Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
|
Введение…………………………………………………………………………... |
4 |
|
Тема 1. Современные тенденции информатизация образования…………. |
5 |
|
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………….. |
11 |
|
Тест по теме……………………………………………………........................... |
11 |
|
Тема 2. Возможные модели обучения………………………………………… |
13 |
|
Вопросы и задания для самоконтроля…………………………………………... |
21 |
|
Тест по теме……………………………………………………........................... |
21 |
|
Тема3. Основные модели в современных системах обучения…………….. |
23 |
|
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………….. |
26 |
|
Тест по теме……………………………………………………........................... |
26 |
|
Тема 4. Моделирование информационно-документальных потоков в оперативном управлении образовательным процессом…………………… |
28 |
|
Вопросы и задания для самоконтроля………………………………………….. |
33 |
|
Тест по теме……………………………………………………........................... |
33 |
|
Тема 5. Учебная программа как информационная модель образовательного процесса……………………………………………………. |
34 |
|
Контрольно-зачетный тест……………………………………………………... |
36 |
|
Литература………………………………………………………………………... |
38 |
|
Приложение (примерная учебная программа дисциплины)…………………... |
41 |
Введение
Информатизация означает для образова ния значительно больше, чем просто внедре ние в учебный процесс нового содержания и новых технологий. Уровень развития инфор матики характеризует в современном мире уро вень развития государства.
Из программы информатизации
образования в Российской Федерации
В настоящее время в России, как и во всех развитых странах мира, начался постепенный переход к постиндустриальному, так называемому «информационному» обществу. Информация становится главным ресурсом научно-техни ческого и социально-экономического развития мирового сообще ства и существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей хозяйства, играет значительную роль в про цессах воспитания и образования, культурного общения между людьми, а также в других социальных областях.
Начавшаяся информатизация общества не могла обойти стороной и систему образования. Современное общество, в котором знания становятся важнейшим стратегическим ресурсом и определяющим компонентом экономики, не может не предъявлять новых требований, как к общему, так и к профессиональному образованию. Образование в России в ближайшие годы должно стать во многом другим, новое, «информационное» общество уже не востребует старую систему образования. Реализация многих, из стоящих перед системой образования на современном этапе, задач невозможна без использования методов и средств информатизации.
Современному педагогу необходимо уметь моделировать учебно-воспитательный процесс с учетом уровня подготовленности, способностей, индивидуально-типоло гических особенностей усвоения материала, интересов и потребно стей обучаемых; изменять характер познавательной деятельности учащихся в сторону ее большей самостоятельности и поискового характера; строить учебный процесс с учетом междисциплинарных связей в обучении для комплексно го изучения явлений и событий; повышать гибкость, мобильности учебного процесса, его по стоянное и динамичное обновление; изменять формы и методы организации внеучебной жизнедея тельности учащихся и организации их внеаудиторной деятельности.
В учебно-методическом пособии раскрываются основные закономерности и требования к педагогическому проектированию и моделированию образовательных систем, разработке учебных программ как информационной модели образовательного процесса.
Тема 1. Современные тенденции информатизация образования
Современное человечество включилось в общеисторический процесс, называемый информатизацией. В данный период развития общества производство информации становится основным видом деятельно сти, и компьютеризация выступает как часть этого процесса. Раз витие информатизации вызвано тем, что человечество осознало ог раниченность естественных ресурсов среды своего обитания в свя зи с усложнением производственных отношений, появлением гло бальных проблем, решение которых невозможно прежними сред ствами.
Информатизация (по А. П. Ершову) - это система следующих вза имосвязанных процессов:
НИТ в сфере образования выступают одним из ведущих фак торов формирования личности. Понятие информации является ос новополагающим в этом процессе. Любая деятельность челове ка представляет собой процесс сбора и переработки информа ции, принятия на ее основе решений и их выполнения. С появле нием современных средств вычислительной техники информация стала выступать в качестве одного из важнейших ресурсов науч но-технического прогресса. Информация содержится в челове ческой речи, текстах книг, журналов и газет, сообщениях радио и телевидения, показаниях приборов и т.д. Человек воспринима ет информацию с помощью органов чувств, хранит и перераба тывает ее с помощью мозга и центральной нервной системы. Понятие информации используется во всех сферах: науке, техни ке, культуре, социологии и повседневной жизни. Конкретное тол кование элементов, связанных с понятием информации, зависит от метода конкретной науки, цели исследования или просто от наших представлений.
Термин «информация» происходит от латинского informatio -разъяснение, изложение, осведомленность.
Энциклопедический словарь (М., 1990) определяет информацию в исторической эво люции: первоначально - как сведения, передаваемые людьми уст ным, письменным или другим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.); с середины XX в. - как об щенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, обмен сигналами в животном и рас тительном мире (передача признаков от клетки к клетке, от орга низма к организму). Более узкое определение дается в технике, где это понятие включает в себя все сведения, являющиеся объектом хранения, передачи и преобразования. Наиболее общее толкова ние имеет место в философии. Информацию как философскую категорию рассматривают в качестве одного из атрибутов мате рии, отражающих ее структуру. Классическое определение ин формации, введенное американскими учеными, трактует ее как такие сведения, которые уменьшают или полностью снимают су ществовавшую до их получения неопределенность (энтропию). Наименьшее количество информации, снимающей неопределенность системы с двумя равновероятностными состояниями, равно одно му биту. Все современные системы коммуникаций построены на этой основе. Так, для реле это наличие электрического тока в ка тушке (да-нет), для азбуки Морзе - длительность сигнала (точ ка-тире), для ЭВМ - последовательность нулей и единиц в ячей ках памяти (0-1).
В эволюционном ряду вещество-энергия-информация каждое последующее проявление материи отличается от предыдущего тем, что людям было труднее его распознать, выделить и использовать в чистом виде.
Информация как продукт производства имеет следующие каче ственные отличия от других видов производимой человеком про дукции:
а) не уменьшается при потреблении;
б) обладает возможностью одновременного использования мно гими потребителями;
в) легко и быстро транспортируется на значительные расстояния;
г) производство разнообразной информации возможно с помо щью универсальных средств;
д) отсутствуют пределы в росте потребностей в информации;
е) производство и потребление информации сливаются в единый
процесс.
Информационные процессы (сбор, обработка и передача инфор мации) всегда играли важную роль в науке, технике и жизни обще ства. В ходе эволюции человечества просматривается устойчивая тенденция к автоматизации этих процессов, хотя их внутреннее со держание по существу осталось неизменным.
Сбор информации - деятельность субъекта, в ходе которой он по лучает сведения об интересующем его объекте. Сбор информации может производиться или человеком, или с помощью технических средств и систем - аппаратно.
Обмен информацией - процесс, в ходе которого источник инфор мации ее передает, а получатель - принимает.
Обмен информацией производится с помощью сигналов, явля ющихся ее материальным носителем. Источниками информации могут быть любые объекты реального мира, обладающие определен ными свойствами и способностями. Принятую информацию по лучатель может использовать неоднократно. С этой целью он дол жен зафиксировать ее на материальном носителе (магнитном, фото, кино и др.).
Процесс формирования исходного несистематизированного мас сива информации называется накоплением информации. Среди за писанных сигналов могут быть такие, которые отражают ценную или часто используемую информацию. Другая часть информации в данный момент времени особой ценности может не представлять, хотя, возможно, потребуется в дальнейшем.
Хранение информации - это процесс поддержания исходной ин формации в виде, обеспечивающем выдачу данных в требуемые сроки.
Обработка информации - это упорядоченный процесс ее преоб разования в соответствии с алгоритмом решения задачи. После ре шения задачи обработки информации результат должен быть вы дан конечным пользователям в требуемом виде. Эта операция реа лизуется в ходе решения задачи выдачи информации.
Информационная техника представляет собой материальную ос нову информационной технологии, с помощью которой осуществ ляются сбор, хранение, передача и обработка информации. До сере дины XIX в., когда доминирующими были процессы сбора и накоп ления информации, основу информационной техники составляли перо, чернильница и бумага. Коммуникация (связь) осуществлялась посылкой нарочных с депешами. На смену ручной информацион ной технике в конце XIX в. пришла механическая (пишущая машин ка, телефон, телеграф и др.), что послужило базой для принципи альных изменений в технологии обработки информации. Понадо билось еще много лет, чтобы перейти от запоминания и передачи информации к ее переработке. Это стало возможным с появлением во второй половине XX столетия такой информационной техники, как электронные вычислительные машины, положившие начало компьютерной технологии.
Древние греки считали, что технология (techne - мастер ство + logos -учение) - это мастерство (искусство) делать вещи. Бо лее емкое определение это понятие приобрело в процессе индуст риализации общества. Технология - это совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, при которых происходит качественное изменение обрабатываемых объектов.
Технологиям управляемых процессов свойственны упорядочен ность и организованность, которые нетипичны для стихийных процессов. Информационную технологию в данном контексте можно считать технологией использования программно-аппарат ных средств вычислительной техники в какой-либо предметной области.
Информационная технология (ИТ) - это совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, об работку, хранение, распространение и отображение информации с целью снижения трудоемкости процессов использования информа ционного ресурса, а также повышения их надежности и оперативно сти. «Новая технология хранения и обработки информации совер шила революцию в организации умственного труда подобно тому, как изобретение двигателя открыло эру автоматизации труда фи зического», - считает академик В.М.Глушков [28].
Информационные технологии характеризуются следующими ос новными свойствами:
а) предметом (объектом) обработки (процесса) являются данные;
б) целью процесса является получение информации;
в) средствами осуществления процесса являются программ ные, аппаратные и программно-аппаратные вычислительные комплексы;
г) процессы обработки данных разделяются на операции в соот ветствии с данной предметной областью;
д) критериями оптимизации процесса являются своевременность
доставки информации пользователю, ее надежность, достоверность,
полнота.
Три технических достижения составляют основу ИТ:
Информационные технологии делят на три группы: сберегаю щие, рационализирующие и созидающие. Сберегающие экономят труд, время, материальные ресурсы. Рационализирующие улучша ют автоматические системы поиска, заказа и т.п. Созидающие (творческие) информационные технологии включают человека в систему переработки и использования информации. Примером последних является технология организации телеконференций, на которых может осуществляться «мозговой штурм» определенной проблемы с использованием баз данных, вычислительных средств, моделирования и т.п. Технические средства НИТ включают ком пьютерную технику, обеспечивающую хранение и переработку информации, и коммуникационную технику (телефон, телеграф, радио, телевидение, спутниковая связь, сети ЭВМ), передающую эту информацию на большие расстояния, доводящую ее до пользо вателей.
Современные новые информационные технологии обучения (НИТО), исходя из принципов, сформулированных Б.Е.Патоном, В. И. Гриценко и Б. Н. Паньшиным, определяются как совокупность внедряемых (встраиваемых) в системы организационного управления образованием и в системы обучения принципиально новых систем и ме тодов обработки данных, представляющих собой целостные обуча ющие системы, и отображение информационного продукта (данных, идей, знаний) с наименьшими затратами и в соответствии с законо мерностями той среды, в которой они развиваются. Это синтез со временных достижений педагогической науки и средств информа ционно-вычислительной техники. НИТО подразумевают научные подходы к организации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации и повышения эффективности, а также постоян ного обновления материально-технической базы образовательных учреждений.
В настоящее время развиваются следующие направления НИТО:
Следует разбираться в таких понятиях, как компьютерное обу чение (КО) и электронное обучение (ЭО).
Согласно определению ЮНЕСКО, компьютерное обучение - такая система обучения, в ко торой одним из ТСО выступает компьютер. Однако современные разнообразные ТСО все больше развиваются на основе последних достижений макро- и микроэлектроники, поэтому многие специа листы предлагают использовать более общий термин - электрон ное обучение, т. е. обучение с помощью систем и устройств совре менной электроники. Различают два основных вида ЭО:
Информатизация образования - процесс довольно сложный и требующий определенного времени и поэтапности осуществления:
Педагоги уже стоят перед необходимостью освоения новейших технологий обучения, таких, как телеконференции, электронная почта, видеокниги на лазерных дисках, электронные книги для микрокомпьютеров, системы мультимедиа.
Неизбежен пересмотр организационных форм учебного процесса путем увеличения доли самостоятельной, индивидуальной и коллективной работы уча щихся, объема практических и лабораторных работ поискового и исследовательского характера, более широкого проведения вне аудиторных занятий. Эти тенденции усиливают также отчетливо осознаваемые как обществом, так и педагогами потребности в сме не образовательных парадигм. Учащиеся должны перестать пас сивно воспринимать готовые факты, законы, понятия, суждения, они все чаще будут ставиться в ситуации самостоятельного реше ния проблемных задач, т.е. начнет осуществляться переход на кон структивистский и коннективистский подходы к обучению. Пер вый предполагает значительное расширение самостоятельной по исковой деятельности учащихся, а второй - поиск обучаемыми связей между понятиями и явлениями, представляющимися на пер вый взгляд разрозненными и несвязанными между собой. Внедре ние НИТ в учебно-воспитательный процесс приводит к коренно му изменению функций педагога, который вместе с обучаемыми все более становится исследователем, программистом, организа тором, консультантом.
Уже сегодня можно утверждать, что внедрение НИТО способ ствует:
Вопросы и задания для самоконтроля
3. Какие каче ственные отличия от других видов производимой человеком про дукции имеет информация как продукт производства?
4. Какими ос новными свойствами характеризуются информационные технологии?
5. Что составляет основу характеризуются информационных технологий?
5. Какие в настоящее время развиваются направления НИТО?
Тест по теме
1. Выберите правильный ответ.
Новые ин формационные технологии в сфере образования выступают одним из ведущих фак торов:
А) формирования личности;
Б) компьютеризации учебного процесса;
В) моделирования образовательных систем.
2. Выберите правильный ответ.
Термин «информация» происходит от латинского information:
А) отождествление;
Б) разъяснение, изложение, осведомленность.
В) развитие.
3. Выберите правильный ответ.
С середины XX в. понятие «инфороматизация» рассматривается:
А) как сведения, передаваемые людьми уст ным, письменным или другим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.);
Б) как об щенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, обмен сигналами в животном и рас тительном мире (передача признаков от клетки к клетке, от орга низма к организму).
В) как сведения, являющиеся объектом хранения, передачи и преобразования.
4. Установите соответствие между информационными процессами и их характеристиками.
|
1. Сбор информации |
А) процесс, в ходе которого источник инфор мации ее передает, а получатель – принимает; |
|
2. Обмен информацией |
Б) это упорядоченный процесс ее преоб разования в соответствии с алгоритмом решения задачи; |
|
3. Хранение информации |
В) деятельность субъекта, в ходе которой он по лучает сведения об интересующем его объекте; |
|
4. Обработка информации |
Г) это процесс поддержания исходной ин формации в виде, обеспечивающем выдачу данных в требуемые сроки. |
5. Выберите правильный ответ.
Совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, при которых происходит качественное изменение обрабатываемых объектов - это.
А) методика;
Б) методология;
В) технология.
6. Выберите правильные ответы.
Современные новые информационные технологии обучения (НИТО), исходя из принципов, сформулированы
А) Б.Е.Патоном;
Б) В. И. Гриценко;
В) Е. Полат;
Г) Б. Н. Паньшиным.
7. Выберите и подчеркните правильные ответы.
Педагоги уже стоят перед необходимостью освоения новейших технологий обучения, таких, как:
телеконференции, электронная почта, графопроекторы, видеокниги на лазерных дисках, аудио-видео средства, электронные книги для микрокомпьютеров, системы мультимедиа.
Тема 2. Возможные модели обучения
Моделью обучения называют схему действий взаимосвязей, существующих в процессе обучения между учащимся и преподавателем.
Создание модели имеет целью представить процесс обучения в формализованном виде, выделив в нем наиболее существенные стороны. В зависимости от того, какая цель ставится при создании модели, она может быть общей или детализированной.
Для более широкого понятия модели обучения рассмотрим несколько возможных моделей.
В самом общем виде модель обучения можно представить схемой (рис. 1.).
Рис. 1. Общая схема модели обучения
Преподаватель обладает значительно большим объемом знаний по сравнению с учащимся. Своими действиями в процессе обучения он стремится повысить уровень знаний учащегося исходя из цели обучения. В результате обучения учащий ся должен приобрести знания и умения пользоваться этими знаниями.
Уровень знаний и умений учащегося определяется не толь ко действиями преподавателя, хотя это является очень важ ным в процессе обучения. В приобретении знаний и умений важное место занимает также процесс самообучения, проте кающий, с одной стороны, под действием внешней среды, в которой находится учащийся, и, с другой стороны, под влия нием опыта, постепенно накапливаемого учащимся.
Известно, например, что овладение языком происходит значительно быстрее, если учащийся находится в обществе людей, говорящих на изучаемом языке. Более того, учащийся может научиться говорить даже без учителя, если он будет находиться в указанной среде.
При обучении под руководством воздействие преподавателя и учащихся, находящихся в данном классе (аудитории), на каждого отдельного учащегося также можно рассматривать в качестве внешней среды.
Следует, однако, отметить, что внешняя среда может оказывать на про цесс обучения не только благоприятное влияние, но и отрицательное воздействие (например, занятия в шумной аудитории, при наличии отвлекающих факторов и др.). В этом случае внешнюю среду, по аналогии с процессами управления в технике, следует рассматривать как возмущения источника помех, имеющих место в контуре управления.
Что касается влияния накопления опыта учащимся, то это можно проиллюстрировать на примере самообучения игры на музыкальном инстру менте, когда ученик, многократно пробуя и ошибаясь, самостоятельно вы рабатывает правила игры на данном инструменте или на слух выучивает мелодию. Множество подобных примеров можно найти и в других областях обучения, и каждый раз можно видеть ту существенную роль, какую имеет самообучение в процессе приобретения знаний и умения.
Следовательно, обучение учащегося можно представить как процесс, который проходит под действием преподавателя и внешней среды. В этом смысле внешнюю среду можно рас сматривать в качестве учителя.
Обучение и самообучение, с точки зрения исследователя, существенно отличаются друг от друга. Если процесс обуче ния преподавателем можно наблюдать и фиксировать доста точно точно, повторяя его затем многократно, то процесс самообучения является в основном субъективным и в ряде случаев труднодоступным для наблюдения. О том, что проис ходило при самообучении больше приходится догадываться по вторичным признакам.
Правильное функционирование процесса обучения воз можно только тогда, когда преподавателю известно состояние учащегося. Периодически это достигается тем, что учащийся подвергается контролю или ему дается право задать вопрос преподавателю. В результате преподаватель получает сведе ния о том, как обучается учащийся и на этом основании изме няет соответствующим образом свои действия, чтобы обуче ние шло результативным путем. Такая система контроля в процессе обучения представляет собой не что иное, как обрат ную связь, которая позволяет управлять процессом обучения с целью достижения наилучших результатов.
Поток информации, идущий от преподавателя к учащему ся в виде объяснений, заданий, вопросов к нему, является пря мой связью. Наоборот, поток информации, идущий от учащего ся к преподавателю в виде ответов учащегося на вопросы и задания или в виде вопросов к преподавателю, а также наблю дения преподавателя за действиями учащегося, - это обратная связь.
Преподаватель и учащийся с их взаимными действиями и наличием прямой и обратной связями образуют кибернетическую (замкнутую управляемую) систему.
Условием устойчивого длительного существования процесса обучения является постоянное или периодическое наличие прямой и обратной связей. Если прямая связь предназначена для преподнесения учащемуся информации о знаниях, кото рые он должен усвоить, то обратная связь служит для полу чения информации о степени усвоения учащимся сведений, преподнесенных преподавателем. Другими словами, можно сказать, что процесс обучения состоит из двух стадий: ста дии объяснения (изучения) и стадии контроля усвоения. Ис ключение той или другой стадии на длительное время делает процесс обучения разомкнутым, и обучение прекращается.
Учитывая, что объяснение и контроль, по сути дела, неотделимы друг от друга, функционирование процесса обучении можно изобразить в виде цепочки, состоящей из чередующих ся стадий объяснения и контроля.
Было бы неправильно ставить вопрос, что важнее: конт роль или объяснение. Обе стадии важны в одинаковой степени, так как обучение - это единый процесс, осуществляемый как в стадии объяснения, так и в стадии контроля.
Рассмотрим некоторые частные модели обучения.
Модель объяснения (изучения) учебного материала (рис. 2).
Рис. 2. Модель объяснения (изучения) учебного материала
Информация в виде объяснения или показа поступает только в направлении от преподавателя к учащемуся. Обрат ная связь при этом отсутствует. Такой моделью представляется, например, кинофильм-лекция, который выступает здесь в ка честве преподавателя. Обучение по такой модели затруднено, особенно в тех случаях, когда уровень изложения материала сказывается неподходящим для учащегося. В некоторой сте пени это компенсируется обращением учащегося к справочни кам или к ранее пройденному материалу. Следовательно, такая модель не позволяет определить, обучен или не обучен учащий ся, так как отсутствует контроль.
Модель объяснения (изучения) учебного материала с об ратной связью в виде вопросов к преподавателю (рис. 3).
Преподаватель
---------------------------------------------------------------------------------------------------
Учащийся
Рис. 3. Модель изучения (объяснения) учебного материала с обратной связью в виде вопросов к преподавателю
Эта модель отличается от предыдущей тем, что ход обучения мож но определять по вопросам, которые учащийся задает преподавателю. Для этого преподаватель оценивает каждый вопрос с точки зрения того, что учащемуся не было понято при объяснении. Процесс обучения в таком случае является управляе мым, так как он может меняться в зависимости от характера вопросов учащегося. Подобной моделью можно назвать лек цию, где учащимся разрешается задавать вопросы по ходу лек ции.
Модель контроля без разъяснения ошибок (рис. 4). При составлении данной модели предполагается, что учащемуся за даются вопросы. Он может дать разнообразные ответы, из которых одни будут правильными, а другие неправильными или верными не полностью. Никаких разъяснений при неправильных ответах учащийся не получает, но его ответ оценивается (например, «верно», «неверно» или в иной многобалльной системе).
В зависимости от того, кем вырабатывается решение об оценке — преподавателем или учащимся, процесс контроля может быть замкнутым или разомкнутым.
Преподаватель
---------------------------------------------------------------------------------------------------
Учащийся
А В
Рис. 4. Модель контроля без разъяснения ошибок
Если оценку выводит преподаватель, то контроль будет замкнутым. В этом случае действия учащегося или его ответ должны быть известны преподавателю, чтобы он мог принять решение на оценку. Тем самым через оценку устанавливается обратная связь с преподавателем и со стороны ею процесс обучения становится управляемым.
В другом случае оценку может выводить сам учащийся. На пример, при работе учащегося с книгой, где в конце главы предлагаются контрольные вопросы, учащийся самостоятельно должен решать, правильно ли он отвечает и в силах ли он вообще ответить полно на данный вопрос. Такой контроль бу дем разомкнутым, так как отсутствует обратная связь к препо давателю (в этом случае стрелки, А и В на рис. 4 отсутству ют), а обучение в процессе контроля оказывается неуправляе мым со стороны преподавателя, и учащийся вынужден сам при спосабливаться к процессу обучения. Если учесть, что решение учащегося об оценке будет субъективным, то становится оче видным, что эффективность обучения при таком контроле является невысокой.
Модель контроля с разъяснением ошибок (рис. 5). Данная модель предусматривает разъяснения или наводящие вопросы, которые выдаются учащемуся в случае его ошибок или просьбы о помощи. Наличие в модели таких возможностей существенным образом отличает ее от предыдущей с точ ки зрения эффективности обучения. По существу, данная модель охватывает самые главные стадии обучения - кон троль и объяснения.
Примеров реализации такой модели можно без труда най ти очень много, так как она является основной в процессе обучения, и особенно четко выступает, когда соблюдается прин цип обучения «один на один».
Управляемость процесса обучения в модели проявляется в зависимости от того, какой ответ получен от учащегося.
Преподаватель
---------------------------------------------------------------------------------------------------
Учащийся
Рис. 5. Модель контроля с разъяснением ошибок
Приведенные выше модели являются отдельными элемен тами модели обучения в целом, которую можно представить как последовательность частных моделей, сменяющих одна другую во время обучения. Так, например, обучение может начаться моделью объяснения без обратной связи (чтение книги). Потом она сменяется моделью контроля с разъясне нием (проведение упражнения). Далее может следовать обу чение по модели объяснения с обратном связью (лекция) и т.д. Каждый раз та или иная модель действует достаточно долго.
Безусловно, предложенная система моделей не является единственной и не отражает всех особенностей процесса обу чения. В частности, в модели пока слабо учтены моменты психологии самообучения (интуиция, догадка, смекалка учаще гося и т.д.). Эта проблема требует дальнейших исследовании. Однако наша главная цель при конструировании модели со стояла в становлении типовых и основных взаимосвязей, ко торые могли бы осветить пути подхода к проблеме построения программированного учебного материала и обучающих машин.
Модель обучения одного учащегося на компьютере (рис. 6). Выше мы рассматривали модели обучения без при менения компьютера. Теперь постараемся выяснить, как будет выглядеть модель обучения с применением компьютера.
- обратная связь
- прямая связь
- временная обратная связь
- временная прямая связь
Рис. 6. Модель обучения одного учащегося с компьютером
На рис. 6 показана схема модели обучения одного уча щегося с компьютером. По этой модели преподаватель составляет обучающую программу по данной дозе и вво дит ее в компьютер. Создается замкнутая система: преподаватель - обучающая программа - компьютер. С помощью обучающей программы и компьютера преподаватель производит обучение учащегося без непосред ственного личного участия, то есть создает необходимые усло вия для самообучения учащегося. Преподаватель при необ ходимости получает информацию от компьютера о результатах самообучения по временной обратной связи. Если обнаружится, что в процессе обучения имеются недостатки, то он по временной прямой связи вносит изменение в обучающую программу. Через некоторые промежутки времени преподаватель проверяет результаты обучения учащегося и через та кие же промежутки времени вносит изменения, если в этом есть необходимость, в обучающую программу. Таким образом, в системе преподаватель - обучающая программа - компьютер существует временная связь с определенной дискретностью. По схеме нетрудно заметить, что эта система будет действовать тогда, когда будут действовать систе мы: учащийся - компьютер, обучающая машина - обучающая программа.
Здесь происходит следующее. Приступая к обучению, уча щийся получает задание и приступает к самообучению. Когда он вводит в машину ответ на поставленный вопрос или сам задает во прос, то машина обращается к заложенной в нее обучающей программе. Обучающая программа, как бы реагируя на это, дает ответ или подтверждает правильность ответа или дает оценку. Сама машина без заложенной в нее программы обучать не может. Следовательно, создаются еще две системы обучения: учащийся - компьютер и компьютер - обучающая программа. Для того чтобы эти системы действовали, необходимо, чтобы учащийся приступил к обу чению.
Все три приведенные замкнутые системы образуют модель обучения.
Таким образом, компьютер как бы заменяет пре подавателя и проводит обучение по программе, им разрабо танной. Она помогает преподавателю индивидуально обучать каждого учащегося. При этом важно подчеркнуть, что по разработанным преподавателем обучающей программе можно одновременно индивидуализированно обучать большое число учащихся.
Вопрос повышения эффективности обучения во многом зависит от разработанной модели обучения. Вследствие этого возникает проблема оптимизации модели обучения. Для этого необходимо исследовать критерии оценки, как каждого зве на, так и модели обучения в целом. Такие критерии оценки дадут возможность разработать некоторые вопросы теории обучения, которая в целом должна объяснить закономерности, происходящие в модели обучения как единой замкнутой сис теме с различной степенью связей в различных ее звеньях.
Выше рассмотренные модели обучения определяют логику построения курса изучения учебных дисциплин, которая должна быть отражена в учебных программах, представляющих собой информационную модель образовательного процесса.
Логическая структура курса является наглядным схемати ческим представлением учебной программы по данному кур су, показывает логическую последовательность изучения ма териала курса, его связь с другими курсами и применяемые методы обучения.
Логическая структура курса - это рабочий методический документ планирования и проведения учебного процесса по данному курсу. Она должна наглядно отображать последова тельность прохождения учебного материала, метод изучения его, время, отведенное на курс темы, и т.д., а также выделять наиболее важные темы и вопросы. Она должна предусмотреть последовательность получения знаний учащимся и ясно пока зать, что же, в конечном счете, он должен знать и уметь после прохождения данного курса. Она определяет также порядок изучения и закрепления доз знаний путем отработки учащи мися практических навыков в виде прохождения различных практик, выполнения лабораторных работ, решения задач и т.д.
Важно также отметить, что логическая структура курса должна предусмотреть, чтобы действия учащегося начались сразу же после сообщения ему информации о знаниях и пра вилах действия ими, а не через длительный промежуток вре мени, как это имеет место при существующем методе обуче ния, когда вначале читаются лекции и только через большой промежуток времени начинаются упражнения, а в конце се местра лабораторные работы, в результате чего получается некоторый разрыв между изучением теории и ее применением на практике.
При составлении логической структуры курса должно быть исключено все аналогичное, второстепенное, не имеющее важ ного значения для его основ. В ней выделяются основные те мы, которые распределяются в строгой логической последо вательности, и устанавливается порядок их прохождения. Те ма разбивается на логически обоснованные дозы, которые должны иметь необходимую информацию, содержащую неко торую часть курса, удобную для восприятия и усвоения. Обя зательным элементом логической структуры курса должна быть система контроля прохождения учебного материала.
Для составления логической структуры курса необходимо определить:
- какие смежные курсы его обслуживают, объем этого обслуживания влияние на изучение материала данного курса;
- какие курсы он сам обслуживает и степень этого обслуживания;
- объем материала, который подлежит изучению в дан ном курсе;
- время, отводимое общим расписанием на изучение дан ного курса; распределение времени на различные, виды обу чения (лекции, самообучение, проведение лабораторных работ и т.д.);
- границы тем курса и их связь со смежными курсами;
- границы доз учебного материала и последовательность их прохождения;
- материал, который подлежит самостоятельному изуче нию, изучению в порядке лекции, а также в порядке проведе ния практических занятии и лабораторных работ;
- формы контроля при изучении курса, темы, раздела, дозы.
Вопросы и задания для самоконтроля
Тест по теме
Моделью обучения называют ___________ и ___________ , существующих в процессе обучения между ____________ и преподавателем.
Модель обучения обращает внимание на:
А) взаимосвязь и действия между преподавателем и учащимися;
Б) исследование процесса развития и формирования внутреннего мира человека;
В) закономерности развития и воспитания учащихся.
|
1. Прямая связь. |
А) поток информации, идущей от учащегося к преподавателю в виде ответов учащегося на вопросы. |
|
2. Образная связь. |
Б) поток информации, идущий от преподавателя к учащемуся в виде объяснений, заданий, вопросов к нему. |
Преподаватель и ___________ с их взаимными ____________ и наличием ___________ и ___________ образуют кибернетическую систему.
Как выглядит кибернетическая система?
А) замкнутая неуправляемая;
Б) замкнутая управляемая;
В) незамкнутая управляемая.
|
1. Модель объяснения без обратной связи; |
А) проведение управления; |
|
2. модель контроля с разъяснением; |
Б) лекция; |
|
3. модель объяснения с обратной связью. |
В) чтение книги. |
7. Допишите недостающие элементы системы, образующие модель обучения:
Преподаватель -> __________ -> обучающая машина.
8. Выберите правильный ответ.
Что называется логической структурой курса?
А) логический путь учебного моделирования;
Б) рабочий методический документ планирования и проведения учебного процесса по данному курсу;
В) система, образования модель обучения.
Тема 3. Основные модели в системах обучения
Л.Б. Ительсон выделил основные взаимосвязи различных психологических теорий научения с теоретическими моделями обучения. Рассмотрим основные модели в системах обучения.
Основные этапы учебного занятия
Основные этапы учебного занятия
3. Операциональные модели обучения
Методы обучения
Вопросы и задания для самоконтроля
Тест по теме
Основные взаимосвязи различных психологических теорий научения с теоретическими моделями обучения выделил:
А) В.В. Давыдов;
Б) Л.Б. Ительсон;
В) М.И. Махмутов;
Г) И. Лингарт.
Модели обучения как управления процессом накопления и переработки чувственного опыта основываются:
А) ассоциативных теориях научения;
Б) условно-рефлекторных теориях научения;
В) знаковых теориях научения;
Г) операциональных теориях научения.
Модели обучения как управления процессом анализа и обобщения результатов учеников основываются на:
А) ассоциативных теориях научения;
Б) условно-рефлекторных теориях научения;
В) знаковых теориях научения;
Г) операциональных теориях научения.
Учение от общего - к частному, от главного – к деталям, от целого – к частям, от структуры – к ее элементам является основой:
А) ассоциативных моделей обучения;
Б) условно-рефлекторных моделей обучения;
В) знаковых моделей обучения;
Г) операциональных моделей обучения.
Использовать изучаемые понятия и принципы в решении задач является основой:
А) ассоциативных моделей обучения;
Б) условно-рефлекторных моделей обучения;
В) знаковых моделей обучения;
Г) операциональных моделей обучения.
Тема 4. Моделирование информационно-документальных потоков в оперативном управлении образовательным процессом
Под оперативным управлением понимается, прежде всего, осу ществление совокупности воздействий, выбранных из множества возможных на основе определенной оперативной информации и на правленных на поддержание или улучшение функционирования управляемого объекта.
Основная функция органа управления - это выдача управляющих воздействий для объектов управления, исходя из цели управления и конкретно сложившейся обстановки. При этом управляющие воздействия есть не что иное, как информация управ ления, а сложившаяся обстановка - информация состояния. Про блема (конфликт) возникает в результате несоответствия между же лаемым и действительным состоянием объекта. То же самое можно сказать и о процессе обработки входного потока документов. Здесь руководитель органа управления также выявляет и оценивает содержащиеся в них управленческие ситуации. Как правило, эти си туации носят проблемный (конфликтный) характер. Часто просьба о переводе из действительного состояния в желаемое формулируется в явном виде. В некоторых случаях ставится оперативная задача до биться более удовлетворительного (по сравнению с существующим) состоянием. Даже если «конфликт» не фигурирует в исходном до кументе в явной форме, оперативный анализ документа позволяет зафиксировать наличие конфликта и выявить его суть.
Как видим, во всех случаях требуется оперативно принять решение. Но принять оперативно правильное решение можно лишь при наличии достоверной информации на всех этапах про цесса формирования решения, т. е. необходима оперативная информация:
о целях организации (системы управления);
о выявленных проблемах в процессе достижения этих целей;
о методах исследования проблем и постановки диагноза;
о методах поиска решения проблем;
о методах оценки всех альтернатив и выбора наилучшей из них;
о согласовании решений;
об утверждении решений;
о подготовке к вводу их в действие;
- о контроле за применением решения;
- проверке эффективности решения.
Моделирование – метод исследования объектов на их моделях – аналогах определенного фрагмента, природной или социальной действительности.
Моделирование в педагогике – материальное или мысленное имитирование реально существующей педагогической системы путем создания специальных моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы.
Методология системного исследования и построение реальных объектов основаны на теоретических конструкциях, называемых моделями систем. Если проектируемая модель используется для на блюдения и объяснения поведения органа управления и для его предсказания, то говорят о дескриптивном (описательном) приме нении модели. Если же модель используется для оперативной пере стройки органа управления, то говорят о прескриптивном (предпи сывающем, нормативном) применении модели.
Дескриптивное и прескриптивное моделирование являются дву мя сторонами процесса проектирования - информационного обеспе чения системы оперативного управления образовательным учрежде нием. Для того, чтобы знать, каким путем перейти от реального со стояния к желаемому, нам пришлось то и другое состояние системно описать (смоделировать) в единых понятиях и терминах и установить различия между ними. Проектирование информационного обеспечения было начато с детального рассмотрения принципов функционирования разработанных выше структур управления ОУ.
Для вскрытия существа проблемы необходимо проделать следующую работу:
- собрать и проанализировать часть данных, отражающих не достатки системы информационного обеспечения;
- собрать и проанализировать часть данных, отражающих удовлетво рительные стороны работы системы информационного обеспечения;
описать и проанализировать подсистемы, которые прямо по рождают данную проблему;
найти обратную связь, дающую возможность судить об от клонении или недостатке системы;
между подсистемами (подразделениями) установить отноше ния в соответствии с их очевидной логической или причинной связью;
связать между собой в полную систему относящиеся к делу подсистемы и проблему как она определена.
Чтобы проанализировать структуру информационно-документационных потоков, необходимо провести еще один вид работы:
изучить данные о разделении служебных функций по характе ру и содержанию труда;
выяснить присущий каждой служебной функции замкнутый цикл, отражающийся в определенном комплекте документов, объе диняемых общностью места в процессе управления;
выяснить роль каждого структурного подразделения в форми ровании информационных потоков. При этом рассмотреть:
а) по каким вопросам установлена информационная связь;
б) с какими должностными лицами (структурными подразделе ниями установлена эта связь;
в) в чем эта связь выражается:
по содержанию (подчиненность, согласование, инструктиро вание, информация, контроль);
по способу осуществления (совещания, комиссии, инспекци онное обследование, ревизии);
по форме (отчет, протокол, служебная записка, инструктиро вание, доклад).
Моделирование системы оперативного информационного обеспечения должно быть направлено на достижение следую щих целей:
Организационная структура объединяется в одно целое посред ством сети потоков информации. Структуру информационных по токов почти невозможно описать полно и детально без использова ния соответствующих приемов системного анализа. Одним из таких приемов является стратификация описания структуры, позволяющая выделить несколько уровней абстрагирования для описания их по ведения.
Можно в большой степени условно выделить следующие уров ни (страты) информационного обеспечения:
информационного взаимодействия с внешним социумом;
организационный (административный), соответствующий пе ремещению информации внутри организации с уровня на уровень в рамках вертикальных коммуникаций;
функциональный, отражающий горизонтальный оперативный обмен информацией между различными подразделениями;
технологический, предназначенный для формирования, обра ботки информации и выработки оперативных управленческих ре шений;
- коммуникативный (информационный), отражающий опера тивную взаимосвязь источников и потребителей информации.
Требования, предъявляемые к работе системы оперативного ин формационного обеспечения на любой страте, выступают как усло вия для ограничения деятельности на нижестоящих стратах. Так, если решается только определенный круг задач, то на информационные процессы должны быть наложены соответствующие ограничения. Это согласуется с утверждением, что анализ необходимых видов решений приводит к выделению требований к информационному обеспече нию.
Глубина понимания системы информационного обеспечения возрастает при последовательном переходе от одной страты к дру гой: чем ниже мы опускаемся, тем более детальным становится рас крытие системы, чем выше мы поднимаемся, тем яснее становится смысл и значение всей системы.
Информационный уровень оперативного описания является наиболее детализированным, что отражает первичный характер ин формационных процессов в формировании тех или иных аспектов деятельности органа управления. Информация есть те элементарные «строительные кирпичики», из которых складывается здание ин формационной структуры системы. Система оперативного и эффек тивного информационного обеспечения выступает по отношению к организационной структуре как внутренняя основа. Так, при задан ных потоках оперативного информационного обеспечения органи зационная структура может измениться в определенных пределах. Но, с другой стороны, для достижения определенных целей опера тивного управления мы стремимся изменить организационную структуру, а для этого вынуждены в ряде случаев оперативно изме нить частично или полностью распределение информационно-документационных потоков. Таким образом, организационная структура оказывает обратное влияние на свою основу - информационно-документационные потоки.
Таким образом, между системой информационного обеспечения и организационной структурой управления имеется органическая взаимосвязь и взаимозависимость. Объем, характер, и объективные потоки информации предопределяют состав и взаимодействие структурных подразделений. Излишняя и неправильная информация вызывает усложнение структуры, увеличение трудовых затрат управленческого персонала. Нерациональные и замедленные потоки информации ведут к дублированию служебных функций, к сниже нию ответственности руководителей и исполнителей, к нарушению ритма функционирования оперативной системы управления; чрез мерное дробление подразделений, нечеткая координация и связь между ними затрудняют прохождение оперативных информацион ных потоков, лишают их гибкости и динамизма (см. схему).
Рассмотрим, как схематично можно выразить потоки информации в системе управления ОУ. На схеме показаны внешние и внутренние информационно-документационные потоки (входящая информация). Они распадаются на ряд мелких и мельчайших, коммутируются между подразделениями, передаются в конечном счете выходят в виде пото ков, представляющих в совокупности исходящую информацию.
Поток информации 1 является потоком информации управления, так как несет в себе управляющие воздействия. Кроме того, на выхо де имеются потоки 2 и 3, которые назовем следующим образом: 2 -отчетная информация, 3 - информация согласования исходящая.
Точно так же все потоки входящей информации будем назы вать: 4 - информация состояния, 5 - входящая информация согласо вания, 6 — входящая задающая информация.
Всю входящую и выходящую информацию органа управления образованием, помимо деления по признаку адресности, классифи цируем по характеру носителя на следующие группы:
документированная для почты,
документированная для средств связи,
речевая (в личном общении).
Необходимость такой оперативной классификации вызвана тем, что для практики организационного проектирования далеко не без различно, каким образом передается эта информация. Подготовка ее к передаче будет занимать личное время, даже если само содержа ние одинаково, к каждой группе предъявляются разные требования, учитывающие специфику передачи.
Внешние и внутренние информационно-документационные потоки управления образовательных учреждений (ОУ).
5. 6.
3. 2.
7.
1.
8.
4.
На основании настоящих рекомендаций можно проводить оперативную работу в системе управления образовательного учреждения по созданию интегрированной системы информационного обеспечения.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что понимается под понятием моделирование?
Тест по теме
Моделями систем называется _____________ системного исследования и _____________ реальных объектов основанных на теоретических конструкциях.
|
1. Дискриптивное моделирование; |
А) проектируемая модель используется для наблюдения и объяснения поведения органа управления и для его предсказания. |
|
2. Прескриптивное моделирование. |
Б) модель используется для оперативной перестройке органа управления. |
Дескриптивная модель:
А) описательная;
Б) иллюстративная;
В) табличная.
Прескриптивная модель:
А) ненормативная;
Б) нормативная;
В) линейно-функциональная.
С рассмотрения, каких деталей было начато моделирование информационного обеспечения?
А) с рассмотрения степени удовлетворения образовательных потребностей через различные подсистемы;
Б) с рассмотрения принципов функционирования разработанных структур управления образовательных учреждений.
Тема 5. Учебная программа как информационная модель образовательного процесса
Учебная программа (от греч. programma — объявление, приказ, предписание) — это документ, в кото ром кратко изложено систематизированное содержание, объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися. Материал систе матизирован: разбит на разделы, темы; установлена иерархия (соподчиненность) и последовательность их изучения (см. рекомендации по составлению программ).
Программа является основой для преподавателя при перспективном плани ровании учебных занятий на учебный год, четверть, а также при подго товке системы (блока) уроков и очередных занятий. Именно программа задает систему содержания образования и минимум объема знаний, уме ний и навыков.
Традиционно существует два принципа построения программ: ли нейный и концентрический. При линейном построении содержания учебного материала, не возвращаясь к ранее изученному (предполагается, что учащиеся уже знают пройденное), располагается тема за темой. При линейном расположении материала его изучение идет быстрее, чем при концентрическом. Но сложность здесь в следую щем: если какая-либо тема не усвоена учащимися, то дальнейшее про движение будет невозможным, потому что все последующее строится на предыдущем, из него вытекает.
При концентрическом расположении программы одно и то же со держание со временем повторяется, возвращаясь к ранее изученному ма териалу. На новом витке содержание расширяется и углубляется.
Концентрический принцип построения программы имеет положи тельную сторону в том, что материал лучше усваивается и дольше сохра няется в памяти, поскольку повторение предупреждает забывание. Не достаток этого принципа: учащимся кажется, что они уже знают этот ма териал и потому у многих не появляется интереса новизны. При концен трическом построении программы темп изучения полного курса замедля ется.
Программа разрабатывается на основе Государственного образовательного стандарта, учебного плана.
2. Тематический план учебной дисциплины
|
Наименова ние разде лов и тем |
Макс. учеб. нагрузка студента, час. |
Количество аудиторных часов при очной форме обучения |
Самостоя тельная работа студента |
||
|
Всего |
Лаборатор ные работы |
Практиче ские занятия |
|||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
3. Содержание учебной дисциплины Введение
Раздел 1__________________
Тема 1.1__________________
Требования к знаниям:
Требования к умениям:
Содержание учебного материала (дидактические единицы).
Перечень лабораторных работ и практических занятий следует указывать в соответствующем разделе рабочей программы учебной дисциплины.
4. Содержание итогового и промежуточного контроля.
Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену)
Примерная тематика рефератов
Курсовой проект (работа) (при наличии).
Виды самостоятельной работы студента (примерный перечень контрольных вопросов и заданий).
5. Учебно-методическое обеспечение дисциплины:
Основная и дополнительная литература. Основная литература включает 2-3 учебника или учебных пособия, являющихся наиболее важными при изучении дисциплины.
Материально-техническое обеспечение дисциплины (средства ТСО)
Контрольно-зачетный тест
Модель обучения обращает внимание на:
А) взаимосвязь и действия между преподавателем и учащимися;
Б) исследование процесса развития и формирования внутреннего мира человека;
В) закономерности развития и воспитания учащихся.
Как выглядит кибернетическая система?
А) замкнутая неуправляемая;
Б) замкнутая управляемая;
В) незамкнутая управляемая.
Основные взаимосвязи различных психологических теорий научения с теоретическими моделями обучения выделил:
А) В.В. Давыдов;
Б) Л.Б. Ительсон;
В) М.И. Махмутов;
Г) И. Лингарт.
|
1. Модель объяснения без обратной связи; |
А) проведение управления; |
|
2. модель контроля с разъяснением; |
Б) лекция; |
|
3. модель объяснения с обратной связью. |
В) чтение книги. |
Использовать изучаемые понятия и принципы в решении задач является основой __________ модели обучения.
А) ассоциативных;
Б) условно-рефлекторных;
В) знаковых;
Г) операциональных.
Дескриптивная модель:
А) описательная;
Б) иллюстративная;
В) табличная.
С рассмотрения каких деталей было начато моделирование информационного обеспечения?
А) с рассмотрения степени удовлетворения образовательных потребностей через различные подсистемы;
Б) с рассмотрения принципов функционирования разработанных структур управления образовательных учреждений.
8. Вставьте пропущенные слова.
Деятельность челове ка представляет собой процесс ______________ и _____________________информа ции, принятия на ее основе ______________________и их выполнения.
9. Выберите правильный ответ.
Совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, об работку, хранение, распространение и отображение информации с целью снижения трудоемкости процессов использования информа ционного ресурса, а также повышения их надежности и оперативно сти – это:
А) информационная технология;
Б) технология;
В) компьютерная технология.
10. Выберите правильный ответ.
Согласно определению ЮНЕСКО, компьютерное обучение:
А) такая система обучения, в ко торой одним из ТСО выступает графопроектор;
Б) такая система обучения, в ко торой одним из ТСО выступает компьютер;
В) такая система обучения, в ко торой одним из ТСО выступает аудиовидеосистемы
ЛИТЕРАТУРА
Приложение: Примерная учебная программа дисциплины
УДК 37
© Шашенкова Е.А. Методика преподавания педагогики. Рабочая программа. – М., МГУТУ, 2004
Рабочая программа по курсу «Методика преподавания педагогики», тематика семинарских и практических занятий, творческие задания, тематика рефератов, вопросы к зачету для студентов специальности 0334 Педагогика всех форм обучения.
Автор-составитель: Шашенкова Елена Анатольевна
Рецензенты: Дмитриев Ю.А., доктор педагогических наук, доцент МПГУ
Медведь Э.И., кандидат педагогических наук, профессор МГГИ
Редактор: Коновалова Л.Ф.
© Московский государственный университет технологий и управления, 2004
109004, Москва, Земляной вал, 73
Содержание
|
Введение……………………………………………………………… |
4 |
|
Примерный тематический план………………………………... |
6 |
|
Рабочая программа курса………………………………………. |
7 |
|
Тематика семинарских занятий………………………………… |
11 |
|
Тематика практических занятий курса………………………… |
14 |
|
Творческие задания……………………………………………… |
15 |
|
Вопросы к зачету……………………………………………….. |
17 |
|
Примерная тематика рефератов……………………………….. |
18 |
|
Литература............................................................................................ |
20 |
Введение
Программа «Методика преподавания педагогики» разработана на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования специальности 033400 «Педагогика».
Методика преподавания педагогики является отраслью педагогики и представляет собой частную область теории обучения. Она исследует специфику применения общих закономерностей обучения в практике преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла.
Задача данного курса – познакомить студентов с работой педагогических учебных заведений, а также помочь им овладеть педагогическими умениями и навыками по организации и проведению целостного педагогического процесса. Готовясь к педагогической деятельности, студент должен изучить организацию и содержание теоретической и профессиональной подготовки преподавателей педагогики, систему преподавания специальных дисциплин, проанализировать учебные планы и программы, усвоить основы воспитания студентов на уроках и во внеурочное время, а также содержание и организацию методической работы. В программе «Методика преподавания педагогики» раскрываются основные концептуальные подходы к содержанию данного курса.
Систематическое изучение курса осуществляется на лекционных занятиях разного типа (проблемные, микроситуационные и др. лекции), на практических и семинарских занятиях, при самостоятельном изучении литературы и выполнения творческих заданий. Студент должен глубоко продумать и осознать значение и роль педагога в современном обществе, пути и средства овладения профессиональным мастерством.
Основная цель изучения курса – подготовить студентов к преподавательской деятельности, научить передавать знания, обучать.
Задачи курса «Методика преподавания педагогики»:
В ходе изучения курса студент должен:
иметь представление:
знать:
уметь:
Обязательная нагрузка при освоении курса «Методика преподавания педагогики» составляет 54 часа. Приведенная тематика лабораторно-практических занятий, а также перечень заданий для самостоятельных работ студентов могут быть изменены и дополнены.
Примерный тематический план
|
Наименование тем |
Кол-во часов при очной форме обучения |
||
|
Всего |
Лекции |
Семинарские и практические занятия |
|
|
54 |
22 |
32 |
|
|
Методика преподавания педагогики |
|||
|
Тема 1. Педагогика как наука |
2 |
2 |
|
|
Тема 2. Проектирование содержания курса педагогики как дисциплины |
4 |
4 |
|
|
Тема 3. Организационные формы обучения педагогике |
2 |
4 |
|
|
Тема 4. Методы обучения педагогике |
4 |
4 |
|
|
Тема 5. Образовательные технологии обучения педагогике |
4 |
6 |
|
|
Тема 6. Средства обучения педагогике |
2 |
4 |
|
|
Тема 7. Контроль и учет знаний по педагогике |
2 |
4 |
|
|
Тема 8. Профессиональные особенности преподавателя как субъекта педагогической деятельности |
2 |
2 |
|
|
Тема 9. Содержание и организация педагогической практики |
2 |
Объект, предмет, задачи и функции педагогики. Основные понятия и категории педагогики. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками. Педагогика как научная дисциплина. Специфические понятия профессиональной педагогики
Основные понятия: педагогический процесс, объект, предмет, воспитание, образование, развитие, обучение, формирование.
Персоналии: Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Дж. Локк, Дж. Дьюи, А. Лай, С. Френе, Л.Н. Толстой, М. Монтессори, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сухомлинский, Д.С. Лихачев, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов, Н.Н. Ильин, Т.И. Гончарова, В.А. Сластенин, Г.М. Коджаспирова.
Тема 2. Проектирование содержания курса педагогики как дисциплины
Общие понятия о целях в образовании. Понятие о педагогическом проектировании. Объекты педагогического проектирования. Этапы и формы педагогического проектирования. Технология педагогического проектирования. Психологические основы педагогического проектирования. Педагогическое проектирование – связующее звено педагогической теории и практики. Проектирование учебного занятия. Информационное обеспечение процесса обучения педагогики. Учебный план и программа обучения.
Основные понятия: проектирование, техника, технология, педагогическая система, методы, формы, план, учебный план, учебно-методический план, методическое обеспечение, дидактические единицы.
Персоналии: В.А. Сухомлинский, В.В. Краевский, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А. Вербицкий.
Тема 3. Организационные формы обучения педагогике
Понятие о формах организации обучения. Формы (урочные и внеурочные) организации текущей учебной работы. Типы урока (К.Д. Ушинский): вводный; урок первичного ознакомления с материалом; усвоение новых знаний; применение полученных знаний на практике; урок формирования навыков; урок закрепления, повторения и обобщения; контрольный; комбинированный. Типы лекций: проблемная лекция, лекция с элементами дидахографии, микроситуационная лекция, эвристическая лекция, информационная лекция, лекции аналитического типа, проблемно-фрагментарная лекция, лекция версионного типа, кино-лекция, дуэльная лекция – диспут, обзорная лекция. Семинары. Практические занятия. Практикумы. Тренинги. Современные виды уроков (учебных занятий).
Основные понятия: форма обучения, педагогическая инновация, формы учебной деятельности, урок, урок изучения нового материала, урок формирования и совершенствования умений и навыков, уроки обобщения и систематизации знаний, урок контроля и коррекции знаний, умений, навыков, комбинированный (смешанный) урок, экскурсия, домашняя работа, факультативные и дополнительные занятия, лекция, семинар.
Персоналии: К.Д. Ушинский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.Я Лернер, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Е.И. Машбиц, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, А.П. Матюшкин.
Тема 4. Методы обучения педагогике
Общее понятие о методах обучения педагогике. Классификации методов обучения. Сущность и содержание методов обучения в педагогике. Основные понятия.
Основные понятия: метод, методы обучения, прием, словесные, наглядные, практические методы; эвристическая беседа.
Персоналии: Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, И.Ф. Харламов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер.
Тема 5. Образовательные технологии обучения педагогике
Сущность понятия технология обучения: определение понятия «технология», объекты, продукты технологизации образовательной деятельности, признаки технологичности образовательного процесса. Классификация и сравнительные характеристики основных образовательных технологий: теория поэтапного формирования умственных действий, теория программированного обучения, личностно-деятельностное обучение, личностно-ориентированное обучение, проективное обучение, дифференцированное обучение, развивающее обучение, проблемное обучение, контекстное обучение, активное, игровое, концентрированное, модульное и др.
Основные понятия: технология, методика, интериоризация, теория поэтапного формирования умственных действий, теория программированного обучения, личностно-деятельностное обучение, личностно-ориентированное обучение, проективное обучение, дифференцированное обучение, развивающее обучение, проблемное обучение, контекстное обучение, активное, игровое, концентрированное, модульное обучение.
Персоналии: Н.В. Борисова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д. Дьюи, И.Я. Лернер, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Б.Ф. Скиннер, Н. Кроудер, Ч. Куписевич, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, Г.Л. Ильин, В.С. Леднев, Дж. Рассел, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов.
Тема 6. Средства обучения педагогике
Понятие средства обучения и их классификация. Материальные средства обучения. Идеальные средства обучения. Информационные средства обучения. Аудиовизуальные средства обучения. Средства дистанционного обучения. Комплекс учебных средств в открытом дистанционном образовании. Компьютерные технологии. Интерактивные компьютерные программы.
Основные понятия: средства обучения, технические средства обучения (ТСО), материальные, идеальные, дидактические средства, учебник, учебные пособия, учебный предмет, дистанционное обучение.
Персоналии: Ю.К. Бабанский, Л.Г. Семушина, В.И. Орлов, В.Д. Шаталов, В. Оконь, О.К. Филатов, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, М.В. Кларин.
Тема 7. Контроль и учет знаний по педагогике
Сущность контроля обучения как дидактического понятия. Методы и формы контроля: методы контроля (устный, письменный контроль, дидактические тесты), методы контроля (педагогическое наблюдение, беседа, педагогический консилиум, опросы, зачет, анализ результатов деятельности, создание контрольных ситуаций, психодиагностика, тренинги, коллоквиум, контрольная работа). Оценка знаний студентов. Показатели сформированности знаний, умений, навыков.
Основные понятия: контроль, метод, оценка знаний, контроль текущий, периодический, итоговый, коллоквиум.
Персоналии: Ю.К. Бабанский, И.И. Тихонов, Б. Блюм, В.П. Беспалько, Ш.А. Амонашвили.
Тема 8. Профессиональные особенности преподавателя как субъекта педагогической деятельности
Преподаватель в обществе, его социальные функции. Профессиональные функции педагога, особенности профессии. Профессиональные качества современного преподавателя. Авторитет и престиж преподавателя. Возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности.
Основные понятия: образование, воспитание, самовоспитание, учебно-воспитательный процесс, умения, перцептивные качества, самосознание.
Персоналии: Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, С. Соловейчик, В.А. Сухомлинский, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова.
Тема 9. Содержание и организация педагогической практики
Цели, задачи и содержание педагогической практики. Виды практики: введение в профессию, психолого-педагогическая практика, пробные уроки и занятия, преддипломная практика. Методические рекомендации и обеспечение проведения практики. Полный, структурный, краткий, аспектный анализ учебного занятия. Психологический анализ внеклассной работы. Планирование воспитательной работы. Оформление конспекта учебных и внеучебных занятий. Дневник педагогической практики.
Основные понятия: тип урока (тип учебного занятия), вид урока (вид учебного занятия), методика, методические указания, реальный педагогический процесс.
Персоналии: Н. Михайленко, Н. Короткова, Ю.Л. Азаров, Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина, Е.П. Милашевич, Т.И. Бабаева. Ш. А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенин, Г.С. Абрамова.
План:
Литература:
Тема 2. Проектирование содержания курса педагогики как дисциплины
План:
Литература:
Тема 3. Организационные формы обучения педагогике
План:
Литература:
Тема 4. Методы обучения педагогике
План:
Литература:
Тема 5. Образовательные технологии обучения педагогике
План:
Литература:
Тема 6. Средства обучения педагогике
План:
Литература:
Тема 7. Контроль и учет знаний по педагогике
План:
Литература:
Тема 8. Профессиональные особенности преподавателя как субъекта педагогической деятельности
План:
Литература:
Тема 9. Содержание и организация педагогической практики
План:
Литература:
Тематика практических занятий курса
- Ознакомление с видами работы с книгой как средством обучения на занятиях в педагогических колледжах.
- Использование технических средств обучения на учебных занятиях.
Творческие задания
Творческие задания к теме 1
1. Составить план–конспект учебного занятия «Педагогика как наука» для студентов педагогических колледжей.
2. Составить сборник цитат, отмечающих роль и значение педагогики, воспитания, обучения и образования, которые можно использовать на учебных занятиях, характеризуя названные понятия.
3. Составить алфавитный каталог «Ученые–педагоги», в котором укажите: 1) Имя Отчество Фамилию известных педагогов; 2) годы жизни; 3) область научной деятельности; 4) основные работы.
4. Придумать название собственного курса педагогики.
Творческие задания к теме 2
1. Составить аннотации на 7-10 учебников по педагогике.
2. Выписать из учебных планов (базового и повышенного уровня обучения) педагогических колледжей, вузов перечень изучаемых студентами предметов педагогического цикла. Определите по каждому предмету общую цель обучения студентов колледжа и вуза.
3. Подобрать пословицы о целях жизни, деятельности и т.п.
Творческие задания к теме 3
1. Составить план-конспект проведения учебного занятия (тема по выбору) в нетрадиционной форме.
2. Согласно темам, указанным в рабочих программах «Основы общей педагогики» и «Социальная педагогика», определите возможные формы проведения учебных занятий.
Творческие задания к теме 4
1.Соотнесите методы обучения с формируемыми при их применении педагогическими умениями. Представьте результаты в таблице:
Название метод |
Формируемое умение |
2. Разработайте план-конспект проведения занятия с использованием игровых методов (по выбору студентов).
Творческое задание к теме 5
Разработать целеполагание по темам предмета «Методика преподавания педагогики» в зависимости от выбранной вами технологии преподавания данного предмета.
Творческие задания к теме 7
1. Составить контрольные задания для студентов колледжа по предметам педагогического цикла (предмет по вашему выбору).
2. Разработать систему текущего и итогового контроля для студентов колледжа (предмет, курс по вашему выбору).
|
№ п/п |
Предмет |
Тема |
Форма контроля |
Цель |
Творческие задания к теме 8
1. Изучите монографии о преподавателях, учителях и напишите сочинение на тему «Педагог это призвание?»:
- Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М., 1986.
- Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.
- Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.
2. Проведите интервьюирование в педагогических колледжах и вузах по теме «Кто является авторитетным преподавателем в 21 веке».
Вопросы к зачету
Примерная тематика рефератов
Основная литература
Дополнительная литература
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. - Казань, 1996. Книга 2. – Казань, 1998.
Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Обучение и искусственный интеллект или основы современной дидактики высшей школы. – Донецк: ДОУ, 2002. – 504 с.
Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. Абдуллиной О.А. Второе издание. – Ростов н / Д: Феникс, 2002.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.-М., 1972.-266с.
Байденко В.И. Целеполагание как инструмент обновления образовательных стандартов и программ // Проблемы качества образования. Книга 1. Целеполагание и нормирование качества в образовании // Материалы XIII Всероссийского совещания – М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.
Байденко В.И., Дж. Ван Зантворт. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса. Подход ориентированный на цели. – М., 2001. С. 22-24.
Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург, 1996.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.
Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. – М.: Открытый российский университет, 1994.
Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-146с.
Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. - М.: СИНТЕГ-ГЕО,1997.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.,1999.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75с.
Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М. – Воронеж, 1996. -с. 33-34.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций).-М.: Совершенство, 1998.- 607с.
Гин А.А. Приемы педагогическогой техники- М.: Вита –Пресс, 2001.-88с.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. -СПб., 1992.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Постановление Правительства Российской Федерации от 18.08. 95.
Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М., 1991.
Гриценко В., Довгяло А. Пути развития информации образования // Информатика и образование. – 1989. - №6.
Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образова ния. –М.: МАРО, 1996.
Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.,1990.
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 05.01.1996.
Занковский А.Н. Организационная психология. - М.: Флинта, 2000.
Ильин Г.Л. Личностно-ориетированная педагогическая технология. - М., 1999.-24с.
Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
Для записи
Для записи
Преподаватель
Учащийся
Внешняя среда
Вопросы к преподавателю, ответы учащегося, наблюдение за действиями учащегося
Объяснения, наблюдения задания и вопросы к учащемуся
Реакция внешней среды
Действия учащегося
Объяснения, демонстрации
Осмысливание, наблюдение, запоминание
Обращение к справочнику или к ранее пройденному материалу
Объяснения, демонстрации
Осмысливание, наблюдение, запоминание
бращение к справочнику или ранее изученному материалу
Оценка вопросов
Вопрос к преподавателю (обращение за консультацией)
Вопрос к учащемуся, задание
Оценка ответа
Осмысливание вопроса или задания
Оценка ответа
Неверные ответы
Верные ответы
Вопрос к учащемуся, задание
Оценка ответа
Осмысливание вопроса или задания
Оценка ответа
Неверные ответы. Верный не полностью, обращение за помощью
Верные ответы
Наводящий вопрос
Разъяснение
Обучающая программа
Преподаватель
Компьютер
Учащийся
Общие принципы обучения
1. Начинать обучение с чувственного опыта и наблюдение объектов и процессов.
2. Организовывать при этом информацию так, чтобы в ней были новыми лишь те сведения, которые ученик должен усвоить, и имелись только те связи со старыми знаниями, которые надо образовать или закрепить.
3. Расчленить эти сведения на отдельные моменты и сочетания элементов в соответствии с их сложностью.
4. Постепенно вводить эти элементы и сочетания соответственно их связям с прошлым опытом ученика и друг с другом.
5. Распределять во времени накопленные знания так, чтобы новые элементы вводились лишь тогда, когда еще свежи старые знания с которыми их связывают.
6. Повторять эти сочетания до тех пор, пока они не закрепятся в памяти.
Общие принципы обучения
1. Обеспечивать самостоятельное обнаружение учащимися определенных существенных свойств реальности в ходе свободной исследовательской активности.
2. Начинать обучение с постановки целей и организации заданий, которые отвечают нуждам и интересам учащихся, побуждают их к поиску, отбору и освоению информации и действий, необходимых для выполнения этих заданий.
3. Предоставлять ученику все необходимые источники информации и средства для опробования намеченных действий.
4. Обеспечивать ученика текущей информацией о результатах совершаемых действий, необходимой для их оценки.
5.Награждать за соответствующую переработку нужной информацией и успешное отыскание целесообразных действий, обеспечивающих успех; наказывать за ошибочные решения и действия.
6. Подводить ученика через анализ и обобщение этих результатов к суждениям о свойствах реальности.
Общие принципы обучения
1. Использовать изучаемые понятия и принципы в решении задач.
2. Расчленять мыслительную деятельность, необходимую для такого применения понятий и принципов, на умственные действия, из которых она складывается.
3. Формировать у учащихся системы таких действий для различных типов задач и ситуаций.
4. Сообщать учащимся признаки («ориентиры»), определяющие тип задачи или ситуации, и формулировать их в понятия.
5. Использовать для этих целей предметные и словесные действия, которые, интериоризуясь, переходят в соответствующие умственные действия.
Общие принципы обучения
1. Начинать обучение не с частного, а с общего; не с близкого, а с главного; не с частей, а с целого; не с элементов, а со структуры.
2. Соответственно вести обучение, переходя от общего к частному, от главного – к деталям, от целого – к частям, от структуры – к ее элементам, от принципов – к их применению.
3. Организовывать материал обучения соответственно вышеизложенным требованиям в порядке логического развертывания исходных принципов и понятий.
4. Достигать освоения знаний, понятий и принципов через применение соответствующих им знаковых систем (формул, высказываний, схем), через анализ и классификацию конкретных объектов, решение определенных классов задач и т.д.
Внешний социум
Задающая система
Городское (муниципальное) управление образованием
Администрация округа, города, области
Директор ОУ и его заместители
Методообъединения, кафедры, психологическая служба, медецинская служба и др.
Классы 1, 2, 3 ступеней общего образования, профельные классы, системы дополнительного образования.
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ
(образован в 1953 году)
Кафедра педагогики
|
Дистанционное обучение |
Пед 9. 01. 0334. очн. скр. Пед 9. 02. 0334. очн. скр. Пед 9. 14. 0334. очн. скр. Пед 9. 01. 0334. зчн. плн. Пед 9. 02. 0334. зчн. плн. Пед 9. 14. 0334. зчн. плн. |
Е.А. Шашенкова
Методика преподавания педагогики
Рабочая программа для студентов
всех форм обучения
HYPERLINK "http://www.msta.ru/" www.msta.ru
Москва - 2004