материал; сложились неблагоприятные обстоятельства в семье, в силу чего ребенок не может полноценно работать в школе и дома и т. п.). В этих случаях индивидуальная помощь со стороны учителя, тактичное влияние на семью учащегося помогают нормализовать обстановку, создать условия для того, чтобы учебная деятельность протекала успешно.
Однако нередко бывают случаи, когда педагог обнаруживает отклонения в учебной деятельности, в развитии ребенка, а найти истинную причину не может. Такая ситуация имеет место, когда трудности в учебной деятельности возникают из-за причин, скрытых от непосредственного взгляда наблюдателя, причин, которые имеют внутренний характер. В этом случае для того, чтобы найти источник трудностей, необходимо бывает вмешательство психолога. Иногда требуется и глубокое врачебное обследование. Исследования показывают, что часто начальное отставание ребенка в учении происходит из-за тех или иных негрубых отклонений в развитии его сенсорных анализаторов (органов зрения, слуха), соматической ослабленности, тех или иных неблагополучий в психоневрологической сфере. Консультация врачей (педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога), выявление отклонений в здоровье помогут своевременно принять необходимые
112
меры медицинского характера, облегчат педагогу поиск путей индивидуального подхода.
Постоянно следует иметь в виду, что процесс педагогического изучения ребенка, обнаруживающего трудности в учебной деятельности, не должен быть созерцательным. Учитель, безусловно, доступными ему средствами стремится обнаружить, выявить те нарушения развития, которые мешают школьнику хорошо учиться. Но одновременно он ищет и те сильные стороны в личности наблюдаемого, на которые он может опереться. Эти две задачи ни в коем случае нельзя разрывать, рассматривать их изолированно. Известно, что тот или иной дефект развития может иметь разные последствия для успешности обучения ребенка. Это зависит от сочетания дефекта с особенностями личности ребенка, а также с условиями, в которых он растет и развивается.
В результате комплексного, разностороннего педагогического и, если нужно, психологического и медицинского изучения ребенка у учителя должна сложиться картина того, как то или иное отклонение в развитии связано со всеми индивидуальными особенностями, а также с особенностями социально-педагогической ситуации развития учащегося в школе и дома. Знание этих особенностей во всей их совокупности позволит учителю в наибольшей степени использовать для преодоления трудностей естественные компенсаторные возможности организма и личности ребенка, коррекционный потенциал окружающей микросреды, грамотно выбрать средства педагогического влияния.
Профессиональное внимание к детям, изучение их развития на этапе поступления в школу, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать органичной частью педагогической деятельности. Это тот резерв, который позволит подняться самой этой деятельности на качественно новый уровень, необходимый для грамотного решения вопросов, возникающих в школе в связи с внедрением коррекционно-раз-вивающего образования.
ГЛАВА 2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРЕДПОСЫЛОК ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
2.1. Программа и организация диагностической деятельности
Профилактика школьной дезадаптации, освоение школами практики коррекционно-развивающего образования предполага-
113
ют, как отмечалось выше, внимание субъектов диагностической деятельности к изучению не только детей, которые уже учатся в школе, но и тех, кто только поступает в нее, диагностирование их учебных, в целом адаптационных возможностей уже на этапе школьного старта. Важность этой работы чрезвычайно велика, поскольку именно ею будет определяться столь значимая для школьной судьбы ребенка своевременность оказания ему необходимой педагогической помощи.
Контакты со школой первых для ребенка сфер его социализации — семьи и детского дошкольного учреждения — станут возможны, если если в них проявят заинтересованность и родители, и работники детских дошкольных учреждений.
Считаем важным в связи с этим обратить внимание на тезис, высказанный в свое время П. П. Блонским (1961). Последний, опираясь на богатый исследовательский материал, утверждал по отношению к такой, по существу, исходной форме школьной де-задаптации, как академическая неуспеваемость, что это не явление, которое возникает в школе, что неуспеваемость представляет собой следствие проблем, накопившихся в развитии ребенка на этапе его дошкольного детства. В еще большей степени это относится к другим типам возможных адаптационных нарушений — нарушениям здоровья, личностного развития.
Изучение трудностей, с которыми встречаются дети на начальном этапе обучения, опора на данные смежных с педагогикой наук позволили выявить совокупность предпосылок адаптационных нарушений у поступающих в школу детей, которую одновременно следует рассматривать и как базовую основу программы изучения. В соответствии с этой программой информативными показателями низкого уровня адаптационных возможностей, школьной зрелости детей служат следующие: отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье ребенка; недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической готовности к школе; недостаточная сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности.
Начальное изучение поступающих и поступивших в школу детей — это важная и ответственная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординированных усилий всех лиц, непосредственно общающихся с ребенком и заинтересованных в его судьбе, — родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школьных педагогов и психологов. Задачи координации их усилий призваны решать особые структуры, которые все чаще создаются в школах, — школьные консилиумы. В состав школьного консилиума входят обычно заместитель директора школы по начальному обучению, школьный психолог, социальный педагог (если он
114
есть в школе), логопед, учитель и медицинский работник (желательно школьный врач).
Задачи консилиума на этапе начального изучения детей состоят в том, чтобы организовать сбор надежной и возможно более полной информации о поступающих в школу детях; на основе собранных данных выявить в предварительном порядке детей с недостаточным уровнем школьной зрелости, потенциальную группу риска; провести специальное изучение этой группы детей с целью определения их обучаемости, конкретных проблем, оптимальных форм и видов коррекционно-развивающей помощи.
Организуя начальное изучение детей, школа прежде всего должна установить тесные, заинтересованные контакты с родителями детей и воспитателями базовых детских садов. И те и другие являются источником исключительно ценной для школы информации о детях. Они с разных сторон и одновременно целостно могут охарактеризовать ребенка. Их характеристики — один из надежных источников первичного для школы знания о поступающих или поступивших в нее детях. Это знание может быть передано школе, если и родители, и воспитатели ребенка:
имеют необходимую и исчерпывающую информацию о том, для чего их знания о детях нужны школе;
уверены в том, что эти знания будут использованы школой с единственной целью — в интересах детей;
школа опирается на корректные способы востребования этого знания;
и наконец, если и родители, и воспитатели видят, что востре-буемое школой знание о ребенке нужно в первую очередь им самим.
Приступая к начальному изучению детей, школа предварительно должна провести работу и с родителями, и с персоналом детских дошкольных учреждений по разъяснению современной школьной политики в отношении недостаточно готовых к школе и ослабленных детей, а также сущности коррекционно-развивающего образования, того, в каких формах оно реализуется, по каким показаниям будет рекомендовано детям. Родители также получают информацию о том, что выбор форм коррекционно-развивающего образования для нуждающихся в нем детей будет происходить лишь при условии обязательного согласия родителей и с их непосредственным участием. Важно, чтобы родители прежде всего поняли, что коррекционно-развивающее образование — это способ адресной педагогической помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья или определенных дисгармоний в развитии требуют особого внимания педагогов и школьных специалистов; что создание для таких детей особых, наиболее благоприятных для них условий — это дополнительная образовательная услуга,
115
оплачиваемая сегодня государством; что своевременное, возможно более раннее определение проблем детей — это общий интерес родителей и школы.
Эффективна организация начального изучения детей, включающая в себя два этапа: этап фронтального диагностирования школьнозначимых психофизиологических функций у всех детей, поступающих или уже поступивших в школу, и этап более глубокого и разностороннего изучения детей, которые по результатам фронтального диагностирования показали результаты ниже среднего и низкие.
На этапе фронтального изучения детей возможна реализация трех моделей организации диагностической деятельности. Первая модель предусматривает проведение фронтального диагностирования школьной зрелости детей в базовых для школы дошкольных образовательных учреждениях. Реализация этой модели имеет смысл лишь в условиях, когда большинство детей, составляющих контингент будущих первых классов, приходит в школу из детских садов. Опыт показывает, что наиболее целесообразно планировать и проводить такое изучение не непосредственно перед поступлением детей в школу, а заранее — в марте, апреле текущего года, когда результаты могут быть использованы воспитателями и родителями для того, чтобы «подтянуть» недостаточно готовые к обучению функции.
Вторая модель реализуется тогда, когда у школы нет базовых дошкольных учреждений и дети приходят из разных детских садов, а также непосредственно из дома. В этом случае школа организует фронтальное изучение детей на своей базе в специальных группах, предусматривающих подготовку детей к школьному обучению.
Возможна и такая ситуация, когда оптимальной является третья модель, предусматривающая изучение школьной зрелости первоклассников, уже приступивших к учебным занятиям в ходе учебного процесса.
В условиях реализации первых двух моделей изучение детей проводят специально подготовленные для этого члены школьного консилиума — завуч, школьный психолог или логопед. При третьей модели эту работу ведет основной учитель класса. Используется для этого определенная система педагогических тестов — специально построенных диагностических заданий. Дети выполняют задания на учебных занятиях в группе или классе в привычной для них обстановке.
В индивидуальном изучении детей большая роль отводится родителям, а также воспитателям, если ребенок посещал дошкольное образовательное учреждение. Задача членов школьного консилиума, педагога, обеспечивающих этот этап, — организовать наблюдения, обратить внимание родителей и воспитателей на те сторо-
116
ны развития детей, которые в наибольшей степени характеризуют их школьную зрелость. Помощь родителям и воспитателям в решении этой задачи призваны оказать подготовленные для них школой материалы: «Анкета для родителей будущих первоклассников», «Рекомендации по изучению детей для воспитателей детских дошкольных учреждений», «Схема педагогической характеристики выпускника детского дошкольного учреждения». Тексты этих материалов будут представлены ниже.
2.2. Методы диагностической деятельности
На этапе фронтального изучения в качестве основного метода диагностики школьной зрелости детей наиболее целесообразно использовать метод педагогического тестирования.
Этот метод позволяет за короткое время продиагностировать всех поступающих в школу детей по такому важному показателю их школьной зрелости, как сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности. В рамках российско-американского проекта по изучению неуспеваемости учащихся (1989—1995 гг., лаборатория коррекционной педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР и педагогическая организация США Фи Дельта Каппа) прошел апробацию и обнаружил высокую надежность и прогностичность разработанный в лаборатории коррекционной педагогики пакет педагогических тестов школьной зрелости — комплекс специальных диагностических заданий.
Задания — всего их семь, и они представлены в приложении к разделу III — построены таким образом, что предлагая ребенку привычную и доступную для него деятельность (срисовывание, рисование, раскрашивание), они в совокупности позволяют выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности:
регуляторно-динамических (удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить получившийся результат, найти и исправить ошибки);
интеллектуально-перцептивных (способен ли ребенок адекватно воспринять информацию, предъявляемую зрительно и на слух, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности, осуществить действия классификации и обобщения);
психофизиологических (насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестетическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз—рука»).
Каждое задание сопровождается описанием его целевого назначения, условий выполнения, качественной характеристикой
117
типичных уровней выполнения, которые служат критериями оценки выполненных работ.
Предусмотренная методикой единая система оценивания по четырехуровневой шкале позволяет осуществлять сопоставительный анализ качества выполнения каждого отдельного задания, выявляя сильные и слабые стороны у конкретных учащихся.
Считаем важным обратить внимание на процедуру выполнения диагностических заданий. Не следует предлагать их одновременно, надо отвести на выполнение заданий несколько дней. В программу одного занятия не рекомендуется включать более одного, максимум двух диагностических заданий. Предъявляя диагностические задания детям, педагог ни в коем случае не подчеркивает их исключительности. Задания дети выполняют самостоятельно.
Итоги фронтального изучения детей находят отражение в сводной таблице. Общая оценка результатов выполнения ребенком всех диагностических заданий выражается через средний балл. Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, нуждаются в коррекционной работе, требуют к себе особого внимания. Эти дети выделяются также на предмет их последующего индивидуального изучения. В графе таблицы «Заключение» напротив фамилий этих детей делается пометка «Рекомендован для индивидуального изучения».
Схема учета результатов выполнения детьми диагностических заданий
|
№ п/п |
Фамилия, имя воспитанника |
Результаты выполнения диагностических заданий (в уровнях) |
Средний балл |
Заключение |
||||||
|
№ 1 |
№2 |
№3 |
№4 |
№5 |
№6 |
№7 |
||||
Выполнение диагностических заданий как метод определения готовности к школьному обучению используется и в процессе индивидуального изучения. В этом случае задания органически встраиваются в беседу с ребенком.
Выявить уровень звуковой дифференциации воспринимаемого на слух материала, важный для усвоения языкового материала, готовность к обучению чтению, связанную со способностью глаза следовать по упорядоченному ряду знаков и с умением ребенка без ошибок этот ряд называть, помогут следующие два задания.
Задание № 1
Повторение ребенком прохлопанного ритма (методическая инструментовка задания Н.В.Нечаевой).
118
Организация работы. Предлагаются последовательно три ритма, состоящие из пяти хлопков в любом их сочетании. Ребенок повторяет ритм после каждого прохлопывания экспериментатором.
Инструкция. «Я сейчас прохлопаю ритм, а ты его после меня повтори точно так же».
Оценка повторения ритма:
1-й уровень — повторил точно все три ритма;
2-й уровень — повторил точно два ритма;
3-й уровень — правильно повторил один ритм;
4-й уровень — не повторил ни одного ритма правильно.
Задание № 2
Последовательное называние («чтение») цветных кружков (методическая инструментовка задания Н.В.Нечаевой).
Организация работы. Готовится карточка, на одной стороне которой нарисованы четыре строки цветных кружков по десять кружков в каждой строке.
На другой стороне карточки — одна строка цветных кружков (образец).
-—-s,
кр )( з )( з )(кор}( ж )( с )( г
Задание состоит из двух частей: 1-я — обучающая, 2-я — основное
задание.
Инструкция. Вначале разбирается образец: «Посмотри, здесь нарисованы цветные кружки. Назови их подряд по цвету: красный, зеленый, зеленый, коричневый. Называй сам дальше». Ребенок: «Желтый кружок». Учитель: «Нет, ты называй только цвет. Слово "кружок" говорить не надо». После того как усвоен способ называния и выяснено, что ребенок знает названия предлагаемых ему цветов, можно переходить к выполнению основного задания: «Теперь так же назови все цветные кружки, нарисованные на этом листочке. Называй их подряд по строчкам». Учитель рукой показывает направление «чтения» — слева направо от первой строки к четвертой.
Оценка «чтения» цветных кружочков:
1-й уровень — «прочитано» без ошибок;
2-й уровень — «прочитано» с одной ошибкой;
119
3—4-й уровень — допущено более одной ошибки.
3-й и 4-й уровни выполнения задания свидетельствуют о возможных трудностях ребенка при овладении навыком чтения.
Определению уровня начальных математических представлений детей: о счете предметов и соотношении между числами, об упорядоченности, о составе числа, о геометрических фигурах, важных в обучении математике, — могут служить следующие задания.
Задание № 3
Упорядочивание (методическая разработка И.И.Аргинской). Организация работы. Готовятся картонные круги диаметром 5 см с точками. Круги располагают перед ребенком в беспорядке.
Инструкция. «Внимательно рассмотри эти круги. В одних кругах точек мало, в других много. Сейчас круги расположены в беспорядке. Подумай и расположи эти круги в ряд по порядку. Когда будешь искать тот или иной порядок, не забывай, что на кругах есть точки».
Оценка задания на упорядочивание.
1-й уровень — задание выполнено полностью верно;
2-й уровень — допущены одна-две ошибки;
3-й уровень — допущены три-четыре ошибки;
4-й уровень — допущено более пяти ошибок.
Задание № 4
Первоначальные математические представления (методическая разработка И.И.Аргинской).
Организация работы. Выставляется семь любых предметов или их изображений так, чтобы их было хорошо видно (предметы могут быть как одинаковые, так и разные). Для выполнения задания ребенку дают лист бумаги и карандаш. Задание состоит из нескольких частей. Они предлагаются последовательно.
120
Инструкция: «а) Нарисуй на листке столько же кругов, сколько на доске предметов;
б) нарисуй квадратов на один больше, чем кругов;
в) нарисуй треугольников на два меньше, чем кругов;
г) обведи линией шесть квадратов;
д) закрась пятый круг».
Оценка уровня первоначальных математических представлений
(оценивается качество выполнения всех подзаданий в совокупности):
1-й уровень — задание выполнено полностью верно;
2-й уровень — допущены одна-две ошибки;
3-й уровень — допущены три-четыре ошибки;
4-й уровень — допущено более пяти ошибок.
В индивидуальном изучении ребенка, в котором, как уже отмечалось, принимают участие как школьные работники, так и лица, непосредственно общавшиеся с ребенком на этапе дошкольного детства, используется и ряд других методов, которые в совокупности позволяют получить разностороннюю информацию о ребенке и о социально-педагогической ситуации его развития. В их числе метод направленных наблюдений за ребенком основных субъектов диагностической деятельности; беседа как с ребенком, так и с теми лицами, которые вели наблюдения; обучающий эксперимент; анализ медицинской документации; обобщение материалов наблюдений и изучения ребенка, полученных независимыми экспертами с опорой на уровневые критерии оценки школьной зрелости. Остановимся на каждом из них отдельно.
Метод направленных наблюдений
Значимость наблюдений как метода изучения ребенка трудно переоценить. Систематические целенаправленные наблюдения, которые могут вести непосредственно и ежедневно общающиеся с ребенком лица — родители, воспитатели дошкольных учреждений, школьные учителя, по свидетельству многих педагогов представляют собой один из самых надежных и достоверных методов изучения детства. Однако, чтобы огромный потенциал этого метода был максимально использован, наблюдения должны быть определенным образом организованы.
Средством организации наблюдений применительно к оценке школьной зрелости детей может стать единая программа изучения ребенка на этапе школьного старта, где зафиксированы те важные для школьной жизни стороны развития, на которые должно быть прежде всего обращено внимание наблюдателей. Методическая же аранжировка этой программы в зависимости от того, кому из субъектов диагностической деятельности она адресована, будет различной.
121
Наиболее удобной формой организации наблюдений родителей может стать адресованная им анкета. В зависимости от того, какие формы коррекционно-развивающего образования будут использованы школой, вступительные слова этой анкеты, обращенные к родителям, могут выглядеть по-разному. Но основное ее содержание — вопросы, которые направляют наблюдения, будут одинаковыми. Приведем текст анкеты для родителей, которая сегодня широко используется в школах, практикующих создание классов компенсирующего обучения для детей риска с первого учебного года.
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ БУДУЩИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Уважаемые родители!
В этом году в нашей школе среди первых классов открывается класс адаптации — класс здоровья. Учебная программа, по которой будет вестись обучение, та же, что и во всех остальных классах, но количество учащихся будет меньше: 9—12 человек. Это дети, которые в силу слабого здоровья требуют особого внимания педагога и врача. Ставится цель — помочь этим детям привыкнуть к школьным условиям и школьному режиму, обеспечить им необходимый врачебный надзор, своевременную педагогическую и медицинскую помощь. Класс будет существовать в течение всех лет начального обучения. Комплектование класса с учетом медицинских показаний будет проводиться школьными педагогическими комиссиями. Просим помочь работе комиссии и возможно более объективно ответить на следующие вопросы:
1. Отягчающие обстоятельства в дошкольном периоде развития ребенка (тяжелые роды, травмы, частые заболевания)_________________
2. Сколько раз и чем болел ваш ребенок в прошедшем году? (Укажите конкретно.) ___________________________________
3. Хронические заболевания, отклонения в органах зрения, слуха, дефекты речи, другие особенности. (Укажите конкретно.)__________
4. Признаки детской нервности (двигательная расторможенность или, напротив, заторможенность, склонность к беспокойству, волнениям, повышенная раздражительность, непереносимость шума, духоты, необоснованные страхи, беспокойный сон, слезливость). Подчеркните соответ-
122
ствующий (ие) признак (и), укажите, как часто он(они) проявляет (ют) себя ____________________
5. Умеет ли ребенок быть внимательным, когда слушает чтение, смотрит телевизор? (Подчеркните соответствующее.)
Да; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет.
6. Хорошо ли развита у него рука? Умеет ли он рисовать, лепить, работать ножницами, вышивать, писать печатными буквами, может ли рисовать узоры? Может ли сам завязывать шнурки, застегивать пуговицы? (Подчеркните соответствующее.)
Да; скорее да, чем нет; скорее нем, чем да; нет!
1. Как быстро устает ребенок в процессе работы, усидчив ли? (Подчеркните соответствующее.)
Может работать долго (больше 30 минут), даже если не очень нравится; может долго заниматься только тем, что нравится; даже если дело нравится, заниматься долго не может, неусидчив.
8. Владеет ли ребенок навыками самообслуживания (может ли сам одеваться, раздеваться, сохранять опрятный вид)? Приучен ли убирать игрушки, вещи? (Подчеркните соответствующее.)
Да; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет.
9. Можно ли сказать, что он достаточно ответствен? (Не забывает постоянно о поручениях, старается вовремя выполнить их.) (Подчеркните соответствующее.)
Да; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет.
10. Умеет ли ребенок себя вести? Усвоил ли правила поведения в общественных местах? (Подчеркните соответствующее.) Да; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет.
11. Умеет ли он кататься на лыжах, на коньках, на велосипеде? (Подчеркните соответствующее.) Можете ли вы назвать его ловким? Да; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет.
12. Хочет ли идти в школу? (Подчеркните соответствующее.) Да; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет.
Что его больше привлекает: школьная атрибутика (форма, портфель, положение школьника), возможность учиться читать, писать? (Подчеркните соответствующее.)
13. Считаете ли Вы его хорошо подготовленным к школьному обучению? (Подчеркните соответствующее.)
Да; скорее да, чем нет; скорее нет, чем да; нет.
Средством организации наблюдений воспитателей детских дошкольных учреждений могут служить специально подготовленные для них портативные рекомендации. В представленных ниже реко-
123
мендациях обозначены не только показатели низкого уровня школьной зрелости детей, адекватные для каждого из них методы выявления, но также и те типичные поведенческие признаки, через которые имеющиеся недостатки себя проявляют.
Рекомендации по изучению детей для воспитателей детских садов
|
Показатели |
|||
|
№ п/п |
низкого уровня школьной |
Методы изучения |
Типичные проявления |
|
зрелости ребенка |
|||
|
1 |
Отклонения в |
Анализ меди- |
Высокая утомляемость, |
|
соматическом и |
цинской карты |
пониженная активность, |
|
|
нервно-психиче- |
ребенка, беседы с |
тревожность, раздражи- |
|
|
ском здоровье: |
медицинским ра- |
тельность, чрезмерная |
|
|
а) наличие |
ботником детско- |
невнимательность, не- |
|
|
хронических со- |
го сада, с родите- |
усидчивость, растормо- |
|
|
матических забо- |
лями. |
женность или, напротив, |
|
|
леваний уха, гор- |
Непосредствен- |
заторможенность, обид- |
|
|
ла, носа, органов |
ные наблюдения |
чивость, плаксивость, |
|
|
пищеварения; |
за ребенком в |
упрямство, драчливость. |
|
|
сердечно-сосуди- |
процессе учебных |
Головные боли, голово- |
|
|
стой системы; |
занятий, особен- |
кружения, плохой аппе- |
|
|
дыхательных пу- |
но при выполне- |
тит, тошнота, беспри- |
|
|
тей; нарушения |
нии работ, тре- |
чинный подъем темпе- |
|
|
опорно-двига- |
бующих внима- |
ратуры, непереноси- |
|
|
тельного аппа- |
ния, сосредото- |
мость резких звуков, жа- |
|
|
рата |
ченности, умст- |
ры, духоты, холода, пот- |
|
|
б) наличие |
венного напря- |
ливость, аллергические |
|
|
признаков дет- |
жения |
реакции, недержание |
|
|
ской нервности |
мочи, кала |
||
|
в) болезнен- |
Нарушение сна, страх |
||
|
ность |
темноты, одиночества и |
||
|
другие болезненные про- |
|||
|
явления |
|||
|
Частая заболеваемость |
|||
|
(более четырех раз в году) |
|||
|
2 |
Недостаточный |
Наблюдение за |
А. Нежелание идти в |
|
уровень социаль- |
ребенком в сво- |
школу, отсутствие ин- |
|
|
ной и психолого- |
бодном общении, |
тереса к учебным заня- |
|
|
педагогической |
в игровой и учеб- |
тиям, устойчивое пред- |
|
|
готовности к |
ной ситуации, в |
почтение им игровых ви- |
|
|
школе: |
других видах |
дов деятельности |
|
|
а) нежелание |
организованной |
Б. Нарушение принятых |
|
|
идти в школу, |
деятельности. |
норм общения в основ- |
|
|
ных его сферах: |
124
Продолжение таблицы
|
№ п/п |
Показатели низкого уровня школьной зрелости ребенка |
Методы изучения |
Типичные проявления |
|
отсутствие учеб- |
Беседы с ребен- |
в общении со сверстни- |
|
|
ной мотивации |
ком и его родите- |
ками и с воспитателем; |
|
|
б) недоста- |
лями. Организа- |
не получается нормаль- |
|
|
точная организо- |
ция сюжетных игр |
ного взаимодействия со |
|
|
ванность и ответ- |
со школьной те- |
сверстниками: ребенка |
|
|
ственность ребен- |
матикой, темати- |
постоянно обижают, он |
|
|
ка, неумение об- |
ческих игр: что я |
беззащитен, избегает си- |
|
|
щаться, адекват- |
знаю о нашем |
туаций совместной дея- |
|
|
но вести себя |
городе, о нашей |
тельности, замкнут, чрез- |
|
|
в) низкая по- |
стране, о живот- |
мерно застенчив или, на- |
|
|
знавательная ак- |
ных, о растениях, |
оборот, сам является по- |
|
|
тивность |
моя семья. Анализ |
стоянным источником |
|
|
г) ограничен- |
речевой деятель- |
конфликтов, все делает |
|
|
ность кругозора |
ности ребенка |
наоборот и назло, не спо- |
|
|
д) низкий |
(свободных вы- |
собен к сотрудничеству; |
|
|
уровень развития |
сказываний, рас- |
не понимает социаль- |
|
|
речи |
сказов на задан- |
ную позицию воспитате- |
|
|
ную тему, опи- |
ля, отношения с ним |
||
|
саний объектов, |
строятся по методам об- |
||
|
явлений или их |
щения или со сверстни- |
||
|
изображений) |
ками, или с родителями, |
||
|
близкими родственни- |
|||
|
ками; социальную пози- |
|||
|
цию воспитателя пони- |
|||
|
мает, но избегает прямых |
|||
|
контактов с ним, застен- |
|||
|
чив, замкнут; |
|||
|
ребенок не умеет вести |
|||
|
себя в группе, соотносит |
|||
|
свои действия с дейст- |
|||
|
виями других детей, лег- |
|||
|
ко забывает о поручени- |
|||
|
ях, не переживает по по- |
|||
|
воду того, что не выпол- |
|||
|
нил обещанного |
|||
|
В. Низкий уровень или |
|||
|
отсутствие любознатель- |
|||
|
ности, желания узнать как |
|||
|
можно больше о том, что |
|||
|
окружает, о чем слышал |
|||
|
от взрослых, по радио, |
125
|
Продолжение таблицы |
|||
|
Показатели |
|||
|
№ п/п |
низкого уровня школьной |
Методы изучения |
Типичные проявления |
|
зрелости ребенка |
|||
|
по телевизору (ребенок |
|||
|
мало задает вопросов, его |
|||
|
ничто не интерисует) |
|||
|
Г. Бедность, отрывоч- |
|||
|
ность, бессистемность |
|||
|
знаний и представлений |
|||
|
об окружающем (о стра- |
|||
|
не, городе, селе, в ко- |
|||
|
тором живет, о животных |
|||
|
и растениях, временах |
|||
|
года) |
|||
|
Д. Заметные затрудне- |
|||
|
ния в речевой деятельно- |
|||
|
сти (бедность языковых |
|||
|
форм, ограниченность |
|||
|
лексического запаса, на- |
|||
|
личие аграмматических |
|||
|
фраз; ребенок почти не |
|||
|
использует в своей речи |
|||
|
предложения, испыты- |
|||
|
вает большие трудности |
|||
|
при характеристике |
|||
|
объекта, явления, при |
|||
|
рассказе по картинке) |
|||
|
Несформирован- |
Наблюдение за |
А. Трудности при вы- |
|
|
ность психо-ло- |
ребенком во время |
полнении заданий, на- |
|
|
гических и пси- |
учебных, музы- |
правленных на анализ, |
|
|
хофизических |
кальных, физ- |
сравнение, выделение |
|
|
предпосылок |
культурных заня- |
главного, установление |
|
|
учебной деятель- |
тий, игр, в сво- |
причинно-следственных |
|
|
ности: |
бодной деятель- |
связей и закономерностей, |
|
|
а) недоста- |
ности. |
классификацию (ребенок |
|
|
точная сформи- |
Анализ продук- |
самостоятельно не может |
|
|
рованность пред- |
тов его творческой |
дать адекватного назва- |
|
|
посылок учебной |
деятельности (ри- |
ния прослушанному текс- |
|
|
деятельности |
сунка, поделок из |
ту или изображению, |
|
|
(умений смотреть |
пластилина и дру- |
правильно ответить на |
|
|
и видеть, слушать |
гих материалов, |
вопросы, что изображе- |
|
|
и слышать, вос- |
изделий из конст- |
но, о ком, о чем расска- |
|
|
принимать и ло- |
руктора, резуль- |
зывается. Передает со- |
|
|
гически перера- |
татов выполнения |
держание увиденного, |
126
Продолжение таблицы
|
1 № п/п |
Показатели низкого уровня школьной зрелости ребенка |
Методы изучения |
Типичные проявления |
|
батывать учебную |
учебных заданий). |
услышанного с искаже- |
|
|
информацию: |
Результаты вы- |
нием существенных свя- |
|
|
анализировать, |
полнения детьми |
зей и зависимостей. Пло- |
|
|
сравнивать, |
специальных |
хо разгадывает загадки, |
|
|
обобщать, уста- |
диагностических |
понимает смысл простых |
|
|
навливать при- |
заданий (см. |
пословиц. На низком |
|
|
чинно-следствен- |
диагностические |
уровне выполняет диа- |
|
|
ные связи и за- |
задания № 1—7 в |
гностические задания, |
|
|
кономерности, |
приложении к |
аналогичные № 1—4, |
|
|
классифициро- |
разделу III) |
приведенным выше) |
|
|
вать) |
Б. Неумение сосредото- |
||
|
б) слабая |
читься при выполнении |
||
|
произвольность |
учебных и игровых за- |
||
|
деятельности, |
даний, удержать постав- |
||
|
недоразвитие |
ленную задачу, довести |
||
|
произвольного |
решение до конца, кри- |
||
|
внимания |
тически оценить полу- |
||
|
в) недоста- |
ченный результат, само- |
||
|
точный уровень |
стоятельно найти и ис- |
||
|
развития мелких |
править ошибки |
||
|
мышц руки |
В. Трудности работы с |
||
|
г) несформи- |
руками: с карандашом, |
||
|
рованность прост- |
ножницами, пластили- |
||
|
ранственной |
ном — и как следствие |
||
|
ориентации, зри- |
этого плохое качество |
||
|
тельного вос- |
рисунков, поделок |
||
|
приятия, коор- |
Г. Плохая ориентировка |
||
|
динации рука- |
при восприятии нагляд- |
||
|
глаз |
ных изображений, схем, |
||
|
д) низкий |
трудности в определении |
||
|
уровень развития |
пространственных взаи- |
||
|
фонематического |
моотношений геометри- |
||
|
слуха |
ческих линий и фигур, в |
||
|
переносе зрительного об- |
|||
|
раза, воспринятого на |
|||
|
расстоянии, на бумагу |
|||
|
Д. Неправильная речь, |
|||
|
искажения при воспроиз- |
|||
|
ведении простой мело- |
|||
|
дии, прохлопанного |
|||
|
ритма |
127
Способом обобщения данных, полученных в результате изучения ребенка и социально-педагогической ситуации его развития, для воспитателя служит педагогическая характеристика выпускника детского дошкольного учреждения, схема которой также предлагается школой.
СХЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВЫПУСКНИКА ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Детский сад №_
Дата заполнения характеристику
1. Сведения о ребенке и его семье. Фамилия, имя ребенка ___________
Дата и год рождения_ Домашний адрес__
Время пребывания в детском саду_
Родители ребенка (фамилия, имя, отчество, образовательный уровень,
род занятий)____________________________________
Мать(мачеха)_________________________________
Отец(отчим)__________________________________
Состав семьи
Материальные условия жизни семьи (хорошие, удовлетворительные, плохие)_______________________________________
Жилищные условия______________________________
2. Сведения об условиях и особенностях развития ребенка в дошкольном возрасте._____________________
3. Готовность ребенка к школьному обучению (состояние здоровья, социальная и психолого-педагогическая готовность к школе, сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности)._______________________________________
128
Важное место в оценке школьной зрелости принадлежит и тем направленным наблюдениям, которые осуществляет на этапе вхождения ребенка в школьную жизнь учитель.
Основной формой организации учебной работы в школе продолжает оставаться урок. Поэтому наблюдает учитель детей больше всего на уроках. Школьные уроки дают возможность учителю многократно наблюдать деятельность ученика в сходных условиях. Это существенно для достоверности выводов. Свои наблюдения, прежде чем их обобщить, сделать определенный вывод, учитель может и должен неоднократно перепроверить.
Цели наблюдений учителя могут быть различными. На начальном этапе обучения учитель с их помощью определяет готовность детей к школьному обучению, школьную зрелость. Объектом внимания при этом должны быть, безусловно, разные стороны, характеризующие развитие личности.
В процессе наблюдений на уроке нужно установить, в какой мере ребенок, подчиняясь требованиям учителя, умеет организовать свои действия, согласовать их в пространстве, времени, последовательности с действиями других детей. Необходимо выяснить, в какой степени сформирована у ребенка учебная мотивация, развилось ли умение ограничивать свои желания, приноравливаться к требованиям извне, есть ли чувство ответственности. Учитель должен отмечать, как ученик включается в учебную работу, реагирует на указания, насколько сосредоточен, как быстро устает, в каких формах выражается его утомление.
Школьный урок предоставляет множество естественных ситуаций, обнаруживающих уровень общего развития ученика, особенностей его познавательной деятельности. Беседа по поводу содержания той или иной картины; составление рассказов по картине или серии картин; работа со стихотворениями, загадками, пословицами, работа с языковым и математическим материалом в условиях, когда от ученика требуется сравнить те или иные предметы, явления, их знаковое изображение, найти в них сходное, отличное, сделать на основании сравнения определенный вывод; решение и составление простейших, основанных на житейском опыте задач — все это дает в руки учителя богатейший материал, позволяющий судить о развитии у ребенка мышления, памяти, наблюдательности, внимания и других психических процессов, на которых базируется усвоение знаний.
Предметом внимательных наблюдений должен стать процесс самостоятельного выполнения школьником учебных заданий. Важно проследить, как ребенок приступает к выполнению задания, достаточно ли он внимателен, целенаправлен в процессе работы, может ли сделать необходимые усилия для преодоления тех или иных затруднений, обращается ли за помощью к педагогу, как
129
воспринимает помощь, проверяет ли проделанную работу, как относится к оценке педагога, может ли сам оценить свою работу. Необходимо особо вникнуть в то, каков характер трудностей, возникающих у ребенка в процессе работы, чем эти трудности вызваны: неумением осмыслить учебное задание, найти нужные способы его выполнения или неустойчивым вниманием, пониженной работоспособностью, неумением удержать задание, сконцентрироваться на нем на необходимое время.
Большое внимание должно быть уделено выяснению того, в какой мере и насколько успешно учащийся умеет пользоваться языком как средством, орудием при общении с другими людьми, при обмене мыслями: умеет ли он должным образом слушать собеседника во время разговора, вникать в содержание того, что ему говорят; умеет ли излагать свои мысли так, чтобы они были достаточно понятны другим.
Следует также обратить внимание на то, насколько умеет ребенок грамматически и синтаксически правильно строить фразы и предложения, каков уровень развития фонематической стороны речи. Особенно следует проследить за тем, как развито у ребенка фонематическое слуховое восприятие, т. е. воспринимает ли он все основные звуки речи: не смешивает ли он между собой звуки Ж и 3, Щ и С, Ч и Ц, Б и П, Г и К, Д и Т, Р и Л, Ц и ТС и т. п. Необходимо обратить внимание на внятность произношения: четко ли ребенок произносит слова, не проглатывает ли окончания слов. Обнаруженные недостатки следует записать, направить ребенка на обследование к логопеду. Следует также обратить внимание на развитие руки (умеет ли достаточно уверенно работать карандашом, ручкой), а также координации движений в системе «рука—глаз», столь необходимой при письме.
Наблюдение не должно ограничиваться только рамками урока. Богатый материал для выявления общего развития детей дают наблюдения за ними во время экскурсий и прогулок, их ответы на вопросы, требующие описания отдельных частей рассматриваемого предмета, сравнения одних предметов с другими, нахождения в предметах сходства и различия. Особое внимание следует обратить на вопросы, задаваемые самими учащимися. По характеру этих вопросов можно получить представление о том, насколько ребенок любознателен, какие знания и сведения о наблюдаемых предметах у него уже имеются, какие стороны и качества предмета привлекают главным образом его внимание, в какой речевой форме он выражает свои мысли.
Во внеурочных ситуациях, в различных не регламентированных рамками урока видах игровой, трудовой деятельности, в свободном общении учитель может получить материал об особенностях характера, других сторонах личности ребенка. Насколько адек-
130
ватно ведет себя ребенок в различных ситуациях; как быстро устанавливает контакт с окружающими; умеет ли выполнять свою функцию в совместной работе; чувствует ли дистанцию в отношениях со взрослыми. Как ребенок общается с другими детьми; есть ли у него друзья, кто они; какова его роль в отношениях с ними: он лидер, подчиненный или отношения строятся на демократических началах; как ведет себя в спорных ситуациях: умеет уступить или конфликтует.
Совокупность всех перечисленных сведений необходима для того, чтобы решить вопрос об уровне школьной зрелости ребенка, составить представление об особенностях его личности.
В процессе дальнейшего обучения наблюдения учителя становятся более избирательными. С их помощью он получает данные, необходимые для решения текущих педагогических задач.
Беседа
Опытные учителя начальных классов всегда начинают изучение своих учеников с предварительного знакомства с ними. Пути, приемы такого знакомства очень разнообразны. Среди них как различные очные формы знакомства, так и заочные. Большинство учителей еще задолго до начала школьных занятий считают необходимым побывать у ребенка дома, в непринужденной, домашней обстановке встретиться со своим будущим учеником и его родителями. Многие учителя посещают учебные занятия в детском саду, где воспитываются их будущие питомцы. Уже на этом этапе они отмечают детей, которые потребуют особого внимания, пытаются найти ответы на возникшие относительно них вопросы. Во многом здесь помогают личные беседы с родителями, воспитателями детского сада.
Из бесед с матерью или бабушкой учитель может узнать, каким родился ребенок, когда он начал ходить, какие болезни перенес в раннем детстве и в более позднем возрасте, каково здоровье ребенка, в каком состоянии находятся его нервная система, органы чувств. В каких условиях рос ребенок, как его воспитывали, к чему приучали, в каком направлении пытались оказать на него воздействие, какими методами и приемами пользовались, какой был результат. Родители могут припомнить такие яркие факты, характеризующие ход развития ребенка, как-то: быстро ли он овладевал речью, проявлял ли интерес к окружающему, любил ли слушать сказки, рассматривать картинки в книжках и т. д.
В беседе с воспитателем детского сада учителя должны прежде всего интересовать такие моменты, как-то: был ли ребенок активным, подвижным, жизнерадостным, любил ли участвовать в творческих играх, в каких именно и на каких ролях; проявлял ли фантазию, инициативу, сообразительность; в какой мере его действия
131
были последовательны и целенаправленны; каковы были любимые занятия. Исключительно важно выяснить, как ребенок вел себя на учебных занятиях, насколько был дисциплинирован, мог ли слушать указания воспитателя, руководствоваться ими в работе, спрашивал ли о непонятном, мог ли правильно оценить сделанное, как реагировал на оценку. Следует также выяснить, с какими трудностями сталкивался воспитатель в своей работе с данным ребенком. Если у ребенка была плохо развита речь, важно выяснить, проводились ли с ним соответствующие занятия. Если ребенок быстро раздражался, обнаруживал негативизм в своем поведении, нужно выяснить, применялся ли к нему индивидуальный подход, в чем он выражался, какие дал результаты.
Беседу как метод изучения ребенка могут использовать и члены школьного консилиума. Здесь важно обратить внимание на то, чтобы беседа проходила естественно, непринужденно, неформально, ни в коем случае не походила на экзамен.
Беседа с самим ребенком прежде всего должна помочь установить контакт с ним. Учителю важно понять, есть ли у ребенка психологический настрой на школу, желание учиться. Беседа должна содействовать выявлению кругозора будущего школьника, способности ориентироваться во времени и пространстве, раскрыть владение языковыми средствами, навыками связной речи.
Вопросы, которые могут быть заданы в ходе беседы: как тебя зовут? Сколько тебе лет? По какому адресу живешь? Как называется наш город, страна, где мы живем? Какие ты еще знаешь города, страны? Из кого состоит твоя семья? Есть ли братья, сестры, младшие они или старшие? Где и кем работают мама, папа? Кто самый старший в доме? Какой у тебя любимый праздник, почему его празднуют? Есть ли у тебя любимая сказка, какая? (Можно предложить рассказать ее.) Чем она тебе нравится? Любишь ли телепередачи про животных? Каких животных знаешь, что о них знаешь? Хочешь ли идти в школу? Как ты думаешь, будет ли там интересно? Готовишься ли к школе, как? Что бы ты хотел узнать, чему научиться в школе?
По ситуации могут быть заданы и другие вопросы; набор вопросов может быть и сокращен.
В процессе беседы выявляется также подготовленность ребенка к школе — знание букв, умение читать, представления о составе числа, о форме предметов, величине.
Обучающий эксперимент
Обучающий эксперимент как метод изучения ребенка включается в процедуру индивидуального собеседования. Суть этого метода состоит в том, что ребенку предлагается для самостоятельного выполнения ряд заданий, а если он не справляется с ними,
132
ему оказывается необходимая помощь. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается он к помощи, принимает ли, усваивает ли ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее являются прогностически значимыми показателями его потенциальных учебных возможностей, его обучаемости.
Оказание помощи происходит по принципу от минимальной к максимальной. В соответствии с этим принципом последовательно включаются три вида помощи: стимулирующая, направляющая и обучающая. За каждой из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка.
Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.
Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы (в этом случае ребенок высказывает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше?») или уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях педагог прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий.
Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку. Особую диагностическую важность приобретает степень усвоения помощи, которая служит главным критерием для дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими формами психического недоразвития.
В обучающий эксперимент можно превратить выполнение любого диагностического задания. В качестве примера приведем описание трех таких заданий.
133
Задание № 1
Изготовление аппликации (методика Н.А.Цирулик).
Назначение задания. Диагностика умения анализировать условия предъявленной задачи, в данном случае практического характера (планировать ход ее решения, выбирать адекватные действия, критически оценивать полученный результат).
Организация работы. Ученику дают белый лист бумаги с изображением контура лодочки с парусом и цветные геометрические фигуры (4 квадрата 2 см х 2 см, 4 прямоугольных равнобедренных треугольника с катетом 2 см, все одного цвета).
6 см
Задание состоит из двух частей: первая часть — выполнение задания; вторая часть — оценка самим учеником выполненного задания и в случае необходимости переделка работы — изготовление новой аппликации.
Инструкция к первой части задания. «Перед тобой контур какого-то предмета. Как ты думаешь, что это такое?» Ребенок: «Лодочка». «Надо эту лодочку раскрасить, но не карандашом, а с помощью этих геометрических фигур. Фигуры надо уместить внутри лодочки так, чтобы они не выходили за пределы изображения».
Инструкция к второй части задания. «Посмотри внимательно на свою лодочку. Нравится она тебе? Красивая получилась? Все ли ты сделал правильно?» Если ученик сам не замечает допущенных ошибок (фигуры не прилегают друг к другу, выходят за очертания контура), учитель указывает на них, спрашивает, хочет ли ребенок сделать новую лодочку лучше. В случае отрицательного ответа педагог не настаивает на этом.
При оценке исполнения аппликации учитываются:
а) способ выполнения задания (задание выполняется на основе первоначального обдумывания, планирования или без планирования, методом проб и ошибок);
б) рациональность размещения фигур;
в) критичность в оценке выполненного задания;
г) желание, готовность исправить допущенные ошибки самостоятельно;
д) темп деятельности.
134
Оценка изготовления аппликации:
1-й уровень — фигуры выложены правильно и быстро (ученик мгновенно проанализировал задание и начал его выполнение);
2-й уровень — контур заполнен правильно, но ученик работал путем проб и ошибок, поэтому затратил больше времени; в процессе работы сам себя корректировал;
3-й уровень — только часть контура заполнена правильно, некоторые фигуры выходят за его очертания; при оценке работы ребенок ошибок не замечает, но когда учитель обращает на них внимание, готов их исправить;
4-й уровень — контур заполнен хаотично, большинство геометрических фигур выходят за его очертания, ошибки не замечаются, желания сделать лучше при указании на них нет.
Задание № 2
Классификационный анализ сюжетной картинки (методика Ю. Н. Вьюнковой).
Назначение задания. Определить уровень развития аналитико-синтети-ческих способностей ребенка, его умение анализировать, обобщать, классифицировать наглядно воспринимаемую информацию: находить общие и отличительные признаки изображенных предметов, осознавать основания различий, классифицировать эти предметы с опорой на существенные признаки.
Организация работы. В задании используется любая сюжетная картинка. Это может быть городской, сельский пейзаж, занятия людей и т.д. Важно, чтобы в картинке было много разнообразных объектов (дома, люди, животные, техника, растительность и т.д.). Задание состоит из двух частей: первая часть — обучающая, введение в экспериментальную ситуацию; вторая — выполнение задания. В случае затруднений ребенку оказывается помощь.
В первой части — обучающей — ребенок учится выполнять классификацию известных ему предметов. При этом учитель подводит его к пониманию того, что сходные предметы можно назвать одним обобщающим словом. Выполняется несколько упражнений с привлечением ряда обобщающих понятий (например, «мебель», «учебные вещи», «посуда»). К выполнению второй части задания можно переходить, если педагог убедился, что ребенок понял предъявляемые требования.
Инструкция к второй, основной части задания. «Рассмотри картинку внимательно и назови предметы, которые можно объединить в одну группу. Дай общее название этой группе предметов, как мы сейчас делали».
Оценка классификационного анализа:
1-й уровень — ребенок легко выделяет отдельные предметы, опираясь на их общие, существенные признаки, и дает этой группе обобщенное в понятии название: «растения», «транспорт», «люди», «домашние животные»;
2-й уровень — ребенок выделяет предметы в группу правильно, однако обобщенное понятие в основном дается или по функциональному при-
135
знаку («что носят», «что едят», «что движется»), или ребенок затрудняется дать общее название группе; на оказываемую помощь ребенок легко откликается;
3-й уровень — разные предметы объединяются по ситуативному признаку (людей ребенок объединяет с домом — «они здесь живут», животных — с растительностью — «они это любят»); направляющая, обучающая помощь воспринимается с трудом;
4-й уровень — ребенок объединяет разные предметы по несущественному признаку (цвету, величине) или называет отдельные предметы без какой-либо группировки.
Задание № 3
Картинка с нелепыми ситуациями — «нелепица».
Задания такого рода часто печатаются в детских журналах. (Задание разработано С.Д.Забрамной. Методическая инструментовка предложена автором раздела.)
Назначение задания. Выявить детей с сильными нарушениями в познавательной деятельности.
Организация работы. Для работы заранее готовится картинка.
Инструкция. Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинку. Через 30 с педагог спрашивает: «Рассмотрел?» Если ответ отрицательный или неопределенный, дается еще время. Если ответ утвердительный, предлагается рассказать, что нарисовано на картинке. В случае затруднения ребенку оказывается помощь.
Помощь может быть:
стимулирующая. Педагог помогает ученику начать отвечать, преодолеть возможную неуверенность. Он подбадривает ребенка, задает побуждающие к ответу вопросы и показывает свое положительное отношение к его высказываниям: «Понравилась тебе картинка?», «Что понравилось?», «Хорошо, молодец, правильно думаешь!»;
направляющая. Если побуждающих вопросов оказывается недостаточно, чтобы вызвать активность ребенка, задаются прямые вопросы: «Смешная картинка?», «Что в ней смешного?»;
обучающая. Вместе с ребенком педагог рассматривает какой-то фрагмент картинки и выявляет его нелепость: «Посмотри, что здесь нарисовано», «А такое может быть в жизни?», «Тебе не кажется, что здесь что-то перепутано?», «А еще здесь есть что-нибудь необычное?»
При оценке выполнения задания учитываются:
а) включение ребенка в работу, сосредоточенность, самостоятельность;
б) понимание и оценка ситуации в целом;
в) планомерность описания картинки;
г) характер словесных высказываний. Оценка рассматривания картинки:
136
1-й уровень — ребенок сразу включается в работу. Правильно и обобщенно оценивает ситуацию в целом: «Тут все перепутано», «Путаница какая-то». Доказывает сделанное обобщение анализом конкретных фрагментов, фрагменты анализирует в определенном порядке (сверху вниз или слева направо). В работе сосредоточен, самостоятелен. Высказывания емки и содержательны;
2-й уровень — ситуация оценивается правильно, но уровень организованности, самостоятельности недостаточен. В ходе выполнения задания ребенок нуждается в стимулирующей помощи. При описании картинки фрагменты вычленяются хаотично, описывается то, на что упал глаз. Ребенок часто затрудняется в поисках нужных слов;
3-й уровень — оценить правильно и обобщенно ситуацию ребенок сам не может. Его взгляд долго блуждает по картинке. Чтобы ученик начал отвечать, требуется направляющее участие педагога. Усвоенный с помощью учителя способ анализа применяется при описании, оценке других фрагментов, но работа идет вяло. Активность ребенка приходится все время стимулировать;
4-й уровень — дать правильную оценку ситуации ребенок не может. Стимулирующую, направляющую помощь не принимает. Образец анализа, данный педагогом, не усваивает, не может перенести его в новую ситуацию, применить при анализе других фрагментов.
Дети, которые показали 3—4-й уровень, должны насторожить педагога.
Анализ медицинской документации ребенка
Членам школьного консилиума, которые осуществляют индивидуальное изучение ребенка, необходимо внимательно проанализировать медицинскую форму № 26, в которой отражены результаты предшкольной диспансеризации. Перед поступлением в школу всех будущих первоклассников осматривают специалисты — медики: офтальмолог, отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хирург, педиатр, невропатолог или детский психиатр. Их заключения о состоянии здоровья детей, об имеющихся отклонениях в системах и функциях организма находят отражение в указанной форме. Направление для обучения в общеобразовательную школу получают лишь те дети, в состоянии здоровья которых не выявлено грубых отклонений.
Внимание членов школьного консилиума должны привлечь зафиксированные в форме № 26 данные о незначительных нарушениях в состоянии здоровья, не являющихся противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Сюда относятся прежде всего указания на возможные хронические заболевания внутренних органов, негрубые дефекты зрения, слуха, нарушения в строении и функциях лорорганов (полипы, тонзиллиты), костно-мышечной системы (нарушения осанки, гаюс-
137
костопие), увеличение щитовидной железы, ожирение и др. Что касается записей невропатолога или детского психиатра, то наличие в медицинской документации указаний на астеноневро-тический или астеновегетативный синдром, вегето-сосудистую дистонию, психосоциальную запущенность, задержанное психическое развитие или психофизический инфантилизм не может являться противопоказанием для обучения в общеобразовательной школе. Однако эти указания должны рассматриваться как возможная предпосылка адаптационных трудностей ребенка, его отставания в обучении.
Важным документом, который наряду с формой № 26 должен стать предметом анализа членов школьного консилиума, является медицинская карта ребенка. В ней может содержаться дополнительная информация о детях, потенциально угрожаемых в отношении школьной неуспешности. При анализе медицинской карты следует обратить внимание на записи, фиксирующие отклонения в протекании беременности и родов матери ребенка (интоксикации, физические и психические травмы, досрочные роды, асфиксия в родах, родовая травма и прочие осложнения). Не должны остаться без внимания и указания на болезни, перенесенные ребенком в дошкольном возрасте, особенно в младенчестве и раннем детстве.
Обобщение данных независимых характеристик
Индивидуальное изучение детей, проведенное по определенной программе всеми субъектами диагностической деятельности (родителями, воспитателями, учителями, членами школьного консилиума), позволяет собрать достаточно представительный материал, с разных сторон и одновременно целостно характеризующий как школьную зрелость ребенка во всех ее показателях, значимых для адаптации к школьной жизни, так и проблемы развития, которые эту адаптацию могут осложнить. Сюда входят данные о развитии и особенностях детей, полученные от родителей в результате анкетирования и бесед с ними; характеристики, подготовленные воспитателями детских дошкольных учреждений; материалы индивидуального изучения детей. Обобщение и осмысление всех собранных данных должно производиться с опорой на критерии, получившие научное обоснование в ходе экспериментально-опытной работы по коррекционно-развива-ющему образованию. Представим их.
1. Состояние здоровья.
1) здоровые, с нормальным развитием и нормальным уровнем функций (I группа здоровья);
138
2) здоровые, но имеющие функциональные и некоторые морфологические отклонения, а также сниженную сопротивляемость к острым и хроническим заболеваниям (II группа здоровья);
3) больные хроническими заболеваниями в состоянии компенсации с сохранными функциональными возможностями организма (III группа здоровья);
4) больные хроническими заболеваниями в состоянии субкомпенсации со сниженными функциональными возможностями организма (IV группа здоровья).
2. Социальная и психолого-педагогическая готовность к школе.
А. Желание учиться в школе:
1) ребенок хочет идти в школу;
2) особого желания идти в школу пока нет;
3) идти в школу не хочет. Б. Учебная мотивация:
1) осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность;
2) собственные цели учения не осознаются, привлекательным в школе для ребенка является только внешняя сторона учения (возможность ходить вместе со сверстниками в школу, носить школьную форму, иметь портфель и т. д.);
3) цели учения не осознает, ничего привлекательного в школе не видит.
В. Умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию:
1) достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает ее смысл, адекватно ведет себя;
2) контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на нее не всегда или не совсем адекватны;
3) плохо вступает в контакт, испытывает сильные затруднения в общении, в понимании ситуации. Г. Организованность поведения:
1) поведение организованное;
2) поведение недостаточно организованное;
3) поведение неорганизованное. Д. Кругозор:
1) представления о мире достаточно развернуты и конкретны; может рассказать о стране, о городе, в котором живет, о животных и растениях, о временах года;
2) представления достаточно конкретны, но ограничены непосредственно окружающим;
139
3) кругозор ограничен; знания даже о непосредственно окружающем отрывочны, бессистемны. Е. Развитие речи:
1) речь содержательна, выразительна, грамматически правильна;
2) ребенок затрудняется в поисках слов, в выражении мыслей; в речи встречаются отдельные грамматические погрешности, она недостаточно выразительна;
3) слова приходится «вытягивать», ответы чаще всего односложные, в речи много ошибок (нарушение согласования, неправильный порядок слов, незаконченность предложений и др.).
Общая оценка уровня социальной и психолого-педагогической готовности к школе:
1) выше среднего, средний (развитие большинства показателей готовности оценивается 1-м уровнем);
2) ниже среднего (развитие большинства показателей готовности оценивается 2-м уровнем);
3) низкий (развитие большинства показателей оценивается 3-м уровнем).
3. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций. А. Фонематический слух, артикуляционный аппарат:
1) нарушений в фонематическом строе речи, в звукопро-изношении нет; речь правильна, отчетлива;
2) в фонематическом строе речи, в звукопроизношении есть заметные нарушения (необходимо обследование логопеда);
3) ребенок косноязычен (необходимо обследование логопеда). Б. Мелкие мышцы руки:
1) рука развита хорошо: ребенок уверенно владеет карандашом, ножницами;
2) рука развита недостаточно хорошо: карандашом, ножницами работает с напряжением;
3) рука развита плохо: карандашом, ножницами работает плохо.
В. Пространственная ориентация, координация движений, телесная ловкость:
1) достаточно хорошо ориентируется в пространстве, координирует движения; подвижен, ловок;
2) отмечаются отдельные признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений; недостаточно ловок;
140
3) ориентация в пространстве, координация движений развиты плохо; неуклюж, малоподвижен. Г. Координация в системе «глаз—рука»:
1) может правильно «перенести» в тетрадь простейший графический образ (узор, фигуру), зрительно воспринимаемый на расстоянии (с классной доски);
2) графический образ, зрительно воспринимаемый на расстоянии, «переносит» в тетрадь с незначительными искажениями;
3) при «переносе» графического образа, зрительно воспринимаемого с расстояния, допускает грубые искажения. Д. Объем зрительного восприятия (по количеству выделенных объектов в картинках-нелепицах, картинках с множеством контуров):
1) соответствует средним показателям возрастной группы;
2) ниже средних показателей возрастной группы;
3) много ниже средних показателей возрастной группы.
Общая оценка уровня развития школьно-значимых психофизиологических функции:
1) выше среднего, средний (развитие большинства показателей готовности оценивается 1-м уровнем);
2) ниже среднего (развитие большинства показателей готовности оценивается 2-м уровнем);
3) низкий (развитие большинства показателей готовности оценивается 3-м уровнем).
4. Развитие психологических предпосылок учебной деятельности.
А. Познавательная активность, самостоятельность:
1) ребенок любознателен, активен, задания выполняет с интересом, самостоятельно, не нуждаясь в дополнительных внешних стимулах;
2) ребенок недостаточно активен и самостоятелен, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция; круг интересующих вопросов довольно узок;
3) уровень активности, самостоятельности низкий; при выполнении заданий требуется постоянная внешняя стимуляция; интереса к внешнему миру не обнаруживает, любознательности не проявляет.
Б. Сформированность интеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, установления закономерностей):
1) правильно определяет содержание, смысл (в том числе скрытый) анализируемого, точно и емко обобщает его в слове, видит и осознает тонкие различия при сравнении, обнаруживает закономерные связи;
141
2) задания, требующие анализа, сравнения, обобщения, установления закономерных связей, выполняет со стимулирующей помощью взрослого;
3) выполняет задания с организующей, направляющей помощью учителя; может перенести освоенный способ деятельности на выполнение сходного задания;
4) при выполнении заданий, требующих анализа, сравнения, выделения главного, установления закономерностей, требуется обучающая помощь; воспринимается помощь с трудом, самостоятельный перенос не осуществляется. В. Произвольность деятельности:
1) удерживает цель деятельности, намечает ее план; выбирает адекватные средства; проверяет результат; сам преодолевает трудности в работе; доводит дело до конца;
2) удерживает цель деятельности; намечает план; выбирает адекватные средства; проверяет результат, однако в процессе деятельности часто отвлекается, трудности преодолевает только при психологической поддержке;
3) деятельность хаотична, непродуманна; отдельные условия решаемой задачи в процессе работы «теряются»; результат не проверяется; прерывает деятельность из-за возникающих трудностей; стимулирующая, организующая помощь малоэффективна. Г. Темп деятельности:
1) соответствует средним показателям возрастной группы;
2) ниже средних показателей возрастной группы;
3) намного ниже средних показателей возрастной группы.
Общая оценка уровня сформированности психологических предпосылок учебной деятельности:
1) выше среднего, средний (развитие большинства показателей оценивается 1-м уровнем);
2) ниже среднего (развитие большинства показателей оценивается 2-м уровнем);
3) низкий (развитие большинства показателей оценивается 3-м уровнем);
4) очень низкий (развитие интеллектуальных умений оценивается четвертым уровнем при оценке большинства показателей 3-м уровнем).
Результаты всестороннего анализа школьной зрелости детей становятся объективным основанием выбора оптимальных для детей условий обучения, форм и видов требуемой помощи.
142
ГЛАВА 3
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПРИЗНАКОВ
АДАПТАЦИОННЫХ НАРУШЕНИЙ КАК ОСНОВА
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ И КОРРЕКЦИОННО-
РАЗВИВАЮЩЕЙ ПОМОЩИ
3.1. Программа диагностической деятельности
Диагностическая и коррекционно-развивающая направленность процесса обучения предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей детей, а также всесторонний качественный учет результатов их учебной деятельности, реального продвижения в развитии и усвоении знаний. Только на основе такого знания возможны понимание характера и причин учебных трудностей, реальная помощь в их преодолении. Изучение детей является важнейшей неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя коррекционно-развивающего образования, прямо входит в круг его профессиональных обязанностей.
Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях ребенка проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью (дети группы риска школьной дезадаптации), уже на первом этапе школьной жизни испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности могут не только не сниматься, а, напротив, еще более усугубляться. Эти трудности у каждого ребенка свои. Представим здесь лишь наиболее типичные трудности, которые надлежит рассматривать как проявления признаков адаптационных нарушений.
Неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению
Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска, проявляется в неспособности таких детей перестроить свое поведение в соответствии с
143
изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.
Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе — они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах. Их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками становятся конфликтными.
«Интеллектуальная пассивность»
У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформировано познавательное отношение к действительности. Они откликаются на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и волевого усилия, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической.
В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, которые составляют определенную часть детей группы риска, такого скачка своевременно не произошло. Для них характерна «интеллектуальная пассивность» — отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять ее лишь тогда, когда она будет переведена в практический план, близкий к их жизненному опыту. Вопрос: «Сколько будет к 3 прибавить 2?» — может поставить ученика в тупик; а на вопрос: «Сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2?» — легко дается ответ. Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной задачи.
Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учеников, обнаруживающих «интеллектуальную пассивность», Л. С. Славина писала: «Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, использование подсказки и т.д.)»*. Неготовность к решению познавательных задач, «интеллектуальная пассивность» и появляющиеся, как следствие, ее обходные пути в усвоении знаний — одна из отличительных особенностей
* Славина Л. С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР. — 1955. - Вып. 73. - С. 186.
144
этих детей группы риска, препятствующая их успешной школьной адаптации.
Трудности в усвоении учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности
Недоразвитие школьно-значимых психофизиологических функций (нарушения фонематического слуха, зрительного восприятия, пространственной ориентации, координации системы «глаз— рука», плохое развитие мелких мышц руки), характерное для значительной части детей группы риска, становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением. Другой причиной трудностей является несформированность необходимых для систематического обучения интеллектуальных умений, в частности такого важного, как умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.
Умение выделить и сделать предметом своего внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л. С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь как практическое средство общения и речь, язык как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В своем развитии они задержались на уровне детей более младшего возраста, для которых язык как система слов-знаков и правил их употребления еще не существует. Они сосредоточивают свое внимание прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющемся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают. Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом.
Начальное обучение математике требует прежде всего овладения счетом. Однако «...чтобы считать, — отмечал Ф.Энгельс, — надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но и обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа»*. Слабое развитие этой
' Энгельс Ф. Анти-Дюринг. — М., 1953. — С. 37.
145
способности, т. е. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений, создает существенные преграды на пути успешного усвоения математических знаний.
Следствием перечисленных трудностей наряду с другими, названными ранее становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению — пониженная обучаемость.
Пониженная работоспособность, высокая утомляемость
Естественно, что дети группы риска, часто болеющие и асте-низированные дети, дети с личностной незрелостью наиболее тяжело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возможностям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, у этих детей происходят неблагоприятные сдвиги в состоянии здоровья.
Ребенок в школе так устает, что домашнего отдыха ему не хватает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы на головную боль, расстройства сна (долго не засыпает, беспокойно спит, вскрикивает во сне). Ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических расстройств: тики, непроизвольные движения руками, шмыганье носом или стойкие покашливания.
3.2. Методы диагностической деятельности
Анализируя реагирование детей на школьную нагрузку, педагог, естественно, пользуется привычным для него арсеналом методов. В их числе анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни — на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.
Особое внимание в наблюдениях педагога за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде. Организуют наблюдения педагога следующие вопросы:
1. Охотно, с интересом ли ребенок учится?
2. Достаточно ли ответственно относится к учению?
3. Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?
4. Стремится ли к улучшению своих результатов?
5. Активен ли на уроках? Часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?
6. Вполне ли дисциплинирован?
146
7. Умеет ли организовать себя в работе?
8. Достаточно ли при этом внимателен, целеустремлен и настойчив?
9. Отвечает ли работоспособность ребенка предъявляемым школой требованиям?
10. Достаточно ли контактен, доверчив ученик, легко ли откликается на воспитательные воздействия?
11. Хорошо ли складываются его отношения с другими детьми в классе?
12. Нуждается ли ребенок в дополнительной индивидуальной помощи а) на уроках? б) при выполнении домашних заданий?
13. Легко ли откликается на помощь?
14. Вполне ли удовлетворительно усваивает ребенок программные знания, умения и навыки?
Фиксируемые в ходе наблюдений признаки неблагополучия, которые отличают отдельных школьников от других детей класса (фон возрастной группы), рассматриваются педагогом с позиции адаптационных нарушений.
С целью систематизации материалов наблюдений учитель в конце каждой четверти в первом классе, по полугодиям в последующих составляет обобщенную характеристику класса, в которой в числовой форме даются ответы на перечисленные выше вопросы. В соответствующей графе напротив фамилии ученика ставится цифра «1», если можно утверждать «безусловно да»; цифра «2» — если можно сказать «скорее да, чем нет»; цифра «3» — если ответ «скорее нет, чем да»; цифра «4» — при ответе «безусловно нет». Дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4, испытывают трудности адаптации к школе и становятся объектом дальнейшего индивидуального изучения.
Схема-характеристика класса
|
Учащиеся |
|||||||||||||||||
|
№ |
(фами- |
Ответы на вопросы |
Средний |
Заключе- |
|||||||||||||
|
п/п |
лия, |
балл |
ние |
||||||||||||||
|
имя) |
|||||||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
||||
С такой же периодичностью учитель обращается к родителям за информацией о характере адаптации детей к школе. Вполне уместно в этом случае воспользоваться методом анкетирования. Текст примерной анкеты для родителей, а также схема учета результатов анкетирования представлены ниже.
147
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Уважаемый родитель! Просим вас ответить на перечисленные вопросы. Среди данных вариантов ответов подчеркните тот, который вам кажется более подходящим к вашему ребенку.
Фамилия, имя ребенка___________________________
1. Охотно ли идет ребенок в школу?
Неохотно; без особой охоты; охотно; с радостью; ответить затрудняюсь.
2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?
Пока нет; не совсем; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.
3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи? Нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно да; ответить затрудняюсь.
4. Вполне ли сформировалось у него чувство ответственности по отношению к учебным занятиям?
Пока нет; не вполне; в основном да; безусловно да; ответить затрудняюсь.
5. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями? Пока нет; делится иногда; делится всегда; довольно часто.
6. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?
Преобладают в основном отрицательные эмоциональные впечатления; впечатления разные, но отрицательных больше; положительных и отрицательных примерно поровну; в основном впечатления положительные.
7. Сколько времени в среднем тратит ребенок ежедневно на выполнение домашних заданий? Укажите конкретно_________________
8. Нуждается ли ребенок в вашей помощи при выполнении домашних заданий?
Помощь нужна всегда; помогаем довольно часто; помогаем иногда; в помощи не нуждается; ответить затрудняюсь.
9. Как преодолевает трудности в работе?
Перед трудностями сразу пасует; обращается за помощью; трудности старается преодолеть сам, но может отступить; настойчив в преодолении трудностей; ответить затрудняюсь.
10. Способен ли сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки? Сам этого сделать не может; иногда может; может, если побуждать к этому; как правило, может; ответить затрудняюсь.
11. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?
Довольно часто; бывает, но редко; такого практически не бывает; ответить затрудняюсь.
12. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без перенапряжения?
Нет; скорее нет, чем да; скорее да, чем нет; безусловно да. 148
Ответы родителей на вопросы следует перевести в цифровую форму: от первого к четвертому соответственно обозначать их цифрами от 4 до 1. Насторожить учителя должны дети, набравшие средний балл от 3,1 до 4 баллов.
Схема учета результатов анкетирования родителей
|
№ п/п |
Учащиеся (фамилия, имя) |
Ответы на вопросы |
Средний балл |
|||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|||
Анализ данных, содержащихся в схеме-характеристике класса, результатов анкетирования родителей позволяет педагогу оценить характер школьной адаптации у каждого из его учеников, взять на заметку тех, кто получил наиболее низкие обобщенные оценки. К таким детям, естественно, внимание педагога многократно усиливается. Кроме того, эти дети становятся также объектом изучения школьных специалистов (психолога, логопеда, социального и медицинского работников), школьного консилиума. Индивидуальность ребенка, обнаружившего адаптационные трудности, должна найти отражение и в более полной его качественной характеристике. Школьным специалистам, членам школьного консилиума в этом случае будет легче вникнуть в проблемы ребенка, принять решение о виде и объеме требуемой коррекци-онной помощи.
Изучение личностных особенностей и динамики личностного развития детей в процессе обучения
Предметом первостепенного внимания учителей должен быть характер отношений, складывающихся у ребенка на основе учебной деятельности: его отношение к школе, к учению; отношения с товарищами по классу, с родителями; отношение к себе как к ученику, направленность личности в целом. Важность детального знания этих сторон личности ребенка исключительна велика. Наблюдения педагогов, исследовательские данные показывают, что перечисленные характеристики, являясь составляющими самого «верхнего», собственно человеческого «этажа» структуры личности, оказывают исключительно большое влияние на протекание всех видов деятельности школьника. Необходимо подчеркнуть, что именно эти составляющие реальных учебных возможностей учащихся являются наиболее поддающимися педагогическим влияниям. Сознательно воздействуя на сферу отношений, способствуя становлению или перестройке складывающихся отношений в нужном направлении, учитель получает ключ к управлению психофизиологическими ме-
149
ханизмами процесса учения, что помогает довести учебную деятельность каждого школьника до возможного оптимума.
Наблюдения, беседы с детьми и родителями, анкетирование могут дать богатый материал для суждения об этих сторонах личности школьника. Главное, чтобы они не оказались вне внимания педагога, чтобы он осознал: их изучение, воспитание на этой основе педагогически ценных отношений являются важнейшей задачей, главным объектом педагогической деятельности.
Не должен остаться без внимания учителя и круг внешкольных интересов каждого ребенка, его увлечений. Часто именно они позволяют определить сильные стороны личности ученика, показывают, в каком направлении развиваются его способности.
Опытные учителя умеют создавать множество ситуаций, которые дают возможность проявиться склонностям школьников. Это и организация различных праздников, смотров, выставок детских поделок, и ведение классных творческих альбомов, написание сочинений на свободную тему и т. д. Все это позволяет каждому ребенку обнаружить свой внутренний мир, только ему присущие способности. Знание склонностей и способностей своих питомцев помогает учителю опереться на них в построении учебно-воспитательной работы, добиться того, чтобы каждый ребенок чувствовал себя среди товарищей уверенно и достойно.
Изучение особенностей развития познавательной деятельности школьников и овладения знаниями
Чрезвычайно важным объектом изучения в ходе учебного процесса является сама учебная деятельность школьников: ее характер, особенности и результаты.
Не требует доказательств положение, что характер и индивидуальные особенности деятельности учащихся прямым образом влияют на ее результаты, В одних и тех же условиях обучения одни дети достигают одних результатов, другие — других.
Чтобы каждый ребенок учился оптимально, достигая максимально возможных для него на данном отрезке обучения результатов, очевидно разными — неодинаковыми для всех — должны быть сами условия обучения, и прежде всего условия психолого-дидактические.
Коррекционно-развивающее обучение призвано в органическом единстве обеспечить решение задач диагностики и коррекции отклонений, имеющихся в поведении, деятельности, общении школьников, их обучении и развитии. Многоцелевая направленность коррекционно-развивающего обучения диктует определенные требования к организации учебной деятельности и одновременно открывает возможность систематического изучения самих индивидуальных особенностей этой деятельности в естествен-
150
ном ходе учебного процесса изучения педагогически целенаправленного, подчиненного задачам коррекционно-развивающей работы.
Такая возможность обеспечивается как самим характером учебных задач, так и определенным способом организации деятельности учащихся в ходе решения этих задач.
Остановимся на каждом из этих вопросов отдельно.
Отличительная особенность подхода к построению системы учебных заданий в коррекционно-развивающем обучении состоит в том, что в эту систему по всем основным предметам в качестве равноправных ее составляющих включаются учебные задания, которые строятся не на учебном материале, а на привычных для дошкольников разнообразных видах деятельности (рисование, конструирование и т.д.).
Особенность детей риска, как уже отмечалось ранее, состоит в том, что многие из них, поступая к школу, не имеют достаточного уровня зрелости необходимых для успешного учения предпосылок. У одних учащихся не сформировалась еще собственно учебная мотивация (они ведут себя в школе, как в детском саду, не осознают специфики ситуации, не отличают учебную задачу от игры). У других детей недостаточно развиты необходимые для успешного учения психофизиологические функции (подвижность зрительного анализатора, точность и дифференцированность слухового восприятия, артикуляция, тонкая моторика руки, ориентация во времени, количестве, пространстве). У ряда школьников недоразвита познавательная деятельность, беден познавательный опыт, что проявляется в узости кругозора, ограниченности словарного запаса, недостаточной сформированности умений анализировать, выделять существенные признаки предметов и явлений, сравнивать, обобщать, классифицировать, устанавливать закономерные связи
Чтобы подтянуть все неготовые функции до необходимого уровня, предстоит обеспечить их активное упражнение в доступной, посильной, интересной для детей деятельности — в той деятельности, которой они почему-либо были обделены в дошкольный период. Эту цель и преследуют коррекционные задания, построенные на неучебном материале.
Направленность данного типа коррекционных заданий должна предусматривать также выявление того, насколько сформированы и как развиваются в процессе обучения сами структурные элементы деятельности. Известно, что любая человеческая деятельность включает в себя три главных звена: ориентировочное (анализ конкретных обстоятельств и условий деятельности с точки зрения достижения стоящей перед ней цели); исполнительское (составление плана, выбор средств деятельности, реализация намеченного плана), контрольно-коррекционное (контроль, кри-
151
тическая оценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправление возможных ошибок).
Применительно к решению учебных задач, когда цель ставится не самим человеком, а задается извне, от учителя, чрезвычайную важность приобретает и еще одна сторона деятельности — восприятие и принятие заданной цели, а также удержание ее на протяжении всего цикла деятельности. В условиях решения учебных задач, когда цель деятельности, сами поставленные задачи внутренне не мотивированы, этой стороне деятельности принадлежит решающая роль. Принимается или не принимается учеником учебная задача, удерживается она или не удерживается — это, по существу, становится центральным вопросом в ходе учения школьника, функцией, непосредственно связанной с эмоционально-волевой, личностной зрелостью ребенка, изначально предопределяющей его внимательность, целеустремленность, настойчивость в ходе решения задач.
Учителям нередко приходится сталкиваться с такими фактами: в ученических тетрадях вместо ожидаемых в соответствии с заданием, скажем, трех строчек написания какого-либо знака (цифры, буквы), написана всего одна, а то и меньше, а далее вся страница украшена флажками, корабликами, самолетиками или другими свидетельствами творческой фантазии владельца тетради. Объясняются такие факты однозначно: в ходе работы ученик потерял цель деятельности, не смог удержать учебную задачу, произошло замещение одной деятельности другой. В учебную работу коррекционных классов в течение, по крайней мере, первых двух лет должны включаться коррекционные задания, которые упражняли бы в доступной школьникам деятельности именно эти неразвитые у них функции — удержания цели деятельности, организации в соответствии с ней своего внимания.
Разнообразные по форме и содержанию коррекционные задания органически вплетаются в урок, наполняют целесообразным содержанием музыкальные и физкультурные паузы, развивающие занятия в группе продленного дня.
В практике учителей и воспитателей коррекционно-развиваю-щего образования такие задания должны использоваться постоянно. Обеспечивая упражнение недостаточно зрелых школьно-значимых функций, эти задания одновременно позволяют педагогу вести наблюдение за их развитием, сознательно воспринимать те трудности, с которыми сталкивается ученик и при выполнении собственно учебных заданий.
Наряду с включением коррекционных заданий, построенных на неучебном материале, другой особенностью системы учебных заданий в коррекционных классах является то, что существенно меняется соотношение между заданиями репродуктивного и про-
152
дуктивного характера в сторону значительного увеличения последних.
Заданиями продуктивного характера мы называем такие, которые не выполняются по заученному правилу или усвоенному алгоритму деятельности, а требуют активных самостоятельных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации, равно как и такие, которые дают детям возможность самостоятельно от начала до конца в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства: усвоенные знания, личный жизненный опыт, адекватные методы и приемы работы.
Необходимость смещения акцентов в сторону существенного увеличения доли продуктивной деятельности учащихся для достижения целей коррекционной работы очевидна. Результаты выполнения заданий продуктивного характера, которые должны стать также и обязательной частью в системе самостоятельных и проверочных работ, будут для учителя источником чрезвычайно важной информации как о состоянии и динамике развития познавательной сферы детей, так и об индивидуальных проблемах в развитии этой сферы.
Задания продуктивного характера и сегодня, безусловно, присутствуют в составе проверочных и контрольных работ. Например, в любом контрольном срезе по проверке чтения, кроме проверки техники чтения (которая ведется по таким критериям, как способ, темп, правильность, выразительность чтения), предусматривается и проверка того, как овладевают школьники умением работать с текстом и связной устной речью. Обращается внимание на то, как умеют школьники отвечать на вопросы по тексту и ставить вопросы к тексту, могут ли разделить текст на логические части и озаглавить каждую часть, способны ли пересказать текст своими словами, адекватно отразив в пересказе его содержание.
В проверочные и контрольные работы по русскому языку всегда включаются грамматические задания, которые предусматривают применение полученных знаний в новой, измененной ситуации, что требует активных действий анализа, соотнесения, обобщения. В качестве обязательной составной части в работы по математике всегда включаются задачи. Умение решать задачи предполагает и самостоятельную деятельность по анализу условия, вычленению связей между его данными; планирование в соответствии с поставленной целью — вопросом задачи — последовательности действий; самостоятельный выбор, опираясь на данные условия, способов действий, использование для этого имеющихся умений и навыков; проверку получившегося результата, а также в необходимых случаях поиск ошибки и ее исправление. Решение задач, как видим, можно рассматривать как средство комплексной диагностики са-
153
мостоятельной познавательной деятельности детей, так как оно одновременно проявляет и уровень зрелости интеллектуальных функций, и способность собственно строить деятельность.
Однако, являясь вполне адекватным средством комплексной диагностики, названные виды продуктивных заданий, как и большинство других, используемых в условиях традиционного обучения, не позволяют вместе с тем обнаружить те конкретные недоразвития в сложной мозаике интеллектуальных и деятельностных умений, которые в тех случаях, когда задание не выполняется успешно, являются причиной этого.
Характер заданий, их методическая инструментовка и привычная процедура проверки, как правило, не позволяют учителю ответить на вопросы: почему именно это произошло? Какое конкретное затруднение не смог преодолеть ребенок? Для того чтобы выявить трудности в учении каждого ученика, в условиях коррекционно-развивающего обучения следует использовать значительно более развернутую систему учебно-диагностических, в том числе проверочных, заданий (содержательная характеристика их типов представлена в последующих главах). Систематическое включение таких заданий в учебный процесс, в том числе в состав диагностических проверочных работ, позволит объективировать сам процесс познавательной деятельности учащихся, сделать именно его предметом анализа, что, в свою очередь, позволит правильно определять направления коррекционной работы.
Диагностическая и одновременно коррекционно-развивающая функция учебных заданий — построенных как на неучебном, так и на программном материале — в наибольшей мере реализуется тогда, когда учитель сознательно подходит к регулированию их сложности.
Одним из критериев сложности задания является количество элементов, данных в условии. Например, в заданиях, предусматривающих выявление комбинаторных способностей ребенка, может быть предъявлено для комбинации с целью образования определенного целого три, четыре, пять и более элементов (букв, отрезков, фигур). В картинках со скрытыми контурами, работа с которыми используется для развития объема, точности и тонкости зрительного восприятия, может быть представлено различное количество контуров и т. д.
Сложность задания может оцениваться и с точки зрения полноты данных в его условии. Учитель, составляя задание, может сознательно включить в его условие избыточные данные или, напротив, составить задание с недостающими данными. И первый, и второй варианты преобразования условий задания поднимают это задание на новый уровень сложности.
154
Например, в диагностических, а одновременно в развивающих целях учителя часто используют работу с серией картинок. Серия может состоять из трех, четырех и более картинок, связанных единством сюжета, так что каждая картинка является продолжением предыдущей. Такие серии картинок можно найти в букварях, книгах по развитию речи, в детских книгах.
Методика предъявления картинок состоит в том, что перед ребенком картинки находятся в беспорядке, а он должен разложить их в последовательности и составить по ним рассказ. Работа с картинками дает возможность составить представление о состоянии процессов отвлечения и обобщения, так как ребенок должен выделить существенное в каждой картинке и найти общую мысль в ряде картинок. С целью усложнения данного вида коррекционных заданий учитель может использовать серию картинок с пропущенным звеном или, напротив, включить лишнюю картинку, не подходящую к основному сюжету серии.
Критерием сложности заданий является также и характер связей между данными в условии. Эти связи могут быть простыми и очевидными, а могут быть сложными и завуалированными.
Сознательно оценивая и регулируя сложность задания, учитель должен всегда помнить, что между сложностью задания и его трудностью для учащегося нет однозначной зависимости. Трудность задания — это характеристика субъективная. Она определяется индивидуальной внутренней готовностью каждого ученика к его выполнению, зрелостью психофизиологических функций, сформированностью познавательных умений, опытом работы с заданиями подобного типа. Ставя в качестве специальной задачу — изучить динамику развития тех или иных функций, предпосылок учения у каждого конкретного ученика, учитель должен стремиться в построении учебных заданий к тому, чтобы каждый школьник работал на оптимальном для него уровне трудности.
С этой целью целесообразно, если позволяет материал, строить задания так, чтобы уже в их содержании были представлены различные уровни сложности. Это даст возможность и более сильному и более слабому ученику выполнить задание на актуальном для него уровне развития, а учитель получит таким образом основание определить этот уровень развития.
Приведем пример учебного задания, отвечающего такой установке. Используем с этой целью коррекционное задание, которое условно обозначается как рисование орнамента. Каждому ребенку на карточке дается образец орнамента, построенного в трех разных вариантах — от более сложного к менее сложному, и предлагается продолжить каждый из них.
Воспроизведем их здесь:
155
Формулировка задания: «продолжи рисунок» — предполагает, что анализ условия задачи ребенок в каждом из случаев должен произвести самостоятельно: установить различия между представленными в одном звене орнамента фигурами, осознать закономерность, на основе которой они чередуются, уяснить основание для продолжения стержневой линии — пространственного расположения звеньев цепочки.
Как видим, отличие вариантов в задании состоит в том, что меняются количество и степень выраженности признаков, по которым отличаются последовательно представленные в орнаменте фигуры (цвет, форма, величина). Первый вариант орнамента — самый сложный. Здесь даны одинаковые по форме фигуры и в рисунок заложена определенная закономерность чередования их цвета и величины. Ярче выражены различия в цвете. Различия в величине выглядят не очень выразительно. Правильное самостоятельное продолжение этого орнамента возможно лишь в том случае, если произведенный анализ образца позволил уловить в нем эти тонкие различия. Во втором варианте различия в величине выражены ярче, так как носителями этого признака выступают здесь резко различающиеся между собой фигуры. Этот вариант проще первого. Наконец, третий вариант орнамента — самый простой. Здесь остается только один признак отличия фигур — цвет.
Некоторая часть детей риска уже на этапе школьного старта справляется и с первым, самым сложным вариантом задания. Эти дети могут продолжить рисунок, расположив его на плоскости симметрично заданному, не нарушив расстояния между отдельными фигурами, правильно воспроизводя заданную закономерность в чередовании их величины, взаимного расположения. Таких детей среди данной группы школьников, однако, оказывает-
156
ся относительно немного. Но важно, что включение в серию рисунков данного варианта позволило их выявить и обнаружить достаточно высокий для начала обучения уровень развития их внимания, аналитико-синтетических операций, произвольности деятельности. Имея в виду данное обстоятельство, учитель будет в поиске причин индивидуальных трудностей в учении сосредоточивать свое внимание на других направлениях психической жизни этих детей, а в изучении динамики развития их познавательной деятельности и в работе над самим развитием учитывать данную точку отсчета.
Значительно большая часть детей риска успешно выполнить задание по первому варианту не смогла. Характерными ошибками были: нарушение интервала между фигурами (он устанавливался произвольно, значительно сокращаясь или, напротив, удлиняясь в сравнении с заданным); нарушение последовательности в чередовании цветов (дети раскрашивали фигуры, не ориентируясь на образец, нередко присоединяли к заданной цветовой гамме дополнительные цвета); нарушение заданной закономерности в изменении величины фигур (отличие фигур по величине или вообще не осознавалось, и ученик, продолжая орнамент, рисовал фигуры одинакового размера, или ученик производил замену заданного принципа чередования своим, например, рисовал фигуры в такой последовательности: маленькая — большая, маленькая — большая и т. д.); неумение расположить рисунок на плоскости симметрично заданному; выдержать очерченную границу при раскраске фигур; продолжение узора в его зеркальном отражении; другие ошибки.
Не все дети смогли справиться и со вторым вариантом задания. Отдельные ученики — даже и с третьим. Последнее служит для учителя основанием начинать коррекционную работу с этими школьниками с еще более облегченных вариантов. Имея в виду характер допущенных ошибок, он будет упражнять соответствующие функции: ориентировку в пространстве, внимание, мелкую моторику руки, анализ и синтез — на еще более простом материале, постепенно переводя выполнение тех же учебных задач из области практического действия в наглядно-действенный и далее в наглядно-образный план. От начального уровня сложности в заданиях определенного типа, оказавшихся доступными учащемуся, учитель, проводя последующие диагностические срезы, отталкивается в своей оценке динамики развития школьника.
Наряду с варьированием сложности реализацию диагностической функции учебных заданий обеспечивает и особый способ организации деятельности учащихся в ходе их выполнения. Он состоит в том, что в случае, когда ученик не может выполнить задание самостоятельно, ему предлагается необходимая помощь, а затем
157
специально проверяется, насколько она оказалась эффективной. Такая организация деятельности преследует одновременно две цели. Одна из них — помочь ребенку справиться с заданием, обеспечить его успешное выполнение. Вторая — выявить, насколько чувствительным оказывается ребенок к этой помощи, принимает ли, усваивает ли он ее, может ли под влиянием оказанной помощи сам найти допущенные в самостоятельной работе ошибки и исправить их, способен ли перенести усвоенный с помощью учителя способ деятельности на решение аналогичных задач. Отзывчивость ребенка на помощь, способность усваивать ее, переносить на решение новых задач аналогичного класса одновременно являются самыми надежными показателями обучаемости, наиболее чувствительными индикаторами успешности, динамики умственного развития.
Раскрывая существо такого способа, принципа организации деятельности школьников в ходе диагностических исследований, Л.С.Выготский охарактеризовал его как «обучающий эксперимент», положив в основу этого определения свое представление о движущей силе обучения и одновременно умственного развития ребенка, каковой он справедливо считал сотрудничество ребенка со взрослым. Именно это сотрудничество стимулирует процесс развития, обеспечивает переход ребенка от того, что он умеет сегодня делать в сотрудничестве — «зона ближайшего развития» — к тому, что он завтра сможет делать самостоятельно, — «зона актуального развития». В принципе именно такой способ организации деятельности характеризует сам тип коррекционно-разви-вающего обучения. Поэтому-то и любая учебная работа становится в коррекционно-развивающем обучении одновременно и обучающей и диагностической.
Подчеркнем то принципиально важное положение, что выполнение любого учебного задания первоначально планируется и предлагается детям именно как самостоятельное. Помощь включается только тогда, когда ребенок самостоятельно решить задачу не может. Сама помощь при этом дозируется и оказание ее происходит по принципу от минимальной к максимальной. Формы и виды помощи могут быть самыми разными.
По форме различают помощь фронтальную — обращенную сразу ко всему классу или группе (типичным вариантом такой помощи являются наглядные опоры, таблицы) и помощь индивидуально направленную — предназначенную именно данному конкретному ученику.
Среди видов помощи условно можно выделить три основных: стимулирующую, направляющую и обучающую. За каждым из них стоят разные степень и качество вмешательства педагога. Охарактеризуем каждый из этих видов.
158
Iвид — стимулирующая помощь. Необходимость в стимулирующей помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель подходит к ребенку и помогает ему организовать себя, мобилизовать внимание, нацелить на решение задачи (ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей); учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и, если выясняется, что нет, разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения. Учитель может, учитывая особенности ребенка, сделать область поиска допущенной ошибки более широкой или более узкой. Например, ученик допустил ошибку в решении примера, а всего примеров было восемь, и расположены они в два столбика. Учитель может при этом указать на ошибку в общем виде, или на ошибку в столбике, или на ошибку в конкретном примере. Таким образом, доза помощи в этом, как и в других случаях, может быть различной.
II вид — направляющая помощь. Данный вид помощи относится к случаям, когда у ребенка возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, в планировании — в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения или могут быть обнаружены в процессе работы (в этом случае ученик поднимает руку и излагает свои трудности учителю: «Не знаю, как начать, что делать дальше»), или выявляются уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В обоих случаях учитель прямо или косвенно направляет ребенка на правильный путь. Он или обращает внимание на таблицу, наглядную опору, в которой отражен способ решения аналогичной задачи, или помогает ученику сделать первый шаг на пути решения задачи, наметить план действий. Учитель, планируя задания, должен предусмотреть возможность оказания направляющей помощи уже во фронтальной ее форме.
Приведем пример организации работы, продуманной с этой точки зрения.
Дети пишут под диктовку учителя диктант, состоящий из ряда слов и словосочетаний: «Гуляю, медведь, сапог, Илья, лесная чаща, большой завод, листья пожелтели, Костя, пушистый снежок, сосна, колючий ежик, большой Барсик, деревня». После написания диктанта ученики сначала самостоятельно проверяют его, исправляя обнаруженные ошибки. А далее учитель проходит по рядам, просматривает тетради и, обнаружив в них ошибки, предлагает детям еще раз проверить текст, используя в качестве помощников ряд выписанных на доске слов. После этого учитель открывает занавеску на доске, и слова-помощники поступают в
159
распоряжение детей. Этих слов четыре: сапоги, снег, желтый, больше. Как видим, эти слова подобраны таким образом, чтобы:
1) направить внимание детей на проверку слов с безударными гласными в корне (с помощью слов-помощников можно проверить три из восьми слов диктанта, содержащих данную орфограмму);
2) привлечь внимание к слову сапог (написание этого слова содержит две трудности: безударную гласную в корне слова, не проверяемую ударением, и глухую согласную в конце слова). Слово-помощник — сапоги должно способствовать исправлению возможных допущенных в нем ошибок;
3) кроме того, проверочное слово «больше», хоть его основное назначение рассматривалось с точки зрения проверки безударной гласной в слове, должно было направить внимание детей и на сопутствующую орфограмму — написание «ь» в середине слова.
Наряду с оказанием направляющей помощи учащимся во фронтальной ее форме перспективным является и естественное включение ее во внутреннюю структуру задания. Примером такого включения, в частности, может служить приведенное задание — «рисование орнамента». В самом задании, как мы могли убедиться, представлены различные формы сложности узоров — от более сложного к менее сложному. Варианты сложности, как было подчеркнуто, даются, чтобы каждый ребенок работал на актуальном для него уровне, но одновременно они преследуют в этом задании и другую цель. Цель состоит в том, чтобы помочь детям, не справившимся с первым заданием, сравнивая представленные варианты узоров, осознать ту закономерность в чередовании фигур по признаку величины, которая оказалась невыявленной, незамеченной сначала. Как видим, и второй, и третий варианты как бы подталкивают, направляют ребенка к этому. Второй — тем, что носителем признака величины становятся фигуры, резко отличающиеся по форме и потому более наглядно демонстрирующих его, а третий — тем, что этот признак снимается вовсе: в этом варианте даются аналогичные с первым заданием фигуры, но одинакового размера.
После выполнения всех трех заданий ребенку предлагается выполнить первый узор заново, если он теперь заметил в нем ошибки. Таким образом, появляется возможность выяснить, принимается ли ребенком помощь, усваивается ли она, или он остается глух к предлагаемой подсказке, и способность воспринимать различия элементов в предлагаемой последовательности еще не лежит даже в зоне его ближайшего развития. (Ясно, что для того, чтобы сделать окончательные выводы на этот счет, нужно провести индивидуальное изучение ребенка.)
Оказание направляющей помощи детям при выполнении ими учебных заданий вызывает, как показывает анализ практики кор-
160
рекционного обучения, наибольшие трудности у учителей. Поэтому мы сочли необходимым остановиться на этом вопросе наиболее подробно.
III вид — обучающая помощь. Необходимость оказания обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как надо делать для того, чтобы решить учебную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.
Включение помощи в ходе выполнения учебно-диагностических работ применяется только в том случае, если ребенок самостоятельно работу не выполняет. Вид оказанной помощи (стимулирующая, направляющая, обучающая) при этом обязательно фиксируется.
В этих условиях особую диагностическую важность приобретает показатель усвоения помощи, который служит главным критерием дифференциации детей группы риска и детей с более глубокими, классическими формами умственного недоразвития.
3.3. Формы учета данных о динамике личностного развития детей
Дневник наблюдений
Для успешного изучения детей и использования его данных в целях коррекционной работы очень важное значение имеет систематическое накопление материала, характеризующего облик каждого ученика, его развитие, личностные особенности.
Учителя пользуются различными формами учета данных о развитии, продвижении учащихся. Одной из форм текущего учета таких данных являются дневники наблюдений.
Остановимся на тех требованиях, которым должны удовлетворять дневники наблюдений.
Главным требованием является содержательность. Записи, которые делает учитель в дневнике наблюдений, должны носить не случайный характер, а фиксировать наиболее важные и характерные данные, раскрывающие индивидуальность школьника, его развитие, свойственные ему особенности. Учителю, конечно, не следует записывать в дневник все подряд им наблюдаемое, а следует отбирать наиболее яркие факты. При этом надо прежде всего сосредоточить внимание на тех особенностях школьника, о которых говорит «программа изучения учащихся». Записи о каждом ученике будут делаться при этом примерно раз в одну-две недели. Не следует устанавливать строгую периодичность записей. Однако необходимо помнить одно безусловное требование: не запускать фиксацию наблюдений.
161
В качестве оптимального варианта можно привести следующий пример периодичности записей. Дневниковые записи в отношении ученика 2-го класса Андрея 3. на протяжении октября были произведены 6, 15, 25 и 29 числа, а записи об ученице того же класса Тамаре П. — 2, 8, 14, 19 и 24 числа того же месяца.
Делая записи в дневнике наблюдений, важно соблюдать точность. Следует записывать именно то, что фактически произошло, притом не в обобщенном виде, а во всей конкретности наблюдавшихся событий. Описывая проявления учащихся, необходимо отметить и ту обстановку, в которой они имели место. В дневниковых записях не следует увлекаться обобщенными оценками наблюдаемых фактов; это задача последующего этапа — составления педагогической характеристики. Дневниковые же записи должны обеспечить возможно более точный и объективный материал для последующего обобщения.
Записи следует делать в дневнике по возможности сразу же после того, как что-то произошло, или во всяком случае в тот же день. Если учитель откладывает фиксацию наблюдений, ему приходится делать записи по памяти, а это чревато искажением фактов, появлением неточностей и т. п.
В качестве примера приведем дневниковые записи о новой ученице Марине О., сделанные учительницей класса компенсирующего обучения на протяжении первых месяцев ее занятий в классе.
4.IX. Марина с трудом осваивается в новой обстановке. Детей сторонится. Говорит мало. Руку на уроках не поднимает, даже когда разговор идет на близкие всем темы — как провели каникулы, где были летом, что нового узнали. Все дети хотят поделиться своими впечатлениями, а у Марины этого желания пока нет.
7.IX. Первые дни я не поднимала Марину для ответов, давала возможность девочке оглядеться, привыкнуть к новой обстановке. Сегодня вызвала ее прочитать отрывок нового текста. Читали рассказ Л.Воронцовой «Зеленый патруль». Марина читает с трудом, по слогам. Допускает много ошибок.
10.IX. После уроков побеседовала с Мариной. Спросила, какой предмет ей больше нравится, чем она любит заниматься, какое задание по классу выполняла прежде в школе. Какое поручение хотела бы иметь? Марина отвечала очень робко, неуверенно. О любимом предмете сказала — труд. На вопрос, что именно любила делать на этом уроке ответила — лепить. Дома любит играть с младшей сестрой, а насчет задания, которое она раньше выполняла по классу, пожала плечами и ничего не ответила. В новом классе хотела бы поливать цветы.
14.IX. На перемене Марина подошла ко мне и сказала, что Нина (ее соседка по парте) на уроке ела конфету, а Дима подставил ножку Славику, когда выходили на перемену. Объяснила девочке, что это нехорошо, — рассказывать по секрету о плохих поступках других.
162
18.IX. Решали задачу: «На аэродроме было 27 самолетов, несколько из них улетело, после этого на аэродроме осталось 15 самолетов. Сколько самолетов улетело?» Вызвала Марину повторить условие задачи. Девочка растерянно молчит. В беседе выяснилось, что она не знает, что такое аэродром. Когда я объяснила слово, повторить условие смогла, но решение в тетрадь с доски переписала механически. Решить аналогичную задачу самостоятельно не смогла, нужна была помощь. Примеры девочка решает лучше, чем задачи. Трудность для нее представляет осмысление условия, уяснение отношений между данными.
23.IX. Марина с трудом входит в коллектив класса. У нее пока еще нет подруги, на переменах она в большинстве случаев одна, стоит в стороне и наблюдает за ребятами или смотрит в окно. Когда вступает с кем-нибудь в разговор, то часто он носит конфликтный характер. Нина, девочка, рядом с которой я посадила Марину и которой поручила опекать ее на первых порах, старается избегать ее. Когда я спросила Нину: «Почему это происходит?» — та сказала: «Она подсматривает за всеми и ябедничает».
1.Х. Бросается в глаза очень сильная неуверенность девочки. Сегодня на уроке русского языка дети выполняли самостоятельное упражнение № 77. Нужно было списать текст (четыре предложения) и подчеркнуть слова с двойными согласными. Когда все уже закончили работу, Марина написала только два предложения. Списывала не словами, а чуть ли не побуквенно, каждый раз проверяя себя по учебнику. Не первый раз обращаю внимание девочки на технику списывания, а движения вперед пока нет.
5.Х. Марина снова пыталась мне сказать что-то о Диме.
«А он (показывая на него пальцем)...». Но, увидев мое строгое выражение лица, вспомнила, очевидно, наш разговор и убежала.
10. X. Были на экскурсии в сквере. Со мной рядом шли Марина и Лена. Лена рассказывала, как они с папой встречали вчера маму у проходной завода. Спросила Марину: «А где работают твои родители?» Про маму сказала — в магазине, а про папу — на заводе. Когда я хотела уточнить, на каком заводе, что на этом заводе делают, девочка не ответила. На вопрос: «Как зовут твою маму?» — сказала: «Тетя Зина». — «На какой улице живешь?» — показала только направление — «В той стороне».
16.Х. Марина старается очень строго выполнять все указания учителя. На парте у нее всегда образцовый порядок. Она никогда не забывает наказы учителя. Сегодня мы снова говорили об организованности, потому что многие ребята забыли принести угольник, цветные карандаши. Я поставила Марину в пример. Она была на седьмом небе от счастья.
20.Х. Приходил отец Марины. Интересовался, как она успевает. Открыл мне секрет: если ошибок в тетради много, а оценки нет (не ставлю в тетрадях отметок), то родители дома заставляют девочку все выполнять заново. Так вот откуда такая неуверенность Марины во время работы. Отсоветовала применять такие меры к девочке. Подчеркнула важность развития ее общего кругозора, наблюдательности.
163
Как видим, в записях учительница стремилась разносторонне (насколько это возможно за относительно короткое время знакомства) отразить духовный облик новой ученицы: ее кругозор, состояние учебных умений и навыков, учебные возможности девочки, интересы, отношения, складывающиеся с детьми, особенности поведения, отношение к оценке учителя. В записях обращается внимание как на трудности, которые испытывает девочка в обучении, так и на те стороны, которые учитель может использовать как опору в работе. Каждый раз, замечая то или иное проявление особенностей девочки, учительница обращала внимание и на ситуацию, в которой это происходило. Ценным в записях является и то, что наряду с особенностями школьницы в них отражены и те педагогические способы и приемы, которые использовала учительница в порядке индивидуального подхода к ней.
Следует остановиться также на форме записей в дневнике наблюдений. Конечно, это вопрос не самый главный. Фиксация наблюдений может производиться по-разному, наиболее существенно обеспечение должного содержания и систематичности в записях.
Большинство учителей используют для дневника наблюдений одну общую тетрадь, где на каждого учащегося отводится некоторое количество страниц. На первой странице раздела, выделенного для данного ученика, обозначаются его фамилия, имя. Последующие страницы заполняются записями наблюдений. Возможен такой способ ведения дневника, при котором в одной сплошной записи фиксируются наблюдаемые особенности учащихся и действия, предпринимаемые педагогом.
Можно располагать записи и по-другому. В этом случае каждая страница делится на три графы: в первой проставляется дата наблюдения; вторая графа отводится для записей о данном учащемся; в третьей графе указываются те педагогические мероприятия, которые намечены или проведены учителем, их результат.
Такая форма дневника наблюдений имеет то преимущество, что подчеркивает действенную педагогическую направленность работы учителя по изучению учащихся.
Приведем пример такого способа записей.
|
Дата |
Наблюдения |
Педагогические мероприятия |
|
20.11 |
Никак не могу приохотить Витю к учению, на уроках постоянно отвлекается. Не слушает, когда читаю я, дети. Сегодня было то же, что и всегда: мы разбираем новый рассказ, а Витя раскладывает конфетные бумажки на парте. На урок чтения я принесла проигрыватель и за- |
Назначили Витю ответственным за проигрыватель. Перед каждым уроком теперь спрашивает меня: «А сегодня будет нужен проигрыватель?» Ког- |
164
Продолжение таблицы
Дата
Наблюдения
Педагогические мероприятия
метила, какими восхищенными глазами Витя смотрел на него, как внимательно и напряженно наблюдал, как я обращаюсь с аппаратом. После урока Витя подошел к моему столу и погладил проигрыватель. Спрашиваю: «Хочешь — научу тебя обращаться с ним?» Глаза Вити засияли
да это требуется, Вита приносит его, устанавливает и в нужный момент включает и выключает. Ребята посматривают на него с тайной завистью
5.III
Читали в классе книгу «Восемь славных буденновцев». Витя начал прислушиваться к моему чтению. Потом все читали отрывки из текста. Вите предложила самый интересный отрывок. Прочитал он его хоть с трудом, но с видимым удовольствием. Старался. Я похвалила его. После урока сказала Вите, что завтра он будет читать рассказ В. Осеевой. Предложила взять книжку домой и как следует подготовиться. Витя с удовольствием принял мое предложение
Некоторое время, пока Витя не догонит ребят по технике чтения, следует практиковать предварительную подготовку его к чтению в классе
Педагогическая характеристика
Педагогическая характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения и развития.
Педагогические характеристики составляются учителем. Ежегодное составление характеристик учащихся — это подведение результатов педагогической работы за год на качественном уровне. Составляя характеристики, учитель получает возможность еще раз оглянуться на путь, пройденный учеником за год; проанализировать те трудности, которые были на этом пути; отметить, какие из них были преодолены, а какие еще предстоит преодолеть; продумать те методы и средства, ту педагогическую стратегию, которые целесообразны в отношении данного ученика в будущем.
Систематизация разнообразного материала, накопленного в процессе изучения школьника, может быть двоякой и обусловливать два различных способа оформления характеристики.
Первый способ — когда в характеристике представлена сводка фактических данных, полученных разными методами, в известной последовательности, в порядке принятой программы. Такой подход целесообразен при составлении начальной, исходной ха-
165
рактеристики учащегося. После сводки данных о ребенке учитель делает резюме об уровне его готовности к школьному обучению, о направлениях индивидуального подхода к ребенку в процессе учебно-воспитательной работы.
Второй способ — когда учитель, приступая к составлению характеристики, не придерживается программы, а сразу же выдвигает те положения, которые, по его мнению, в наибольшей степени характеризуют ребенка на данном этапе его развития. Выводы, к которым приходит педагог, он подкрепляет фактами, имеющимися в его распоряжении. Такой способ оформления документа предпочтительнее при составлении ежегодных характеристик учащихся. Он позволяет наиболее выпукло представить изменения, происходящие в облике ученика, в его развитии, в усвоении им знаний и умений на протяжении года. Этот способ оформления характеристик более труден, однако он дает образцы более полных, связных и законченных характеристик, где разрозненные факты приведены в единое целое, где ребенок представ--яен живой, полнокровной личностью.
При любом способе оформления характеристики в ней должен быть представлен не только ребенок, но и те педагогические меры, которые предпринимал учитель для преодоления трудностей, а также эффективность этих мер.
Следует предостеречь учителей от нередко встречающейся еще, к сожалению, практики составления характеристик без опоры на фактические данные. Не располагая записями наблюдений и другими документальными материалами или не обращаясь к ним при составлении характеристики, педагог пишет ее на основании своих общих представлений о ребенке и того, что он может припомнить в данный момент. Само собой разумеется, что такая характеристика будет страдать субъективизмом, не сможет служить той цели, ради которой составляется, — углублению знаний о ребенке, использованию их в процессе обучения.
3.4. Формы учета данных о динамике развития
познавательной деятельности и усвоении знаний
школьниками
(Журнал коррекционной работы)
Учителям, работающим в системе коррекционно-развивающе-го образования, рекомендуется вести специальный журнал коррекционной работы. В журнале должны найти отражение результаты выполнения школьниками учебно-диагностических работ, которые проводятся учителем с целью получения объективной информации об уровне их учебной деятельности и усвоении ими предметных знаний, умений и навыков. Такая информация, от-
166
ражающая особенности учения и развития каждого ученика, служит основой построения индивидуальной, дифференцированной и фронтальной коррекционной работы на уроках и во время внеурочных занятий с детьми.
Принципом, на котором должно строиться оформление журнала, является качественная характеристика требований, предъявляемых к результатам учения и развитию школьников, а также к той степени соответствия им, которой достигает на определенных этапах обучения каждый ученик.
Требования, предъявляемые к результатам обучения школьников, выстраиваются в соответствии с логикой развертывания коррекди-онно-развивающей работы и содержанием основных учебных предметов. Эти требования должны быть представлены в виде конкретных деятельностных, общеучебных и частнопредметных умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.
Диагностика овладения этими умениями осуществляется с помощью различных видов учебно-диагностических заданий. Последние объединяются в два основных типа: задания, построенные на неучебном материале (I тип), и задания, построенные на учебном материале (II тип).
Педагогическое диагностирование должно проводиться регулярно, с интервалом приблизительно в месяц. Такая регулярность позволяет фиксировать этапные результаты всегда растянутого во времени процесса усвоения умений и, отталкиваясь от них, намечать содержание последующей коррекционной работы.
В зависимости от того, каков характер задания, а также от того, какое именно умение или группа умений являются объектами контроля, оценка результатов выполнения заданий производится по-разному.
Чаще всего оценка выражается в форме обозначения уровня овладения умениями: 1-й уровень — умением овладел; 2-й уровень — умением в основном овладел; 3-й уровень — умением овладел частично; 4-й уровень — умением не овладел. Такой способ оценки возможен, например, когда материал позволяет использовать четко фиксируемое количество заданий, предусматривающих применение конкретного способа действий. Правильное выполнение всех заданий позволит оценить овладение умением 1-м уровнем, преобладающей части их — 2-м уровнем. В том случае, когда правильно выполнена лишь половина или около половины заданий, степень овладения умением оценивается 3-м уровнем. Наконец, когда ббль-шая часть заданий выполнена неверно — 4-м уровнем.
В ряде работ удобнее бывает указать количество допущенных ошибок. Такой способ оценки является традиционным при анализе, например, диктантов. Уровень усвоения каждого частного умения при этом определяется тем же способом.
167
Оценка может включать в себя также указание на ту степень помощи, которая потребовалась учащемуся в процессе выполнения работы.
Наряду с фиксацией успешности ребенка в овладении отдельными умениями или группой умений все диагностические работы, выполняемые на неучебном материале, а отдельные и на учебном, целесообразно оценивать еще по одному чрезвычайно важному критерию — времени, которое потребовалось на их выполнение. Динамика этого показателя при сравнении его с соответствующими средними цифрами по классу информативна. Она в самом обобщенном виде отражает те изменения (благоприятные или неблагоприятные), которые происходят в познавательной деятельности и психических функциях у данного ребенка в ходе учебного процесса.
Сравнивая результаты, достигаемые каждым учащимся в овладении конкретным умением, от первой диагностической работы к последующим, учитель получает наглядную картину продвижения ученика в овладении данным умением. Одновременно педагог каждый раз наглядно видит и те индивидуальные пробелы в формировании психофизиологических и психологических компонентов учебной деятельности, которые сдерживают продвижение ученика в учении и над устранением которых предстоит специально работать.
Таким образом, являясь носителем объективной качественной информации о состоянии и динамике развития познавательной деятельности и об усвоении учебного материала каждым ребенком, журнал становится для учителя надежной формой обратной связи, помогающей ему в реализации коррекционно-развивающей, диагностической и обучающей функций нового типа обучения.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.
Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. — М., 1966.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.
Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. — М., 1976.
Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. - М., 1999.
Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для 1 класса. — Киев, 1992.
Филипчук Г. Знаете ли вы своего ребенка? — М., 1978.
Рекомендуемая литература
Ануфриев А. Ф., Костромина С. И. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 1997.
Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. — М., 1989.
Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности. — М., 1926.
Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993.
Ингенкамп. Педагогическая диагностика. — М., 1991.
Кумарина Г. Ф. Педагогическая карта учащегося // Народное образование. — 1998. — № 7.
Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. — М., 1990.
Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика развития и учения детей в системе коррекционного обучения. — М., 1989.
ЛазурскийА. Школьные характеристики. — СПб., 1908.
168
ПРИЛОЖЕНИЕ К РАЗДЕЛУ III
Диагностические задания, используемые на этапе фронтального изучения детей для выявления предпосылок адаптационных нарушений
Задание № 1
Срисовывание с доски и самостоятельное продолжение узора.
Назначение задания.Комплексная диагностика психофизиологических и интеллектуальных функций, сформированности предпосылок учебной деятельности.
Выполнение этого задания позволяет получить представление о развитии чрезвычайно важных для предстоящей учебной деятельности способностей и функций ребенка. Прежде всего оно выявляет развитие функций, необходимых для овладения письмом: как развиты у ребенка мелкие мышцы руки, какова кинестетическая чувствительность; насколько он способен к тонкому зрительному анализу; может ли удержать зрительный образ, воспринятый с доски, и перенести его на рабочий лист; достаточен ли для этого достигнутый уровень координации в системе «глаз — рука». Рисование узора выявляет в определенной мере и умственное развитие ребенка — его способность к анализу, сравнению, обобщению (в данном случае — взаимного расположения и чередования отрезков и цветов, составляющих узор), к осознанию закономерностей (что обнаруживается при выполнении второй части задания — самостоятельном продолжении узора). Обнаруживается и уровень развития таких необходимых для ученика качеств, как способность организовать внимание, подчинить его выполнению задания, удержать поставленную цель, выстроить в соответствии с ней свои действия, критически оценить полученный результат.
Организация работы. Узор-образец выполняется заранее на доске, разлинованной в клетку.
|
к/ |
V |
k/ |
V |
||||||||
|
К |
1 |
\ |
с |
У |
\ |
к |
/ |
\ |
с |
У |
\ |
Узор выполняется как двухцветный (используются, например, красный и синий мелки). Детям раздают чистые листки в крупную клетку. Перед каждым ребенком лежит набор цветных карандашей (или фломастеров), не менее шести.
Работа состоит из трех частей: 1-я часть — срисовывание узора, 2-я часть — самостоятельное продолжение узора, 3-я часть — проверка и вторичное выполнение работы с целью исправления замеченных ошибок.
По мере окончания работы детьми листочки собираются.
170
Инструкция. «Ребята! Конечно, все вы раньше рисовали узоры и, надеюсь, любите это делать. Сейчас вы должны будете нарисовать на своих листочках узор, точно такой же, как на доске. Рассмотрите узор внимательно — расположение линий по клеточкам, их цвет должны быть у вас такие же, как на доске. Подчеркиваю еще раз, что на ваших листочках узор должен быть точно такой же, как на доске. Это первое, что вы должны сделать. После того как узор перерисуете, вы продолжите его самостоятельно до конца строки. Это вторая часть вашей работы. Когда закончите, проверьте по доске, все ли вы правильно сделали. Если увидите у себя ошибку, исправлять не надо. Переделайте всю работу, нарисуйте новый узор пониже. Все поняли задание? Спросите сейчас, если что-то непонятно. Дальше будете работать самостоятельно».
Оценка выполнения задания (оценивается лучший из выполненных узоров):
1-й уровень — узор срисован и продолжен правильно, фотографически точно. В обоих случаях соблюдена заданная закономерность в величине и расположении линий, чередовании цветов. Линии рисунка четкие, ровные;
2-й уровень — узор срисован и продолжен с соблюдением заданной закономерности в расположении линий, чередовании цветов. Однако в рисунке нет должной четкости и точности: ширина, высота, угол наклона отрезков лишь приблизительно соответствуют заданным в образце. Рисунок можно определить как правильный, но небрежный;
3-й уровень — при срисовывании допущены грубые искажения узора, которые повторяются и при самостоятельном его продолжении; заданная закономерность в расположении линий нарушена: пропущены отдельные элементы узора (например, сглажены или совсем снивелированы различия в высоте вершин);
4-й уровень — выполненный рисунок лишь очень отдаленно похож на образец; ребенок уловил и отразил в нем лишь две особенности — чередование цвета и наличие угольчатых линий. Все остальные элементы конфигурации узора пропущены. Не выдерживается подчас даже строка — ползет вниз или вверх.
Задание № 2
Рисование бус (методика И.И.Аргинской).
Назначение задания. Выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.
Организация работы. Задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку.
Для работы у каждого ребенка должно быть не менее шести разноцветных фломастеров или карандашей.
171
Работа состоит из двух частей: первая часть (основная) — выполнение задания (рисование бус), вторая часть — проверка работы и в случае необходимости перерисовывание бус.
Инструкция к первой части. «Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусин так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза.) Начинайте рисовать».
Инструкция ко второй части (выполнение этой части задания начинается после того, как все дети выполнили первую часть). «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте ниже новый рисунок. Слушайте внимательно. (Условие повторяется еще раз в медленном темпе, каждое условие выделяется голосом)».
Оценка выполнения задания (оценивается лучший из рисунков):
1-й уровень — задание выполнено правильно, учтены все пять условий (положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины);
2-й уровень — при выполнении задания учтено три-четыре условия;
3-й уровень — при выполнении задания учтено два условия;
4-й уровень — при выполнении задания учтено не более одного условия.
Задание № 3
«Заселение» дома (методика И.И.Аргинской).
Назначение задания. Выявить способность детей к рассмотрению ситуации с разных сторон, умение переключиться с одного найденного решения на поиск другого.
Организация работы. Учитель заранее рисует на доске дом (см. рисунок) и готовит три большие карточки с изображением жильцов дома: точки, палочки и галочки. Каждому ребенку дается листок с изображением такого же дома. Для работы нужен карандаш или фломастер (ручка).
172
Работа над заданием состоит из трех частей: первая часть — обучающая, вторая часть — основная, третья — проверка выполненного задания и в случае необходимости исправление ошибок.
Инструкция к первой части. «Дети, на ваших листочках нарисован дом. В нем шесть этажей. На каждом этаже три комнаты. В этом доме на каждом этаже живут такие жильцы: точка (показывает карточку), палочка (показывает карточку) и галочка (показывает карточку). На всех этажах эти жильцы живут в разном порядке. На самом верхнем этаже в первой комнате слева — точка (рисует в окне на доске точку), в средней комнате — палочка (рисует палочку). Подскажите мне, кто живет в последней комнате. (Дети называют галочку, и учитель рисует ее в окне). Теперь нарисуйте карандашом на своем листочке, в какой комнате кто живет на шестом этаже. (Дети рисуют, учитель проверяет, правильно ли они выполняют рисунок, помогает тем, кто испытывает трудности.) Теперь будем заселять жильцами пятый этаж. В первой комнате слева на пятом этаже тоже живет точка. Подумайте, как нужно поселить палочку и галочку, чтобы они жили не в том порядке, как на шестом этаже. (Дети подсказывают: «В средней комнате галочка, в последней — палочка».) Размещение жильцов рисуется на доске и на листочках».
Инструкция ко второй основной части. «Мы вместе узнали, как живут жильцы на двух этажах. Осталось еще четыре этажа. Их вы заселите сами. Послушайте внимательно, что нужно сделать: поселите на каждом из оставшихся этажей одну точку, одну палочку и одну галочку так, чтобы на всех этажах они жили в разном порядке. Не забудьте, что разный порядок должен быть на всех шести этажах». (В случае необходимости инструкция повторяется дважды.)
Оценка выполнения основной части задания (учитывается «заселение» только четырех нижних этажей):
1-й уровень — задание выполнено правильно: найдены четыре разных варианта размещения, не повторяющих «заселение» пятого и шестого этажей;
2-й уровень — найдено три-два различных варианта размещения из четырех возможных;
3-й уровень — найден один вариант размещения из четырех возможных;
4-й уровень — самостоятельных решений не найдено: повторены решения обучающего этапа или работа не выполнена (этажи остались незаселенными).
Задание № 4
Раскрашивание фигур (методика Н.Я. Чутко).
Назначение задания. Выявить, как дети классифицируют наглядный материал по самостоятельно найденному основанию.
VA^AVZIAWA
173
Организация работы. Из набора треугольников (4 равнобедренных, 3 равносторонних, 3 прямоугольных), изображенных в прямом и перевернутом, в прямом и зеркальном положениях, выделяются и раскрашиваются разными цветами одинаковые. Работа фронтальная. Надо предварительно заготовить листочки для каждого ребенка с изображением соответствующего ряда фигур; в правом верхнем углу листочка — фамилия, имя ребенка; каждый должен иметь свой набор цветных карандашей (или фломастеров).
Инструкция. «Это задание похоже на те, которые вы много раз выполняли, рисуя и раскрашивая разные фигуры. Сейчас внимательно рассмотрите эти фигуры и найдите среди них одинаковые. Одинаковые фигуры нужно закрасить одним цветом. Сколько найдете разных групп одинаковых фигур, столько и понадобится каждому разных цветных карандашей (или фломастеров). Карандаши для раскраски фигур каждый выбирает сам. Повторяю еще раз. (Задание повторяется.) Все понятно? Выполняйте».
Оценка выполнения задания:
1-й уровень — классификация выполнена правильно; выделены три группы разных фигур (4 равнобедренных треугольника, 3 равносторонних и 3 прямоугольных).
2-й уровень — одна ошибка (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении или неразличение одинаковых фигур в прямом и зеркальном положении);
3-й уровень — две ошибки (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении и неразличение фигур в прямом и зеркальном положении);
4-й уровень — три ошибки (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении, в прямом и зеркальном положении, а также неразличение разных фигур); бессмысленное, хаотическое раскрашивание фигур.
Задание № 5
Составление схем слов под диктовку (методика Н.В.Нечаевой).
Назначение задания. Выявить готовность психофизиологических функций, обеспечивающих восприятие речи на слух, уровень развития фонематического анализа, а также способность к переводу звукового кода в другую знаковую систему, в данном случае — в кружки (перекодирование).
Организация работы. Диктант выполняется на листке в клетку в треть тетрадного листа. На нем должны поместиться фамилия ребенка и пять строк слов: УМ, СОК, ЛИСА, СОСНА, ЗВЕЗДА.
Иванов К.
174
Желательно, чтобы дети заранее познакомились с данным видом заданий, но с другим набором слов. Обязательное требование при отборе слов для тренировочных диктантов — совпадение количества звуков с количеством букв. Однако даже наличие у детей опыта записи слов под диктовку кружками не меняет порядок проведения задания. В любом случае следует действовать строго по инструкции.
Инструкция. «Дети, несмотря на то, что вы еще не умеете писать, вы сейчас запишете несколько слов, но не буквами, а кружками: сколько букв в слове, столько вы нарисуете кружков». Далее разбирается образец: «Произнесите хором медленно слово "рак", а я под вашу диктовку запишу это слово кружками: рак = ООО. Сколько кружков получилось? Три. Проверим написанное, "прочитаем" кружки: ООО = рак. Все правильно». В случае необходимости разбор примера повторяется. Образец на листочке не рисуется.
Оценка диктанта.
При правильном выполнении задания получается следующая запись:
ОО
ООО
оооо
ооооо
оооооо
1-й уровень — все схемы выполнены правильно;
2-й уровень — три-четыре схемы выполнены правильно;
3-й уровень — одна-две схемы выполнены правильно;
4-й уровень — все схемы выполнены неправильно.
Задание № 6
Чтение схем слов (методика Н.В.Нечаевой).
Назначение задания. Выявить готовность психологических и психофизиологических функций, обеспечивающих чтение, — умение осуществлять звуковой синтез и соотносить письменный ход со звуковым (перекодирование, но обратное тому, что делает ребенок при диктанте).
Организация работы. Каждый ребенок получает лист с рисунками животных и нарисованными тут же схемами слов, соответствующих названиям этих животных, но расположенными не по порядку, а в разбивку. Дети должны при помощи соединительных линий установить соответствие между названием животного и его схемой. Работа выполняется простым карандашом. Листы с рисунками могут быть многоразового использования, если при стирании линии не остается следа от карандаша.
Как и в задании № 5, желателен опыт выполнения подобных заданий. Требования отбора слов (названий животных или других предметов) для тренировочных упражнений те же, что и в задании № 5: нельзя использовать те картинки, которые даны в диагностическом задании; возможны только те названия животных (других предметов), в которых количество звуков совпадает с количеством букв, исключая слова с бук-
175
вой «и»; возможны названия с безударными гласными и с оглушением согласных.
Инструкция. «Дети, сегодня вы попробуете "читать" слова, написанные не буквами, а кружками». Далее разбирается образец. Для этого на доске рисуются две схемы:
ооо оооо
Рядом с первой схемой прикрепляется картинка, изображающая, например, волка, а рядом со второй — сома. «Кто нарисован на этой картинке? Волк. Какой набор кружков подходит к этому слову? Читаем вместе первую схему: ООО = В-О-Л-К. Эта схема не подходит, здесь меньше кружков, чем нужно. Читаем вторую схему: ОООО = В-О-Л-К. Схема подходит. Соединим линией схему и картинку». Так же разбирается и чтение слова «сом». «Теперь то же самое вы сделаете на своих листочках. Возьмите в руки карандаш, тихо произнесите название нарисованного животного, найдите, какой набор кружков соответствует этому названию, и соедините линией схему и картинку. Не смущайтесь, если линии будут пересекаться, как это вышло на нашем образце. Итак, каждую картинку вы соедините линией с соответствующими кружками».
Оценка чтения схем слов:
1-й уровень — все связи определены правильно;
2-й уровень — три-четыре связи определены правильно;
3-й уровень — одна-две связи определены правильно;
4-й уровень — все связи определены неправильно.
Задание № 7
Разметка (методика Н.К. Индик, Г. Ф. Кумариной, Н.А.Цирулик).
Назначение задания. Диагностика особенностей зрительного анализа, умений планирования и контроля в практической деятельности.
Организация работы. Путем разметки надо получить на прямоугольном листе бумаги как можно больше геометрических фигур. Заранее должны быть подготовлены листы белой бумаги размером 12 х 16 см, шаблоны из тонкого картона (прямоугольник 6x4 см), простые карандаши или цветные фломастеры для каждого ребенка. Работа состоит из двух частей: первая, основная, — выполнение задания (разметка листа), вторая — проверка задания и в случае необходимости выполнение его заново.
Инструкция к первой части. «Ребята, представьте, что нам надо украсить комнату флажками вот такой формы (учитель показывает прямоугольник). Сегодня мы потренируемся в том, как надо размечать такие флажки. Перед вами листок бумаги. Нужно сделать так, чтобы флажков из него получилось как можно больше. Поэтому прежде чем обводить прямоугольники, подумайте, как вы будете это делать. Начинайте работу».
Инструкция ко второй части задания (после того как дети выполнили первую часть). «Сейчас каждый из вас внимательно посмотрит на свою разметку и сам ее оценит: так ли он сделал, как требовалось. Повторяю,
176
что нужно было разместить на листочке как можно больше флажков. При разметке мы должны быть экономными. Если вы увидите, что можно было сделать лучше, разместить больше флажков, сделайте работу заново на оборотной стороне листка».
Оценка разметки (для оценивания учитель выбирает лучший из двух возможных вариантов):
1-й уровень — прямоугольники размещены на листе рационально: обводятся начиная от края листа, вплотную прилегают друг к другу. На листе уместилось их максимальное количество — восемь;
2-й уровень — налицо попытка уместить как можно большее количество прямоугольников. Однако в силу того, что обводка их начинается с некоторыми отступлениями от края листа (сверху или сбоку) или между отдельными прямоугольниками оставляются зазоры, у ряда размещенных на листе фигур стороны оказываются срезанными;
3-й уровень — размещение прямоугольников на листе далеко от рационального несмотря на то, что обнаруживается стремление при их взаимном расположении соблюсти определенную систему; в целом обведено не более четырех фигур;
4-й уровень — прямоугольники размещаются на плоскости без какой-либо системы, хаотично; обведено не более трех фигур.
РАЗДЕЛ IV
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДЕФИЦИТНЫХ
ШКОЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ФУНКЦИЙ
ГЛАВА 1 ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Педагогическое диагностирование на этапе школьного старта помогает учителю выявить детей с низким уровнем развития школьно-значимых функций - тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета, но и в значительной мере определяют полноценность усвоения всего учебного материала на начальном этапе обучения. -ю^™™
Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными и требующими оказания незамедлительной квалифицированной коррекционно-педагогической помощи в случае их ле фицитарного развития являются следующие функции-
пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;
зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез-координация в системе «гдаз—рука»- ' сложнокоординированные движения пальцев и кисти dvk-фонематическое восприятие, фонематический анализ и син-тез.
Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях
Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структуп голов ного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в избирательном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии v детей необходимого и достаточного опыта деятельности способ ствующей развитию указанных функций. Следует учитывать, что
178
при одних и тех же проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей учителю помогут специалисты — психолог, нейропсихо-лог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости включения в педагогический процесс соответствующих кор-рекционно-развивающих технологий.
Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассников признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий и большему по сравнению с другими учащимися напряжению при овладении школьными навыками, отставанию в темпе деятельности, частым нервно-психическими срывам и в крайних случаях к категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагог, установив требующие коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых.функций и обусловливающие их причины, не остановился на этом, а был заинтересован в разработке и реализации по отношению к ребенку адекватной кор-рекционно-развивающей программы. Ее конструирование становится возможным, если учитель, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе точки приложения собственных педагогических усилий и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему коррекционно-развивающего воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной составляющей учебно-воспитательного процесса.
Основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:
коррекционно-развивающие задания, построенные на .учебном
материале;
коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.
Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта учебного материала путем его предметно-логического упорядочения. В классах компенсирующего обучения удельный вес таких заданий велик, они составляют преобладающую часть всех учебных заданий и подчиняются конкретным учебным планам*.
См.: Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками: Пособие для учителей / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.
179
Второй вид заданий также включается в тка^ь уроков и, кроме того, используется при организации учебной Работы школьников в группе продленного дня, в процессе индивцдуальных КОррек_ ционных занятий и т.д. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развит^я детей так как опираясь на интерес и привычные для ребенка виды деятельности (игровую, предметно-практическую, хУДОжесТвенную), Они одновременно ставят его каждый раз перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но различные по игровым действия^ и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы ^а урОках математики, родного языка, физической культуры, изобразительного искусства или ручного труда. Построенные на Неучебном материале с последовательным усложнением их содержания эти игры каждый раз будут являться субъективно новыми длЯ учащихся а следовательно, и каждый раз по-новому прив.цекательньши и'н_ тересными.
Роль заданий первого и второго видов особенно важна в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время учитель, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников тех или иных функций, часто вынуясден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой сколько восполнением выявленных недостатков «Не стоит бояться потерять 1 — 2 месяца на развивающую работу своевременное начало и профессиональное проведение К0торой окупятся сторицей»*, — убеждают в связи с этим учителя психологи. Но и этих «потерь» можно и должно избегать грамотно используя в учебно-воспитательном процессе указанные выше виды заданий.
Частота обращения к коррекционно-развиьающим заданиям диктуется типичными для класса трудностями ^ индивидуальными потребностями учеников. Эффективность применения заданий будет особенно высокой, если педагог при составлении коррек-ционно-развивающей программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из учеников icnacca.
Готовность к школе. Развивающие программы / Под Ред и в Дубровиной _
М , 1999. - С. 59. 180
ГЛАВА 2
РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ И АНАЛИЗА,
ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению*.
Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает знание особенностей раннего развития пространственных функций.
Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением. Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство»**, в связи с чем оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.
* См: Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — М , 1997
** Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964. - С. 77.
181
Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и закрепление стереотипа вертикального положения приводят к функциональному преобразованию всей структуры пространственной ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия пространства»*. Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения»".
Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по горизонтали (спереди—сзади). С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.
Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А. Р. Лурия (1975), помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т. д.). До тех пор пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в возрасте трех лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение системы пространственных понятий не представляется возможным.
Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа. «Чем точнее использованные слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется... тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка»***.
* Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964 - С. 89.
** Люблинская АЛ. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959. — С. 122.
*** Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 86. — С. 53.
182
Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.
Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами.
С поступлением в школу объем пространственных представлений значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков. Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:
в поведении — пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону);
в чтении — суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т. д.;
в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т—ш; и—п); зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с—э; б—д)', в математике — ошибочное написание цифр (6—9, 5—2); неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;
в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;
в гимнастических упражнениях — неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т. д.
В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов.
С учетом всего сказанного логика развертывания коррекцион-но-развивающей работы по устранению трудностей пространствен-
183
ной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:
первый этап — уточнение и .обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;
второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);
третий этап — уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).
Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно-развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.
Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены следующие виды коррекционно-развивающих заданий:
• провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными (рис. 1):
Рис. 1. Из нарисованных фигур выбрать три, которые больше похожи друг на друга, чем четвертая.
• выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках (рис. 2):
Рис. 2. Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников? Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж.
184
• разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их (рис. 3):
Рис. 3. Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь.
• воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т. п.);
• преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное количество палочек или спичек);
• дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (рис. 4):
Рис. 4. Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник. Дорисуйте их самостоятельно.
Второй этап предполагает использование следующих заданий:
• определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только мысленно;
• выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;
• определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;
• обозначить направления графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;
185
• определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;
• написать «геометрический диктант» — на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.
На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные задания, к выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:
• определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;
• провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;
• определить пространственные соотношения элементов графических изображений;
• выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;
• провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.
Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.
ГЛАВА 3
РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ЗРИТЕЛЬНОГО
АНАЛИЗА, КООРДИНАЦИИ В СИСТЕМЕ «ГЛАЗ-РУКА»
Исследователи утверждают, что до 90 % информации воспринимается человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью осязания и зрения, то оказывается, что последнее располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу, одномоментно (симуль-танно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все более приближается к тому последовательному и поэлементному (сукцессивному) опознанию, который характерен для осязания (А. Р. Лурия, 1975).
186
Вот почему важным для ребенка, поступающего в школу и тут же сталкивающегося с огромным количеством новых, незнакомых прежде предметов и явлений, оказывается высокое развитие зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально поступающей информации. Эти процессы служат непременным условием деятельности наблюдения, сопоставления и сравнения объектов окружающего мира, формирования о них полных и правильных представлений и понятий.
Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа свойственны далеко не всем первоклассникам. Нередко учитель сталкивается с фрагментарностью, поверхностностью этого процесса, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, отсутствием планомерности, низким уровнем осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированностью навыков выделения деталей и признаков объекта и т. д. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц, ф и щ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания соответствующей помощи.
В целях совершенствования зрительного восприятия и анализа, зрительной памяти учитель может использовать следующие виды коррекционно-развивающих заданий.
• Узнавание учениками реальных предметов и их изображений с последующим называнием.
• Узнавание стилизованных изображений предметов (рис. 5).
Рис. 5. Догадайтесь, какие товары продаются в каждом из отделов
магазина.
• Узнавание контурных или силуэтных изображений предметов (рис. 6).
Рис. 6. Какие предметы изображены? Назовите их.
187
• Узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр (рис. 7).
Рис. 7. Какие предметы изображены? Назовите их. • Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, буквенного или цифрового материала (рис. 8).
Рис. 8. Какие буквы и цифры написаны здесь? Назовите их.
• Запоминание последовательности визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включенных в него элементов; восстановление деформированного ряда (игры типа «Угадай, чего не стало», «Что изменилось?» и т.д.).
• Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других (рис. 9).
Рис. 9. Найдите и зачеркните все многоугольники.
• Поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях (рис. 10).
Рис. 10. Найдите семь отличий в этих рисунках.
188
• Расчленение буквенного или цифрового знака на составляющие элементы с последующим анализом.
• Выделение в предметах (их изображениях, геометрическом или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой основе (рис. 11).
а) Ю О С Э
б) Н И П
в) Ь Б Я Р
Рис. 11. Чем похожи эти буквы?
• Угадывание предметов или букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям (рис. 12).
Рис. 12. Какие слова спрятались за ширмой?
• Поиск в предметных или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей (рис. 13).
Рис. 13. Что неправильно нарисовал художник?
• Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков (рис. 14.).
q р ос п ез еэ 5 а n и эе а в нк г 1 э 6 я r а б э е у у 4* 2 s
Рис. 14. Какие буквы и цифры написаны неправильно? Зачеркните их.
189
• Преобразование фигур, букв или цифр.
• Сопоставление букв (цифр), выполненных разными видами печатного и рукописного шрифта (рис. 15).
Рис. 15. Какие буквы написаны? Сколько их?
• Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур, символов, знаков и т. д.
Особое внимание педагогу необходимо обратить на выработку у учеников навыков точной и четкой координации в системе «глаз — рука», которые также нередко оказываются недостаточно сформированными к началу систематического обучения. Эти задачи можно решить путем использования специальных заданий, в ходе выполнения которых вырабатывается и закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет, его изображение, знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость листа, воспроизводить в конструктивной поделке).
Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной корректировкой движений вырабатывается успешнее в том случае, если сначала учитель предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко и непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и располагает их, например, на классной доске. Находящийся на столе (парте) перед глазами ребенка образец облегчает действие зрительного контроля, но со временем становится возможным включение в такую деятельность и механизмов, позволяющих анализировать, запечатлевать зрительную информацию и достаточно продолжительное время удерживать ее в памяти, все реже обращаясь к наглядному образцу и осуществляя корректирование действий с большей опорой на кинестетический контроль.
Таким образом, любые виды заданий на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, узоров, схем, знаков или символов), конструирование по заданному образцу (рис. 16—18), включенные в программу коррекционно-развиваю-щей работы, будут очень полезны для учащихся и позволят сфор-
190
мировать координированность в деятельности зрительного и двигательного анализаторов, столь важную при овладении навыками письма.
Рис. 16. Рассмотрите внимательно фигуры. Перерисуйте их в тетрадь
Рис. 17. Продолжите в тетради узоры по образцу.
Рис. 18. Выложите из цветных палочек точно такой же узор (кр — красный цвет, с — синий, з — зеленый, ж — желтый).
ГЛАВА 4
РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
СЛОЖНОКООРДИНИРОВАННЫХ ДВИЖЕНИЙ
КИСТЕЙ И ПАЛЬЦЕВ РУК
Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том числе письмом, являются достаточное развитие моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора и
191
готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений.
Готовность руки во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и т.д. (Л. В. Антакова-Фомина, 1974; М. М. Безруких, С. П. Ефимова, 1978; М. М. Кольцова, 1973, 1979). При овладении навыком письма немаловажную роль играет и организация предшествующей деятельности детей (изобразительной, продуктивной, бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функций руки (Е. В. Гурьянов, 1959; Л. Я. Желтовская, Е. Н. Соколова, 1987; Т. С. Комарова, 1970).
Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук детей, поступивших в первый класс, обычно приводит учителя к неутешительному выводу о том, что у большинства из них движения недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, что требует специальных сложнокоординированных движений ведущей руки. Обращает также на себя внимание и тот факт, что недостаточность развития мелких мышц рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики.
В работе в этими детьми педагогу надо реализовать специальную программу, направленную на развитие ручной умелости и совершенствование тонких и сложнокоординированных движений всех звеньев руки—плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. В эту программу могут быть включены следующие виды заданий.
Пальчиковый игротренинг
Игры и упражнения с пальцами рук представлены в литературных источниках и практическом опыте педагогов в разных вариантах: народные с речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них*. Обычно эти игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном использовании обеспечивают хо-
* См.: Азовцева Н.В., Родованская М.Е., Рузина М.С. Пальчиковый игротренинг // Начальная школа. — 1999. — № 8. — С. 11—15; Бот О. С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук детей с задержкой речевого развития // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. трудов. — М., 1982. — С. 59—66; Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов // Дефектология. — 1999. — № 3. — С. 31—42; Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. — СПб., 1998; Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. — СПб., 1997; Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. — СПб., 1999.
192
рошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. Исследователи указывают, что включение в любой урок, занятие в группе продленного дня пальчиковых игр и упражнений вызывает у детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает неспецифическое тонизируещее действие на функциональное состояние мозга и развитие их речи*.
Учителю рекомендуется знакомить детей с такими упражнениями и играми в определенной последовательности: сначала включать в комплекс те из них, которые способствуют формированию умения удерживать статическую позу кистей и пальцев, а затем игры и упражнения динамического характера. Надо стремиться к тому, чтобы ученики, во-первых, упражнялись в разных действиях (сжатие, расслабление, растяжение мышц рук) и, во-вторых, тренировались в выполнении изолированных движений каждым пальцем.
Занятия, упражнения и игры с использованием детской продуктивной деятельности
Большим коррекционно-развивающим потенциалом с точки зрения совершенствования ручной умелости и тренировки мелких мышц руки обладают традиционные и ставшие уже привычными в школе виды детской продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье), а также и нетрадиционные виды деятельности, пока еще мало используемые в практике учителей и воспитателей групп продленного дня: выкладывание мозаики; сортировка мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись**; вышивание с помощью связанной крючком цветной тесьмы по деревянной пластине с проделанными на равном расстоянии друг от друга небольшими отверстиями; изготовление оригами и т. д.
Чрезвычайно важным в таких упражнениях является приобретение ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, а также формирование навыка содружественных и координированных движений правой и левой рук с одновременным разграничением их функций.
Упражнения специальной графической подготовки
История использования таких заданий и упражнений достаточно длительна. Особого внимания в ней заслуживают приемы,
* См.: Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973.
** Ниткопись — вид художественной деятельности, произведения которой создаются с помощью уложенных на поверхность шероховатого или ворсистого материала ниток, образующих контур изображения.
193
которые впервые были использованы в практике Монтессори-школ: ощупывание специально изготовленных деревянных контуров букв одним (указательным) пальцем или двумя (указательным и средним) пальцами ведущей руки, обведение их деревянной палочкой; осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т.д.*
Среди современных систем упражнений следует отметить методику подготовки детской руки к письму, описанную Е. Н. По-таповой". В основе методики работа с разными трафаретами и лекалами: обведение с их помощью контуров геометрических фигур, предметов и последующая штриховка параллельными, волнистыми, круговыми линиями, а позже с элементами букв (полуовалами, петлями). Для штриховки дети могут использовать также книги серии «Раскрась сам» или собственные контурные рисунки. В том случае, если учитель не применяет описанную методику в работе со всем классом, он вполне может использовать ее в комплексе коррекционно-развивающих заданий для наименее подготовленных к письму детей.
Специальные физические упражнения
Упражнения и игры с применением разнообразного спортивного инвентаря (мячей, обручей, кеглей, лент) и других предметов, игрушек на уроках физической культуры и во внеурочной работе с детьми (гимнастика до уроков, физкультминутки и динамические паузы между ними, спортивные часы в группе продленного дня, подвижные игры на прогулке и т.д.) открывают учителю широкие возможности для выработки у школьников координированных движений всех звеньев рук и тренировки мелких мышц руки. Преимущество этих упражнений по сравнению с другими видами детской деятельности (рисование, графическая подготовка, лепка) заключается в одновременной тренировке обеих рук. Даже если приходится выполнять большое количество упражнений, непосредственно направленных на развитие тонких и точных движений рук, дети никогда не жалуются на усталость, так как все упражнения носят большей частью игровой характер***.
* См.: Буторина М., Хилтунен Е. Монтессори — материал. — М., 1992; Монтес-сори М. Руководство к моему методу. — М., 1916.
** См: Потапова Е.Н. Радость познания. — М., 1990.
*** См.: Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушениями речи // Дефектология. — 1999. — № 4. — С. 50—54; Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физических упражнений на эффективность формирования графических навыков. — СПб., 1999.
194
ГЛАВА 5
РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ,
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Журова, Г. А. Каше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. X. Швачкин и др.). К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.
На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В последующем восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже формирование у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует формированию фонематических представлений.
В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков — фонематический анализ и синтез. Но если наиболее легкой его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определение последовательности звуков в слове; определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов.
Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью.
195
Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.
Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учителем признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообра-зованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикули-рование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразо-вания, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е.Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.
Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:
первый этап — совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
второй этап — развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;
третий этап — формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:
196
• после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);
• чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритми-ческих характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);
• запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовы-вания;
• прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);
• различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.
На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:
• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;
• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;
• подобрать сходные по звучанию слова;
• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции*.
Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.
Педагог предлагает детям:
• выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;
• выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные — взрывные в конце, а щелевые — в начале слова);
• найти общий звук в словах;
• выделить из текста слова с заданным звуком;
Речевой материал для работы на втором и третьем этапах учитель может найти в пособиях: Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995; Ефшленкова JI.H. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 1991.
197
• придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т. д.);
• различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;
• определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;
• определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);
• определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);
• подобрать слова с заданным количеством звуков;
• определить количество слогов в предложенных словах;
• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;
• придумать слова с заданным количеством слогов;
• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;
• добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;
• расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;
• преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;
. составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;
• составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;
• установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д.
Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, своевременно начатая и проводимая систематически, в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой работа учителя по восполнению дефицита школьно-значимых функций у учащихся позволяет профи-лактировать их академическую неуспешность, способствует полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и помогает младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.
198
ГЛАВА 6
ИГРА КАК УНИВЕРСАЛЬНАЯ ФОРМА И СРЕДСТВО
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ
С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Эпоха детства — так назвал Д. Б. Эльконин два следующие друг за другом и тесно связанные периоды в детском развитии — дошкольный и младший школьный. На рубеже, стыке этих периодов (6 — 7 лет) у детей не только появляются новые психологические образования и изменяется социальная ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деятельности: игровая деятельность уступает место учебной. Однако это вовсе не означает, что, переступив порог школы, ученики перестают обращаться к играм. Игры по-прежнему не теряют для них своей привлекательности и занимают значительное место в жизнедеятельности, выступая, во-первых, как форма, в которой наиболее успешно может осваиваться содержание новой деятельности (учения); во-вторых, как эмоциональная опора личности, облегчающая адаптацию к школьным условиям и обеспечивающая психологический комфорт; в-третьих, как элемент творческого самовыражения, проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников (О. О. Газман, 1985).
Разумеется, определенные и значительные изменения в характере игры младших школьников происходят: возрастает значение игр с достижением результата, игра начинает подчиняться учебной деятельности и т. д. (Л. С. Выготский, Л. Ф. Обухова, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин). Вместе с тем игра продолжает сохранять все свои основные черты, которые принципиально отличают ее от других видов деятельности, а именно: добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческость, иллюзорность (И. М. Корот-кова, В. С. Кайдаков, 1985).
Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста, доказывая тем самым истинность положения о том, что «обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, — это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга»*. В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления
* Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология. — М., 1999. — С. 208.
199
и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования (Н.П.Аникеева, 1987; Ю.П.Азаров, 1973; Ш.А.Амонашвили, 1988; М.Я. Басов, 1975; Л. С. Выготский, 1966; О. С. Газман, 1985, 1989; П. Ф. Каптерев, 1999; А. Н. Леонтьев, 1983; С.А.Шмаков, 1994; Д. Б. Эльконин, 1978).
Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкладе в обучение и воспитание младших школьников. Но происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска, — место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы.
6.1. Игра и коррекция недостатков социально-личностного развития младших школьников
История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят 3. Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции развития личности ребенка. Выступая сначала в качестве вспомогательного средства психоаналитической практики, игра постепенно получила статус одного из ее центральных методов и стала рассматриваться как «символическая деятельность, в которой ребенок, будучи освобожден от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения»*.
Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии — игровой терапии. В ее русле в 30-е гг. XX в.
стали активно развиваться идеи структурированной игровой терапии (терапии отреагирования) для работы с детьми, пережившими какие-либо травмирующие события. Другим значительным направлением явилась игровая терапия отношений, в которой провозглашалась необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способностью конструктивно изменить свое поведение, и уделялось значительное внимание лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом — «уникальным взрослым в жизни ребенка», ведущим игровой сеанс, и ребенком.
На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах — направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная) игротерапия*. Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта. Если в рамках направленной терапии он обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками, т. е. выполняет активную роль, то во втором варианте ребенку предоставляется полная самостоятельность; в игре он осознает самого себя, свои достоинства и недостатки, сам преодолевает свои трудности и изживает конфликты.
Принято выделять также индивидуальную и групповую формы организации игрового коррекционного воздействия. Вопрос об использовании той или другой формы в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социальном и личностном развитии детей. Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, фобичес-кие реакции (страхи). В тех ситуациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдаются несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской ревности, ускоренное сексуальное развитие и т.п., групповой игротерапии должна предшествовать ее.индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе (О. А. Карабанова, 1997; А. С. Спиваковская, 1980).
Все усиливающийся интерес к игре как к действенному терапевтическому средству наблюдается в России. Осмысление зарубежного опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психи-
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М, 1997. - С. 33.
См.: Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-кое консультирование: Проблемы психического развития. — М., 1990.
200
201
ческого развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и коррекционно-развивающих задач (Л. А. Абрамян, 1984; И. П. Воропаева, 1993; Е. М. Гаспарова, 1988; А. И. Захаров, 1982; Л. К. Стрелкова, 1978; О. А. Карабанова, 1997; А. С. Спива-ковская, 1980; Г. И. Репринцева, 1997; О. В. Хухлаева, 1998).
Близкой к игровой терапии, но не тождественной ей в силу ряда специфических особенностей и самостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике диагностико-коррекцион-ной работы признается арттерапия, основная цель которой состоит в самовыражении и самопознании ребенка с помощью искусства и самостоятельной творческой деятельности. Исследователи отмечают важное значение продуктов детского художественного творчества (например, рисования) и самого процесса создания изображений в диагностике актуального уровня эмоционально-личностного и социального развития детей*.
При коррекционной работе с младшими школьниками арт-терапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.), как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее коррекционные возможности. А. И. Захаров (1985), например, рекомендует активно использовать рисуночную терапию в качестве первого этапа преодоления страхов у детей, отводя центральную роль на втором, основном этапе предметно-ролевой игре. О. А. Карабанова (1997) считает, что применение рисуночной терапии незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка навыков общения, при низком уровне развития игровой деятельности, несформированности игровых мотивов и интереса к игре.
Конечно, использование этих и других форм игро- и арттера-пии в работе с младшими школьниками — прерогатива прошедшего соответствующую подготовку специалиста (педагога-психолога, практического психолога, психотерапевта, коррекционного педагога). В то же время учителю не возбраняется, а наоборот, рекомендуется использовать в своей педагогической деятельности те элементы этих видов терапии, которые, с одной стороны, просты по технике, а с другой — результативны с точки зрения воспитания адекватных поведенческих установок и самооценки учеников, нормализации их отношений между собой, совершенство-
* См.: Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981; Романова Е.С., Потемкина О.С. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992; Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.
202
вания коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения, развития креативности и т. д.*
6.2. Игра и коррекция трудностей в познавательной деятельности младших школьников
Обозначенные выше подходы к использованию игры в диагно-стико-коррекционной работе дают основания говорить о неоценимой роли игры в преодолении у детей проблем внутриличнос-тного и межличностного характера. В то же время для педагога начальной школы игра может стать одним из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней.
С этих позиций анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П. Ф. Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания", наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества***, совершенствования органов
См.: Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. — М., 1993; Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996; Репринцева Г.И. Коррекционно-развивающая игротерапия по сценариям русских народных сказок // Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями. — М., 1997. — С. 5—83; Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. — М., 1993; Фопель К. Как научить детей сотрудничать. — М., 1998; Хухлаева О.В. Лесенка радости. — М., 1998; Чистякова М.И. Психогимнастика. — М., 1995; Шевченко Ю.С., Крепица А.В. Принципы арттерапии и артпедагогики в работе с детьми и подростками. — Балашов, 1998; Шишова Т. Как преодолеть детскую застенчивость // Домашнее воспитание. — 1999. — № 4, 5, 10.
** «Навык сосредоточивать внимание... представляет нечто прочное, с игр переносимое на другие виды деятельности. Если бы маловнимательные на уроках ученики не участвовали в играх и не учились бы сосредоточивать свое внимание, то тогда их совсем невозможно было бы обучать чему-либо вследствие расплывчатости их внимания... Без игр дело обучения пошло бы еще хуже» (Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология. — М., 1999. — С. 205).
*** «...Во время игр довольно легко выделяются находчивые, быстро соображающие ученики из ненаходчивых и вялых. Те дети, которые в классах на уроках слывут лентяями, тупицами, заслуживающими изгнания из школы, на игральном плацу нередко отличаются творческими способностями, быстрою сообразительностью, умением найтись в трудных обстоятельствах... В изобретательстве во время игр, в их постановке, в изыскании наиболее подходящих орудий и средств игры некоторые участники проявляют такое сильное творчество, которое прямо свидетельствует об их выходящих из ряда способностях... Поэтому нередко бывает, что талантливый ученик считается самым ординарным, а то и прямо малоспособным, между тем товарищи очень хорошо знают о его талантливости» (Там же. - С. 207).
203
чувств*, мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и др.)"- Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими учениками, П. Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам... тугих на развитие, медленных в соображениях. ...Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, — таких детей много. ...Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры... к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни»*".
Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой — может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л. А. Венгер, Ю. 3. Гильбух, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, У. В. Ульенкова и др.). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А.Шмаков (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр — интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические — звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим работы группы продленного дня. Большинство дидактических игр основано на состя-
«Обучение далеко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие чувств... больше поддерживается играми, а не учением» (Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология. — М., 1999. — С. 207).
** «Детские игры должны быть признаны школой мышления для детей... Следует постоянно пользоваться при обучении и результатами благодеятельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игр строить и развивать новую — более серьезную и широкую — школу мышления, представляемую учебными предметами и искусствами. Пусть обе школы мышления идут рядом, параллельно, помогая одна другой, причем игровая школа пусть служит постоянной основой учебной классной школе» (Там же. — С. 208—210).
Там же. — С. 210.
204
зательности, соревновательности (кто больше знает? Кто точнее назовет? Кто самый наблюдательный?) и может проводиться в виде индивидуального или командного первенства учеников*.
Значительным потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые интеллектуальные игры. В их число входят игры «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ; «Защита проектов (фантастических, экологических, художественных)», «Вечера загадок и отгадок», «Дни веселых задач», «Турнир знатоков», «Конкурс смекалистых»; игры-путешествия «В страну сказок», «В царство Берендея» и т.д. Коррекционно-развивающий и дидактический эффект этих игр заключается в создании условий, которые дают детям возможность получить удовольствие от расширения своего кругозора, умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других; они моделируют жизненные ситуации борьбы и соревновательности, выявляют личностные качества участников и сплачивают их («общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры»)**.
Желательно, чтобы каждый учитель имел свою собственную «Энциклопедию познавательных детских игр», которые он мог бы предложить ученикам в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей, склонностей и интересов, этапа коррекци-онно-развивающей работы. Не лишним будет и создание в классе игротеки интеллектуально-развивающих игр, к которой дети могли бы обращаться самостоятельно в свободное от уроков время***.
Действенным средством совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и др., являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом са-нитарно-гигиенических норм.
См.: Барташников А.А., Барташникова И.А. Учись мыслить. — Харьков, 1998; Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. — М., 1999; Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. — М., 1991; Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. — Ярославль, 1997; Степанова О.А. Игровая школа мышления // Начальная школа: плюс—минус. — 2000. — № 10. — С. 3—12; Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли. — М., 1996; Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию. — М., 1995.
** См.: Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. — М., 1998.
*** См.: Никитин Б.П. Развивающие игры. — М., 1985; Кедрина Т.Я., Гелазо-ния П.И. Большая книга игр и развлечений для детей и родителей. — М., 1992.
205
6.3. Игра и оздоровительная работа с младшими школьниками
Несмотря на «приятность и легкость», «разнообразную полезность», которую вносят в коррекционно-развивающий процесс интеллектуально-познавательные игры, следует все же предостеречь учителя от чрезмерного увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют длительное статическое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому игры обязательно должны быть дозированы и рационально встроены в режим жизнедеятельности младших школьников, чередуясь с периодами преимущественно физической нагрузки и высокой двигательной активности детей.
К сожалению, в современной школе вопросы оптимального чередования умственных и физических нагрузок пока далеки от решения. М. М. Безруких, С.П.Ефимова (1994) утверждают: необходимого для нормального роста и физического развития объема двигательных нагрузок учащиеся начальной школы сегодня недополучают на 50 %. А ведь снижение двигательной активности ухудшает и без того не всегда благополучное состояние детского организма и неизменно приводит к нервно-психической и общей соматической ослабленности, высокой утомляемости и снижению работоспособности, многочисленным хроническим заболеваниям.
В этой ситуации на помощь учителю вновь приходит детская игра, раскрывая тем самым еще одну свою важную функцию — лечебно-оздоровительную. Использование всем хорошо знакомых подвижных, спортивных или специальных оздоровительных игр* должно стать неотъемлемой составляющей программы коррекци-онно-развивающей работы с младшими школьниками и способствовать их физическому развитию, укреплению здоровья, восстановлению после интеллектуальной деятельности, адаптации к физическим нагрузкам, совершенствованию нервно-психической регуляции.
Физический и психический компоненты в этих играх тесно связаны. Так, в подвижных и спортивных играх дети не только реализуют свою потребность в движении, расходуют накопившуюся энергию и совершенствуют основные двигательные навыки, но и учатся, с одной стороны, инициативности, самостоятельности, настойчивости, а с другой — умению владеть собой и считаться с партнерами, согласовывать свои действия с действиями других игроков. Такие игры являются хорошим средством тренировки в
* См.: Алямовская В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения детей средствами физического воспитания. — Н.Новгород, 1998; Дегтярев Ю.З., Литвинов В.Г. и др. Игры — обучение, тренинг, досуг. — М., 1998.
206
зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в соответствии с определенным планом переключения внимания и развития такого необходимого его качества, как гибкость.
Специальные оздоровительные игры наряду с укреплением различных групп мышц, тренировкой вестибулярного аппарата, профилактикой нарушений зрения и осанки снимают утомление, вызванное интенсивными интеллектуальными нагрузками, создают у учащихся состояние психологического комфорта. Особенно ярко такой эффект проявляется в том случае, когда игры сопровождаются музыкой.
Таким образом, анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу о их большой значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий в социально-личностном, познавательном и физическом развитии младших школьников. Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать таким же важным элементом образовательной работы в начальной школе, как и урок. Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня младших школьников в той мере, в какой она необходима для создания «гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок» (О. С. Газман), коррекции и стимулирования всех сторон детского развития.
РАЗДЕЛ V
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ
ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ
ГЛАВА 1
ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДОЙ
Произвольное поведение ребенка — условие и результат главной задачи педагогической практики — развития личности школьника.
Формируясь в деятельности, поведение детей становится произвольным, т. е. осмысленным, целенаправленным, инициативным. Различные недостатки в поведении младших школьников сдерживают становление произвольности — важного качества личности, нарушают учебную деятельность, затрудняют ее освоение, отрицательно сказываются на отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками. В большей мере это свойственно детям группы риска. Поэтому исправление недостатков в поведении детей риска — важная составляющая обучения и развития этих детей в системе коррекционно-развивающего образования.
Поведение — способ проявления человека в повседневной жизни. Поведение определяется как совокупность поступков по отношению к объектам живой и неживой природы, к отдельному человеку или обществу, опосредованных внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью человека.
«Под поведением, — писал С. Л. Рубинштейн, — разумеют определенным образом организованную деятельность, осуществляющую связь организма с окружающей средой... Обычно выделяют три основных, различных по своей психологической природе типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное поведение»*.
Инстинктивное поведение основано на инстинктивных действиях и направлено на удовлетворение витальных (жизненно важ-
* Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1986.
208
ных) потребностей. Так, плач голодного младенца — это не демонстративное поведение, не каприз, а единственно доступное ему поведение, с помощью которого он сигнализирует взрослым о своей потребности в пище.
Существенную роль в жизни человека играют навыки, привычки, привычное поведение. По мнению А. С. Макаренко, в вопросах формирования поведения нецелесообразно апеллировать только к сознанию. Это было бы «слишком большой нагрузкой на сознание». Правила поведения становятся действенными, когда их «бессознательный» период переходит в период традиций и привычек, когда ребенок применяет правила быстро и точно. Реализуя привычное поведение, ребенок поступает правильно потому, что иначе поступить не может. Воспитание привычек правильного поведения — такое же трудное дело, как воспитание сознания. Нередко ребенок знает как надо поступать, как надо себя вести, но поступает и ведет себя иначе, особенно когда его никто не видит.
Разумное, или произвольное, поведение характеризуется интеллектуальным «высвечиванием» связи между желанием что-то сделать и возможными действиями. Это интеллектуальный момент, который позволяет человеку более или менее адекватно оценить будущий поступок, поведение с точки зрения его результатов и отдаленных последствий. Смысловая ориентировка в собственных действиях, поступках постепенно превращает импульсивное и непосредственное поведение ребенка в произвольное поведение. Одновременно это и эмоциональный момент, поскольку определяется личностный смысл поступка — его значение в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.
В поведении каждого ребенка присутствуют черты, которые можно увидеть в поведении и других детей — его сверстников, современников, людей одной исторической эпохи, одной культуры. Это естественно, так как, живя и развиваясь в определенной социальной среде, культуре, ребенок наследует не только социальные эталоны, нравственные нормы, привычки, но и определенный тип поведения. Такое поведение — его еще называют социотипи-ческим поведением — как правило, предсказуемо и обеспечивает ребенку некоторую безопасность (адаптивность), освобождает от необходимости вновь и вновь принимать индивидуальные решения в типичных, стандартных для данного общества ситуациях.
Наряду с социотипическим поведением, усвоенными образцами поведения, носителем и передатчиком которых уже на ранних стадиях развития ребенка является взрослый, формируется приобретенное поведение. Такое поведение в отличие от социотипи-ческого пластично, оригинально, самобытно. Мышление, память,
209
воображение, эмоции позволяют ребенку выстраивать поведение соответственно ситуации.
На каждом возрастном этапе поведение ребенка наиболее интенсивно развивается в определенном виде деятельности: в младенчестве — в непосредственном эмоциональном общении с матерью, в раннем возрасте — в манипуляциях с предметами, в дошкольном детстве — в игре со сверстниками, в младшем школьном возрасте — в учебной деятельности. Особый вид деятельности — общение. Общение ценно и значимо для ребенка любого возраста и содержит неисчерпаемые ресурсы формирования произвольного поведения.
Каждый возраст, открывая ребенку новые возможности, пробуждая новые желания и потребности, отличается особой формой общения.
Общение младенца с матерью направлено прежде всего на удовлетворение ребенком собственных потребностей, на уменьшение внутреннего напряжения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения (плач — бутылочка молока, двигательная активность — улыбка матери), повторяется снова и снова, встраивается в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение возрастает. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание со стороны матери. Постепенно и сам ребенок вынужден выбирать в ответ то поведение, которого ожидают от него окружающие*.
В общении, в совместных действиях со взрослыми реализуется потребность ребенка в сотрудничестве. Подражая взрослому (сначала непроизвольно, а потом и произвольно), действуя «как большой», ребенок усваивает предметные действия, навыки самообслуживания, некоторые нормы и формы поведения (в первую очередь, как правило, привлекательные и при этом выполнимые).
Общение, побуждаемое познавательными мотивами, начинается с появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?». Ребенок трех—пяти лет познает не только огромный мир природных явлений, но и мир человеческих отношений: усваивает этические нормы, принятые в обществе, учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам. В таком общении взрослые не должны ограничиваться только положительными или отрицательными эмоциональными реакциями на поступки ребенка. Необходимо ему объяснять, почему одно поведение следует считать хорошим, а другое — плохим. Усвоение норм морали в этом возрасте способствует развитию произвольного поведения.
* См.: Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М., 1996.
210
Старший дошкольник в общении со взрослыми учится принимать указания, требования, замечания по-деловому, без обид, капризов и отказа от трудных заданий. Приобретая в общении все более активную роль, ребенок постепенно занимает позицию «наравне» со взрослым и, по словам К. Левина, как бы входит в «точку вовне» ситуации: управляет не только собой, партнером по общению, но и всей ситуацией в целом. Ребенок способен принять правила, задающие ситуацию; перестроить свое поведение в соответствии с ними; трансформировать внешние правила во внутренние; осознать свое поведение и даже предвидеть его результаты.
К младшему школьному возрасту в процессе общения со взрослыми (а потом и со сверстниками) у ребенка формируется определенный поведенческий репертуар, в котором обязательно присутствуют «любимые» поведенческие реакции и поступки. По мнению Э. Берна, механизм здесь таков: в трудных ситуациях ребенок экспериментирует, используя по очереди различные варианты поведения, и обнаруживает, «что некоторые встречаются в его семье с безразличием или неодобрением, в то время как другие приносят плоды. Поняв это, ребенок принимает решение какое поведение он будет культивировать»*.
Младший школьник, сохраняя прежние формы общения со взрослыми, учится деловому сотрудничеству и управлению своим поведением уже в учебной деятельности.
Управление своим поведением — важнейшее новообразование ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Приблизительно с пяти—семи лет поведение ребенка регулируется не только взрослым, но и самим ребенком, т. е. складывается саморегуляция.
Становление произвольного (саморегулирующегося) поведения обусловлено в первую очередь уровнем личностного развития ребенка.
Исследователи, придерживающиеся различных взглядов на особенности формирования и структуру личности, единодушно признают, что существуют устойчивые интегративные личностные образования, которые уже у ребенка в значительной мере определяют (регулируют) его поведение, придают поведению главное качество — произвольность. К ним относятся: самооценка, самоконтроль, уровень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности и т. д.
В фундаментальных теориях развития личности произвольность рассматривается как центральная, стержневая линия становления личности ребенка. Согласно концепции Л. С. Выготского «личность
* См.: Берн Э. Игры, в которые играют люди: Люди, которые играют в игры. — СПб., 1996.
211
есть единство поведения, которое отличается признаком овладения», т. е. произвольностью. Д. Б. Эльконин указывал на то, что «формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков». А. Н. Леонтьев отмечал, что формирование общей произвольности имеет решающее значение для «рождения личности». Поэтому формирование произвольного поведения как важнейшего качества личности является сверхзадачей общей стратегии воспитания ребенка. Произвольное поведение — решающее условие готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шести-семилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует произвольное поведение: они не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются, не умеют организовать себя, сосредоточиться на задании*.
В Процессе развития личности (интегративных личностных образований), произвольного поведения наряду с социальными факторами (культурно-исторический контекст, социальная ситуация развития, система общественных отношений, совместная деятельность и общение) необходимо учитывать и биологические предпосылки — природную детерминанту — или, как определил Б. Г. Ананьев, индивидные свойства ребенка (тип нервной системы, темперамент, конституциональные особенности).
Индивидные свойства отчасти характеризуют «внутреннюю» сторону личности (интегративные личностные образования) и во многом определяют «внешнюю картину ее поведения» (И. П. Павлов). Индивидные свойства ребенка, преобразуясь в зависимости от условий и образа его жизни (т. е. от социальных факторов), могут как благоприятствовать, так и затруднять формирование определенных качеств личности, произвольного поведения, даже противодействовать ему. Так, в зависимости от социальных условий, например от содержания воспитательных воздействий, каждый тип темперамента «задает» определенные положительные и отрицательные черты личности, особенности поведения. Известно, что для сангвинического темперамента характерны довольно высокая нервно-психическая активность, разнообразие и богатство мимики, движений, эмоциональная впечатлительность. Вместе с тем переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспитательных влияниях оборачивается отсутствием должной сосредоточенности, поспешностью, а иногда и поверхностностью. Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности, стре-
См.: Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. — Магадан, 1993.
212
мительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний. При отсутствии надлежащего воспитания недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика выливается в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю в эмоционально-значимых ситуациях. Темперамент флегматика обычно характеризуется сравнительно низким уровнем активности поведения, медлительностью действий, ровностью и глубиной чувств. При неудачных воспитательных влияниях у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность эмоций, склонность к выполнению привычных действий. Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность моторики, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На основе этих особенностей при недостатке соответствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться болезненная эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность.
(Необходимо отметить, что в чистом виде типы темперамента встречаются редко. Более распространен смешанный тип — уникальное для каждого человека сочетание черт четырех типов, как правило, с доминантой какого-либо одного.)
Следовательно, задача воспитателя заключается не в том, чтобы в процессе обучения, воспитания ребенка переделать один тип темперамента в другой, а в том, чтобы развить свойственные каждому темпераменту положительные качества и нивелировать, ослабить те недостатки, которые уже начали проявляться в поведении ребенка.
Индивидные свойства даже в одинаковых условиях воспитания проявляются в том, что у одного ребенка легче, у другого труднее формируется произвольное поведение, развиваются общественно ценные свойства личности. Поэтому индивидные свойства, в том числе темперамент, — важное условие, которое необходимо учитывать при обучении, воспитании ребенка, развитии интегративных личностных образований, становлении произвольного поведения.
Итак, как уже было сказано, к интегративным личностным образованиям относятся самооценка, самоконтроль, уровень притязаний, ценностные ориентации, мотивы, идеалы, направленность личности.
Самооценка (эмоционально насыщенная оценка человеком самого себя, своих возможностей, способностей, нравственных качеств и поступков) — важнейшая составляющая в структуре личности. Она существенно влияет на процесс саморегуляции вообще, в том числе и на регуляцию поведения. Нарушения в системе
213
самооценки искажают поведение, являются серьезным тормозом для формирования личности*.
В формировании самооценки на ранних ступенях развития ребенка большую роль играют оценки окружающих, поскольку на анализ собственной деятельности ребенок еще не способен. В дальнейшем, по мере накопления опыта, самооценка постепенно освобождается от оценок окружающих, становится самостоятельным регулятором поведения.
Развитие самооценки совершается в деятельности — игровой и учебной. Сначала это происходит в ролевых играх, когда ребенок-дошкольник учится отделять себя от окружающих и смотреть на себя со стороны. Затем в играх по правилам, где приходится учитывать отношения между участниками игры. Система этих отношений контролирует поступки ребенка и управляет его поведением. В результате у ребенка складывается представление о ценностях и нормах, регулирующих поведение. На основании этого представления ребенок начинает осознавать себя, у него развивается способность самооценки, которая постепенно становится регулятором поведения.
Самооценка может способствовать или препятствовать ребенку осуществлять поведение, адекватное ситуации, обстоятельствам. При чрезмерно высокой самооценке ребенок становится непроницаемым для критики, нечувствительным к собственным ошибкам, а его поведение — трудноуправляемым. Дети с высокой (но не завышенной) самооценкой, как правило, стремятся к достижению успеха в разных видах деятельности, уверены в своих силах. Их поведение целесообразно, ровно и одновременно гибко. Дети с низкой самооценкой отличаются нерешительностью, неуверенностью в себе, в собственных возможностях. Некоторые дети с низкой самооценкой демонстрируют преимущественно инфантильное поведение, другие — конформное, третьи «выбирают» бесконечные капризы.
Необходимые условия для развития адекватной самооценки в детстве — это доброжелательность со стороны взрослых, их заинтересованность в делах ребенка, разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях и со стороны учителя.
Самоконтроль — сознательная регуляция человеком собственных состояний, желаний, поведения на основе сопоставления их с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Становление самоконтроля связано с усвоением и принятием выработанных обществом норм поведения, преобразованием этих норм во внутренние механизмы саморегуляции. В результате самоконт-
* См.: Юферова Т.Н. Роль самооценки в регуляции поведения младшего школьника. — М., 1977; Липкина А.И. Самооценка школьника. — М., 1976.
214
роля осуществляется осознанный выбор допустимого и наиболее приемлемого поведения в заданных обстоятельствах.
Важные моменты самоконтроля — самоограничение, способность сначала «затормозить», а потом скорректировать поведение или отказаться от непродуктивного и порицаемого взрослыми поведения, т. е. прежде чем, поддавшись импульсу, повести себя определенным образом, ребенок вдруг в какой-то момент останавливается, смотрит на себя со стороны: каков я обидевшийся? Как выгляжу и как веду себя, когда злой? Что обо мне подумают сверстники, если увидят, что я капризничаю? И т. д.
Однако прочность тормозных процессов у детей 7—10 лет невелика. Поэтому младший школьник несвободен полностью от импульсивности и ситуативной зависимости во взаимодействии с окружающими людьми. Самоконтроль — пока только потенциальная возможность этого возраста.
Уровень притязаний, притязания ребенка — это те достижения, которых он хочет добиться во что бы то ни стало в областях, имеющих для него наибольшее значение. Например, дошкольник стремится соответствовать предъявляемым к нему требованиям, особенно в сфере социальных отношений (потребность в социальном соответствии). В младшем школьном возрасте это, как правило, притязание хорошо учиться, занять определенное место в коллективе сверстников, а также максимально освоить социальные роли («ученик», «дежурный по классу», «друг» и т. д.), справиться с поведением, предписываемым каждой ролью. Притязание на успех среди сверстников проявляется прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности. В учебной деятельности притязание на признание проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой — «быть лучше, чем все». Благодаря притязанию на признание, он выполняет нормативы поведения — старается правильно вести себя*.
Уровень притязаний ребенка тесно связан с самооценкой, что нередко порождает внутренний конфликт. Ребенок напряженно решает: повысить притязания, уровень трудности избираемой цели (например, выбрать более сложную задачу из предлагаемых для решения), чтобы добиться максимального успеха, или снизить притязания, чтобы избежать неудачи. Снижение уровня трудности избираемой цели после успеха или ее повышение после неудачи говорит о недостижимом уровне притязаний, о неадекватной самооценке.
При невозможности удовлетворить свои притязания ребенок оказывается в ситуации неуспеха. В ответ на неуспех возникает неадекватная реакция ребенка: он либо отвергает сам факт неус-
См.: Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 2000.
215
пеха, либо объясняет его причинами, не соответствующими действительности. Например, рассчитывая написать очередную контрольную работу на «четыре», школьник тем не менее снова получает «три». Переживая неудачу и оберегая самооценку, он объясняет неуспех сверстникам: «Тройка — не самая плохая оценка» (отвержение неуспеха); родителям: «Среди заданий была задачка, правила решения которой мы не изучали» (объяснение не соответствует действительности). В этих случаях типичны следующие варианты поведения: обидчивость, замкнутость, капризы, негативизм, драчливость.
Таким образом, расхождения между притязаниями ребенка и его реальными возможностями приводят к нарушениям в поведении.
Ценностные ориентации программируют социальное (одобряемое обществом) поведение ребенка.
Ценностная ориентация как интегративное личностное образование складывается к десяти годам*. Но уже к шести годам у детей появляются определенная ориентация на социум, умение понимать и оценивать на соответствующем уровне отношения между людьми. К семи годам, возрасту, когда объективно задаются эталоны поведения детей, ребенок осознает социальные ожидания и ориентируется на определенное поведение. Однако следует учесть, что ребенок в этот период еще не воспринимает эталоны поведения как социальную необходимость, не в полной мере осознает их социальную значимость. Эталоны поведения являются для детей шести-семилетнего возраста лишь отдельными компонентами развивающихся ценностных ориентации. Отношение младшего школьника к эталонам и правилам поведения носит неоднозначный характер. На начальном этапе обучения усвоение правил поведения — своеобразная интеллектуальная задача для ребенка. Нередко младший школьник, уже имея опыт наказаний за нарушение правил и плохое поведение, анализирует правила, размышляет: за какие провинности наказывают, какие наказания «стыдные», а какие «не так уж стыдные». Ребенку недостаточно знать правила, нормы поведения. Ему необходимо усвоить эмоциональное отношение к этим нормам. И тогда желание соблюдать правила, соответствовать положительному эталону поведения становится ценным, приобретает для ребенка личностный смысл.
Мотив — осознаваемая (а нередко и неосознаваемая) причина, лежащая в основе поведения и поступков человека. Мотивами могут быть потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. Все они, требуя своего воплощения и удовлетворения, являются внутренними побудителями поведения ребенка.
* См.: Волкова Н.А. Динамика ценностной ориентации в структуре личностных характеристик у школьников. — Л., 1983.
216
Доказано, что поведение человека да и животного чаще всего определяется одновременно несколькими мотивами. Но если у животных выбор поведения осуществляется на уровне сложных условных рефлексов, то у человека проявление мотивации опосредствовано функцией сознания. Поэтому у человека определяющую роль в выборе поведения, его изменении чаще играет сознательный мотив.
Однако существует огромный пласт неосознаваемых мотивов, которые также определяют поведение человека. Чтобы возникли неосознаваемые мотивы, необходим конфликт. И он существует — конфликт между индивидуальными побуждениями и обществом, которое выступает против этих побуждений, не одобряет их. Конфликт приводит к тому, что образуется сфера вытесненных нереализованных мотивов. Ни ребенок, ни взрослый не отдают себе отчета в наличии таких мотивов и желании их воплотить. Достаточно часто именно неосознаваемые мотивы определяют поведение человека, в том числе и агрессивное. Например, ребенок уступил младшему брату конфету. Родители похвалили: «Молодец!» Но тут же в эмоциональном мире старшего начинают соперничать и жалость к себе (обида, сожаление) — лишил себя удовольствия, и радость — доставил удовольствие другому, поступил согласно нравственным нормам. Как преодолевается, изживается внутренний конфликт? Какое-то время переживаются все эти эмоции, но постепенно, как правило, болезненные эмоции, не теряя своей остроты, вытесняются из сознания (эмоции, как уже говорилось, могут выступать в функции мотива). Обида, сожаление скрылись, притаились, но не исчезли совсем. Они остались вне сферы сознания старшего брата и продолжают оказывать незаметно для него самого влияние на его мысли и поступки (часто агрессивные).
Развитие мотивов и потребностей связано с изменением положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми.
Типичные для дошкольника, младшего школьника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение, связаны с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать и вести себя как взрослые.
Большое значение в поведении ребенка имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание ребенка заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов регулирования его поведения. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.
217
По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится все более важным отношение сверстников к нему. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки и симпатий сверстников становится одним из действенных мотивов поведения.
В возрасте 5—10 лет развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их предпосылкой служат постепенное отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязание детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению в некоторых случаях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.
Развитие совместной деятельности со сверстниками способствует тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотивов — соревновательные мотивы (стремление выиграть, сделать лучше других, быть первым). Притязание на успех среди сверстников — младших школьников отрабатывается, естественно, прежде всего в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.
Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей.
Помимо расширения круга мотивов и потребностей происходит развитие внутри каждой потребности — от элементарных ее форм к более сложным, качественно новым. Изменения в мотивах поведения состоят не только в том, что меняется их содержание, но и в том, что появляются новые мотивы. Развивается структура мотивационной сферы. Между разными видами мотивов складываются соподчинение, иерархия мотивов, выделяются ведущие мотивы и подчиненные; одни из них приобретают более важное значение, чем другие. Соподчинение мотивов — наиболее существенное новообразование в развитии личности ребенка. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность поведению. По мере развития иерархии мотивов появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом. '
Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок не обязательно во всех случаях руководствуется только социально значимыми мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, как уже было сказано, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приво-
218
дит к тому, что эти разнообразные мотивы, утрачивая равноправие, выстраиваются в систему*.
Если появление новообразований в мотивационной сфере задерживается или некоторые из них не появляются вовсе, в личностном развитии ребенка происходят искажения, которые незамедлительно проявляются в его поведении. Например, притязание на признание могут сопровождать и негативные образования, такие, как ложь, зависть, капризы, конформное поведение.
Идеал — это представления человека об образце (о наилучших или должных качествах личности, отношениях между людьми), достижение которого является целью его стремлений, поведения, деятельности. Идеал в детстве складывается и уточняется в отношениях ребенка со взрослыми. Дошкольник наделяет качествами идеала, как правило, родителей или других близких людей — тех взрослых, которые, как кажется ребенку, знают все на свете и при этом самые сильные, смелые, добрые. Нередко равнение на «идеального» взрослого или на идеалы значимого взрослого (папа уважает терпеливых людей — говорят ребенку, который готов зареветь и прекратить строительство башни из кубиков) позволяет добиться от ребенка желаемого поведения, выполнения правил поведения. Часто идеалом дети выбирают сказочный персонаж, героя мультфильма и соотносят с ним свои личностные качества, свое поведение. В младшем школьном возрасте воплощением идеала нередко бывает учитель.
Направленность личности характеризуется ее интересами, склонностями, убеждениями. Применительно к детям можно говорить лишь о становлении направленности личности. У дошкольников и младших школьников развиваются интересы, особенно активно регулирующие поведение в этом возрасте.
Интерес как форма проявления познавательной потребности ориентирует ребенка на ознакомление с новыми явлениями, фактами и тем самым способствует более полному и глубокому отражению действительности.
Развитие познавательных интересов и радость познания являются нормой для формирования личности ребенка 9—10 лет". Наряду с этим у некоторых детей — детей риска — познавательные интересы развиты очень слабо или вовсе отсутствуют. У таких детей — интеллектуально пассивных — нередко ярко выражено отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности. Они привыкают обходиться без активной мыслительной работы, даже
* См.: Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 2000. " См.: Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. — М., 1990.
219
избегают ее. Эти дети мало размышляют там, где их сверстники проявляют активную умственную деятельность. У таких детей, пишет Л. С. Славина, отсутствует практика интеллектуального поведения*.
Отсутствие познавательного интереса, стремление избежать активной интеллектуальной деятельности приводят к тому, что интеллектуально пассивные дети не приобретают или приобретают значительно меньше, чем их сверстники, интеллектуальных умений и накапливают меньше знаний. В результате этим детям трудно осознать, усвоить, запомнить социальные нормы и правила поведения в обществе, проанализировать ситуацию и выбрать поведение, адекватное ситуации. Если у ребенка не развит познавательный интерес, отсутствует познавательная активность и не сформирована ориентировочно-исследовательская деятельность, происходит сужение и обеднение среды его обитания, в том числе социальной среды. В результате такой ребенок не имеет опыта полноценного социального общения и, как следствие, владеет лишь ограниченным количеством стратегий поведения.
Решающее значение для «рождения личности», становления ее произвольного (целенаправленного) поведения, по словам А. Н. Леонтьева, имеет «формирование общей произвольности». Произвольность как системообразующее качество личности ярко представлена во всех сферах психики ребенка: мотивационной, эмоциональной и познавательной. Соподчинение мотивов, регуляция собственно эмоций, сдерживание чувств, сосредоточенность при решении мыслительных задач — все это результат развития произвольности, целостно проявляющегося в произвольном поведении ребенка.
А. В. Запорожец, исследуя, как меняется место эмоций в общей структуре поведения ребенка, описал важный механизм произвольного поведения — эмоциональное предвосхищение".
До трех лет у ребенка не возникает переживаний по поводу содержания поступка и его последствий ни в процессе поведения, ни тем более предварительно. Эмоция оказывается последним звеном в этой цепи — ответом на похвалу или наказание за совершенный поступок. В структуре поведения ребенка пяти—семи лет происходят существенные изменения. Еще до того как ребенок этого возраста начинает действовать, вести себя определенным образом, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже зара-
* См.: Славина Л.С. Дети с аффективным поведением // Трудные дети. — М., 1998.
** См.: Запорожец А.В. Избр. психол. труды: В 2 т. — М., 1986. — Т. 2. 220
нее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам, возможное неодобрение или наказание, у него возникает эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и высокой оценки со стороны взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Таким образом, уже в старшем дошкольном возрасте происходит смещение эмоций от конца к началу деятельности. Эмоция становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности является основой произвольной эмоциональной регуляции поведения ребенка.
Дальнейшее совершенствование произвольной эмоциональной регуляции поведения, появление навыков элементарного анализа собственного поведения (рефлексии) Л. С. Выготский связывал с «привнесением интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является противоположностью наивному и непосредственному поведению»*. То есть появляется, как уже говорилось, смысловая ориентировочная основа поступка. В результате этих возрастных изменений (новообразований) развивается произвольность — системообразующее качество личности и, как следствие, поведение ребенка постепенно становится произвольным.
Произвольное поведение ребенка — поведение осмысленное, инициативное и надситуативное.
Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источником поведения. «Там, где источником движения мы видим самих себя, там мы приписываем действиям личностный характер» (Л. С. Выготский). В произвольном (личностном) поведении инициатива действовать определенным образом, поступать так или иначе принадлежит ребенку. Он способен вести себя независимо от воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Благодаря этой способности реактивное поведение ребенка превращается в активное и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними и над самим собой". Ребенок находится не «внутри» ситуации, а «над ней».
Итак, трудности в становлении произвольного поведения нередко обусловлены отсутствием или задержкой становления соответствующих возрасту ребенка интегративных личностных новообразований. Это сопровождается появлением негативных черт
* См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций. — М., 1983.
" См.: Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М., 1995.
221
личности, таких, как замкнутость, скованность, конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе, сверхпослушание или, наоборот, импульсивность, непоседливость, безудержность, агрессивность. Как следствие, дети испытывают трудности в принятии и сохранении цели поведения; затрудняются в осуществлении контроля своего поведения, его последствий; неспособны правильно оценить результаты своего поведения, внести в него необходимые коррективы; неспособны вести себя в соответствии с заданным образцом, правилом или, наоборот, при выборе и осуществлении стратегии поведения чрезмерно зависят от взрослого, сверстника. Поэтому необходимое условие преодоления этих трудностей, успешного становления произвольного поведения — личностное развитие ребенка (развитие интегратив-ных личностных образований), целенаправленное воспитание произвольности — системообразующего качества личности.
ГЛАВА 2
ПРИЧИНЫ И ТИПЫ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Педагоги-классики (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский) подчеркивали важность воспитания у детей произвольного поведения. Реализуя произвольное поведение, ребенок, во-первых, понимает, почему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и правила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, ребенок умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также в тех ситуациях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или других детей.
Если ребенок постоянно реализует произвольное поведение, значит, у него сформированы важные качества личности: выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиниться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, нормам, принципам, правилам поведения).
Нередко как «произвольное» определяют поведение исключительно послушных детей. Однако послушание ребенка, часто слепое следование правилам или указаниям взрослых, не может быть безоговорочно принято и одобрено. Слепое (непроизвольное) послушание лишено важных характеристик произвольного поведе-
222
ния — осмысленности, инициативности. Поэтому ребенок с таким «удобным» поведением тоже нуждается в коррекционной помощи, направленной на преодоление негативных личностных образований, определяющих подобное поведение.
Непроизвольное поведение (разнообразные отклонения в поведении) детей — по-прежнему одна из актуальных проблем современной педагогики, педагогической практики. Дети с отклонениями в поведении систематически нарушают правила, не подчиняются внутреннему распорядку и требованиям взрослых, грубы, мешают занятиям в классе или группе.
Причины отклонений в поведении детей разнообразны, однако все они могут быть классифицированы в две группы.
В некоторых случаях нарушения поведения имеют первичную обусловленность, т. е. определяются особенностями индивидных, в том числе нейродинамических, свойств ребенка: нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью или, наоборот, психомоторной расторможенностью. Эти и другие нейродинамические расстройства обнаруживают себя преимущественно в гипервозбудимом поведении с характерными для такого поведения эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия к неупорядоченной активности.
В других случаях нарушения поведении являются следствием неадекватного (защитного) реагирования ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Поведение ребенка при этом отличается нерешительностью, пассивностью или негативизмом, упрямством, агрессией. Кажется, что дети с таким поведением не желают вести себя хорошо, специально нарушают дисциплину. Однако это впечатление ошибочно. Ребенок действительно не в состоянии справиться со своими переживаниями. Наличие отрицательных переживаний и аффектов неизбежно ведет к срывам поведения, является поводом для возникновения конфликтов со сверстниками и взрослыми.
Предупреждение нарушений в поведении детей, отнесенных в эту группу, довольно легко осуществимо в тех случаях, когда взрослые (учитель, воспитатель, родители) обращают внимание уже на первые такие проявления. Необходимо также, чтобы все, даже самые незначительные конфликты и недоразумения были разрешены немедленно. Важность быстрого реагирования взрослого в этих случаях объясняется тем, что, раз возникнув, эти конфликты и недоразумения сразу становятся причиной появления неправильных отношений и отрицательных эмоций, которые углубляются и развиваются уже сами по себе, хотя первоначальный повод мог быть и незначительным.
223
Нередко плохое поведение возникает не потому, что ребенок специально хотел нарушить дисциплину или его к этому что-то побуждало, а от безделья и скуки, в недостаточно насыщенной различными видами деятельности воспитательной среде. Нарушения в поведении также возможны из-за незнания правил поведения.
Предупреждение и исправление такого поведения возможно, если целенаправленно формировать у ребенка познавательную активность, включая его в разнообразные виды деятельности, конкретизировать правила в соответствии с условиями данной школы, класса, семьи и соблюдать единую систему требований к выполнению этих правил. Для усвоения детьми правил поведения большое значение имеют также требования, идущие не только от взрослых, но и от сверстников, от детского коллектива.
Типичные нарушения поведения — это гиперактивное поведение (обусловленное, как уже было сказано, преимущественно ней-родинамическими особенностями ребенка), а также демонстративное, протестное, агрессивное, инфантильное, конформное и симптоматическое поведение (в возникновении которых определяющими факторами являются условия обучения и развития, стиль взаимоотношений со взрослыми, особенности семейного воспитания).
Гиперактивное поведение
Пожалуй, гиперактивное поведение детей, как никакое другое, вызывает нарекания и жалобы родителей, воспитателей, учителей.
Такие дети отличаются повышенной потребностью в движении. При блокировке этой потребности правилами поведения, нормами школьного распорядка (т. е. в ситуациях, в которых требуется контролировать, произвольно регулировать свою двигательную активность) у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, наступает утомление. Возникающая вслед за этим эмоциональная разрядка является защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение и выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых как дисциплинарные проступки*.
Основные признаки гиперактивного ребенка — двигательная активность, импульсивность, отвлекаемость, невнимательность. Ребенок совершает беспокойные движения кистями и стопами; сидя на стуле, корчится, извивается; легко отвлекается на по-
* См.: Кошелева А.Д., Алексеева Л. С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. — М., 1997.
224
сторонние стимулы; с трудом дожидается своей очереди во время игр, занятий, в других ситуациях; на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав до конца; с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр; часто переходит от одного незавершенного действия к другому; не может играть спокойно, часто вмешивается в игры и занятия других детей.
Гиперактивный ребенок начинает выполнять задание, не дослушав инструкцию до конца, но через некоторое время оказывается, что он не знает, что нужно делать. Тогда он либо продолжает бесцельные действия, либо назойливо переспрашивает, что и как делать. Несколько раз в ходе выполнения задания он меняет цель, а в некоторых случаях может вовсе забыть о ней. Во время работы часто отвлекается; не использует предложенные средства, поэтому допускает много ошибок, которые не видит и не исправляет.
Ребенок с гиперактивным поведением постоянно находится в движении независимо от того, чем он занимается. Каждый элемент движения у него быстрый и активный, но в целом много лишних, даже навязчивых движений. Нередко дети с гиперактивным поведением отличаются недостаточно четкой пространственной координацией движений. Ребенок как бы «не вписывается» в пространство (задевает предметы, натыкается на углы, простенки). Несмотря на то что у многих таких детей яркая мимика, подвижные глаза, быстрая речь, они часто оказываются как бы вне ситуации (урока, игры, общения), а спустя некоторое время снова в нее «возвращаются». Результативность «брызжущей» активности при гиперактивном поведении не всегда высока, часто начатое не доводится до конца, ребенок перескакивает с одного дела на другое.
Ребенок с гиперактивным поведением импульсивен, и невозможно предсказать, что он сделает в следующий миг. Не знает этого и сам ребенок. Действует он, не задумываясь о последствиях, хотя плохого не замышляет и сам искренне огорчается из-за происшествия, виновником которого становится. Такой ребенок легко переносит наказания, не держит зла, поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
Дети с гиперактивным поведением трудно адаптируются к школе, плохо входят в детский коллектив, часто имеют проблемы во взаимоотношениях со сверстниками. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регуляторных механизмах психики, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в становлении произвольного поведения.
225
Демонстративное поведение
При демонстративном поведении происходит намеренное и осознанное нарушение принятых норм, правил поведения. Внутренне и внешне такое поведение адресовано взрослым.
Один из вариантов демонстративного поведения — детское кривляние. Можно выделить две его особенности. Во-первых, ребенок кривляется только в присутствии взрослых (учителей, воспитателей, родителей) и только тогда, когда они обращают на него внимание. Во-вторых, когда взрослые показывают ребенку, что они не одобряют его поведение, кривляние не только не уменьшается, а даже усиливается. В итоге развертывается особый коммуникативный акт, в котором ребенок на невербальном языке (при помощи действий) говорит взрослым: «Я делаю то, что вам не нравится». Сходное содержание иногда выражается непосредственно в словах, так, многие дети время от времени заявляют: «Я плохой».
Что же побуждает ребенка использовать демонстративное поведение как особый способ коммуникации?
Нередко это способ привлечь к себе внимание взрослых. Такой выбор дети совершают в тех случаях, когда родители общаются с ними мало или формально (ребенок не получает в процессе общения так необходимые ему любовь, ласку, тепло), а также если общаются исключительно в ситуациях, когда ребенок плохо ведет себя и его следует отругать, наказать. Не имея приемлемых форм контакта со взрослыми (совместные чтение и труд, игра, спортивные занятия), ребенок использует парадоксальную, но единственно доступную ему форму — демонстративную выходку, за которой незамедлительно следует наказание. «Общение» состоялось.
Но эта причина не единственная. Если бы все случаи кривля-ния объяснялись так, то это явление не должно было бы быть в семьях, где родители достаточно много общаются с детьми. Однако известно, что и в таких семьях дети кривляются ничуть не меньше. В этом случае кривляние, самоочернение ребенка «Я плохой» являются способом выйти из-под власти взрослых, не подчиниться их нормам и не дать им возможности осудить (поскольку осуждение — самоосуждение — уже состоялось). Такое демонстративное поведение преимущественно распространено в семьях (группах, классах) с авторитарным стилем воспитания, авторитарными родителями, воспитателем, учителем, где дети постоянно подвергаются осуждению.
Демонстративное поведение может также возникать при прямо противоположном желании ребенка — быть как можно лучше. В ожидании внимания со стороны окружающих взрослых ребенок
226
ориентирован на то, чтобы специально продемонстрировать свои достоинства, свою «доброкачественность».
Одним из вариантов демонстративного поведения являются капризы — плач без особых поводов, необоснованные своевольные выходки с целью самоутвердиться, обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми. Капризы сопровождаются внешними проявлениями раздраженности: двигательным возбуждением, катанием по полу, разбрасыванием игрушек и вещей.
Эпизодически капризы могут возникать в результате переутомления, перевозбуждения нервной системы ребенка сильными и разнообразными впечатлениями, а также как признак или следствие начавшегося заболевания.
От эпизодических капризов, обусловленных во многом возрастными особенностями младших школьников, следует отличать закрепившиеся капризы, превратившиеся в привычную форму поведения. Основная причина таких капризов — неправильное воспитание (избалованность или чрезмерная строгость со стороны взрослых).
Протестное поведение
Формы протестного поведения детей — негативизм, строптивость, упрямство.
В определенном возрасте, как правило в два с половиной — три года (кризис трехлетнего возраста), подобные нежелательные изменения в поведении ребенка свидетельствуют о вполне нормальном, конструктивном формировании личности: о стремлении к самостоятельности, об исследовании границ самостоятельности. Если подобные проявления у ребенка носят исключительно негативный характер, это расценивается как недостаток поведения.
Негативизм — такое поведение ребенка, когда он не хочет что-нибудь сделать только потому, что его об этом попросили; это реакция ребенка не на содержание действия, а на само предложение, которое исходит от взрослых. Л. С. Выготский подчеркивал, что в негативизме, во-первых, на первый план выступает социальное отношение, отношение к другому человеку; во-вторых, ребенок уже не действует непосредственно под влиянием своего желания, а может действовать наперекор ему.
Типичные проявления детского негативизма — это беспричинные слезы, грубость, дерзость или замкнутость, отчужденность, обидчивость. «Пассивный» негативизм выражается в молчаливом отказе выполнять поручения, требования взрослых. При «активном» негативизме дети производят действия, противоположные требуемым, стремятся во что бы то ни стало настоять на своем. В обоих случаях дети становятся неуправляемыми: ни угрозы, ни
227
просьбы на них не действуют. Они стойко отказываются делать то, что еще недавно выполняли беспрекословно. Причина такого поведения нередко заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное отношение к требованиям взрослых, препятствующим удовлетворению детской потребности в самостоятельности. Таким образом, негативизм — это часто результат неправильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, совершаемого над ним.
Ошибочно смешивать негативизм с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели в противоположность негативизму — явление положительное. Это важнейшая характеристика произвольного поведения. При негативизме мотивом поведения ребенка является исключительно желание настоять на своем, а настойчивость определяется подлинной заинтересованностью в достижении цели.
Очевидно, что с появлением негативизма нарушается контакт между ребенком и взрослым, в результате чего воспитание становится невозможным. Из-за того что взрослые постоянно препятствуют исполнению собственных решений и желаний ребенка, неизбежно происходит постепенное ослабление самих этих желаний, а следовательно, и ослабление стремления к самостоятельности.
Негативизм в известной мере интегрирует все остальные формы протестного поведения, в том числе и упрямство.
«Упрямство — такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал... Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением»*.
Причины упрямства разнообразны. Упрямство может возникнуть как следствие неразрешимого конфликта взрослых, например родителей, их противостояния друг другу без уступок, компромиссов и каких-либо перемен. В результате ребенок настолько пропитывается атмосферой упрямства, что начинает вести себя аналогичным образом, не усматривая в этом ничего плохого. Для большинства взрослых, жалующихся на упрямство детей, характерны индивидуалистическая направленность интересов, фиксация на одной точке зрения; такие взрослые «заземлены», им не хватает воображения и гибкости. В этом случае упрямство детей существует только вместе с потребностью взрослых во что бы то ни стало добиться беспрекословного послушания. Интересна и такая закономерность: чем выше интеллект взрослых, тем реже дети определяются как упрямые, поскольку такие взрослые, проявляя творчество, находят больше вариантов для решения спорных вопросов.
Часто упрямство определяется как «дух противоречия». Такое упрямство, как правило, сопровождается чувством вины и переживаниями по поводу своего поведения, но, несмотря на это, оно возникает снова и снова, так как носит болезненный характер. Причина подобного упрямства — длительно действующий эмоциональный конфликт, стресс, который не может быть разрешен ребенком самостоятельно.
В некоторых случаях упрямство обусловлено общей перевозбудимостью, когда ребенок не может быть последовательным в восприятии чрезмерно большого количества советов и ограничений со стороны взрослых*.
Негативно, патологично бессознательное, слепое, бессмысленное упрямство. Упрямство позитивно, нормально, если ребенком движет осознанное желание выразить собственное мнение, разумный протест против ущемления его прав, жизненно важных потребностей. Подобное упрямство, или, другими словами, «борьба за личную независимость», в основном присуще активным, энергичным от природы детям, обладающим повышенным чувством собственного достоинства. Способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь собственными целями, — важная личностная черта наряду с другой, противоположной ей, — стремлением подчиняться обстоятельствам, правилам, действовать по образцу.
С негативизмом и упрямством тесно связана и такая форма протестного поведения, как строптивость. Строптивость отличает от негативизма и упрямства то, что она безлична, т. е. направлена не столько против конкретного руководящего взрослого, сколько против норм воспитания, против навязываемого ребенку образа жизни.
Таким образом, происхождение протестного поведения разнообразно. Разобраться в причинах негативизма, упрямства, строптивости — значит подобрать ключ к ребенку, к его созидательной и творческой активности.
Агрессивное поведение
Агрессивным называют целенаправленное разрушительное поведение. Реализуя агрессивное поведение, ребенок противоречит нормам и правилам жизни людей в обществе, наносит вред «объектам нападения» (одушевленным и неодушевленным), причиняет физический ущерб людям и вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние психической напряженности, подавленность, страх).
* См.: ВыготскийЛ.С. Собр. соч.: В 6 т. — М, 1984. — Т. 4. — С. 370.
* См.: Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. — М., 1986.
228
229
Агрессивные действия ребенка могут выступать в качестве средства достижения значимой для него цели; как способ психологической разрядки, замещения блокированной, неудовлетворенной потребности; как самоцель, удовлетворяющая потребность в самореализации и самоутверждении*.
Агрессивное поведение может быть непосредственным, т. е. прямо направленным на раздражающий объект или смещенным, когда ребенок по каким-либо причинам не может направить агрессию на источник раздражения и ищет более безопасный объект для разрядки. (Например, ребенок направляет агрессивные действия не на обидевшего его старшего брата, а на кошку — брата не бьет, но мучает кошку.) Поскольку устремленная вовне агрессивность порицается, у ребенка может выработаться механизм направления агрессии на самого себя (так называемая аутоагрес-сия — самоунижение, самообвинение).
Физическая агрессия выражается в драках с другими детьми, в разрушении вещей и предметов. Ребенок рвет книги, разбрасывает и ломает игрушки, швыряет их в детей и взрослых, ломает нужные вещи, поджигает. Такое поведение, как правило, бывает спровоцировано каким-то драматическим событием или потребностью во внимании взрослых, других детей.
Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто скрывается неудовлетворенная потребность в том, чтобы почувствовать себя сильным, или желание отыграться за собственные обиды.
В возникновении агрессивного поведения важную роль играют проблемы, которые появляются у детей вследствие обучения. Ди-дактогения (невротические расстройства, возникающие в процессе обучения) — одна из причин детских суицидов.
Существенная детерминанта агрессивного поведения детей — воздействие средств массовой информации, в первую очередь кино и телевидения. Систематический просмотр боевиков, фильмов-ужасов, других кинопроизведений со сценами жестокости, насилия, мести приводит к тому, что: агрессивные акты с телеэкранов дети переносят в реальную жизнь; снижается эмоциональная чувствительность к насилию и повышается вероятность формирования враждебности, подозрительности, зависти, тревожности — чувств, провоцирующих агрессивное поведение.
Наконец, агрессивное поведение может возникать под влиянием неблагоприятных внешних условий: авторитарного стиля воспитания, деформации системы ценностей в семейных отношени-
* См.: Ениколопов С.Н. Агрессивное поведение // Особый ребенок: Исследование и опыт помощи. — М., 1998. — Вып. 1.
ях и т. д. Как и при протестном поведении, эмоциональная холодность или чрезмерная строгость родителей часто приводят к накоплению внутреннего психического напряжения у детей. Это напряжение может разряжаться посредством агрессивного поведения.
Еще одна причина агрессивного поведения — дисгармоничные взаимоотношения родителей (ссоры и драки между ними), агрессивное поведение родителей по отношению к другим людям. Жестокие несправедливые наказания — нередко модель агрессивного поведения ребенка.
Об агрессивности ребенка свидетельствует частота агрессивных проявлений, а также интенсивность и неадекватность реакций по отношению к раздражителям. Интенсивность и неадекватность агрессивных реакций во многом зависят от предыдущего опыта, от культурных норм и стандартов, от реактивности нервной системы, а также от восприятия и характера интерпретации различных раздражителей, способных вызвать агрессию. Дети, прибегающие к агрессивному поведению, как правило, импульсивны, раздражительны, вспыльчивы; характерными чертами их эмоционально-волевой сферы являются тревожность, эмоциональная неустойчивость, слабая способность к самоконтролю, конфликтность, враждебность.
Очевидно, что агрессия как форма поведения находится в прямой зависимости от всего комплекса личностных качеств ребенка, детерминирующих, направляющих и обеспечивающих реализацию агрессивного поведения.
Агрессивность затрудняет приспособляемость детей к условиям жизни в обществе, в коллективе; общение со сверстниками и взрослыми. Агрессивное поведение ребенка вызывает, как правило, соответствующую реакцию окружающих, а это, в свою очередь, ведет к усилению агрессивности, т. е. возникает ситуация порочного круга.
Ребенку с агрессивным поведением необходимо специальное внимание, так как порой оказывается, что он даже не догадывается о том, какими добрыми и прекрасными могут быть человеческие отношения.
Инфантильное поведение
Об инфантильном поведении говорят в том случае, когда в поведении ребенка сохраняются черты, присущие более раннему возрасту. Например, у инфантильного младшего школьника ведущей деятельностью все еще остается игра. Нередко во время урока такой ребенок, отключаясь от учебного процесса, незаметно для себя начинает играть (катает по парте машинку, расставляет солдатиков, мастерит и запускает самолетики). Подобные инфантиль-
230
231
ные проявления ребенка расцениваются учителем как нарушение дисциплины.
Ребенок, которому свойственно инфантильное поведение, при нормальном и даже ускоренном физическом и умственном развитии характеризуется незрелостью интегративных личностных образований. Это выражается в том, что в отличие от сверстников он неспособен самостоятельно принять решение, выполнить какое-либо действие, испытывает чувство незащищенности, требует повышенного внимания к собственной персоне и постоянной заботы других о себе; у него понижена самокритичность.
Инфантильное поведение, инфантильность как черта личности, если не оказать ребенку своевременную помощь, может привести к нежелательным социальным последствиям. Ребенок с инфантильным поведением нередко попадает под влияние сверстников или старших детей с асоциальными установками, бездумно присоединяется к противоправным действиям и поступкам.
Инфантильный ребенок предрасположен к карикатурным реакциям, которые высмеиваются сверстниками, вызывают у них ироническое отношение, что причиняет ребенку душевную боль.
Конформное поведение
Рассмотренные типы нарушений поведения справедливо вызывают у взрослых серьезное беспокойство. Однако также важно не оставить без внимания и детей сверхдисциплинированных. Они готовы беспрекословно слушаться взрослых и сверстников, слепо следовать за ними вопреки своим представлениям, здравому смыслу. Поведение этих детей — конформное (от лат. conformis — подобный), оно полностью подчинено внешним условиям, требованиям других людей.
Конформное поведение, как и некоторые другие нарушения поведения, во многом обусловлено неправильным, в частности авторитарным или гиперопекающим, стилем воспитания. Дети, лишенные свободы выбора, самостоятельности, инициативы, навыков творчества (потому что приходится действовать по указанию, инструкции взрослого, потому что взрослые всегда и все делают за ребенка), приобретают некоторые негативные личностные особенности. В частности, им присуща тенденция менять самооценку и ценностные ориентации, свои интересы и мотивы под влиянием другого, значимого для них человека или группы, в которую они включены.
Психологической основой конформности являются высокая внушаемость, непроизвольное подражание, «заражение». Однако будет ошибкой определять как конформное естественное подражание дошкольника взрослым при усвоении правил поведения, оценки значимых событий, при овладении практическими навы-
ками. Типичное и естественное стремление младшего школьника «быть как все» в условиях учебной деятельности также не является конформным.
Причин для такого поведения и стремления несколько. Во-первых, дети овладевают обязательными для учебной деятельности умениями и знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях (особенно незнакомых) ребенок не может самостоятельно выбрать поведение и в этом случае ориентируется на поведение других детей.
Симптоматическое поведение
Любое нарушение в поведении может быть своеобразной коммуникативной метафорой, с помощью которой ребенок сообщает взрослым о своей душевной боли, о своем психологическом дискомфорте (например, агрессивное поведение, драки со сверстниками — своеобразное замещение недостающей близости с родителями). Подобное поведение ребенка квалифицируется как симптоматическое. Симптом — это признак болезни, какого-либо болезненного (разрушающего, негативного, тревожащего) явления. Как правило, симптоматическое поведение ребенка — признак неблагополучий в его семье, в школе. Симптоматическое поведение превращается в закодированное сообщение, когда открытое обсуждение проблем со взрослыми невозможно. Например, семилетняя девочка, возвращаясь из школы в особенно трудный для нее период привыкания, адаптации, разбрасывает книжки и тетрадки по комнате, изживая таким образом аффект. Через некоторое время она их собирает и садится за уроки.
Если взрослые ошибаются в интерпретации детского поведения, остаются равнодушными к переживаниям ребенка, игнорируют его психологический дискомфорт, то конфликты ребенка загоняются вглубь, с психологического на физиологический уровень. И тогда взрослые сталкиваются уже не с проблемой плохого поведения, а с болезнью ребенка.
Другими словами, симптоматическое поведение или болезнь как разновидность поведения — своеобразный сигнал тревоги, который предупреждает, что сложившаяся ситуация далее невыносима для ребенка (например, рвота как отторжение неприятной, болезненной ситуации в школе).
Нередко симптоматическое поведение следует рассматривать как способ, которым пользуется ребенок, чтобы извлечь выгоду из неблагоприятной ситуации: не пойти в школу, привлечь к себе внимание матери. Например, у первоклассника закономерно под-
232
233
нимается температура именно в тот день, когда должна состояться контрольная работа (диктант). Мать вынуждена не пустить ребенка в школу, остаться с ним, не пойти на работу. В те дни, когда контрольных работ нет, «беспричинного» повышения температуры не происходит.
Ребенок, который демонстрирует недомогание, слабость, беспомощность и ожидает, чтобы о нем заботились, по сути контролирует того, кто проявляет о нем заботу. О подобной позиции Л. С. Выготский писал: «Представьте себе, что ребенок испытывает известную слабость. Эта слабость может стать в известных условиях силой. Ребенок может прикрываться своей слабостью. Он слаб, плохо слышит — это понижает его ответственность по сравнению с другими людьми и привлекает большую заботливость со стороны других людей. И ребенок бессознательно начинает культивировать в себе болезнь, так как она дает ему право требовать повышенного к себе внимания»*. Совершая подобное «бегство в болезнь», ребенок, как правило, «выбирает» именно ту болезнь, то поведение (иногда одновременно и то и другое), которые вызовут крайнюю, наиболее острую реакцию взрослых.
Таким образом, симптоматическое поведение характеризуется несколькими признаками: нарушения поведения непроизвольны и не поддаются контролю со стороны ребенка; нарушения поведения оказывают сильное влияние на других людей, и, наконец, такое поведение часто «закрепляется» окружающими.
ГЛАВА 3
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ И НЕСПЕЦИФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ
Формирование произвольного поведения, коррекция недостатков в поведении ребенка происходят в совместной целенаправленной деятельности взрослых и детей, в ходе которой осуществляются развитие личности ребенка, его образование и воспитание (ребенок усваивает не только знания, но и нормы, правила поведения, приобретает опыт социально одобряемого поведения).
Для реализации этой задачи в методическом арсенале учителя имеется система специфических и неспецифических методов. Используя специфические методы, учитель осуществляет коррекци-онное воздействие прямо (непосредственно) на недостатки в по-
ведении ребенка. С помощью неспецифических методов коррек-ционное воздействие направляется косвенно (опосредованно) — на личность ребенка в целом, на содержание и смысл его деятельности, на характер отношений со взрослыми и сверстниками.
Специфические методы коррекции поведения — упражнение и наказание
Одним из специфических методов коррекции поведения является упражнение.
В учебной деятельности младших школьников и вне ее взрослые создают специальные ситуации (учебно-воспитательные), участвуя в которых ребенок упражняется в правильном, т. е. желательном, социально одобряемом, поведении, например, пробует быть неагрессивным, терпимым, вести себя доброжелательно, спокойно. Выполняя упражнение, ребенок уясняет содержание желательного поведения, закрепляет его, превращает (с соблюдением допустимой меры автоматизации) в привычное.
Существенные условия эффективности упражнения — сознательная направленность ребенка на преодоление недостатков; понимание причин допущенных ошибок, неудач и способов их преодоления; учет и подкрепление достигнутых результатов взрослыми, сверстниками.
Грамотное применение упражнений способствует устранению недостатков и формированию относительно устойчивого желательного поведения. Однако чрезмерное упование на упражнение может привести к нежелательным последствиям: к вспышкам агрессивности, к стремлению все делать наоборот.
Признавая наказание как способ предупреждения и исправления нежелательного поведения, А. С. Макаренко советовал помнить правило: как можно больше требований к воспитаннику, как можно больше уважения к нему*. «Хороший воспитатель при помощи системы наказаний может много сделать, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний наносит вред ребенку, всей работе»**.
П. П. Блонский сомневался в эффективности наказаний: «Не есть ли наказание, именно в силу своей культурной примитивности, наоборот, средство задержать дикость ребенка, помешать ему стать культурным? Наказание воспитывает грубого и насильничающего, циничного и лживого ребенка»***.
В. А. Сухомлинский резко протестовал против применения наказания в воспитательной практике. «Наказание может унизить
* Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М, 1983. — Т. 5. — С. 140.
234
* Макаренко А.С. Пед. соч : В 8 т. - М., 1986. - Т. 5. - С. 323-324.
** Там же.
*** Блонский П.П. О наказании // На путях к новой школе. —1924. — № 1. — С. 61.
235
личность ребенка, сделать его податливым случайным воздействиям. Приученный с помощью наказаний к повиновению, ребенок не может оказать впоследствии действенного сопротивления злу и невежеству. Постоянное использование наказания формирует пассивность и покорность человека. Надо помнить: если ребенок познал потрясение, связанное с наказанием, в его душе ослабевают внутренние силы, самой человеческой природой предназначенные для самовоспитания. Чем больше наказаний и чем они жестче, тем меньше самовоспитания. Наказание, тем более если справедливость его сомнительна... огрубляет человеческую душу, озлобляет и ожесточает ее. Человек, испытавший наказания в детстве, в подростковом возрасте не боится ни детской комнаты милиции, ни суда, ни исправительно-трудовой колонии»*.
В современной педагогической практике взрослые часто используют наказание, если негативный поступок уже совершен и его нельзя «отменить», если плохое поведение ребенка еще не превратилось в привычку и неожиданно для него самого.
Наказание может быть эффективным, если соблюдать следующие условия.
1. Наказывать как можно реже, только в том случае, когда без наказания нельзя обойтись, когда оно явно целесообразно.
2. Наказание не должно восприниматься ребенком как месть или произвол. При наложении наказания взрослый ни в коем случае не должен демонстрировать сильный гнев или раздражение. О наказании сообщается спокойным тоном; при этом особо подчеркивается, что наказывается поступок, а не личность.
3. После наказания проступок должен быть «предан забвению». О нем больше не напоминают точно так же, как не вспоминают и о наказании.
4. Взрослым не следует менять стиль своего общения с ребенком, подвергнутым наказанию. Наказание не должно усугубляться бойкотом, суровыми взглядами или постоянным ворчанием.
5. Необходимо чтобы наказания не лились целыми потоками, одно за другим. В этом случае они не приносят никакой пользы, только нервируют ребенка, весь детский коллектив, а вследствие своего большого количества даже не могут быть приведены в исполнение.
6. Наказание должно в некоторых случаях отменяться, если ребенок заявляет, что он готов в будущем исправить свое поведение, не повторять своих ошибок.
7. Каждое наказание нужно строго индивидуализировать.
* Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. — М., 1981. — Т. 3. — С. 435.
236
Неспецифические методы коррекции поведения
Их можно разделить на три группы:
1) методы изменения деятельности детей;
2) методы изменения отношений;
3) методы изменения компонентов образовательно-воспитательной системы.
Первая группа — методы изменения деятельности детей: введение новых видов деятельности; изменение содержания деятельности; изменение смысла деятельности.
Важным методом является введение новых, дополнительных видов деятельности.
Прежде всего это те виды деятельности, которые ранее либо отсутствовали в опыте ребенка, либо были представлены недостаточно полно (например, творческая деятельность в различных жанрах искусства).
Как отмечал С. Т. Шацкий искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение»*.
Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия».
Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности". Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества. Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. Наконец, в художественно-творческой деятельности, как ни в какой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморе-
* См.: Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1983. — Т. 2.
** См.: Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.
237
гуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внимание взрослых.
В арттерапии используются такие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр.
Музыка, музыкотерапия (музыкальное сочинительство, музыкальные импровизации, слушание музыки, ритмические движения под музыку) — эффективное средство развития личности ребенка, его поведения. Особенно благотворно музыка влияет на детей, имеющих различные нейродинамические расстройства. С помощью музыки (музыкального ритма), считал В.М.Бехтерев, можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных и растормошить заторможенных, урегулировать их поведение.
Музыку можно использовать как основной, ведущий коррек-ционный фактор, а также дополнять музыкальным сопровождением некоторые коррекционные занятия (например, рисование) для усиления их воздействия. Это достигается за счет побуждающего, увлекающего и вдохновляющего воздействия музыки на ребенка.
Подбор музыкальных произведений и для слушания, и для исполнения осуществляется на основе двух основных параметров конкретного произведения — темпа и лада. Оттенки печали передаются медленной минорной музыкой, а гнев, волнение, тревога — быстрой минорной музыкой; спокойное, элегическое настроение создает медленная мажорная мелодия, а радость, веселье, торжество — быстрая мажорная мелодия.
Целесообразно использовать в музыкотерапии и запись звуков природы.
Литература, библиотерапия имеют свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность.
Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литературы), необходимо учитывать следующее: доступность языка изложения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ребенка.
Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети высказывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам.
В процессе чтения, слушания литературного произведения, сопереживая литературным персонажам, дети учатся понимать не
238
только чувства, поведение, поступки героев художественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей. Таким образом, усиливается способность ребенка анализировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение.
Рисование, рисуночная терапия, участие ребенка в изобразительной деятельности в рамках коррекционной работы направлены не столько на то, чтобы научить его рисовать, сколько на то, чтобы помочь преодолеть недостатки, научиться управлять своим поведением, своими реакциями, сформировать ведущие личностные образования. Поэтому интересны не столько рисунок, его содержание и качество исполнения, сколько особенности поведения ребенка в процессе рисования: выбор темы, сюжета рисунка; принятие задачи, сохранение ее на протяжении рисования или трансформация; последовательность выполнения отдельных частей рисунка, собственная оценка рисунка; спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования, особенности взаимодействия с другими— соавторами рисунка*.
Гиперактивным детям ставятся следующие задачи: продолжать рисовать начатое, не перескакивать на другой сюжет; сосредоточиться на определенной детали рисунка и дорисовать ее до конца; мысленно проследить и проговорить (перечислить) нарисованное; сосредоточить внимание на протяженных объектах (железнодорожные рельсы, дороги и т. п.); начатое обязательно закончить. С такими детьми полезно рисовать «витражи». Взрослый изображает любимый ребенком сюжет, нанося черной гуашью «витражные перегородки»; ребенок должен «вставить цветные стеклышки», закрашивая замкнутые контуром области изображения. Раскрашивая «витраж», ребенок сам выбирает цвет для каждой области, не выходя при этом за «перегородки». Такая работа собирает, концентрирует внимание ребенка, учит его аккуратности.
В рисунках детей с агрессивным поведением поначалу преобладает «кровожадная» тематика. Постепенно содержание агрессивных сюжетов переводится в «мирное русло». Например, ребенку предлагают: «Мы нарисуем все, что ты хочешь, но сначала давай закрасим весь лист зеленой краской». Закрашенный определенной краской лист вызовет у ребенка уже другие ассоциации (созидательные, спокойные, умиротворенные), что, возможно, позволит изменить его первоначальные намерения. Если ребенок тяго-
См.: Осипова А А Общая психокоррекция. — М., 1999.
239
теет к таким сюжетам, как аварии, преступники, можно постепенно перейти от темы аварии к рисованию просто разных марок машин.
Детям инертным, вялым, осторожным, болезненно аккуратным полезны задания на развитие фантазии, на смешивание красок, на использование больших поверхностей. Им ставятся задачи: освоить пространство листа, самому выбрать цвет, смешать краски (не боясь запачкать стол и руки), развивать сюжет, использовать больше новых тем, фантазировать (с опорой на события, произошедшие в реальной жизни).
Эффективна такая форма изобразительной деятельности, как совместное рисование, когда капризные, агрессивные, инертные, гиперактивные дети все вместе создают общий рисунок. Развивается общий сюжет, состоящий из отдельных историй; у каждого ребенка она своя. Одновременно рисуя и комментируя, дети взаимодействуют друг с другом: «У меня домик, в нем гномики живут». — «А у меня тоже домик. С трубой». — «А у меня красный гномик собирает грибы, а желтый учит буквы». Такая форма творческой деятельности особенно показана детям с нарушением общения, живущим как бы в своем отдельном мире, испытывающим всевозможные страхи от соприкосновения с окружающей действительностью, часто почти не умеющим самостоятельно устанавливать контакт и делать что-либо совместно.
Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания может вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, в его поведении.
Помимо собственно рисования в коррекционных целях целесообразно использовать игры и упражнения с изобразительным материалом. Дети экспериментируют с красками, бумагой, пластилином, мелом. Необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним. Поэтому, подбирая изобразительный материал к каждому занятию, можно управлять активностью детей. Например, с гиперактивными детьми не рекомендуется использовать краски, пластилин, глину, т. е. материалы, которые стимулируют неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание). Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры — материалы, задающие организованную, структурированную деятельность. Напротив, детям эмоционально зажатым, пассивным более полезны материалы, которые требуют в обращении широких, свободных движений, включающих все тело, а не только кисть и пальцы. Таким детям следует предлагать краски, большие листы бумаги, рисование мелом на широкой доске.
240
К первой группе — методам изменения деятельности — относится также метод изменения содержания деятельности, в частности литературной.
В дошкольном возрасте дети преимущественно слушают чтение взрослых и пересказывают услышанное. В младшем школьном возрасте наряду с тем, что закономерно увеличивается доля самостоятельного чтения, целесообразно вводить и поощрять различные формы детского литературного творчества. Так, в работе со сказкой это может быть: индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки; рисование по мотивам сказки, иллюстрации к сказке; разыгрывание (инсценирование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотера-пия).
В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меняется и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится адекватно выражать свои чувства.
Привлекательность сказки для коррекции недостатков личностного развития и поведения детей заключается в следующем:
в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом;
главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится участником сказочных событий;
в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь*.
Наконец, к первой группе относится и метод изменения смысла деятельности. Например, возможно привнесение нового смысла в игровую деятельность младших школьников: не только получение удовольствия от игры, но и приобретение новых знаний, умений, развитие ценных личностных качеств, преодоление недостатков. Реализация этих смыслов возможна благодаря неисчерпаемому потенциалу игры.
Игра — это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих
* Известно, что чем больше у ребенка арсенал возможных эмоциональных реакций, моделей поведения, тем лучше он адаптирован в окружающем мире.
241
отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».
Целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Игра — присущий детскому возрасту вид активности — логично проецируется на достижение определенных педагогических целей, в том числе связанных с коррекцией поведения детей. Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу навести порядок в классе, в игровой комнате и нередко сопровождают свой отказ капризами, протестом, агрессивными действиями. Но стоит эту просьбу перевести в игру, например «Бюро находок», как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия, но еще обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос, и даже мыльница — в расписании дня было посещение бассейна) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в классе чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются владельцам.
При выполнении роли в игре образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок сравнивает свои поступки, контролирует себя. Нормы человеческих отношений, усвоенные в игре, становятся одним из источников развития поведения ребенка.
Таким образом, в игре:
ребенок исследует систему социальных отношений, норм, правил поведения, которые в игровых условиях представлены в близкой детям наглядно-действенной форме;
приобретается опыт партнерских отношений сотрудничества и кооперации со сверстниками, благодаря чему возрастает социальная компетентность детей;
усваиваются разнообразные более адекватные способы поведения в проблемных ситуациях;
усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в игровой комнате, в классе, на прогулке.
Вторая группа методов коррекции поведения детей — методы изменения отношений: личный пример взрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение на поведение»; изменение статуса ребенка в коллективе; педагогическая поддержка.
Важным методом второй группы является личный пример взрослого и сверстника.
242
Взрослый, его слова, чувства, поступки — эталон, образец, объект подражания для ребенка. Помня, что «слово — лишь карлик, а пример — великан», взрослые должны реализовывать желательное, социально одобряемое поведение в общении как с детьми, так и друг с другом. Для младшего школьника примером наряду со взрослым становится и сверстник. Поэтому иногда целесообразно не указывать ребенку на его плохое поведение, а обратить его внимание на одноклассника, который ведет себя хорошо или справился с некоторыми своими недостатками.
Игнорирование поведения ребенка — часто лучший способ прекратить, пресечь нежелательное поведение, например капризы. В ответ на демонстративное непослушание ребенка взрослый должен решить: «Что будет, если проигнорирую его поведение?» Через несколько попыток ребенок поймет, что с помощью каприза цель не достигается, и перестанет капризничать по любому поводу.
Прием «разрешение на поведение» противоположен предыдущему. В некоторых случаях взрослый может действовать парадоксально: вместо того чтобы проигнорировать или пресечь нежелательное поведение ребенка, он поступает прямо наоборот: поощряет, поддерживает его, например, просит ребенка повторить выходку или присоединяет к ней весь класс. Эффект этого приема заключается в том, что нежелательное поведение, став разрешенным и доступным, утрачивает свою былую привлекательность и ребенок отказывается от него.
Можно успешно применять и изменение (повышение) статуса ребенка в коллективе. Например, несмотря на постоянное нежелательное поведение, на ребенка возлагается ответственное поручение: разовое — помочь учителю приготовить пособия к уроку или постоянное — проводить физкультминутки на уроках. Повышение статуса закономерно вынуждает школьника изменить свое поведение (в соответствии с ролью и требованиями ситуации).
Используя метод педагогической поддержки, взрослые.отказываются от негативной, критической оценки личности ребенка, его поведения и неуспешных действий, поощряют инициативу и желание соблюдать правила поведения, сопереживают неудачам, в ясной и понятной другим детям форме выражают готовность прийти на помощь, сотрудничать.
Третья группа методов коррекции поведения — изменение компонентов образовательно-воспитательной системы: режима школьной жизнедеятельности детей и, конечно, личности учителя.
Грамотно продуманный режим дня — это одновременно и средство и необходимое условие становления произвольного поведения, коррекции его недостатков. Жизнь в заданном режиме оказывает положительное воздействие на психоэмоциональное со-
243
стояние ребенка. Однако однообразие будней, отсутствие неожиданностей, жесткая регламентация деятельности — все это является стрессовыми факторами, которые дезорганизуют поведение детей, препятствуют развитию естественных способов взаимодействия. Режим дня должен быть гибким, многовариантным, учитывающим неожиданные события, возможные нестандартные ситуации.
В режиме дня необходимо грамотно определить время для кор-рекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса, заполняя временные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамические паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок, время до дневного сна. Эта работа органично включается и в урок — основную форму жизнедеятельности младших школьников. Коррекци-онные задания (по библиотерапии, сказкотерапии), а также кор-рекционные игры могут быть основаны на материале учебных предметов. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе, — поведение ребенка в процессе учебной деятельности (на всех этапах); характер взаимодействия с учителем, другими детьми; отношение ребенка к учебным заданиям и организационно-процедурным моментам урока.
Возможна, например, такая модель дня младших школьников.
Атмосфера школьного утра определяет эмоциональный тон всего дня. В первые минуты пребывания детей в школе уместны игры тонизирующие, настраивающие на работу. Пока не собрались все дети, с теми, кто уже пришел, можно провести игру «Телевизор». Учитель предлагает каждому ребенку «настроить телевизор на любимую программу», т. е. с помощью красок и кисточки окрасить воду в баночке (на стеклянную баночку предварительно наклеивается вырезанный из бумаги контур телевизионного экрана). Игра выполняет также и диагностическую функцию, так как выбранный ребенком цвет указывает на его актуальное эмоциональное состояние.
Первый урок (математика). Во время физкультминутки проводится игра «Наш класс». Учитель называет определенный цвет, например зеленый, и предлагает детям найти в классе все предметы заданного цвета. Выигрывает тот, кто назвал последний предмет данного цвета.
Второй урок (чтение). Используя метод библиотерапии, детям предлагают придумать продолжение к рассказу «Попугай» Н. Г. Гарина-Михайловского. При выполнении этого задания в центре внимания учителя — дети с демонстративным поведением, упрямые
244
и капризные. Важно выявить отношение школьников к главной героине — капризуле Нике, эмоциональную оценку поведения девочки, предложенные детьми варианты альтернативного поведения.
Во время динамического часа (между вторым и третьим уроками) или прогулки приоритет следует отдать подвижным играм. Они не только удовлетворяют потребность детей в активном поведении, но и придают их поведению через правила игры организованную целесообразность. Особенно детям нравятся игры с элементами соревновательности.
Третий урок (письмо). После выполнения сложного учебного задания, требующего длительного напряжения, — минута отдыха — музыкальная пауза. Дети участвуют в образно-ритмической импровизации, выстукивая карандашом контрастное звучание: капель — дождь — шаг человека — ход конницы — движение поезда и др.
Четвертый урок (рисование). Используя другой метод арттера-пии — рисование, детям предлагают сделать иллюстрации к рассказу «Попугай». Следует обратить внимание на рисунки агрессивных детей: каков сюжет рисунка и в какой цветовой гамме он решен.
Дневной сон — сон под спокойную музыку.
На переменах целесообразно проведение игр, главное назначение которых — приостановить развивающееся в процессе занятий торможение коры головного мозга, снять утомление, дать адекватную разрядку эмоциональному и умственному напряжению. Для перемен хороши ролевые игры с приговорами. Приговор помогает психологически настроиться на игру, задает без назидания правила игры.
Например, игра «Курочка и цыплята». Играющие по считалке выбирают «курочку» и «ворона». Остальные дети — «цыплята». «Ворон» отходит в сторону, а «цыплята» выстраиваются позади «курочки» друг за другом. «Ворон» спрашивает:
— Курочка-рябушечка, куда пошла?
— На мельницу.
— Курочка-рябушечка, зачем пошла?
— За водой.
— Курочка-рябушечка, кому вода?
— Ребятушкам.
Затем «ворон» бросается то в одну, то в другую сторону, пытаясь схватить «цыпленка». А «цыплята» стараются увильнуть от «ворона».
Возбужденность детей после игровых перемен можно снять с помощью молчанок. В тексте молчанки определена мера наказания для проигравшего:
245
Чок, чок, зубы на крючок. Кто заговорит, тому щелчок*.
Вторая половина дня — работа по коррекционным программам индивидуально и в группе на специально организованных занятиях. Это может быть игра-драматизация по рассказу «Попугай» или работа с изобразительным материалом — совместная аппликация.
Рассмотренная модель одного школьного дня с очевидностью демонстрирует, что работа по коррекции недостатков поведения детей, не нарушая логики учебных занятий, естественно вписывается в учебно-воспитательный процесс, в режим дня младших школьников группы риска.
Ключевой компонент коррекционно-развивающей воспитательной системы — учитель. Пересмотреть режим дня, изменить среду, в которой растет и развивается ребенок, конечно, важно. Однако этого недостаточно. Измениться прежде всего должен учитель — человек, который нередко проводит с детьми больше времени, чем родители. Учителю необходимо увидеть и исправить в себе то, что препятствует установлению эффективного контакта с ребенком, лишает терпения и веры в его возможности. Каждый учитель и особенно тот, кто работает с детьми риска, должен обладать целостным психолого-педагогическим мышлением: знать и учитывать возрастные и индивидуально типологические особенности личностного развития детей; знать и использовать современные методы диагностики, профилактики и коррекции недостатков поведения; уметь создавать коррекционно-развивающую образовательно-воспитательную среду, чтобы выявить сильные стороны ребенка, реализовать его творческий потенциал.
ГЛАВА 4
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НЕКОТОРЫХ ТИПИЧЕСКИХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ
Преодоление недостатков личностного развития, поведения детей обусловлено тремя основными факторами:
первый — профилактическая работа, предполагающая как можно более раннее выявление и коррекцию негативных явлений в поведении и личностном развитии детей;
* Воропаева И. П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. — М., 1993.
246
второй — проникновение педагогического анализа за пределы поверхностного объяснения поступков, выявление подлинных причин, дифференцированный подход к их устранению;
третий — не использование отдельной изолированной коррек-ционной методики, технологии, а изменение всей организации жизни ребенка.
Коррекции подлежат не только недостатки развития личности ребенка, отклонения в его поведении, но и социальная ситуация развития в целом, вся система взаимоотношений между ребенком и его социальным окружением. Эффективное построение такой системы возможно в результате совместных усилий как самого ребенка, так и родителей, воспитателей, учителей.
В зависимости от выявленных трудностей в личностном развитии ребенка выбирается тактика коррекционно-развивающей работы.
Гиперактивное поведение
При коррекции гиперактивного поведения ребенка взрослые должны придерживаться определенной тактики коррекционных и воспитательных воздействий, собственного поведения:
1) эмоционально поддерживать ребенка во всех его попытках конструктивного, позитивного поведения, какими бы незначительными эти попытки ни были;
2) избегать жестких оценок, упреков, угроз, слов: «нет», «нельзя», «прекрати»; разговаривать с ребенком сдержанно, спокойно, мягко;
3) давать ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить;
4) поощрять ребенка за все виды деятельности, в которых требуется концентрация внимания, усидчивость, терпение (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение, конструирование);
5) ограничивать время пребывания ребенка в местах массового скопления людей, среди беспокойных, шумных сверстников, так как это чрезмерно возбуждает ребенка;
6) оберегать ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля;
7) предоставлять ребенку возможность адекватно расходовать избыточную энергию.
Не следует сдерживать физическую подвижность такого ребенка, ибо это противопоказано состоянию его нервной системы. Но его двигательную активность необходимо направлять и организовывать: если он бежит куда-то, то пусть это будет выполнение какого-то поручения. Главное — подчинить действия гиперактивного ребенка цели и приучить достигать ее. Здесь эффективны под-
247
вижные игры с правилами, спортивные занятия. Хороши также игры, непосредственно направленные на обогащение эмоциональных ощущений, рассчитанные на то, чтобы рассмешить, удивить, успокоить ребенка. Поскольку для детей с гиперактивным поведением характерны некоторые нарушения внимания и самоконтроля, особую значимость приобретают игры, направленные на развитие этих функций*.
Демонстративное поведение. Капризы
Демонстративное поведение и капризы ребенка надо пытаться предупреждать. В одних случаях лучше отвлечь ребенка, переключить его внимание, в других — целесообразнее оставить его одного без «зрителей». Младших школьников можно побуждать выражать свои чувства словами. Изредка целесообразна тактика «разрешающего поведения»: ребенку позволяют «исполнить» каприз, демонстративный поступок полностью, до конца, более того, можно присоединить к выходке весь класс или всю группу. Видя, что на этот раз подобное поведение не осуждается и разрешено другим детям, ребенок прекращает каприз. Однако ни в коем случае нельзя позволять ребенку добиваться своего с помощью демонстративных форм поведения и капризов".
Важным для преодоления демонстративного поведения и капризов является исправление и изменение отношений ребенка с окружающими. В случаях демонстративного поведения усилия взрослого направлены не только на создание у всех детей в группе (классе) и у конкретного ребенка правильного отношения к этой выходке, но и в первую очередь на то, чтобы задать правильное направление стремлению ребенка занять определенное место в коллективе. Для младшего школьника это могут быть хорошая успеваемость, полезные для класса дела, аккуратный внешний вид, хорошее состояние учебных пособий.
Агрессивное поведение
В преодолении детской агрессивности тактика поведения взрослых должны быть следующей. Важно пытаться сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением. Можно остановить ребенка словом, отвлечь игрушкой или каким-нибудь занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку, удержать за плечи). Если агрессию предотвратить не удалось, то взрослый должен коротко и однозначно выра-
См.: КошелеваА.Д., Алексеева Л. С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. — М., 1997.
** См.: Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. — М., 1998.
248
зить свое недовольство. Например, допустивший агрессивную выходку ребенок подвергается суровому осуждению, лишается на время внимания взрослого, любимых игр, развлечений, занятий. Полезно также каждый раз предлагать ребенку устранить учиненный им разгром. Уборка — не наказание за содеянное. В доводах взрослых ребенок должен уловить прежде всего уверенность в том, что он большой и уже вполне ответствен за свои поступки.
Несколько труднее предотвратить вербальную агрессию. Если обидные слова адресованы взрослому, то целесообразно просто проигнорировать их, но при этом попытаться понять какие чувства и переживания ребенка стоят за ними. Возможно, ребенок хочет продемонстрировать превосходство над взрослым, а может быть, не знает иного способа выражения своих чувств. Иногда целесообразно превратить оскорбления в комическую перепалку.
Конечная цель преодоления агрессивного поведения ребенка состоит в том, чтобы дать ему понять: есть иные способы привлечения внимания и проявления силы; есть иные, гораздо более приятные ответные реакции сверстников и взрослых.
Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения детей можно использовать рисование, музыку, танцы, подвижные игры, конструирование, лепку. В результате совместной деятельности агрессивные действия перестают быть единственно доступным (и при этом малоэффективным) способом общения ребенка с миром и людьми. Таким детям очень важно пережить удовольствие от демонстрации одобряемого поведения перед благожелательной аудиторией. Важно также давать ребенку с агрессивным поведением возможность реализовать свои лидерские наклонности, но только не через агрессивные действия. Можно поручить такому ребенку ответственное дело: подготовить помещение к занятиям, полить цветы и т. д. При этом необходимо давать положительную оценку его действиям. Наказывать же ребенка с агрессивным поведением можно только тогда, когда у взрослого сложились с ним доверительные отношения.
Инфантильное поведение
Предупредить инфантильное поведение можно, если своевременно выработать у ребенка навыки произвольного поведения, произвольной регуляции своих действий, поступков; если последовательно формировать положительную социальную активность, самостоятельность и ответственность.
Конформное поведение
Нежелательные проявления конформного поведения нужно и можно преодолевать систематически развивая и поощряя сознательно-аргументированную убежденность ребенка в правильно-
249
сти или ошибочности своих поступков, оценок, интересов и предпочтений.
Следует выделить общие правила, которые необходимо соблюдать в работе с детьми, имеющими те или иные недостатки в поведении.
1. Акцентировать внимание на поведении, а не на личности ребенка. Реакции взрослых на неприемлемое поведение ребенка должны транслировать ему следующее: «Ты хороший и можешь быть еще лучше, а вот твое поведение сейчас ужасно». Это возможно, если родители, воспитатели, учителя освоят технику «я — высказывания», т. е. научатся особым образом общаться с ребенком, делать ему замечания. В «я — высказывании» можно выделить четыре части: первая содержит объективное описание неприемлемого поведения ребенка в данный момент: «Когда ты разговариваешь и вертишься на уроке во время объяснения...»; вторая называет чувства взрослого в этот момент: «...Я чувствую сильное раздражение и досаду...»; третья описывает эффект неприемлемого поведения: «...Потому что я отвлекаюсь и упускаю нечто важное, интересное...»; четвертая содержит просьбу: «Пожалуйста, перестань себя так вести».
2. Объясняя ребенку, почему его поведение неприемлемо и огорчает взрослых, избегать слов «глупо», «неправильно», «плохо» и т.д. Субъективные оценочные слова только вызывают обиду у ребенка, усиливают раздражение взрослых и в итоге уводят от решения проблемы.
3. Разбирая поведение ребенка, ограничиваться обсуждением того, что произошло сейчас. Обращение к негативному прошлому или к бесперспективному будущему наводит и ребенка и взрослых на мысль, что сегодняшнее происшествие — что-то неизбежное и неисправимое.
4. Снижать, а не усиливать напряжение ситуации. В реагировании на неприемлемое поведение ребенка надо избегать следующих типических ошибок: повышать голос, оставлять последнее слово за собой, оценивать характер ребенка, использовать физическую силу, втягивать в конфликт других людей, непричастных к нему, делать обобщения типа: «Вы все одинаковые», «Ты всегда так», сравнивать одного ребенка с другим.
5. Демонстрировать детям модели желательного поведения.
6. На протяжении всей воспитательно-коррекционной работы необходимо поддерживать систематический контакт с родителями. Они должны быть информированы о динамике коррекцион-ной работы, особенностях поведения ребенка в школе, его достижениях, успехах и трудностях. В свою очередь, родители должны предоставлять информацию об особенностях поведения ребенка дома, о его отношении к игровым и учебным занятиям, о его
250
эмоциональном состоянии, об особенностях общения с близкими, друзьями. В беседах с родителями целесообразно обсуждать этапные результаты коррекционной работы, разъяснять сущность достигнутого, формулировать индивидуальные рекомендации по оптимизации общения и взаимодействия с ребенком так, чтобы обеспечить перенос достигнутого в практику реальных жизненных отношений.
Рекомендуемая литература
Асмолов А.Г. Знаем ли мы себя?: Неосознаваемые механизмы регуляции поведения. — М., 1989.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.
Берн Э. Игры, в которые играют люди: Люди, которые играют в игры. — СПб., 1996.
Блонский П.П. О наказании // На путях к новой школе. — 1924. — № 1.
БожовичЛ.И. Проблема формирования личности // Избр. психол. труды. - М., 1995.
Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. — М., 1990.
Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. — М., 1993.
Волкова Н.А. Динамика ценностной ориентации в структуре личностных характеристик у школьников. — Л., 1983.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций. — М., 1983.
Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. — М., 1998.
Ениколопов С. И. Агрессивное поведение у детей // Особый ребенок: Исследование и опыт помощи. — М., 1998. — Вып. 1.
Запорожец А.В. Избр. психолог, труды.: В 2 т. — М., 1986.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М., 1997.
Кащенко Б.П. Педагогическая коррекция. — М., 1994.
Кевля Ф.И. Педагогическое прогнозирование личностного развития ребенка. — М., 1999.
Кошелева А.Д., Алексеева Л. С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. — М., 1997.
Кривцова С.С. Тренинг: Учитель и проблемы дисциплины. — М., 1997.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. — М., 1999.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1994.
251
Лурия А.Р., Выготский Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М., 199".
Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 1998.
Обучение в коррекционных классах / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.
Осипова А.А. Общая психокоррекция. — М., 1999.
Рубинштейн С.Л. Общая психология.: В 2 т. — М., 1986.
Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. — М., 1998.
Смирнова Е.О., Рошка Т.Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. — Магадан, 1993.
Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. — М., 1981. — Т. 3.
Юферова Т.Н. Роль самооценки в регуляции поведения младшего школьника. — М., 1977.
РАЗДЕЛ VI
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И КОРРЕКЦИИ
ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
ГЛАВА 1
ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Проблема учебной деятельности школьников, составляя основу, фундамент процесса обучения, относится к «вечным» педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.
Рассмотрение этой проблемы органически связано с определяющим вектором совершенствования современной школы — направленности на общее развитие школьников в учебно-воспитательном процессе, на предоставление каждому ученику оптимальных возможностей в личностном становлении, в расширении возможностей самореализации и раскрытии индивидуальных способностей.
В непосредственном соотнесении с этой направленностью в характеристику коррекционно-развивающего образования заложен принцип личностно-ориентированного подхода к ребенку', утверждающий признание его уникальности, неповторимости, самоценности, как и принцип педагогического оптимизма — высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности.
Однако обращение современной педагогики к субъекту, к личности не исключает одновременной ориентации на кардинальные возрастные особенности, определяющие общий психологический портрет школьника определенного периода жизни, определенной ступени обучения.
Развивая идею необходимого соединения в развитии ребенка его особенного и типично-возрастного, общего (очерченную в свое
253
время Л. С. Выготским по отношению к дошкольнику и школьнику), Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов обозначили следующие лич-ностно-значимые показатели детства: форма отношений, в которую вступает ребенок со взрослым; ведущий тип деятельности, характеризующий определенный период детского развития; основные психические новообразования каждого периода.
В первый период жизни— младенческий — основная форма жизнедеятельности состоит в непосредственном эмоциональном общении ребенка со взрослым, с близкими людьми. Чтобы эта форма жизнедеятельности состоялась, необходимо, как напоминает доктор Спок, чтобы ребенка ласкали, улыбались ему, держали на руках (не боялись баловать!), играли с ним, чтобы он чувствовал любовь и нежность взрослых. Ребенок («сосунок*, по определению П. Ф. Каптерева) нуждается в этом не меньше, чем в витаминах и калориях, а не получив этого, вырастает холодным и неотзывчивым. Именно в этот период закладываются основы его эмоциональной устойчивости, общительности.
Во второй период — раннее детство (от года до трех лет), когда приобретается вертикальная походка, расширяя обзор и связь ребенка с окружающим миром, когда складывается речь, основная форма жизнедеятельности «ползунка», «бегунка» реализуется в предметном общении ребенка с игрушкой. Только не с любой игрушкой, а с такой, которая соответствует своему назначению, т. е. открывает ребенку мир в его разнообразии и полноте — в его формах, красках, звуках. Родители, взрослые в опоре на игрушку помогают ребенку входить в окружающий мир. Помогают состояться и особому мышлению — предметному.
Три—шесть лет — возраст игры, развития наглядно-образного мышления, и основной формой жизнедеятельности ребенка этого возраста («игрунка», «говорунка») является игра. «Обучение далеко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие, можно сказать, больше поддерживается играми, чем учением... Игры требуют от участников сообразительности, находчивости и даже творчества»*, — пишет П. Ф. Каптерев.
Игру в старшем дошкольном возрасте неслучайно называют дидактической — подготавливающей к обучению, к школе, к овладению основной формой жизнедеятельности ребенка 6—7—9 лет — учебной деятельностью — и словесно-логическим мышлением.
П. Ф. Каптерев обращает внимание на такие свойства, которые присущи только определенному возрасту, не сохраняясь на последующих возрастных ступенях («отпадают, как молочные зубы заменяются настоящими»), и такие, которые с возрастом не исчезают, укрепляясь или ослабевая.
* Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. — М., 1999. — С. 207.
254
Ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста, как подчеркивает и современный исследователь Г. А. Цукерман. Из новообразований каждого возрастного периода непреходящее в своем значении для формирования человека, личности сохраняется, остается, конечно, в измененном виде, под влиянием доминанты следующего возрастного периода, следующего этапа становления и развития ребенка.
В непосредственном эмоциональном общении черпаются важное для всех дальнейших периодов жизни желание общаться, веселость и юмор. «Предметное» детство дает начало жестикуляции, мимике, пантомимике. Игра будит воображение, фантазию, требует определенных волевых усилий, внимания (в ролевой игре «нужно делать это и не делать того»). Дидактическая игра, соответствуя названию, подготавливает, как уже отмечалось, к овладению основной формой жизнедеятельности следующего возрастного периода — к учебной деятельности.
Необходимо также иметь в виду, что разные формы жизнедеятельности ребенка, преемственно сменяющие друг друга, цементирует еще и психологическая заданность того, что активный и продуктивный период личностного развития охватывает дошкольный и младший школьный возраст ребенка. То, что в личностном развитии не было достигнуто в соответствующие годы (к 9—10 годам), можно восполнить в ближайшие последующие годы. Негативные личностные приобретения тоже можно еще поправить, изменить. Упущенное же к определенному сроку требует последующего «деформирования» при неоправданной потере сил, времени и сомнительности результатов, поскольку период особой пластичности, открытости ребенка к личностно-направлен-ным психолого-педагогическим воздействиям завершился, закончился.
В связи с новыми целями обучения уходит в прошлое былая, «традиционная» цель, состоящая в том, чтобы научить читать, считать, писать (реализуя — с безусловной замедленностью в переходе к новым требованиям времени — историко-социальный заказ своего времени, состоящий в том, чтобы превратить неграмотную Россию в элементарно образованную, грамотную). Назревшая проблема обучения и развития диктует новое назначение начального обучения школьников. А именно: формирование учебной деятельности — основной формы жизнедеятельности младших школьников, в которой выращивается, созревает личность, — при попутном исправлении, коррекции того, что было упущено в личностном развитии в предшествующем детстве, в дошкольном периоде жизни ребенка.
Теоретическое раскрытие учебной деятельности основано на принципах ведущей роли обучения в развитии ребенка (Л. С. Вы-
255
готский), единства психики и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), на общепсихологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Репкин). В системе обучения, базирующейся на развитии теоретического мышления младших школьников, разработанной В. В. Давыдовым и его сотрудниками, отмечается прежде всего то, что «в нашем распоряжении есть многочисленные материалы, свидетельствующие о том, что традиционное начальное обучение не обеспечивает такой организации школьной жизни детей, в которой могли бы проявляться подлинные закономерности их обучения и воспитания, способствующие становлению учебной самодеятельности ребенка. Но в начальных классах все же можно создавать такие условия жизни детей, в которых у них формировалась бы полноценная учебная деятельность, возникало бы умение инициативно принимать и решать учебные задачи, правда, первоначально с помощью учителя и сверстников»*.
Признавая приоритет начального обучения в формировании учебной деятельности школьников, В. В. Давыдов отмечает и определенную этапность в ее становлении и развитии.
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В связи с этим осуществляется ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения.
К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
На втором этапе (средние классы школы) содержание учебной деятельности по структуре обобщения усваиваемых школьниками знаний усложняется. И если учащиеся еще коллективно решают учебные задачи, но уже с тенденцией к их самостоятельному, индивидуальному решению, то на следующем, третьем этапе каждый ученик должен стать индивидуальным субъектом учения.
Таким образом, овладевая учебной деятельностью уже на первом этапе обучения, учащиеся становятся все более и более самостоятельными при овладении все более сложным материалом — более отвлеченном и обобщенном, формирующим теоретическое мышление**.
* См.: Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 186.
См.: Давыдов В.В., Маркова А.И. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. — 1989. — № 6; Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В.Давыдова. — М., 1982; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1983; Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.
256
Непосредственное отношение к проблеме формирования учебной деятельности у школьников, профилактике и коррекции ее недостатков имеет теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, предусматривающая становление ориентировочных действий (в потоке учебной информации) — 1-й этап; действий в материальном виде — 2-й этап; в громкой речи — 3-й этап; во внешней речи для себя — 4-й этап; во внутренней речи — 5-й этап*.
В теории поэтапного формирования умственных действий, в ее реализации на педагогическом уровне Н. Ф. Талызина специально останавливается на процессе этапного формирования действий, «входящих в деятельность учения» (т. е. в учебную деятельность), например умения планировать свою деятельность, умения контролировать выполнение любой деятельности и др."
Формирование учебной деятельности в научных школах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной основано на прямом воздействии на учащихся (т. е. на специальных вопросах и заданиях, непосредственно, прямо направляющих на овладение этой деятельностью).
Исследования, осуществленные под руководством Л. В. Занкова, ориентированы на косвенное формирование учебной деятельности. Цель формирования и коррекции недостатков учебной деятельности заложена в содержании преподносимых детям знаний: не столько в прямых вопросах к текстам учебников, сколько в специальном структурировании учебных текстов, выводящем на необходимость при их усвоении действовать в косвенном соотнесении со структурой учебной деятельности, не теряя при этом ее определенности, цельности. Неслучайно поэтому изучение результативности обучения и развития детей в исследованиях школы Л. В. Занкова базировалось на таких показателях, как правильное и четкое выделение учащимися учебной задачи, как предвосхищение, планирование (антиципация) хода ее решения, как классификация и обобщение данных задачи, как самоконтроль учащихся при ее выполнении***.
Подробное раскрытие разных подходов к решению проблемы обучения и развития и в связи с этим проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников можно найти в книге Н. И. Чуприковой «Умственное развитие и обучение» (М., 1995).
* Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965; Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978 (в соавт.).
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1998.
*** См.: Занков Л.В. Избр. пед. труды. — М., 1990; Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. — М., 1975.
Кумарина
257
Решение проблемы учебной деятельности школьников требует прежде всего уточнения ее сути, т.е. понятийной определенности, подчеркивающей самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний. Сущность понятия «учебная деятельность» привлекает внимание к слову «учиться», ориентируя на уточнение смысловых истоков этого слова, состоящего из соединения слов «учить себя».
Подход к ребенку как к активному субъекту учебной деятельности требует определенности и в понимании меры его самостоятельности в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как правило, не приходит к ребенку, тем более к ребенку риска, без помощи учителя. Учебная деятельность, как любая другая форма жизнедеятельности ребенка, предусматривает сотрудничество со взрослым.
В сотрудничестве младшего школьника с учителем особого внимания и определенности требует отношение учителя к достаточной, индивидуально дозируемой мере самостоятельности, предоставляемой школьнику, что в перспективе ведет к автономи-зации — основе личностного становления и развития.
Структурная определенность учебной деятельности отличается органическим соединением трех составляющих ее блоков (частей): информационно-ориентировочного, операционально-исполнительского и контрольно-коррекционного.
Назначение первой части учебной деятельности (информационно-ориентировочной) — вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий. Реализация этой части учебной деятельности предполагает осуществление следующих операции:
1) вычленение в предлагаемом задании учебно-значимой информации, т. е. содержащейся в нем задачи, которую предстоит решить или поставить;
2) продумывание возможных вариантов решения задачи, выбор лучшего решения;
3) составление плана решения задачи (заданной или поставленной);
4) выбор средств, с помощью которых задача может быть решена (даже практически выполняемая задача должна иметь предваряющую интеллектуальную модель ее решения);
5) установление последовательности планируемых действий.
Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, уже на первом этапе учебной деятельности связана с формированием учебной мотивации, а со временем — и потребности в учении, в добывании и усвоении знаний. •> —
258
Поскольку информационно-ориентировочная часть учебной деятельности происходит в умственном плане, предваряя непосредственные действия, ее осуществление предупреждает от дальнейших нерациональных действий типа «проб и ошибок», приводящих к случайным результатам, а также к закрепляющим навыкам нерациональной интеллектуальной деятельности.
Не менее важно также то, что формирование умственного плана действий приводит к реализации этих действий без опоры на внешние объекты, т. е. направляет на развитие словесно-логического, мышления составляющего (наряду с произвольностью и рефлексией) главное новообразование у детей младшего школьного возраста.
Осуществление продуманных и запланированных действий составляет вторую часть учебной деятельности — операционально-исполнительскую, в ходе которой нельзя терять условия задачи, «соскальзывать» с них, не доведя решение до конца.
Проверка правильности осуществленных действий (все ли сделал, правильно ли сделал) и исправление допущенных ошибок составляют третью часть учебной деятельности.
К характеристике учебной деятельности и ее значимости для личностного развития ребенка следует добавить, что в соотнесении условий задачи и ее требований заключен мыслительный процесс решения задачи (С. Л. Рубинштейн); что осуществление необходимых для решения задачи действий обеспечивает произвольность интеллектуального начала ребенка (А. В. Запорожец); что оценка собственных действий воспитывает важные черты характера, выводит на самокоррекцию и саморегуляцию — на показатели формирующейся личности школьника, на рефлексию, когда себе самому отдается отчет в том, что и как сделано (В. П. Кащенко).
Психолого-педагогическое раскрытие учебной деятельности показывает, что ее результат в конечном итоге — это личностные новообразования в ребенке: в его потребностной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах (Л. С. Выготский). Это также приобретение и таких основополагающих свойств личности, как заинтересованность в самоизменении и способность к нему (В. В. Давыдов, В. В. Репкин).
Существенное в характеристике учебной деятельности состоит и в том, что она осуществляется в интеллектуальных действиях и иначе чем через действия она невозможна (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
Под действиями в данном случае имеются в виду умственные действия, которые в педагогике соотносятся с общеучебными интеллектуальными умениями.
Следовательно, при рассмотрении проблемы формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности
259
младших школьников не может остаться незатронутым вопрос о том, что представляют собой общеучебные интеллектуальные умения.
Предварительно необходимо особо и специально подчеркнуть связь проблемы формирования, диагностики и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников с уровнем развития произвольности и саморегуляции, не соответствующим у многих из них нормативным требованиям. Это «начиная с первых шагов учения школьников вызывает характерные трудности учащихся», проявляющиеся «прежде всего в неумении организовать свое внимание, деятельность в соответствии с поставленной учебной задачей, удержать в ходе деятельности поставленную цель, в отсутствии каких-либо навыков планирования и контроля»*.
Если учитель не поможет ребенку преодолеть это, то «с первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами, которые постепенно погасят его желание учиться»**.
ГЛАВА 2
РЕАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕУЧЕБНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЯХ
Общеучебные интеллектуальные умения определяют как готовность и способность выполнять действия в соответствии с условиями, в которых они осуществляются. Эти умения имеют межпредметный характер. Относящиеся к «метазнаниям» (Н. А. Менчинс-кая), они предопределяют успешность учебной деятельности вне зависимости от ее конкретного вида. «Они потому и называются общими, что используются в разных областях, при работе с разными знаниями»***.
Таким образом, общеучебные интеллектуальные умения — это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.
Поскольку формирование общеучебных интеллектуальных умений у школьников непосредственно связано с успешной учебной деятельностью, наделенной не только образовательно-развиваю-
* Кумарина Г.Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989. — С. 53.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. — М., 1998. — С. 21.
' Там же. — С. 78.
260
щими, но и терапевтическими функциями, формированию этих умений в системе коррекционно-развивающего образования принадлежит особая роль.
Необходимо в данной связи остановиться и на вопросе о соотношении знаний и умений в развитии ребенка, школьника. Этот вопрос неслучайно был и остается «сквозным» — постоянно решаемым в педагогике и психологии как прошлого, так и сегодняшнего дня. «Знать и уметь, — писал декабрист, офицер и педагог И. Д. Якушкин, — вещи совершенно разные. Умение без знаний кое-как плетется своим путем, а вот знания без умений — прежалкая и смешная вещь».
Еще К. Д. Ушинский включал в свои книги для чтения «Родное слово» и «Детский мир» специальные упражнения, нацеленные на формирование интеллектуальных умений. Например, умение классификации, когда требовалось, чтобы из ряда слов ученики отбирали лишь названия игрушек, пропуская названия учебных вещей, и, наоборот, находили названия учебных вещей, пропуская названия игрушек. Он также включал в свои книги разделы «Первые уроки логики», помещая в них познавательные материалы, такие, как «Беседы о животных», соединенные с логическими и грамматическими упражнениями.
Особое значение интеллектуальным умениям придавал П. П. Блон-ский, отмечая, что между умением работать и усвоением учебного материала связь гораздо большая, чем между усвоением и памятью.
Н. А. Менчинская подчеркивала, что об умственном развитии учащихся мы судим по наличию у учащихся знаний и сформированное™ умений. Однако второй показатель в большей степени надежности, чем первый, характеризует развитие.
Вопрос об общеучебных интеллектуальных умениях становится особенно актуальным в связи с необходимостью для учащихся адаптации к условиям жизни в эпоху «информационного взрыва» — современного стремительного обновления знаний. От школы это требует формирования особой самостоятельности учащихся, приобретения ими не столько самих знаний, сколько способов и приемов добывания знаний. Наиболее остро стоит этот вопрос тогда, когда речь идет о детях группы риска с характерным для них сниженным развитием психологических и физиологических школьно-значимых функций.
Значение общеучебных интеллектуальных умений раскрывается дополнительно и в таких характеристиках, как их действенное влияние на овладение программным материалом не только в начальных, но и в последующих классах школы, на снижение тревожности (характерной для большинства слабоуспевающих школьников из-за постоянных учебных неудач), на достижение состоя-
261
ния психологического комфорта, на закрепление чувства успеха, обретение уверенности в себе. Известна также связь между тем, насколько успешно овладевают учащиеся такими умениями, и тем, как формируется у них позитивная установка по отношению к школе и учебным занятиям, без которой учебная деятельность превращается в тяжелую повинность, убивающую радость, творчество и чреватую возникновением комплекса неполноценности, неврастении и психопатии*.
Неслучайно великий знаток детства К. И. Чуковский подчеркивал, как дети верят и жаждут верить, что жизнь создана для радости, для счастья. Это замечательное качество детской души, важнейшее условие нормального психического развития.
К раскрытию понятия «общеучебные интеллектуальные умения» следует добавить, что это подготовленность к теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно с опорой на усвоенные знания и жизненный опыт".
Составляя центральное, узловое звено учебной деятельности, общеучебные интеллектуальные умения внутренне организуют, углубляют, активизируют ее.
Несформированность общеучебных интеллектуальных умений низводит интеллектуальную деятельность школьника к формальному усвоению материала: например, к очень распространенным простым, репродуктивным пересказам учебных текстов, основанным на механическом запоминании, зубрежке.
Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика; чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, могут и должны быть организованы учителем начиная уже с первого класса (с предшествующей подготовкой к этому в дошкольном детстве ребенка).
В научной литературе можно найти перечисление множества интеллектуальных умений (понимать содержание прочитанного и работать с текстом, работать с учебной и научно-популярной литературой, самостоятельно приобретать на этой основе знания, необходимые для выполнения домашних заданий). Но отмечается также то, что неправильно распределяя внимание между различными умениями, мы толкаем учащихся на весьма посредственное овладение всеми ими, тогда как целесообразно было бы прочно закрепить основное, довольствуясь лишь знакомством с третьестепенным.
Имея это в виду, необходимо выделить наиболее значимые общеучебные интеллектуальные умения, приоритетные для форми-
* См.: Прокопьева P.P. Формирование общеучебных умений у первоклассников-семилеток // Начальная школа. — 1986. — № 6.
** См.: Педагогический словарь. — М., 1960.
262
рования учебной деятельности — основы успешного начального и дальнейшего обучения, как и последующего самообразования, самообучения.
Определение необходимого и достаточного тут связано с логикой соотнесения общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, с тремя присущими ей функциями и соответственно с тремя составляющими ее частями, о которых мы уже говорили: информационно-ориентировочной, операционально-исполнительской и контрольно-оценочной. В соотнесении с функциями и структурой учебной деятельности роль главных, приоритетных умений, необходимых и достаточных для осуществления успешной учебной деятельности, приобретают три блока умений.
Первый блок составляют умения наблюдения, слушания, чтения, обеспечивающие восприятие и понимание материала в связи с поставленными учебными задачами, целями (информационно-ориентировочные умения). Второй блок — умения классификации и обобщения (операционально-исполнительские умения). Третий блок — умения самоконтроля, самооценки (контрольно-коррекционное умения).
Наблюдение, слушание, чтение — умения нацеленного и сущно-стного отражения содержания учебного материала: схемы, рисунка или текста — без чего практически не обходится ни один урок, ни одно домашнее задание.
Этот блок общеучебных интеллектуальных умений непосредственно связан с ориентацией учащихся в предъявленном им учебном задании, с планированием соответствующих действий (целе-полаганием), с нахождением способов и средств его осуществления, т. е. с размышлением, мышлением.
Формируя наблюдение, важно иметь в виду, что, как писал Л. С. Выготский, с началом обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности, что рассуждающее мышление, происходящее в процессе усвоения знаний, перестраивает все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим.
Особое внимание необходимо уделить слушанию, в ходе которого в звучащем слове ребенок научается слышать учебно-значимое, научается слышать учителя, себя и соучеников.
Чтение (как общеучебное интеллектуальное умение, состоящее в извлечении из учебных текстов учебно-значимого) «нужно выращивать в ребенке, а не навязывать ему навык чтения, который подменяет само чтение»*.
Необходимо также иметь в виду, что в практике современного обучения (как дань прошлому) основное внимание уделяется чте-
* Амонашвшш Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996. — С. 257.
263
нию, а лишь затем — наблюдению и слушанию, хотя слушанию принадлежит большая доля в общении, в деятельности человека, чем чтению.
К характеристике блока информационно-ориентировочных умений остается добавить, что от готовности учащихся к овладению умениями наблюдения, слушания, чтения, от конструктивного процесса овладения ими зависят успешное начало учебной деятельности школьников, первый шаг, подготавливающий успешное осуществление последующих шагов.
Классификация (группировка) и обобщение — операционные умения, реализующие вторую часть учебной деятельности и составляющие второй блок приоритетных умений. По своим внутренним, психологическим механизмам эти умения находятся в прямом соотнесении с основными процессами мыслительной деятельности — анализа и синтеза, абстракции и обобщения.
Классификация как разграничение (по одному или нескольким основаниям) данных, содержащихся в учебном материале, присутствует в том или ином варианте практически в каждом акте учебной деятельности.
Классификация связана с определением основания, принципа (иногда двух-трех принципов) разграничения и группировки данных, с установлением иерархии принципов. В классификации реализуются также и возможности сравнения (различения) и точного дифференцирования исследуемых объектов. Именно это общеучебное умение содействует установлению связей и зависимостей, лежащих в основе систематизации и осмысленного усвоения знаний. Одновременно активизируется внимание в связи с необходимостью сосредоточиться на принципе классификации в ходе выполнения всего задания.
Обобщение, т. е. нахождение общего в частном, как и умение классификации, основано на том сложном соединении актов анализа и синтеза, которое определяет перевод приобретаемых школьниками знаний из системы конкретного мышления в систему абстрактного мышления. Умение обобщать гармонично соединяет в сознании факт и описание, явление и закономерность. Неслучайно П. П. Блонский отмечал, что умение обобщать выступает на первый план в возрастной эволюции мышления. Именно в связи с этим умением формируется и оттачивается полноценная структура понятийных знаний, исключается как «эмпиризм», когда частное, отдельное принимается за общее, так и «схематизм» — отсутствие в общем необходимого отдельного, частного, его существенных признаков.
Образование понятий, систем понятий составляет одну из центральных задач обучения. Она решается непосредственно в обучении, включая развитие как дедуктивных, так и индуктивных ви-
264
дов обобщения, и состоит в выработке способности идти как от конкретного к более общему (от факта к явлению, от единичного к общему, от случайного к закономерному), так и в обратном направлении. Умения обобщения вырабатывают, что особенно важно для младших школьников, детей риска, способность к мно-гоуровнему мышлению.
Умение обобщать особенно важно на начальном этапе обучения, своеобразие которого, как отмечал Л. В. Занков, состоит и в необходимости учитывать противоречивость связей между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением младших школьников, при условии обязательного прогресса, в области отвлечения, обобщения и развития словесно-логического компонента мышления.
Итак, умения классификации и обобщения, представляя самоценность в интеллектуальном развитии ребенка, одновременно составляют необходимое звено учебной деятельности.
Самоконтроль, самооценка (третий блок приоритетных умений) — контрольно-коррекционная деятельность школьника, состоящая в умении оценить свою работу с двух точек зрения: все ли выполнил, верно ли выполнил — и в связи с этим при необходимости скорректировать, поправить себя.
Особая роль самоконтроля состоит в его непосредственной связи с развитием внимания (по данным социологических опросов, свыше 70 % учителей главную причину неуспеваемости учащихся видят в их невнимательности). Неслучайно и то, что самоконтроль как специфическое проявление саморегуляции служит одним из показателей готовности детей к школе.
Контролируя, проверяя себя, ребенок научается исправлять свои ошибки.
Придавая соответствующее значение поиску и изжитию собственных ошибок, Я. Корчак писал, что никогда не следует драматизировать ошибки детей. Не следует ловить ребенка на его ошибках и унижать его за незнание. Н. И. Пирогов говорил, что человек обязан прежде всего анализировать цепочку собственных просчетов. Анализу собственных ошибок он посвятил специальный труд.
Как уже отмечалось, самоконтроль помогает утвердиться и в реальной самооценке (рефлексии) — одном из стержневых образований в процессе становления личности. Приходится отметить и то, что в современном обучении самоконтроль традиционно подменяется контролем учителя, а также установкой только на правильный ответ. Ученика обращают в большей мере к итоговому, чем к текущему контролю — «пошаговому», «пооперационному».
Выделяя блоки приоритетных умений в их соотнесении со структурными частями учебной деятельности, следует иметь в виду их равноценность, равнозначность, как и то, что формирование об-
265
щеучебных интеллектуальных умений в принципе следует осуществлять не по отдельным блокам, а в их сочетании, слиянии, соответствующем цельности учебной деятельности. Это подчеркивается в предупреждении, что учитель в школе порой продолжает отрабатывать изолированные умения школьников, тогда как целостная система учебной деятельности остается несформированной вплоть до окончания школы*.
Это же имеется в виду, когда отмечают, что в современной школе в качестве прямого продукта выступает исполнительская часть учебной деятельности, а ориентировочная и контрольная — как побочный продукт (Е. И. Машбиц). Еще и еще раз следует подчеркнуть, что задачей современного начального обучения является прежде всего формирование у младших школьников целостной учебной деятельности.
Соотнесение с основными структурными компонентами учебной деятельности — информационно-ориентировочным, операционально-исполнительским и контрольно-коррекционным — ведет к выделению следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений, представляющих эту деятельность:
1) наблюдение, классификация, самоконтроль;
2) слушание, классификация, самоконтроль;
3) чтение, классификация, самоконтроль;
4) наблюдение, обобщение, самоконтроль;
5) слушание, обобщение, самоконтроль;
6) чтение, обобщение, самоконтроль.
Сочетаниям приоритетных общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность в ее цельности и полноте, соответствуют и особые типы комплексных учебных заданий, технологически организующие процесс формирования учебной деятельности, обозначающие пути ее формирования, профилактики, как и необходимой коррекции.
1 — 3. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст, разделить содержащиеся в источнике знаний сведения — по заданному или по самостоятельно найденному основанию, признаку (основаниям, признакам); проверить правильность классификации учебно-значимых сведений, выделенных в соответствии с поставленной учебной задачей (вернуться к заданию, увериться в правильности или ошибочности решения самостоятельно либо в общении с учителем, родителями, одноклассниками).
4 — 6. Рассмотреть рисунок (чертеж, схему), прослушать сообщение (текст), прочитать текст; обобщить содержащиеся в нем кон-
* Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.
266
кретные сведения, подчиняя их принадлежности к более общему ряду сведений (например, по принадлежности видовых сведений к родовым, по подведению признаков понятий под понятия); проверить правильность обобщения усваиваемых знаний (в восприятии источника знаний по схеме, рисунку, на слух или в чтении).
Значение общеучебных интеллектуальных умений не ограничивается их ролью в формировании основных структурных компонентов учебной деятельности. Они играют большую роль в работе с отстающими, слабоуспевающими школьниками: способствуют развитию их психофизических функций (совершенствованию точности и остроты зрения и слуха); расширению кругозора и развитию речи (при выделении и сопоставлении изучаемых объектов по одному или нескольким признакам, при необходимости судить о правильности выполняемых действий и т. п.), а также усовершенствованию предметных умений и навыков.
Формирование общеучебных интеллектуальных умений достигается в ходе преподавания любого предмета, но при этом следует различать прямой и косвенные пути формирования этих умений (в соответствии с прямыми и косвенными путями формирования учебной деятельности, о чем говорилось ранее).
Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях (устных и письменных), соответствующих типам заданий, содействующих формированию учебной деятельности, как и коррекции ее недостатков.
Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям, что необходимо для преодоления неправомерно распространенного репродуктивного запоминания знаний и успешного овладения полноценной — осмысленной учебной деятельностью.
ГЛАВА 3
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ
ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ У МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Успешность формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у младших школьников в конечном итоге зависит от технологических решений. Такие решения (подчиненные методологическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме)
267
особенно связаны с известной в психологии сензитивностью — восприимчивостью, пластичностью психики младших школьников к воздействиям окружающего мира, среды. Высокая отзывчивость младших школьников прежде всего к обучению и воспитанию требует определенных условий организации этого процесса, который, например, в системе коррекционно-развивающего образования должен быть направлен на освобождение детей риска от неуспешности в обучении и на укрепление их в учебном благополучии.
Отзывчивость младших школьников на учебно-воспитательные воздействия позволяет программировать их успешность в формировании мотивов учения, развитии познавательных интересов, приемов и навыков работы («умения учиться»), в укреплении самоорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критичности не только по отношению к другим, но и к себе (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Л. И. Бо-жович, А. А. Люблинская).
При этом нельзя не учитывать того, что включение в школьную жизнь, в учебную деятельность не у всех детей происходит легко и безболезненно (неслучаен известный медицинский диагноз «школьный невроз», «информационный невроз», вызываемый необходимостью в короткие сроки усваивать учебный материал независимо от того, подготовлен ребенок к этому или нет). Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный процесс для детей риска, интегральная характеристика которых состоит в низком уровне школьной зрелости — недостаточной функциональной готовности к школе.
Помощь детям риска в достижении определенного уровня школьной зрелости в системе коррекционно-развивающего обучения и конкретно в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков заключается прежде всего в усилении прямого пути воздействия на учащихся, т. е. с помощью непосредственно учебных заданий, в которых осуществляется формирование учебной деятельности.
Дидактическое раскрытие типов заданий, формирующих учебную деятельность и исправляющих ее недостатки у школьников, в методической аранжировке выводит на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладении учебной деятельностью в ее цельности и полноте.
Методический аппарат школьных учебников (при его содержательной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соответствующие задания непосредственно с учебным материалом, содействуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету. Одновременно это избавляет учащихся
268
от дополнительных занятий, особенно обременительных для детей риска, утомляемость и быстрое интеллектуальное насыщение которых делают трудным и напряженным их обычный учебный день.
Существенно обогащает процесс формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то что игра — ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но, подчиненная цели содействия формированию учебной деятельности, она оказывает положительное, конструктивное влияние на ребенка в первый да и в последующие периоды его школьной жизни. Л. С. Выготский неслучайно подчеркивал, что игра не должна исчезнуть из жизни человека, имея свое продолжение в школьном обучении и труде. Немаловажное значение имеет утверждение, что, приобщаясь к познанию, дети продолжают играть (Н. С. Лейтес), как и напоминание о том, что «хлеба и зрелищ — требовали древние римляне. Игр и учения — требуют нынешние дети» (П. Ф. Капте-рев).
В связи с потенциальными возможностями игры в ее влиянии на ребенка как дошкольного, так и школьного возраста (на ребенка риска особенно) дидактическая игра активно используется в коррекционно-развивающем обучении, преемственно продолжаясь в школьной жизни ребенка. Из ведущей деятельности дошкольника она превращается у школьника в ведомую, а учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности (Н. Ф. Талызина). Поскольку в школу часто приходят недоигравшие дети, учитель вынужден держать их «в зоне прошедшего развития» (Н. Ф. Виноградова).
Разные направления работы с младшими школьниками организуют и систематизируют разные как учебные, так и игровые задания, подчиненные единому дидактическому смыслу и назначению (развитию общеучебных интеллектуальных умений в их значимости для общего интеллектуального развития, для формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков'у младших школьников).
Необходимость выхода на работающую модель формирования целостной учебной деятельности школьников (как и реализующих ее основных типов общеучебных интеллектуальных умений) приводит к обоснованию определенных видов учебных заданий.
В исследованиях Н. Я. Чутко высокую эффективность обнаруживает система учебных заданий шести конкретных видов.
/. В учебной деятельности.
1-3.
Классификация (группировка) наглядного материала по заданному основанию, самоконтроль.
269
Классификация наглядного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.
Слушание и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.
Слушание и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.
Чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль.
Чтение и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.
4-6.
Обобщенное отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль.
Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.
Чтение и обобщение словесного материала, самоконтроль.
Следует добавить, что одно задание — в непосредственной связи с учебным материалом, на котором оно осуществляется, — может быть и смешанным, т. е. требующим одновременного обращения, например, и к наблюдению, и к слушанию или к чтению, и к классификации и к обобщению.
//. В игровой деятельности.
1.
Классификация (группировка) предметов по заданному основанию, самоконтроль.
Классификация предметов по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.
Классификация изображений предметов по заданному основанию, самоконтроль.
Классификация изображений предметов (рисунков, картинок) по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.
2.
Слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль.
Слушание, классификация объектов по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль.
3.
Обобщение предметов, самоконтроль.
Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самоконтроль.
Обобщение сведений, представленных в устном сообщении, самоконтроль.
Задания не должны быть как заниженно легкими, требующими лишь подражательности и репродуктивности, так и чрезмерно
270
трудными, непосильными для детей. Они должны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллектуальную активность, на продуктивную и творческую деятельность. Реализация данного правила обеспечивается регулированием сложности заданий. Обеспечение определенного интеллектуального напряжения учащихся, но и недопустимости перенапряжения в учебных заданиях регулируют:
1) объем учебного материала;
2) сюжетная сложность материала;
3) сочетание в одном задании разных видов деятельности (чтения и наблюдения, слушания и наблюдения...);
4) предоставление опоры на изобразительный ряд, который дополнительно (на наглядно-образном уровне) раскрывает словесно-логический материал, используемый в задании;
5) обращение к дидактическим играм, содействующим овладению учебной деятельностью.
Дидактический смысл и назначение заданий, направленных на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков на методическом уровне, раскрывают и конкретные примеры. Примеры даны с обращением к учебникам по чтению («Русская азбука» и «Родная речь» для трехлетней и четырехлетней начальной школы; авторские коллективы этих учебников возглавляет В. Г. Горецкий), а также по математике и русскому языку (составители примеров Н. Я. Чутко, О. А. Рыдзе).
Поскольку примеры заданий отнесены к живой ткани учебников, они выходят за пределы формализованной схемы, раскрывая реальную необходимость одновременного обращения к разным умениям (наблюдения и слушания, классификации обобщения).
Примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения:
1-3.
Какие слова из «Сказки о царе Салтане» подчеркивает И.Билибин в своих иллюстрациях к этой сказке? Докажите правильность ваших решений.
(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А.Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» — Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки» (знакомящей со звуком и буквой «а»)? Раскройте ваши соображения, докажите ответ.
(Наблюдение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
271
Прослушайте предложения из сказки (вы ее уже знаете) «Петушок и бобовое зернышко» и выберите из них то, что относится к картинке, иллюстрирующей сказку. Запишите номер этого или этих предложений. По тексту сказки в учебнике проверьте себя.
1. «Беги к своей коровушке, проси у нее молока».
2. «Коровушка, голубушка, дай скорей молока».
3. «Беги скорей к кузнецу за косой».
4. «Ступай скорей к хозяину, пусть он принесет мне свежей травы».
(Слушание, наблюдение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
Прослушайте пословицы. Разделите их на разные группы. Расскажите, как и по какому признаку вы их группировали.
«Словами и туда и сюда, а делами — никуда».
«Кто скоро помог, тот дважды помог».
«Остер на язык, а к делу не привык».
(Слушание, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль.)
В сказке К. И.Чуковского «Федорино горе» нужно найти слова, которые раскрывает иллюстрация к сказке (на с. 135 учебника «Родная речь», 1-й класс, первая часть). Подчеркните такие слова. Продумайте, правилен ли ваш ответ.
(Чтение, классификация по найденному основанию, самоконтроль.)
Прочитайте загадки, отгадайте их и разделите на разные группы. Чьи ответы признаем правильными, почему? Загадки написаны на доске:
«Белая вата поплыла куда-то»;
«Кто говорит молча»;
«Кланяется, кланяется, а придет домой — растянется».
(Чтение, обобщение, классификация по самостоятельно найденному основанию, самоконтроль).
4-6.
Придумайте название иллюстрации к рассказу А.Гайдара «Совесть». Запишите названия, каждый свое («Случай в роще», «Нина и мальчик», «Помогли друг другу»). Давайте решим, чье название самое удачное, почему.
(Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)
Прослушайте слова и подберите загадку, которая подходит к каждому и ко всем этим словам. Докажите правильность вашего решения. Итак: арбуз, тыква, кабачок, баклажан. («Без окон, без дверей, полна горница людей».)
(Слушание, обобщение, самоконтроль.)
В рассказе Б.Житкова «Про обезьянку» можно найти слова, которые показывают, что животное — не забава, что мы «в ответе за тех, кого приручили». Найдите такие слова — они могут быть и вашим названием этого рассказа. Запишите их. Докажите, что вы правильно решили это задание («Кому бы сплавить Яшку», «Хочешь, я тебе обезьянку подарю?»)
(Чтение, классификация, обобщение, самоконтроль.)
272
Примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики:
1-3.
1. Из перечисленных знаков выберите четные цифры: 6, +, 3, 7, а, —, 0, 8, 4, 5. Объясните свой выбор.
(Наблюдение, классификация по заданному основанию, обобщение, самоконтроль.)
Распределите все представленные здесь геометрические фигуры в разные группы.
Докажите правильность распределения. Объясните правильность (неправильность) распределения, предложенного одноклассниками. (Дети могут испытать трудность с определением места угла в классификации: Угол не является замкнутой фигурой; он не раскрашен; он не прямой. Но он относится к геометрическим фигурам, имеющим угол.)
(Наблюдение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)
2. Послушайте тексты двух задач. Выберите ту, которую нельзя решить.
Задача 1. После того как из автобуса вышли 6 пассажиров и вошли 8, в автобусе стало 7 пассажиров. Сколько пассажиров было в автобусе первоначально?
Задача 2. На тарелке лежали яблоки. После того как Маша взяла 3 яблока, а Антоша — 2 яблока, на тарелке осталось одно яблоко. Сколько яблок было на тарелке сначала?
Не спешите с ответом, продумайте его. Докажите свой ответ.
(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).
Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число:
15, 55, 5, 51.
Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.
(Слушание, обобщение, классификация по самостоятельно выбранному основанию, самоконтроль.)
3. Прочитайте следующие тексты.
1. В первом мешке 5 кг моркови, а во втором — лука на 3 кг больше, чем моркови в первом. Сколько килограммов овощей в двух мешках?
273
2. На дереве сидели 12 птиц. Сколько птиц осталось, если сначала улетели 3 птицы, а потом еще 6 птиц?
3. Турист шел с одинаковой скоростью 4 часа и прошел 28 км. Сколько километров он пройдет во второй день?
4. На каждой парте по 6 учебников. Сколько учебников на трех партах? Выберите из этого текста задачи. Расскажите, как вы выполняли это задание.
(Чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль.)
5. Прочитайте числа:
345, 844, 46, 521, 749, 27, 26.
Распределите их в разные группы.
Докажите правильность своего распределения. А можно было распределить числа иначе? Как?
(Чтение, классификация по самостоятельно выбранным основаниям, самоконтроль.)
4-6.
4. Определите и запишите, что общего у всех изображенных здесь геометрических фигур:
Докажите, что свойство, выбранное вами, подходит для всех геометрических фигур, которые вы рассматривали. (Наблюдение, обобщение, самоконтроль.)
5. Послушайте термины: сумма, произведение, частное, разность.
Объясните, что их объединяет. Подумайте, как проверить правильность ответа.
(Слушание, обобщение, самоконтроль.)
6. Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры — «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры — «квадрату»?)
(Чтение, обобщение, самоконтроль.)
Работа над учебными заданиями, направленными на формирование общеучебных интеллектуальных умений, на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков у школьников, требует соблюдения ряда условий.
Прежде всего преодоления направленности обучения на произвольную память ребенка, еще не владеющего (особенно если речь идет о детях
274
риска) приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (П.И.Зинченко, Л.В.Занков, А.А.Смирнов).
Как видно из приведенных примеров (особенно соотнесенных с чтением), при выполнении соответствующих заданий школьники вынуждены с напряженным вниманием неоднократно обращаться к одним и тем же учебным текстам. Одновременно обращаются они и к истокам своей непроизвольной памяти — основы непринужденного, попутного запоминания знаний, т. е. к запоминанию, предваряющему еще только приобретаемое школьниками произвольное запоминание, содействующему укреплению и развитию последнего (в обращении к умениям классификации, обобщения знаний, самоконтроля, на которых основано и произвольное запоминание, и произвольная память, которые, следовательно, являются уже не предметом усвоения, а средством осмысленного запоминания, усвоения знаний).
Рассматриваемые задания, непосредственно отнесенные к учебному материалу, выводят на необходимость соблюдения и такого условия, как выбор материалов, текстов учебников для осуществления заданий, избавленных от примитивизма и предлагающих детям ценностно-значимый, классический материал (если речь идет об учебниках по чтению, не любых, а признанных загадок, пословиц, поговорок, лучших произведений устного народного творчества, отечественной и зарубежной литературной классики).
Использование заданий по овладению общеучебными умениями, учебной деятельностью, по предупреждению и коррекции ее недостатков требует также продуманности в обращении к иллюстрациям. Нельзя допускать (если речь идет об иллюстрациях к учебникам по литературе, истории) разрушения вызываемых ими эмоций, настроения.
Не следует стремиться и к тому, чтобы количество видов и соответственно примеров в заданиях, выполняемых в работе по определенному предмету и учебнику, было одинаковым. Нельзя формально в целях равномерности разных заданий составлять задания, разрушая, деформируя содержательный или эмоциональный строй учебного материала. Недостаточность того или иного вида заданий успешно компенсируется обращением к разным учебникам по тем или иным предметам.
Следующие конкретные примеры, обращенные к дидактическим играм, раскрывают дополнительные технологии нацеленной педагогической помощи младшим школьникам в овладении общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятельностью:
1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию.
275
Соединить в группы предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке) по цвету, форме, по назначению.
Соединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке), в разные группы (в каждую включаем одинаковое, похожее, то, что отличает одну группу предметов от другой).
Игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, растений по заданному или найденному учащимися основанию.
Игры на классификацию предметов, изображений предметов, содействующих развитию самоконтроля, можно проводить в разных вариантах: ответ дает один ученик, остальные подтверждают или корректируют ответ; ответ дает ведущий от группы учеников в 3—4 человека, комментируют ответы ведущие других групп.
Классификации изображений предметов (представленных в схемах, символах, что важно для продвижения ребенка от наглядно-образного к отвлеченному, словесно-логическому мышлению) по двум, по трем признакам учат также игры с обручами («Игра с двумя обручами», «Игра с тремя обручами»).
Игра с обручами и комплектами фигур (красных, желтых, зеленых* кругов, квадратов, прямоугольников и треугольников) требует предварительного обозначения восьми областей (1 — внутри трех кругов, 2 — внутри красного и черного, но вне зеленого"..., 8 — вне всех кругов).
* Здесь за отсутствием возможности цветового изображения красный цвет показан штриховкой, зеленый — серым цветом, желтый — белое поле.
Красный круг — сплошная линия; зеленый — пунктирная линия; черный — пунктирная линия с точкой.
Задания могут быть такими:
а) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри черного — все маленькие, внутри зеленого — все квадраты (как на рисунке);
276
б) расположить внутри красного обруча все большие фигуры, внутри зеленого — все зеленые, внутри черного — все круглые;
в) расположить внутри красного обруча все красные фигуры, внутри зеленого — все треугольники, внутри черного — все квадраты.
2. Формированию, совершенствованию умений слушан! я и классификации объектов служат игры типа «Догадайся, кто поет» («Угадай, чей голосок»). Дети держатся за руки, идут по кругу и поют песню (первый куплет). Затем один из детей поет второй куплет песни «жмурке», стоящему в центре круга с закрытыми глазами. «Жмурка» по голосу узнает, кто из детей пел, и называет его по имени.
Классификации на слух объектов по самостоятельно найденному основанию содействуют игры типа «Назови четвертое (пятое, шестое)»: ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)». Участники игры следят за ответом. Неправильно ответивший выбывает из игры, анализируя свои ошибки и приобретая умение самоконтроля.
3. Игры на обобщение (и классификацию предметов действительности) — это, в частности, игры-задания, дополняющие игры на классификацию объектов. Например, назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т.п.), не перечисляя самих предметов.
Умение обобщения и классификации изображений предметов развивается играми, варьирующими классическую игру-задание Л.С.Выготского для школьников «4-й лишний», где требуется зачеркнуть изображение, выпадающее из ряда.
(Ряд изображенных предметов, конечно, следует разнообразить и усложнять.)
Умение слушать и обобщать признаки предметов, явлений формируют игровые задания на отгадывание, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков.
Например, учитель (или один из детей — ведущий) описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три — кто отгадал, под это дерево беги». Дети разбегаются, ведущий проверяет, правильно ли они выбрали нужное дерево (ошибки анализируются, исправляются).
277
4. Слушание и обобщение формирует также отгадывание предлагаемых детям загадок (требующих быстрой и точной идентификации предмета, явления по его существенным признакам). Например:
«На листочке, на страничке — то ли точки, то ли птички. Все сидят на лесенке и стрекочут песенки».
«Летит без крыльев и поет, Прохожих задирает. Одним проходу не дает, Других он подгоняет».
«Растет она вниз головою, Не летом растет, а зимою. Но солнце ее припечет, Заплачет она и умрет».
(Примеры загадок мы приводим для противопоставления известным как дошкольникам, так и младшим школьникам, легко отгадываемым и не требующим напряжения мысли, интеллектуальной активности.)
Старшие дошкольники, отмечает В. В. Давыдов, как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность. Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их могут предоставить повседневная жизнь и игра.
Однако, подчеркивает В. С. Мухина (что особенно важно для детей риска), если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он либо быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно — «уйдет в болезнь».
Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильным, игра помогает преодолеть это, постепенно включаясь в непосредственно учебную деятельность.
В системе коррекционно-развивающего образования особое место занимает включение в учебный процесс дозированной помощи. Как подчеркивает Г. Ф. Кумарина, обосновывая необходимость введения в учебно-воспитательную работу с детьми риска регулярно оказываемой им помощи, активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.
278
В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка выполнение учебных заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятельность учащихся. Но реальная неподготовленность к этому многих детей, детей риска особенно, успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте» — когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребенка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам. Одновременно — когда при этом осуществляется переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к другой форме его существования в составе теоретической деятельности — по необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).
Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, необходимо увеличить для него трудность заданий. В данном случае корректируется и учебная деятельность в направлении ее осуществления в более сложных условиях, т. е. при решении более емких и трудных задач.
Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия.
Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизировать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных заданий, приведенным выше при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.
В задании на наблюдение, классификацию, обобщение и самоконтроль дети при изучении звука и буквы «а», рассматривая рисунок к соответствующей страничке учебника «Русская азбука», должны ответить на вопрос: «Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке»?
Первая мера помощи: «Перечислите (про себя) то, что изображено на рисунке (известные детям герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или Приключения Буратино» — Буратино, Маль-вина, пудель Артемов, а также — аист, астра, дача). Это поможет вам ответить на вопрос». Помощь в данном случае (в дополнение к тренировке в произношении и сознательном освоении звука «а»)
279
ориентирует детей на видение звука в каждом персонаже, в каждом предмете, изображенном на рисунке.
Вторая мера помощи: «Давайте вместе перечислим то, что изображено на этом рисунке (Буратино, Мальвина, пудель Артемон...) Понятен рисунок?»
Совместное рассмотрение рисунка организует более нацеленное внимание детей к смысловому соответствию рисунка и текста учебника, направляя на правильное решение и правильный ответ.
Третья мера помощи: «Запишем на доске имена героев рисунка, названия изображенных на нем цветов». Какая буква в каждом из этих слов повторяется? Значит? («Именно такой рисунок, в именах персонажей которого, в названиях изображенных на нем предметов повторяется буква «а», дополняет текст, знакомит со звуком и буквой «а»).
В задании на слушание, классификацию, самоконтроль (по сказке «Петушок и бобовое зернышко») стимулирующая помощь уточняет задание: «Что нарисовано на этой картинке? Можно найти в сказке слова, к которым она относится? Запишите их».
Направляющая помощь нарочито ведет детей от неправильного ответа к правильному: «Беги скорей к коровушке...» Правильно ли будет записать эти слова? — Нет. — Почему? — Это слова хозяйки, а ее на картинке нет. — Что же нужно записать?
Обучающая помощь состоит в разъяснении детям, почему правильное выполнение задания требует выделения из записи второго и четвертого из рассматриваемых предложений.
«Коровушка, голубушка, дай скорее молока» — эти слова подходят к картинке? — Да. — Но только ли эти слова можно отнести к картинке? — Это слова, которые говорит нарисованная на картинке курочка. «Беги скорей к кузнецу за косой» — а эти слова говорит корова, которая тоже изображена на картинке. — Значит, какие же из прослушанных вами предложений нужно выбрать и записать?
В задании на чтение, классификацию, обобщение и самоконтроль (рассказ «Про обезьянку») при оказании стимулирующей помощи нужно уточнить суть задания: «Как вы поняли, о чем этот рассказ?» — О Яшке — обезьянке. — А можно прямо в названии показать, что же главное в этом рассказе про Яшку?
Направляя на требуемый ответ, можно привести примеры не только неправильного, но и неточного решения задания: «Яшка не хотел спать по-человечески» — подходят эти слова для названия рассказа? — Нет. — Почему? (...). А эти: «Хоть в клетку сажай». — Пожалуй, они точнее раскрывают рассказ... — Правильно, но поищите еще более точные, соответствующие главному в рассказе слова.
280
В совместном с учителем выполнении задания проясняется (и поясняется), почему слова «Кому бы сплавить Яшку» или «Хочешь я тебе обезьянку подарю» отражают то, ради чего был написан этот рассказ.
Как видно из примеров, даже при оказании наибольшей обучающей помощи дети отнюдь не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и ответы.
Итак, стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет внимание, «включает» его в работу, уточняя суть учебного задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к выполнению учебных заданий.
Направляющая помощь «ведет» ребенка от совместного с учителем первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным.
Обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) выполнении задания, во-первых, не оставляет ребенка за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия.
Первая мера помощи, имеющая целью дополнительное раскрытие того, в чем состоит учебное задание, оказывает корректирующее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (и брать ручку в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой частью учебной деятельности.
Вторая мера помощи, привлекая внимание ребенка непосредственно к началу выполнения задания, распространяет свое корректирующее воздействие на недостатки и информационно-ориентировочной, и операционно-исполнительской частей учебной деятельности.
Третья мера помощи тоже оказывает коррекционное воздействие на недостатки первой и второй части учебной деятельности школьников, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.
Исправлению недостатков контрольно-коррекционной — третьей — части учебной деятельности содействует прежде всего переключение учащихся с контроля учителя за результатами их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, к самооценке. Поэтому в коррекционно-развива-ющем обучении многие учебные задания заканчиваются предложениями: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?»
281
Конструктивное в устранении недостатков контрольно-коррек-ционной части учебной деятельности состоит и в приучении детей как к итоговому, так и к текущему, процессуальному самоконтролю («Эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей части»), а также в использовании приема самопроверки: в исправлении собственных ошибок ручкой определенного цвета (например, красного), отличного от цвета «рабочей» ручки, при договоренности, что только после этого работу правит учитель (например, ручкой зеленого цвета). Постепенно уменьшающаяся правка учителя содействует овладению третьей частью учебной деятельности, утверждая учащихся в самоконтроле и самооценке.
Значение дозированной помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков следует отметить также в связи с тем, что «чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач справедливо рассматривается в науке как самый надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости»*.
Необходимо добавить, что помощь ребенку в овладении учебной деятельностью, в устранении ее недостатков не только положительно сказывается при переносе приобретаемых интеллектуальных действий на решение аналогичных задач, но и имеет более широкий диапазон влияния, поскольку полноценная учебная деятельность выводит на решения как аналогичных, так и оригинальных, не алгоритмизированных учебных задач.
И еще: «Ученик должен учиться победно», — провозглашает учитель-исследователь В. Ф. Шаталов. Оказание детям (а детям риска особенно) постоянной необходимой педагогической поддержки делает их успешными, победными как в учении, так и в жизненном, социальном становлении, развитии.
ГЛАВА 4
КРИТЕРИИ И МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И КОРРЕКЦИИ ЕЕ НЕДОСТАТКОВ
Определение результативности работы по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков у школьников в
* Кумарина Г.Ф. Обучение в коррекционных классах. — М., 1991. — С. 18.
282
системе коррекционно-развивающего образования напрямую связано с присущей ему диагностической функцией (наряду с функциями профилактики и коррекции признаков школьной дезадап-тации детей риска).
В реализации диагностической функции (коррекционно-развивающего образования) основополагающая роль принадлежит анализу процесса и результатов выполнения учебных заданий в зависимости от меры оказываемой ребенку помощи, являющейся наглядным и убедительным свидетельством состояния его развития на каждом конкретном этапе обучения*.
Осуществляемое по этому показателю сравнение результатов, полученных на разных этапах определенного отрезка времени (учебной четверти, полугодия, года), является достаточно надежным индикатором успешности обучения, динамики роста познавательных возможностей детей".
В соответствии с принципами коррекционно-развивающего образования (конкретно — с неоднократно упоминаемым принципом личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка риска), как и с основными позициями педагогической диагностики, принятыми в этой системе (изучение детей в деятельности и отношениях, диагностирование не как самоцель, а как средство, определяющее направления коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем), диагностика успешности формирования учебной деятельности и устранение ее недостатков у школьников осуществляются в двух направлениях единой диагностико-профилактической и коррекционной работы.
Первое направление фактически уже обозначено — оно заключается в осуществлении необходимой дозированной помощи, оказываемой учащимся в ходе овладения ими учебной деятельностью и коррекции ее недостатков.
Изменение меры этой помощи, уменьшение ее и, наконец, полное от нее освобождение служат убедительным показателем для определения роста успешности в овладении учебной деятельностью, избавлении от недостатков (неуспешности же быть не может, если ребенка правильно диагностировали и он находится в соответствующих его особенностям условиях коррекционно-развивающего обучения).
Система учебных заданий, формирующих учебную деятельность и устраняющих ее недостатки, которые выполняются с разной мерой оказываемой помощи, позволяет, во-первых, диагностировать в качестве исходного уровеня как статику в овладении этой
* См.: Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Программа учебной дисциплины «Коррекционная педагогика». — М., 1999.
** Там же.
283
деятельностью, так и динамику — конкретные ее изменения в течение учебного года, от года к году.
Оценивание успешности в овладении учебной деятельностью по количеству оказываемой учащемуся помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процесса — время, в течение которого сокращается мера помощи, необходимая каждому ребенку для правильного и самостоятельного осуществления деятельности.
Получается, что с дозированием помощи, оказываемой учащимся при выполнении определенного типа учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности школьников — мера оказываемой помощи и время, требующееся каждому ученику для освобождения от помощи и приобретения самостоятельности в усвоении знаний, в учении.
Второе направление коррекционно-диагностической работы раскрывается в специальных контрольных заданиях. Такие задания составляются, во-первых, с ориентацией на процесс овладения общеучебными интеллектуальными умениями, приоритетными в реализации учебной деятельности (в единстве составляющих ее информационно-ориентировочной, операционально-исполнительской и контрольно-коррекционной частей). Во-вторых, задания предусматривают возможность выполнения их на разных уровнях: первый уровень характеризует полное правильное и словесно-логически оформленное выполнение задания; второй уровень — правильное, но неполное выполнение задания, представленное как в словесно-логической, так и в описательной — наглядно-образной — форме; третий уровень — частично правильное выполнение задания сочетается с фактическими или логическими ошибками; четвертый уровень — невыполнение, неправильное выполнение задания.
Выполнение задания на третьем-четвертом уровнях, как правило, опирается не на словесно-логическое, а на наглядно-образные формы мышления детей.
Тестовые задания, раскрывая процесс овладения общеучебными интеллектуальными умениями и учебной деятельностью во времени, от класса к классу, от года к году, не могут быть одинаковыми, но должны быть идентичными по необходимости обращения к умениям, определяющим успешность выполнения заданий. Приведем примеры.
1. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.
Используется рассказ К. Д. Ушинского:
«Хозяйка купила утиных яиц. Положила их под курицу. Курица высидела утят. Однажды курица с утятами добралась до пруда. Утята
284
бросились в воду. Курица бегала по берегу и кричала. Она боялась, что ее дети утонут. А утята и не думали выходить не берег».
Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ про хозяйку, курицу и утят. Нужно слушать так, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения рассказа, в которых говорится только про утят. Будьте внимательны: только про утят. Проверяйте сами себя. Рассказ читаю еще раз. Нужные предложения можно записать своими словами».
Уровни выполнения задания.
1-й уровень — правильная классификация предложений текста по заданному основанию («Утята бросились в воду», «А утята и не думали выходить на берег»);
2-й уровень — неполная классификация: записаны не все требуемые предложения (одно вместо двух);
3-й уровень — неправильная классификация: нарушен заданный принцип классификации — записаны предложения не только про утят, но и про курицу («Курица высидела утят», «А утята и не думали выходить на берег»);
4-й уровень — задание не выполнено.
2. «Услышать заданное» (слушание, классификация, самоконтроль). Конец 3-го, начало 4-го класса.
Используется рассказ Л. Н. Толстого «Котенок»:
«Были брат и сестра — Вася и Катя. У них была кошка. Весной кошка пропала. Дети искали ее везде, но не могли найти.
Один раз они играли возле амбара и услыхали — над головой кто-то мяучит тонкими голосами. Вася влез по лестнице под крышу амбара. А Катя стояла внизу и все спрашивала: "Нашел? Нашел?" Но Вася не отвечал ей. Наконец, Вася закричал: "Нашел! Наша кошка. У нее котята. Иди скорее. Такие чудесные". Катя побежала домой, достала молока и принесла кошке. Котят было пять».
Инструкция. «Сейчас я прочитаю вам рассказ. Слушайте внимательно, чтобы потом каждый записал на своем листочке те предложения, в которых говорится только про котят. Будьте внимательны: только про котят. Проверяйте себя. Читаю еще раз. Нужные предложения можно записать своими словами».
Уровни выполнения задания.
1-й уровень — записаны предложения: «Такие чудесные», «Котят было пять»;
2-й уровень — записаны не все требуемые предложения («Котят было пять»);
3-й уровень — записаны предложения не только про котят («У кошки котята. Такие чудесные»);
4-й уровень — задание не выполнено.
3. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, самоконтроль). Конец 1-го, начало 2-го класса.
285
Используется рассказ:
«Нет более трусливого животного, чем заяц. Даже при слабом шуме он пугается и убегает. Только поздним вечером или ночью зверь выходит из своего убежища. Днем он прячется в укромном уголке».
ИнструкциялНрочитате рассказ. К нему нужно придумать название. Такое, которое раскрывает, о чем рассказ. Повторяю задание».
Уровни выполнения задания.
1-й уровень — Название достаточно точно и обобщенно раскрывает рассказ («Робкий заяц», «Трусливый заяц»...);
2-й уровень — название раскрывает рассказ, но описательно («Про трусливого зайца», «Про то, как заяц всего боялся»...);
3-й уровень — название неполно, неточно раскрывает рассказ («Трусливое животное», «Про боязливого зверька»...);
4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рассказом ассоциации, эмоции («А есть рассказ про храброго зайца», «Интересный рассказ»...).
4. Прочитать и озаглавить рассказ (чтение, обобщение, самоконтроль). Конец 3-го, начало 4-го класса.
Используется рассказ:
«У Веры был бельчонок Рыжик. Он бегал по комнате, обнюхивал тарелки на столе, садился на плечо и коготками разжимал у Веры кулак — искал орехи.
На Новый год Вера повесила на елку игрушки, конфеты, орехи и только вышла из комнаты, Рыжик прыгнул на елку, схватил орех и спрятал в галошу. Второй орех положил под подушку, а третий разгрыз.
Вера вошла в комнату, а на елке орехов нет. Вера закричала на Рыжика: "Что ты наделал? Ты ведь не дикий, а домашний, ручной"».
Уровни выполнения задания.
1-й уровень — «Бельчонок-ворюга», «Белка — добытчик орехов»;
2-й уровень — «Как бельчонок орехи воровал», «Бельчонок ворует орехи», «Бельчонок ворует у Веры орехи»;
3-й уровень — «Рыжий бельчонок», «Рыжий бельчонок и Вера»;
4-й уровень — задание не выполнено; отражает вызванные рассказом ассоциации, эмоции («У меня тоже была белка», «Веселый рассказ»).
Уровневая репрезентативность тестов успешности — в программе, охватывающей все виды заданий, формирующих общеучебные интеллектуальные умения и учебную деятельность, корректирующих ее недостатки, — дает учителю достаточные и своевре-
286
менные основания для выводов о сильных и слабых сторонах этого процесса у каждого конкретного школьника.
Результаты выполнения заданий, разделенных во времени, но требующих одних и тех же интеллектуальных действии, содержательно определяют также конкретные педагогические решения и рекомендации.
Итак, если определение эффективности формирования учебной деятельности, профилактики и коррекции ее недостатков с учетом и фиксацией оказываемой дозированной помощи связано с раскрытием пути приобретения их самостоятельности в этом (от старта к финишу), то выполнение тестовых заданий, предусматривающих разноуровневое выполнение (по критериям правильности, полноты и способу оформления — словесно-логическому или наглядно-образному), дополнительно существенно конкретизирует восхождение учащихся от невладения учебной деятельностью к овладению ею в реальных показателях интеллектуального роста и развития.
Диагностика успешности детей риска в учении, в овладении учебной деятельностью кроме непосредственного имеет еще и не менее важное дополнительное значение. Если объектом внимания, отмечает Г. Ф. Кумарина, будет собственно учебная деятельность учащихся, то постепенно она станет осознаваться как самостоятельная ценность и самими детьми. А в результате «контроль над процессом учения, осуществляющийся извне, заменится самоконтролем. Критерии оценки учителя станут собственными, внутренними регуляторами деятельности учащихся, направляющими их учебную работу и тогда, когда учителя рядом нет»*.
При решении интеллектуальных задач учащиеся не остаются бесстрастными, равнодушными. Учебная деятельность вызывает чувства удивления и сомнения, уверенности и досады... Она укрепляет детей и в социально окрашенных переживаниях, связанных с процессом и результатами мышления и пронизывающих все компоненты учебной деятельности школьников. Как писал Д. Б. Эльконин, работают и сдерживающие начала, поскольку в учебной работе младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, пытаются управлять своим настроением, а потом и скрывать его; от первогго класса к третьему ослабевает экспрессивная сторона эмоций. Таким образом, в ходе овладения учебной деятельностью формируются и высшие эмоции, что весьма существенно для личностного развития ребенка.
* Кумарина Г.Ф. Индивидуальная оценочная деятельность педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989. — С. 22.
287
Не менее значимо и то, что в ходе дидактически и методически организованного процесса овладения учебной деятельностью, при неизбежном совмещении психофизиологической (поскольку начало учебной деятельности непосредственно связано с необходимостью вглядываться, вдумываться, вслушиваться, вчитываться в учебный материал), интеллектуальной и эмоционально-волевой составляющих развития личности ребенок превращается в человека, умеющего трудиться. Значит, он учится быть деятельным, инициативным, самостоятельным (в характеристике И. Канта — «автономным господином самому себе»).
В наши дни ни в коей мере не снимается задача преподнесения школьникам предметных знаний (по русскому языку, математике, чтению). Но уже не как самостоятельная задача, а подчиненная новым целям — научения чтению, письму, счету в процессе формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков. В связи с этим, утверждают дидакты, вместо двух былых проблем обучения — передать знания и сформировать умения и навыки — теперь стоит одна — сформировать учебную деятельность, осуществление которой предполагает применение заданной системы знаний в процессе решения разнообразных учебных задач*.
Но сокращение количества проблем, решаемых современным учителем, не столько облегчает его труд, сколько рационализирует его, направляя на комплексно решаемые и конструктивные программы действий.
Образование современного человека при необходимости преодоления старения, «износа знаний» приобретает новую формулу: «Образование через всю жизнь», поднимаясь над формулой: «Образование на всю жизнь»".
Владение учебной деятельностью — личное и личностное достояние школьника — нормализует его труд и пребывание в школе, из «плохого работника» (в терминологии П. П. Блонского) делает его хорошим, позволяет в дальнейшем заниматься самообразованием, приобретать новые знания, не отставать от времени.
Полноценная учебная деятельность выводит школьника на самоизменение, самосовершенствование, открывая путь к «автодидактике — построению учащимся самого себя в процессе самоизменения, в ходе учения»"*.
См.: Вергелис Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. — М., 1989.
" См.: Нечаев В.В. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития / Вестник УРАО. — 1998. — № 1.
"* См.: Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — М., 1992.
Рекомендуемая литература
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.
Блонский П.П. Школьная успешность / Избр. пед. соч. — М., 1964.
ВыготскийЛ.С. Собр. соч. — М., 1983. - Т. И. - С. 118-362.
Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М., 1986.
Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М., 1983.
Занков Л.В. О начальном обучении. — М., 1963.
Занков Л.В. Обучение и развитие. — М., 1975.
Изметьева Н.Д., Терский Н.Я. Учитель — конструктор познавательного процесса / Начальная школа. — 1993. — № 1.
Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М., 1981.
Кумарина Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения. — М., 1989.
Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Программа учебной дисциплины «Коррекционная педагогика». — М., 1999.
Каменский ЯЛ. Избр. пед. соч. («Великая дидактика»). — М., 1982. — Т. 1. — С. 246-476.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М., 1994.
Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М., 1977.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьников / Избр. психол. произв. — М., 1989.
Методика отбора детей в коррекционные классы / Под ред. Г.Ф.Кума-риной. - М., 1990.
Мухина B.C. Психология детства и отрочества. — М., 1998.
Обучение в коррекционных классах / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — М., 1991.
Отстающие в учении школьники / Под ред. И.Ю.Кулагиной, З.И.Калмыковой. — М., 1986.
РаевА.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. - Л., 1976.
Репкин В.В. О понятии учебной деятельности, строение учебной дейтельности, формирование учебной деятельности у младших школьников / Вестник Харьковского университета. — 1976. — № 132; 1978. — № 171.
Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М., 1988.
288
10 Кумарина
289
Уман А.И. Учебные задания в процессе обучения. — М., 1969.
Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. — М., 1987.
Ушинский К.Д. Пед. соч. - М., 1990. - Т. 5. - С. 190-452.
Формирование учебной деятельности младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А. К.Марковой. — М., 1982.
Чутко Н.Я. Чтобы не дремали мысли. — М., 2000.
ЭльконинД.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1979, 2000.
РАЗДЕЛ VII
ШКОЛА И СЕМЬЯ КАК ПАРТНЕРЫ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ РИСКА
ГЛАВА 1
СОВРЕМЕННАЯ СЕМЬЯ В ЗЕРКАЛЕ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
АНАЛИЗА
Реализация социальной функции коррекционно-развивающе-го образования диктует необходимость специального внимания к положению ребенка в семье, к выстраиванию партнерских отношений с нею в целях воспитания полноценного, социально адаптированного гражданина. Необходима помощь семье в преодолении тех недостатков в развитии детей, которые осложняют процесс их учения и социализации. При этом помощь школы как профессионально подготовленного субъекта воспитания предполагает знание закономерностей жизнедеятельности семьи и связанных с ними особенностей воспитания детей.
Отмечается множество типологий семей в зависимости от оснований, выбираемых для их построения.
В основе одной из наиболее распространенных типологий семей с позиций социологического анализа лежит дифференциация их по типам семейной структуры, в рамках которой рассматриваются нуклеарные и расширенные семьи. Структурные различия этих двух семейных групп обусловлены присутствием в нуклеар-ных семьях представителей только двух поколений (родители плюс дети). В расширенных семьях возможно проживание представителей старшего поколения (дедушек, бабушек) или других родственников.
Существует достаточно обоснованное утверждение о более высоких воспитательных возможностях расширенной семьи по сравнению с нуклеарной. Это мнение базируется на особенностях образа жизни в каждой из указанных семейных групп. Известно, что в семьях с несовершеннолетними детьми (т. е. в семьях, напрямую осуществляющих воспитание как функцию) чаще всего оба родителя заняты в сфере общественного труда, т. е. зарабатывают день-
291
ги. Отсюда крайне ограниченные возможности родителей для общения с детьми и решения воспитательных задач. Присутствие дедушек и бабушек в расширенной семье позволяет компенсировать этот недостаток за счет каждодневных непосредственных контактов детей с представителями старшего поколения. Имеются социологические исследования, подтверждающие, в частности, более успешное осуществление нравственного воспитания в расширенной семье, когда передача семейных ценностей происходит не по схеме «родители —> дети», а непосредственно от бабушек и дедушек детям. С другой стороны, присутствие в семье пожилых, слабых представителей старшего поколения формирует в детях чувство сопереживания, сознание своей нужности для оказания им помощи и поддержки.
Наличие бабушек и дедушек способствует решению еще одной проблемы воспитания, особо значимой для детей младшего школьного возраста. Появляются возможности повышения семейного контроля — базовой составляющей в процессе социализации ребенка. Сегодня во многих общеобразовательных учреждениях ликвидирована практика продленного дня для младших школьников. В результате родители имеют лишь приблизительное представление о том, где и чем занят их ребенок после школьных занятий. Соответственно растет статистика детского травматизма, дорож-но-транспортных происшествий с участием детей. Наличие в семье представителей третьего поколения позволяет повысить их защищенность.
Еще одно основание, по которому производится типологиза-ция семей, — это число детей. Различают семьи однодетные, двухдетные и многодетные. Наиболее благоприятные материальные условия для воспитания детей имеет сегодня однодетная семья. В современной России, где, по данным социологических опросов, 67 % населения живет за гранью бедности, материальный фактор в значительной степени определяет воспитательный потенциал семьи.
Достаточно напомнить, что стоимость содержания ребенка в дошкольных образовательных учреждениях такова, что лишь 54 % семей имеют возможность пользоваться ими. Что касается дополнительных услуг образовательных учреждений, то их оплачивают от 10 % семей в Орловской области до 60 % семей в Ханты-Мансийском автономном округе.
Есть и другие плюсы в воспитании единственного ребенка: он постоянно получает подтверждения любви и усиленного внимания к себе, растет в атмосфере полной самодостаточности и уверенности в себе. Однако эти, безусловно, положительные проявления родительских чувств в своей крайней форме могут привести (и часто приводят) к формированию эгоцентричного типа лич-
292
ности ребенка с завышенной самооценкой и неоправданно высокими притязаниями. Столкновение такого ребенка с реальностью приводит его к неприятному открытию: внесемейный социум не признает его права на исключительность. В кругу сверстников он такой же, как все дети его возраста — не хуже, не лучше. Этот первый жизненный урок нередко приводит к стрессовой ситуации, следствием которой становится деформация психики ребенка. Формируются негативные черты характера (агрессия, неспособность строить общение с детьми, низкая адаптивность). Развиваются неврозы, проявляющиеся в разных формах: от истерических приступов до депрессий, от болей головных, в области живота до удуший и рвоты. Довольно распространены в таких семьях отказы ребенка идти в детский сад, школу. Не находя признания своей особой значимости у сверстников, ребенок теряет интерес к их обществу, избегает контактов с ними.
Таким образом, однодетная семья, предлагая ребенку максимум условий для развития, в то же время создает почву для ряда значительных провалов воспитания, связанных с гиперопекой, избыточной любовью, отсутствием необходимой требовательности и дисциплины.
Обратимся теперь к двухдетной семье. Безусловно, двухдетная семья имеет более серьезные материальные трудности в сравнении с однодетной. Однако в целом воспитательный климат в такой семье в большей мере соответствует формированию психологически здоровых, социально адаптированных детей. С первых сознательных шагов в жизни ребенок в такой семье воспринимает свою роль еще одного ребенка в данной семейной группе. Складываются совершенно иные качественные характеристики личности, отличные от детей, растущих в однодетных семьях: толерантность, способность к сотрудничеству, умение уступать, альтруизм, взаимная поддержка. Здесь отсутствует почва для формирования эгоцентризма, личной исключительности, нетерпимости. Все проблемы обеспечения жизнедеятельности ребенка решаются с учетом потребностей и проблем его брата (сестры). Таким образом, двухдетная семья лучше решает задачу подготовки детей к взаимодействию с внешним миром, с другими людьми, лучше осуществляет социализацию личности.
Логично было бы предположить, что в трехдетной (по российским нормативам — многодетной) семье эта функция осуществляется наиболее эффективно. Известны исторические примеры: многодетность семьи всегда определяла четкие ориентации детей на труд, способствовала развитию чувства ответственности, взаимной поддержки и т. д. Однако законы логики оказываются бессильны перед законами экономики: в условиях ограниченных материальных возможностей средняя российская семья вынуждена
293
сокращать рождаемость. Многодетность становится уделом по большей части неблагополучных семей, злоупотребляющих алкоголем, наркотиками, ведущих беспорядочную сексуальную жизнь В результате дети, рожденные в такой семье, растут в не соответствующих общественным нормам социальных и гигиенических условиях. С точки зрения воспитания эти дети растут в ситуации риска, обусловленной уже изначально фактом их рождения в неблагополучной семье.
Широко распространена группировка семей по признаку наличия обоих супругов: полная и неполная семья. Такая группировка дает большие возможности для анализа результатов воспитательной деятельности семьи в зависимости от участия в этом процессе только одного или обоих родителей. По данным микропереписи 1994 г., в России в каждой пятой семье с несовершеннолетними детьми отсутствует один родитель. Число неполных семей составляет 5,2 млн, причем 98 % их составляют семьи материнские (мать плюс ребенок).
Образованию неполных семей в первую очередь способствуют разводы: на 100 зарегистрированных браков в России приходится 59 разводов. Другая причина возникновения неполных семей — чрезвычайно высокая смертность мужчин трудоспособного возраста, большей частью по неестественным причинам (отравление, производственные травмы, военные действия и т.д.). Статистика сегодня такова: лишь около 56 % мужчин в стране доживает до 60 лет.
Неполная семья в этом случае представляет собой группу «мать (вдова) плюс ребенок (частично сирота)». Психологи на основании многочисленных наблюдений утверждают, что существует качественное различие в воспитании детей в неполной семье в зависимости от ее генезиса (причины образования). Так, дети, потерявшие одного из родителей в результате его смерти, демонстрируют гораздо меньше негативных проявлений в развитии, чем дети разведенных родителей. У последних превалирует фактор низкой самооценки («меня бросили, значит, я недостоин любви»), практически отсутствующий у детей первой группы. В неполной семье с матерью-вдовой значительно слабее выражается извечный конфликт поколений «родители—дети», как правило, отсутствует характерная для семьи развода агрессия ребенка, направленная на одного или обоих родителей.
Еще один путь образования неполных семей — рождение детей вне брака. Число таких детей неуклонно возрастает. В 1996 г. в России родилось в незарегистрированном браке 22,77 % общего числа родившихся; в 1997 г. этот показатель достиг 24,99 %, а в 1998 г. — уже 26,44 %.
Поскольку неполные семьи имеют столь массовое распространение в обществе, остановимся подробнее на воспитательных осо-
294
бенностях этой семейной группы. При этом, говоря об отличиях воспитания в неполной семье, будем иметь в виду в качестве базовой для сравнения полную семью.
Положение неполной семьи характеризуется в целом более низким материальным достатком. В среднем по регионам России 60,9 % от всех неполных семей составляют «бедные», т. е. такие, в которых доход на одного члена ниже стоимости потребительской корзины.
Медики отмечают существенные различия в образе жизни неполной семьи по сравнению с полной. Эти различия определяются основными факторами риска здоровья: статистически значимой частотой наличия в неполной семье вредных привычек (курение, употребление алкоголя), социально-бытовой и жизненной неустроенностью, несоблюдением гигиенических норм жизни, самолечением и т. п.
Наблюдаются также ощутимые различия в психологическом здоровье детей из полных и неполных семей. Проведенное нами в школах Подмосковья социологическое исследование показало, что дети в неполных семьях значительно реже детей из полных семей хотели бы быть похожими на отца: его уход из семьи ведет к отчуждению ребенка, к формированию негативного, порой даже враждебного отношения к покинувшему семью родителю. Особенно драматичными представляются ответы школьников из неполных семей, категорически не желающих быть похожими ни на одного из родителей (39 %). Для этих детей вполне подходит социологический термин, определяющий их статус и душевное состояние: «социальное одиночество».
Одним из показателей эффективности семейного воспитания является то, как часто дети обращаются к родителям за советом, помощью. На основании этого показателя составляется представление об авторитете родителей в глазах детей. В неполных семьях по сравнению с полными значительно сокращается частота выбора детьми отца в качестве советчика по жизненно важным вопросам: разведенный отец территориально и личностно далек от ребенка.
Дети в неполной семье имеют заниженные познавательные установки, более низкую, чем в полной семье, школьную успеваемость и слабо выраженные стремления к достижениям. Из этого следует более низкий уровень получаемого образования, последующая занятость в малоквалифицированном труде, а значит, низкий материальный достаток.
Дети из неполных семей демонстрируют высокий уровень тревожности, не свойственный для несовершеннолетних, имеющих обоих родителей. Их постоянно сопровождает страх потерять единственного оставшегося с ними родителя — опекуна и кормильца.
295
Учитывая преимущественно материнскую модель неполной семьи (мать плюс ребенок), проследим, как проявляются в ней особенности воспитания детей разного пола. Отсутствие отца в семье лишает мальчика мужского образца для подражания, усложняет его самоидентификацию. С переходом ребенка в отроческий возраст проблема поиска мужского эталона поведения обостряется. Мальчик ищет достойный образец вне семьи: из числа либо своих сверстников, либо посторонних взрослых мужчин. Известно, что авторитеты среди ровесников выбираются по принципу либо большей физической силы (стремление уйти под его защиту), либо большей развязности, асоциальное™ (источник новой ненормативной информации). Что касается чужого взрослого мужчины, то интерес с его стороны к ребенку нередко носит негативный характер: мальчик становится объектом использования в каких-либо неблаговидных целях (корыстных, сексуальных и т. п.). Понимая потребность мальчика в мужском эталоне идентификации, одинокая мать пытается компенсировать сыну этот недостаток изменением своей родительской роли на более суровую, авторитарную. Однако такая стратегия отношений с сыном приводит к дополнительным нежелательным результатам: женщина не в состоянии совмещать материнскую функцию любви, терпимости и теплоты с отцовской, основанной на мужской строгости и требовательности. В результате мальчик лишается не только отца, но и матери. Эмоциональное состояние мальчиков в неполной семье более проблемное, чем у девочек; оно связано с ощущением личностной изоляции. Мальчики в неполной семье чаще испытывают чувство одиночества и трудности в общении, чем девочки или дети в полных семьях.
Для девочки отсутствие в семье отца также чревато серьезными последствиями, так как в ее сознании не создается реалистического представления о мужчинах. Интерес девочки к противоположному полу деформируется. Особенно это заметно с переходом в отроческий возраст: либо девочка демонстрирует полное неприятие мужского общества, либо ее поведение приобретает излишне сексуализированные формы. Такие поведенческие девиации девочки объясняются недостатком навыков общения с представителями противоположного пола.
Издержки воспитания детей в неполной семье негативным образом сказываются на результатах социализации. Это подтверждает статистика, согласно которой 37 % от общего числа стоящих на учете в подразделениях по предупреждению правонарушений несовершеннолетних воспитываются в неполной семье. По другим источникам, до 40 % детей, помещенных в центры временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей, имеют только одного родителя.
296
Неполная семья может стать отправной точкой для создания полноценной семейной группы в результате повторного брака. Повторный брак родителя обычно приводит к серьезному эмоциональному стрессу ребенка, который протекает весьма болезненно. Происходит вторичное после развода родителей изменение семейных ролей. Тогда в результате развода один из родителей покинул семью, и это потребовало длительной адаптации ребенка к новым жизненным условиям. Теперь в результате повторного брака родителя в семье появился чужой взрослый на правах отчима (мачехи). Такое изменение жизненной ситуации часто вызывает негативные поведенческие проявления у детей: ревность, игнорирование, грубость, повышенную тревожность. Дети испытывают беспокойство, что отец или мать перестанет любить их, переключит свое внимание на нового члена семьи. Особенно тяжело происходит приспособление новых мужей (жен) в семьях с детьми-подростками от первого брака. Известны свойственная подросткам категоричность, бескомпромиссность суждений, что не способствует налаживанию отношений с новыми взрослыми в семье.
Очень осложняет психологический климат во вновь создаваемой семье необходимость совместного проживания детей от разных родителей. Часто в этом случае возникают острая конкуренция между детьми, обида и озлобленность на своего родителя, уделяющего внимание чужому ребенку. Отчимы и мачехи обычно стремятся проявлять равную любовь к родным и неродным детям. Но и те и другие замечают только знаки внимания к противоположной стороне, что сильно обостряет внутрисемейные отношения.
Дополнительным травмирующим фактором для детей от первого брака становится рождение у супругов совместного ребенка в новой семье. Это естественное явление возбуждает в сводных детях скрытую ревность, отчуждение, способствует снижению их самооценки, вызывает дополнительные трудности общения с родителями и сверстниками. По данным зарубежных исследований, 20 % детей с низкой самооценкой воспитываются в семьях, где родители вступили в брак повторно.
Повторный брак родителей является одним из распространенных факторов отклоняющегося поведения у детей подросткового возраста. Исследователи многократно отмечали повышенную склонность детей из неполных и повторных семей к таким вредным привычкам, как курение, алкоголь, наркотики.
Следующее основание типологизации семей — социальная однородность супругов; по этому показателю различают гомогенные (однородные) и гетерогенные (неоднородные) семьи. Социальная однородность может проявляться через разные демографические характеристики: профессию, место жительства, возраст, образова-
297
ние, национальную принадлежность, религию и т. д. Наиболее существенное влияние на воспитание детей оказывают такие характеристики супругов, как национальность и религия. Прежде всего следует иметь в виду, что неоднородность брачных партнеров по этим признакам обусловлена различиями субкультур их родительских семей, в которых они родились и выросли. Образ жизни родительской семьи существенно влияет на формирование семейной идеологии человека в собственной семье. В ситуациях супружеских конфликтов часто возникают сюжеты использования одним из супругов национальной или религиозной принадлежности другого супруга в спекулятивных целях. Выраженные вербально и в присутствии детей, эти аргументы могут глубоко травмировать ребенка — носителя обеих субкультур и одинаково любящего отца и мать. Семейные коллизии с использованием в негативных целях элементов религиозной или национальной неоднородности несомненно относятся к запрещенным приемам в воспитательной практике родителей.
Еще одна типология семей — по занятости членов семьи: полностью — частично занятая — семья безработных. Безработица родителей как фактор воспитания детей оказывает негативное влияние в двух качественно различающихся планах. С одной стороны, безработные родители не в состоянии объективно предоставить детям необходимую материальную базу для полноценного развития. Такая семья живет за гранью бедности, ограничивая свои потребности лишь биологическим выживанием. С другой стороны, безработные родители имеют мало шансов для утверждения своего авторитета перед детьми. Как правило, дети считают таких родителей неудачниками, не способными преуспевать в новых социальных условиях, найти свою социальную нишу. В 1998 г. в России была зарегистрирована 901 тыс. безработных, имеющих на иждивении несовершеннолетних детей. Таким образом, можно говорить о большой категории семей, воспитательный потенциал которых нарушен в связи с экономическими трудностями.
Несколько более оптимистично можно оценить положение семей с частично занятыми родителями. Частичная занятость предполагает либо не полный рабочий день (и соответственно сокращенную оплату), либо случайные заработки, либо занятость одного супруга при незанятости другого. При этом в настоящее время в стране существует тенденция незанятости одного из супругов, которая не носит добровольного характера, а является вынужденной. Особенно часто такая ситуация наблюдается с женской незанятостью: в связи с вытеснением женщин из сферы общественного труда они пополняют отряд женщин экономически активного возраста, занятых домашним хозяйством. С точки зрения воспитания детей пребывание женщины-матери дома не сле-
298
дует оценивать однозначно. С одной стороны, у матери появляется дополнительные возможности участия в воспитании ребенка. С другой стороны, эмпирически доказано, что мать-домохозяйка часто пользуется меньшим авторитетом в глазах детей, так как они не считают ее достаточно компетентной во внедомашних жизненных вопросах.
Наконец, при полной занятости обоих супругов в семье также возникают воспитательные проблемы, которые рассматривались выше при анализе нуклеарной семьи.
Существует еще одна типология семей, связанная с отношением родителей к труду. Основанием этой типологии служит степень включенности родителей в профессиональную деятельность. Выделяются два типа такого отношения: каждый из супругов ориентирован на профессиональную карьеру (двухкарьерная семья) или в семье делается ставка на карьерные достижения одного из супругов (монокарьерная). Чаще всего в российской семье реализуется монокарьерный тип, при котором предпочтение традиционно отдается карьерным достижениям мужа-отца. Соответственно такой тип семьи воспроизводит преимущественное участие матери в воспитании детей. Участие отца в воспитании сведено здесь к минимуму: он глава семьи, зарабатывает деньги, принимает участие в решении важных вопросов семейной жизни. Следует отметить, что в последние годы супруги стали решать проблемы выбора ведущей карьеры в семье более гибко. Теперь зачастую можно встретить семьи, где первостепенной признается карьера жены (обычно в случае ее более высокого материального преуспевания). Тогда второстепенная родительская роль — ведения домашнего хозяйства и воспитания детей — становится прерогативой отца-мужа.
Двухкарьерный тип семьи воспроизводится в семьях, построенных по принципу демократических отношений, где каждый супруг осознает себя личностью и занят самореализацией. Воспитание детей в таких семьях может осуществляться успешно при условии помощи со стороны старших, родителей.
Широко применяется типология, характеризующая семью по уровню социального благополучия: благополучная и проблемная. С проблемной семьей все ясно: это семья, не выполняющая своих основополагающих социальных функций (в том числе и по воспитанию детей). Что касается благополучных семей, то необходимо иметь в виду, что в силу известной закрытости, автономности жизнедеятельности семьи имеющиеся в ней признаки неблагополучия далеко не всегда становятся достоянием гласности. Иногда лишь после каких-либо явных негативных проявлений, выходящих за рамки дома, становится известным истинный характер отношений в семье.
299
Покажем наиболее типичные модели современной семьи с позиций доминированного психологического климата (А. С. Спива-ковская, 1986).
Внешне спокойная семья. В такой семье супруги испытывают друг к другу только чувство долга, окрашенного скукой и неудовлетворенностью. В семье царит атмосфера мрачной подавленности, безысходности, каждый из взрослых занят сугубо своими проблемами и тайным ожиданием разрыва отношений при благоприятном сочетании обстоятельств (новый роман или достижение детьми совершеннолетия). В такой семье ребенок также живет в ситуации напряженности, с чувством опасности и тревоги. Эта постоянная нагрузка на нервную систему ребенка сказывается на его успехах в школе, проявляется в неадекватных поведенческих реакциях.
Вулканическая семья. В такой семье супруги постоянно выясняют отношения, расходятся, сходятся, скандалят, ненавидят друг друга, с тем чтобы вскоре снова жить в мире и согласии. В полярные переживания родителей втягиваются дети. Диалектику взрослых отношений им постичь не дано. Возникают эмоциональные перегрузки, постоянный страх перед крушением семьи. Нарушение стабильности детского мира рождает невротические реакции, отклонения в развитии ребенка.
Псевдосемья. В этой семье происходит переадресовка ролей воспитания. Авторитарная, часто достаточно молодая бабушка выполняет роль матери. Вся стратегия воспитания ребенка, его эмоциональные связи узурпированы одним лицом — бабушкой. Мать в этой семье берет на себя скорее роль отца, проявляя излишнюю требовательность и принципиальность. Отец, оказавшись в роли «третьего лишнего», не принимает участия в жизни семьи или уходит из нее. Подобное одностороннее женское влияние искажает нормальный ход эмоционального развития ребенка. Учитель должен быть очень внимателен, когда на родительские собрания вместо отца или матери приходят дедушка или бабушка.
Семья-крепость. Такая семья живет очень обособленно, уверенная в агрессивности и жестокости окружающего мира. Людей, «выходящих» на эту семью (друзей детей, соседей), расценивают как потенциальных носителей зла. Ребенку внушается вредность дружеских связей, его чувства блокируются, активность подавляется. Такая семейная атмосфера отрицательно сказывается на развитии ребенка. Дети становятся неуверенными в себе, безынициативными, целиком зависящими от более сильного лица. Иногда, наоборот, они становятся упрямцами, негативистами, проявляют полную несговорчивость, конфликтность поведения.
Чрезвычайно важным фактором для социализации ребенка является характер преобладающих отношений к нему со стороны взрослых членов семьи. Существуют семьи полные, но с психоло-
300
гической атмосферой, крайне неблагоприятной для развития ребенка, для его психического здоровья. Достаточно распространенным типом малоперспективных взаимоотношений взрослого и ребенка являются отношения, в основе которых лежит заведомое отрицание права ребенка на собственное «я». Условно назовем их отношениями дискриминации.
При отношениях дискриминации воспитатель воспринимает ребенка как свою собственность, данность, которой он распоряжается по собственному желанию и усмотрению. Этот тип отношений предполагает полное, безропотное подчинение ребенка взрослому. Ребенок не должен сомневаться, ему отказано в праве быть самостоятельным, допускать ошибки, не позволяется иметь свое мнение, возражать, спорить. В его поведении культивируется бездумное послушание, следование заданному взрослыми образу.
Такие отношения в семье могут выражаться в разной форме — быть излишне требовательными или достаточно доброжелательными, но воспитательная формула одна: «ребенок должен быть таким, каким я хочу его видеть». В излишне требовательном воспитании преобладают критика ребенка, чрезмерная строгость с использованием наказаний, в том числе физических, отсутствуют похвала, поощрения. При достаточной доброжелательности действия ребенка сопровождаются замечаниями, ироническими комментариями. Взрослые хотят добиться от детей успехов в любом деле (учении, музыке, спорте) без учета их интересов и реальных возможностей. Мелочный контроль за каждым шагом вырастает в систему запретов и неусыпного наблюдения за тем, чтобы ребенок не отходил от заданного идеала.
Отношения дискриминации предполагают полное пренебрежение к желаниям, склонностям ребенка, невнимание к его внутренним проблемам. В таких условиях возникает незримая стена духовного отчуждения. Ребенок может рассчитывать только на себя, у него нет надежды на участие, понимание и поддержку со стороны взрослых. Несомненно, такие условия жизни вызывают перенапряжение нервной системы и часто являются причиной психологических срывов. На неблагоприятную ситуацию одни дети отвечают робостью, боязливостью, притуплением чувства достоинства; другие дают реакцию гнева, агрессии, жестокости. Деформируется процесс естественной социализации ребенка, формирования целесообразного поведения в коллективе сверстников. Отсутствие возможности учиться на собственном опыте, разумно пользоваться свободой подавляет чувство ответственности, долга, самодисциплины.
Дискриминационный тип отношений с детьми абсолютно неприемлем. Родителям с властными характерами необходимо провести ревизию своего поведения, взять под контроль излишнюю
301
реактивность, резкость, нетерпимость, проявить самокритичность.
Отметим еще один вариант достаточно распространенных неблагоприятных отношений взрослого и ребенка, который можно определить как отношения вседозволенности. Такие отношения предполагают, что ребенок живет, как ему хочется, ведет себя, как ему заблагорассудится.
В отношениях вседозволенности выделяются две модели.
Первая — потворствующая гиперпротекция, воспитание по типу «семья с кумиром», «оранжерейное» воспитание.
Единственный, болезненный, последний или поздний ребенок растет в атмосфере безудержного обожания. Воспитатели предупреждают каждое его желание. Во имя ребенка совершаются чудеса жертвенности и самоотречения.
Отношения вседозволенности предполагают выполнение за ребенка всего того, что он мог бы и должен был бы выполнить самостоятельно. Мотив взрослых — оградить дитя от любых трудностей.
Воспитание, в основе которого лежат отношения такого рода, культивирует эгоцентрическое стремление ребенка всегда быть в центре внимания окружающих, ловить полные восхищения своей особой взоры, слышать хвалебные разговоры о себе, принимать подношения как знаки признания неординарности своей личности. Дети, находящиеся в таких условиях, при поступлении в школу не имеют необходимых навыков самообслуживания, плохо адаптируются в коллективе. Претендуя на командные роли, они вместе с тем плохо устанавливают товарищеские отношения, у них притуплено чувство товарищеской солидарности, умение считаться с интересами других. Малейшие неудачи порождают демонстра-тивность, унижение одноклассников, негативные оценки их. Ребенок считает себя несправедливо непризнанным, обвиняет всех в жестокости. Невозможность реализовать желаемое, ощущение себя неодобряемым, непринятым приводят к появлению тревожности, разнообразных невротических расстройств.
Другой вариант отношений вседозволенности — это воспитание при полной безнадзорности, при недостаточных контроле и заботе. В семьях, где родители находятся в конфликтных отношениях или злоупотребляют алкоголем, ведут аморальный образ жизни, ребенок растет без внимания и участия взрослых. Отношения отличаются крайним формализмом, иногда ограничиваются лишь материальной заботой (или и таковая отсутствует). Ребенок чувствует, что старшим он не нужен, им не до него. Скрытая гиперопека нередко сочетается с эмоциональным отвержением, воспитанием по типу «золушки». В результате дети бегут от раздражения или неприкрытой злобы взрослых на улицу. Обездоленные
302
ребята объединяются в группы, в которых они себя чувствуют легко и свободно. Бесцельное времяпрепровождение порождает беспечность, безответственность, асоциальное поведение.
ГЛАВА 2
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СЕМЬИ И СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Изучение семьи и семейных отношений учитель может проводить разнообразными способами.
Наиболее важный источник информации для учителя — это непосредственное наблюдение за тем, как родители общаются с ребенком в различных ситуациях, вдумчивый анализ того, что и как говорят родители о своих детях, что и как рассказывает ребенок о своей семье — о маме, папе, других близких людях, о совместных делах и времяпрепровождении. Очень важные сведения о семье ученика и семейных отношениях могут быть получены также из разговора с воспитателем детского сада, в котором воспитывался ребенок до школы.
Существенную информацию дают изучение личного дела ребенка, его медицинской карты, посещение ребенка дома, беседы с родителями. Следует специально подчеркнуть, что посещение дома и беседы с родителями требуют особо тактичного поведения учителя. Необходимо постоянно иметь в виду, что получение объективной информации о семье и семейных отношениях возможно лишь в том случае, если между педагогом и родителями уже установились отношения доверия, если родители поняли, что учитель — их надежный союзник в воспитании ребенка, что то, о чем они говорят с учителем, станет педагогической тайной и послужит только на пользу их сыну или дочери.
Если отношения доверия еще не возникли, учитель не может рассчитывать на искренность собеседников. Но одновременно он и не должен каким-либо образом упрекать их за неискренность, показывать свое неудовольствие. Лучше всего выждать и своей неподдельной заинтересованностью в судьбе ребенка, своей конкретной и активной помощью показать, что на вас можно положиться и вам можно довериться.
Интересный материал о жизни ребенка в семье может быть получен также и с помощью разнообразных экспериментальных методик. Этот материал может существенно обогатить выводы, предположения учителя о положении ребенка в семье и характере семейных отношений, послужить тем самым уточнению его вос-
303
питательной тактики, а во многих случаях и отношений с родителями. И снова подчеркнем, что объективный материал предлагаемые экспериментальные методики дадут только в том случае, если дети относятся к учителю с доверием.
Представим одну из методик — анкетирование.
Текст возможной анкеты.
1. С кем ты чаще всего обсуждаешь свои радости, беды?
1 — с мамой, 2-е папой, 3 — с бабушкой и другими родственниками, 4 — с товарищами.
2. Как в семье относятся к твоим успехам, хорошим отметкам?
1 — дарят подарки, 2 — говорят ласковые слова, 3 — обсуждают всей семьей, 4 — не обращают внимания.
3. Как относятся к твоим неудачам, проступкам, плохим отметкам?
1 — наказывают, ругают, 2 — бьют, 3 — объясняют, сочувствуют, 4 — не обращают внимания.
4. Проявляют ли интерес к твоим учебным заданиям?
1 — постоянно, 2 — почти всегда, 3 — изредка, 4 — только когда попрошу.
5. Как родители относятся к неудачно выполненной письменной работе?
1 — ругают, заставляют переписывать; 2 — объясняют, сочувствуют, но заставляют переписывать; 3 — объясняют и просят выполнить работу лучше.
6. Часто, ли вы сообща с родителями выполняете какое-либо домашнее дело (мытье посуды, приготовление обеда, стирку белья, починку мебели и т.д.)?
1 — да, 2 — очень редко, 3 — практически никогда.
7. Часто ли вы вместе читаете?
1 — да, 2 — иногда, 3 — практически нет.
8. Бываете ли вы с родителями на прогулках, в кино, музеях?
1 — часто, 2 — иногда, 3 — практически нет.
9. Принимают ли родители участие в твоих занятиях спортом?
1 — да, 2 — иногда, 3 — практически нет.
10. Любишь ли ты говорить с родителями про школьные дела?
1 — да, 2 — не очень, 3 — нет.
(Содержание вопросов в анкете может быть и другим, с учетом возможных дополнительных целей анкетирования.)
Большую информацию о семье и семейных отношениях может дать методика «Рисунок семьи»*.
Для работы необходимы лист белой бумаги, шесть цветных карандашей или красок (черная, красная, синяя, зеленая, желтая, коричневая).
Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. 1987. - С. 206.
304
- М.
Дается инструкция: «Нарисуй свою семью». Никаких других пояснений не требуется. Если возникают вопросы, инструкция повторяется. После выполнения задания детям индивидуально задаются вопросы, для того чтобы получить уточняющую информацию.
1. Кто тут нарисован?
2. Где все находятся?
3. Что они делают?
4. Кто самый счастливый? Почему?
5. Кто самый несчастный? Почему? Анализ рисунка по содержанию.
1. Изображены все члены семьи. Такие рисунки свидетельствуют о том, что ребенок растет в нормальной гармоничной семье.
2. Состав семьи уменьшен по сравнению с реальностью. Дети уменьшают состав семьи, «забывая» нарисовать тех ее членов, которые для них эмоционально менее привлекательны или с которыми сложились конфликтные отношения. Часто отсутствуют братья и сестры, что свидетельствует о внутренней конкуренции. Ребенок таким способом «монополизирует» недостающие любовь и внимание родителей. Иногда в рисунок включают изображения птиц, зверушек. Учитель уточняет: кто это? Или кого напоминает? Часто дети называют имена братьев и сестер. В этом символическом изображении могут проявляться отрицательное отношение, ревность к другому члену семьи.
Большой интерес вызывают те рисунки, в которых ребенок не изображает себя или вместо семьи рисует только себя.
Если вместо семьи ребенок рисует только одного себя, большой величины, с большим количеством деталей одежды, можно говорить об определенной эгоцентрической установке автора рисунка. Отсутствие в рисунке самого ребенка обычно свидетельствует о переживании им чувства отверженности, неприятия. Те же причины заставляют детей рисовать себя схематично, маленьких размеров.
Расположение членов семьи также несет определенную информацию. По рисунку, где все члены семьи соединены руками или выполняют общую работу, можно сделать вывод о сплоченности, благополучии семейных отношений. Учителю необходимо обратить внимание на те рисунки, где часть семьи расположена одной группой, а одно или несколько лиц — отдельно. Если обособлен сам ребенок, можно думать о его отчужденности, невключенности в семью. Информативным в рисунке также служит расстояние между членами семьи. Ребенок помещает себя рядом с более близким ему человеком. Более неприятный ребенку член семьи изображается, как правило, на расстоянии.
Следует также обратить внимание на особенности нарисованных фигур:
305
1) количество деталей тела. Хорошо прорисованная фигура свидетельствует о теплых, эмоционально благоприятных отношениях. Если член семьи нарисован схематично, с пропуском существенных частей фигуры (рук, ног, головы в т.д.), можно предполагать негативное отношение к этому члену семьи, агрессивные тенденции;
2) величина фигур. Она может отражать реальные отношения между членами семьи. Большая фигура матери или бабушки может отражать доминирование в семейном сообществе. Если ребенок рисует себя, увеличивая свой размер относительно взрослых, можно думать об эгоцентрических тенденциях в формировании личности. Явное занижение своих размеров свидетельствует о переживании чувства своей незначительности, ненужности или потребности в дополнительной опеке, признании. Большие фигуры на все пространство листа рисуют в большинстве случаев эмоционально уверенные в себе, склонные к верховодству дети. Очень маленькие фигурки, расположенные группкой, могут объясняться тревожностью, чувствами беспокойства, опасности;
3) рисование отдельных частей тела. Если член семьи нарисован с удлиненными руками, это символизирует агрессию, иногда рукоприкладство. Иногда ребенок рисует себя без рук. Это может быть связано с чувством бессилия, протестом против сверхопеки.
Обращают на себя внимание те рисунки, где дети не прорисовывают лица (отсутствуют глаза, нос, рот). Такие безликие рисунки свидетельствуют о нарушении в сфере общения, об отгороженности от членов семьи. Иногда лица штрихуются; такой рисунок может отражать конфликтные отношения, враждебность к данному лицу. Прорисовка открытого рта, зубов — показатель оральной агрессии.
Учителю необходимо наблюдать процесс рисования. Как правило, дети, получив задание нарисовать семью, начинают рисунок с изображения людей. Но некоторые дети большее время уделяют рисованию фона — квартиры, природы. Иногда этим и ограничивается рисунок. Можно считать, что такая последовательность выполнения задания является своеобразной защитой, при помощи которой ребенок отодвигает от себя неприятное действие. Чаще всего такой способ рисования отмечается у детей с неблагополучной семейной ситуацией.
Приведем еще одну методику, позволяющую раскрыть отношение ребенка к членам семьи. В игровой ситуации учитель задает следующие вопросы.
1. Представь, что у тебя два билета в цирк (кино, театр). С кем бы ты хотел пойти туда?
2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
306
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы и т. д.), и у тебя не получается. Кого ты позовешь на помощь?
4. У тебя есть билеты в кино, но их на один меньше, чем членов семьи. Кто останется дома?
5. Ты получил в подарок интересную игру. Вся семья села играть в нее, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
В заключение необходимо сделать одно принципиальное замечание. Семья — это очень сложное и динамичное социальное образование. Характер внутрисемейных отношений, положение ребенка в семье, естественно, меняются со временем в зависимости от множества обстоятельств. Поэтому изучение воспитательных отношений в семье не может ограничиваться каким-то определенным отрезком времени. В работе учителя коррекционного класса такое изучение должно быть постоянным.
ГЛАВА 3
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ
Коррекция недостатков развития детей предполагает объединение усилий школы и семьи. Вырабатывая общую стратегию действий применительно к конкретным детям, родители и учителя, доверительно относясь друг к другу, стараются скорректировать прежде всего условия воспитания, что является главной предпосылкой восстановления утраченной гармонии развития ребенка.
Учителя и родители — партнеры в воспитании учащихся. В своем союзе они руководствуются общей программой развития детей, опираясь при этом на сильные стороны семейного и школьного воспитания. Отношения партнерства, и это мы подчеркиваем, предполагают равенство сторон, взаимные доброжелательность и уважение.
Напомним, что воспитательная сторона этой программы предусматривает: формирование полноценной мотивации учения, в основе которой лежит интерес к знаниям, к познавательной деятельности; обогащение кругозора детей и развитие их речи; развитие общедеятельностных умений (произвольности, самоконтроля, внутреннего плана действий); формирование социально-нравственных качеств (умения работать в коллективе, брать на себя ответственность лидера и подчиняться в условиях товарищеского сотрудничества, быть доброжелательным, заботливым, надежным, уметь радоваться и сопереживать и т.д.). В семейном
307
воспитании должны решаться эти же общепедагогические задачи, но средства их решения будут специфическими.
Одной из важнейших забот семьи, когда ребенок пошел в школу, должна стать забота о его комфортном самочувствии в новом статусе ученика. Ребенок должен знать, что со стороны родителей он всегда найдет помощь и поддержку, что родители уверены в его возможностях, что они вместе с ним переживают его школьные проблемы, радуются его успехам и удачам, сочувствуют его неудачам, рассматривая их как временное явление. Недопустимо порицание ребенка за школьные неуспехи в агрессивных оценках: «Ты всегда так плохо делаешь», «Вот твой друг всегда выполняет работу лучше», «Будешь так учиться, станешь дворником» и т. д. Такие оценки вызывают подавленное состояние, а затем порождают стойкое негативное отношению к учебной деятельности. Даже если пока нет явных успехов в учении, хвалить надо за то, что старался, пытался, за самостоятельные усилия.
Важной заботой семьи, как и школы, должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, способностей ребенка. Природный дар есть у каждого ребенка, и важно, чтобы он был замечен и стал опорой в коррекции недостатков развития детей группы риска.
Способности, как известно, проявляются в деятельности. Поэтому ребенку необходимо предоставить возможно более широкий выбор видов деятельности (конструирование, шитье, выжигание, рисование, пение и т. д.). Дети группы риска особенно нуждаются в содержательной жизни. Важно, чтобы свободное время было заполнено интересными для каждого из них делами, так как многие патологические формы поведения являются результатом скуки.
Семья должна заботиться о духовной жизни ребенка, расширять его кругозор, создавать ощущение полноты, насыщенности, радости бытия. С раннего детства ребенку нужно открыть радость быть зрителем, слушателем, читателем. В коррекционных классах большое внимание уделяется приобщению ребенка к чтению, воспитанию у него любви к книге. Необходимо, чтобы усилия школы поддерживались в семье. К сожалению, сложилась порочная практика: как только ребенок поступает в школу, некоторые родители перестают ему читать книги, рассуждая при этом: «Ребенок должен читать сам, повышать технику чтения!» Это большая ошибка. Потребность читать возникает из потребности удовлетворить познавательный интерес, но низкая техника чтения ребенка на первых порах этой задаче никак не отвечает, познавательный интерес гаснет и потребность в чтении пропадает. Более того, совместное чтение со взрослыми кроме удовлетворения чисто познавательного интереса имеет и нравственную сторону — это один из способов содержательного общения с ребенком,- когда он чув-
308
ствует внимание взрослых к нему, его интересам, когда возникает духовная близость. Родители должны продолжать читать своим детям до тех пор, пока у них существует такая потребность. Для совершенствования техники чтения ребенка можно предлагать ему прочесть небольшой диалог, повторно перечитать интересный и смешной сюжет с постепенной передачей функции чтеца ребенку.
Желательно, чтобы совместное чтение, как и просмотр кинофильмов, спектаклей, телепередач, дополнялось последующим обсуждением прочитанного, увиденного. Беседы детей с родителями должны постоянно иметь место, именно в них формируется культура речи и мышления. При этом важно не допускать порочной практики, когда родители назидательным тоном задают вопросы, а дети односложно отвечают. Официальный тон в общении родителей с ребенком противоестествен.
Расширению кругозора ребенка, эстетическому развитию дол жно служить приобщение его к культурным ценностям. Посещение театров, музеев, экскурсии по городу, знакомство с памятными местами, походы должны заполнять досуг семьи. Задача родителей — расширять «пространство обитания» ребенка. При этом нужно помнить и то, что в жизни человека очень короток период (приблизительно до 11 — 13 лет), когда общение с родителями предпочтительнее общения с друзьями. Не используя в полную меру уникальных возможностей этого периода, родители теряют и возможность стать своему ребенку родными по духу людьми.
При совместном времяпрепровождении ребенок должен получить радость от общения, дружбы с близкими людьми. Только на этом фоне возможны пробуждение и закрепление положительных эмоций от постижения новых знаний, впечатлений, формирование познавательных мотивов. Цена экскурсии будет нулевая и даже отрицательная, если родители относятся к ней с настроением чуть ли не приносимой жертвы, раздражительны и нетерпимы, гасят приподнятое настроение ребенка бесконечными дисциплинарными замечаниями, критикой внешнего вида и поведения.
В семейной жизни ребенка складывается и его эстетическая оценка природы, быта, человеческого труда. Такие виды домашней творческой деятельности детей, как рисование, пение, ручной труд, способствуя проявлению и одновременно формированию художественных способностей, стабилизируют вместе с тем эмоциональное самочувствие ребенка, снимают возбудимость, раздражительность. Успехи в любом из видов деятельности помогают ребенку самоутвердиться, повысить самооценку, что чрезвычайно важно для детей группы риска.
Наиболее естественно происходит в семье и приобщение ребенка к труду. В труде воспитываются терпение, спокойствие, ус-
309
тойчивость внимания, постигаются важнейшие социальные правила. Правильно, когда каждый член семьи имеет свою долю труда и отдыха. Школьники, которые избавлены от самообслуживания, от трудовых дел в семье, обнаруживают в любой деятельности низкие трудовые навыки. Ребенок обязательно должен иметь дома свое, нужное для всех дело, пусть маленькое, но то, за которое только он отвечает. Его необходимо приучить содержать в порядке свой уголок в квартире, свои вещи, игрушки. Воспитанное в быту чувство ответственности проецируется на отношение к любой деятельности.
Особенно желательно, чтобы родители именно учили детей трудиться: привлекали в качестве помощников к делам, которые делают сами, показывали, объясняли, доверяли ребенку отдельные операции, действия. Хорошо, когда обсуждается план работы, определяются необходимые средства труда, оценивается полученный результат. В ежедневном, необходимом и посильном труде естественно, непринужденно формируются у детей столь необходимые в учении и жизни общедеятельностные умения: планирование, готовность к преодолению трудностей, самоконтроль, доведение начатой работы до требуемого результата.
Выше уже говорилось об ответственности семьи за физическое воспитание ребенка. Семья должна заботиться о двигательной активности ребенка. Малоподвижные дети имеют риск отклонения физического и психического здоровья. Закаливание, знакомство с различными видами спорта — забота семьи.
Следует заметить, что в младшем возрасте дети часто меняют кружки, виды спорта. Это естественно: ребенок ищет себя, утверждается в том виде, где у него больше способностей. Систематические занятия спортом, физкультурой развивают ловкость, сноровку, делают ребенка подвижным, увеличивают работоспособность, помогают бодрому, радостному настроению. Большое значение имеет соблюдение ребенком режима дня. Рациональный режим укрепляет нервную систему. Ребенок должен иметь определенное время для игр, домашнего труда, прогулок, выполнения учебных заданий, когда они задаются на дом. Должен строго соблюдаться режим сна. Иногда родители заставляют ребенка излишне много заниматься учебными делами, музыкой, рисованием и т. д. Потеря чувства меры приносит в этом отклонении огромный вред психическому и физическому здоровью ребенка.
Особое внимание следует обратить на детские игры дома. Есть родители, которые считают игру ребенка бездельем, пустой забавой, позволяют себе бесцеремонно вмешиваться в игру, прерывать ее, корить ребенка за то, что он «уже большой, а все еще играет». Необходимо изменить такой взгляд на значение игры в жизни детей.
310
Многие из детей группы риска психологически еще не переросли игру, и именно игра может и должна помочь им приобрести те качества, развить те функции, которые необходимы для учения. Другое дело, что родители должны специально подумать о том, чтобы обогатить содержание игр ребенка и по совету учителя пополнить уже имеющийся набор игр теми, которые на данном этапе развития ребенка с учетом его конкретных недостатков будут особенно полезными.
В работе с семьей учитель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры, а главное — он целенаправленно стремится вызвать у родителей интерес к собственному ребенку, помочь в формировании правильного подхода к нему, способствовать с позиции интересов ребенка нормализации отношений в семье, если там видно неблагополучие.
Прикасаясь к очень деликатной сфере семейных отношений, главную ставку учитель, безусловно, делает на индивидуальную работу с родителями. Но вместе с тем нельзя упускать и тех возможностей, которые заключаются в различных формах фронтальной работы с ними.
Одна из таких форм — родительские собрания. На родительских собраниях возможны объявленные заранее и подготовленные сообщения учителей. Тематика сообщений должна складываться с учетом пожеланий родителей, отвечать их проблемам. Темами сообщений могут, например, быть такие: «Роль семейных отношений в формировании личности ребенка», «Критические периоды в развитии детей», «Значение игры в развитии детей», «Вредные привычки детей и способы их предупреждения и преодоления», «Как помогать детям учиться», «Искусство хвалить», «Как избегать конфликтов в семье», «Досуг семьи» и др. Сообщение учителя должно быть научным по содержанию, но простым и доступным по изложению. Следует обратить специальное внимание на недопустимость обсуждения на родительских собраниях успеваемости отдельных детей, их поведения, публичного называния тех или иных имен в качестве положительных или отрицательных примеров. Учитель, безусловно, к такого рода сообщениям должен тщательно готовиться, но главное — он должен продумать те приемы, которые позволят ему вовлечь в обсуждение поднятных проблем самих родителей, вызвать обмен мнениями, дискуссию.
Другим видом фронтальной работы с родителями может стать анализ трудных воспитательных ситуаций. Учитель заранее подбирает из литературы или из жизни ряд таких ситуаций и просит родителей дать комментарий, высказать свое мнение, предложить свой выход положения. Работа будет особенно продуктивной, если при подготовке к обсуждению ситуаций предложить
311
родителям работать группой. Все родители класса делятся на три-четыре (в зависимости от количества присутствующих) группы, и каждой предлагается своя ситуация. После обсуждения представитель группы рассказывает собранию, как шло обсуждение, какой путь разрешения ситуации признан наиболее приемлемым. Метод группового обсуждения родителями воспитательных ситуаций кроме своего непосредственного назначения — стимуляции их педагогического творчества — имеет еще и дополнительный эффект. Он позволяет родителям лучше узнать друг друга, усиливает чувство сопричастности к воспитательным заботам школы.
В работе с родителями могут практиковаться и конференции. Темой конференции могут стать книга, посвященная проблемам семейной жизни или воспитания детей, глава из такой книги. Интересно может быть построена конференция по таким книгам: А. О. Пинт «Это вам, родители» (М., 1971); А. И. Захаров «Как предупредить отклонения в поведении ребенка» (М., 1986); А. С. Спиваковская «Как быть родителями» (М., 1986); А. С. Спи-ваковская «Профилактика детских неврозов» (М., 1988); Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова «Эмоциональная устойчивость школьника» (М., 1988); С. Г. Шуман «Родительские тревоги» (М., 1989) и др.
Как правило, охотно откликаются родители и на просьбу учителя принять участие в подготовке и проведении школьных праздников, посвященных знаменательным датам календаря, встрече времен года, радостным событиям в жизни класса. Совместная подготовка праздников способствует лучшему взаимному узнаванию учителя и родителей и пониманию друг друга, объединению усилий их в интересах детей.
В заключение считаем важным подчеркнуть непреложную истину: в своей воспитательной работе с семьей учитель лишь в том случае достигнет поставленных целей, если его собственное отношение к детям будет для родителей тем образцом, к которому им захочется приблизиться. Любое совместное с детьми и родителями дело учитель должен использовать для того, чтобы показать взрослым, как строить общение с ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития; как регулировать взаимодействие детей в естественно складывающихся группах, считаясь с уже возникшими привязанностями и предпочтениями, учитывая и поддерживая организаторские способности лидеров, поднимая престиж отвергаемых детей; как разрешать конфликтные ситуации, не унижая детей, не задевая их достоинства; как, наконец, ненавязчиво моделировать, строить взаимоотношения детей, с тем чтобы каждый научился соотносить свои действия с другими, прошел хорошую школу товарищества и взаимопомощи.