Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
План
В современной дидактике считается, что основная задача преподавания сводится не к изложению готовых знаний, а к организации активной учебно-познавательной
деятельности учащихся. Другими словами, сейчас, как никогда раньше, одной из основных задач образования считается задача научить обучаемого учиться. Данная задача способствует реализации принципа прочности обучения и развитию познавательных сил учащихся, исходя из общего положения о том, что в обучении мышление должно главенствовать над памятью. Принцип активности и сознательности учащихся при усвоении знаний, умений и навыков требует, чтобы на занятиях по трудовому обучению учащиеся были поставлены в такие условия, когда им самим приходится до бывать знания, проявлять самостоятельность в формировании умений и навыков, овладевать методами учения.
Экспериментально доказано, что познавательную самостоятельность учащихся можно сформировать только в таком процессе обучения, в котором они систематически решают учебные проблемы. Проблемность в обучении рассматривается как одна из систем познания. Следует так организовывать учебный процесс, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действия, умениями и навыками.
Развитие интеллектуальных способностей обучаемых наиболее эффективно может протекать лишь в условиях проблемного обучения. Процесс проблемного обучения обеспечивает систематичность, активность усвоения знаний и способов умственной и практической деятельности учащихся, формирует их интерес и потребности в знаниях; воспитывает к достижению цели и самостоятельность как свойство личности. Творческое мышление раскрывается в. творческой деятельности, которая выражается в следующих действиях: видение проблемы и ее постановка, анализ проблемы и видение новых связей изучаемого объекта, поиск способов решения, самостоятель ный перенос знаний в новую ситуацию, осмысление структуры понятия, комбинирова ние ранее известных способов в новый. Самый эффективный путь обучения этим дей ствиям - конструирование проблемных вопросов, задач, заданий, создающих проблем ные ситуации, - момент интеллектуального затруднения учащихся при столкновении с неизвестным знанием, и требующих определенной последовательности умственных действий учащихся, составляющих эту творческую деятельность. Коллективное разре шение поставленных проблем при свободном обсуждении их является действенным мотивирующим, стимулирующим фактором развития учебной деятельности учащихся, формирования и становления их познавательного интереса и склонностей.
Этапы познавательной деятельности учащихся проблемного характера могут возни кать на разных этапах урока, предваряться или сопровождаться репродуктивными видами учебной работы учащихся. Важным условием поисковой деятельности учащихся является методически правильная организация проблемного обучения в целом.
Проблемное обучение обычно протекает как процесс решения познавательных задач, процесс коллективного и индивидуального поиска связи между усвоенными знаниями и новым материалом, как сочетание высокого уровня познавательной самостоятельности учащихся на уровне творчества с ее низким уровнем – репродуктивной деятельностью. Проблемный подход к учебно-воспитательному процессу служит при мером комплексного использования методов обучения.
Решение проблемы начинается с правильной постановки ее, которая показывает направление поиска. Далее высказывается предположение о способе действия. Часто бывает несколько предположений, одно из которых обосновывается в качестве гипотезы. Гипотеза доказывается фактами, примерами, суждениями, учащимися, коллективно, с преподавателем. Это часто требует межпредметных знаний. Поэтому основным содержание изложения учебного материала по трудовому обучению должны быть не объекты труда и конкретная информация о них, а теория технологий, важнейшие принципы и положения. Содержание учебного материала при проблемном обучении характеризуется высоким уровнем обобщенности знаний и наличием противоречия между ранее усвоенными и новыми знаниями учащихся. Считается, что обобщенный материал всегда содержит и противоречия, на основе которых возникает проблемная ситуация.
Если рассмотреть структурно-логическую схему любой темы по трудовому обучения, то обнаружится, что обобщенность содержания отличает повышенное число свя зей нового материала с ранее изученным. Причем, критерии обобщенности знаний выражаются во взаимосвязи одного учебного материала с другим на основе как внутри предметных связей, так и межпредметных. Признаками обобщенности содержания можно считать преобладание теоретического материала над фактическим, наличие в нем закона, теории, правила действия.
Взаимосвязь знаний служит условием повышения уровня обобщенности знаний, и эффективности процесса проблемного обучения, что повышает качество усвоения зна ний и умений учащихся, способствует развитию их личности Взаимосвязь знаний и умений гарантирует их системность, а системность является условием обобщенности их. Общие методы проблемного обучения выражают педагогическое знание обобщенного характера о способах деятельности, так как они построены на основе логики научного исследования. Знания - это всегда продукт мыслительного процесса. Деятельностъ, в т.ч. и мышление, является основным способом существования человека. Следовательно включение проблемности в учебно-воспитательный процесс обосновано жизнедеятельностью.
Рассматривая функцию мышления в человеческой жизни, можно заключить, что оно не является процессом, осуществляющим самостоятельное отношение к миру и отвечающим особой потребности, т.е. не является особой деятельностью. Это процесс, направленный на цель, достижение которой является необходимым моментом в реализации некоторого самостоятельного отношения, т.е оно представляет собой действие. Теоретическое мышление - это сложное познавательное действие, осуществляемое аналитическим, рефлексивным и синтезирующим способами, на котором базируется проблемное обучение.
2.Характеристика элементов проблемности
Основным элементом и изложения учебного материала преподавателем, и управления процессом его изучения учащимися, их самостоятельных работ служат вопрос, задача, задание, наглядный образ и их различное сочетание. При определенных условиях эти дидактические средства являются формой выражения проблемности содержания учебного материала и, они же, служат и средством установления взаимосвязи.
Вопрос - это словесная формулировка мысли, отражающая какое-то непознанное явление реальной действительности. Возможностью побуждать умственную активность учащихся обладают не всякие вопросы, а лишь проблемные. На практике проблемные вопросы, вызывающие интеллектуальные затруднения у учащихся, применяются в сочетании с информационными, которые требуют ответов, содержащих готовые знания. Т.О. если вопрос не содержит новых сведений, то он считается информационным, если со держит - проблемным. Проблемными являются такие вопросы, ответ на которые в готовом виде не содержится ни в прежних знаниях учащихся, ни в предъявляемой информации по теме урока, что, естественно, вызывает интеллектуальные затруднения.
Проблемный вопрос содержит видимое или подразумеваемое познавательное противоречие: он содержит в себе не раскрытую учащимися проблему, что-то неизвестное, новые знания: для поиска которых необходимо какое-то интеллектуальное усилие, определенный мыслительный процесс.
Вопрос становится проблемным лишь при следующих условиях:
Умение учащегося формулировать вопросы и логично на них отвечать – важнейшее условие развития его логического мышления. Вопросы могут выполнять свои важные функции при условии их умелого использования в общей системе методических приемов и способов организации познавательной деятельности учащихся. Искусство получения информации от учащегося заключается в умении задавать вопросы так, чтобы систематически воспитывать у него привычку актуализировать необходимые знания, исследовать имеющийся материал наблюдением и рассуждением. .
При постановке учащимся проблемного вопроса связь между этим вопросом и познавательным противоречием должна отвечать определенным требованиям: вопрос должен соответствовать содержанию того, о чем в нем спрашивается; он должен соответствовать исходному противоречию с точки зрения запрашиваемого. Правильная постановка вопроса предполагает следующее: вопрос должен акцентировать внимание учащего ся на сущности рассматриваемых фактов, предметов и явлений, формировать у него диалектичность мышления; соблюдение при постановке вопросов преподавателем основных положений и правил логики, а также требований дидактических принципов.
Принцип доступности требует соблюдения условия возможностей учащегося найти на них правильные ответы; принцип профнаправленности требует связи со знаниями межпредметного характера; необходим учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, уровня их знаний и опыта.
В конечном итоге все зависит от искусства преподавателя задавать вопросы. Во-первых, преподаватель должен в определенной учебной ситуации ставить такие вопросы, которые требуют от учащегося периодически актуализировать ранее усвоенный материал, выделяя основной смысл уже изученного с учетом внутри- и меж предметного содержания вопроса. Во-вторых, вопросы должны требовать от учащегося не простого воспроизведения ранее усвоенного материала, а творческого использо вания, прежних знаний для решения новой проблемы, т.е.умения связывать новую информацию с имеющимся запасом знаний из разных предметов. В-третьих, вопросы дол жны акцентировать внимание учащегося на существенные стороны рассматриваемых фактов, предметов и явлений, формировать диалектичность мышления.
Если проблемный вопрос содержит познавательное противоречие, отражающее связи знаний из разных предметов, он становится межпредметным. Такие вопросы служат для создания межпредметных проблемных ситуаций и для установления взаимосвязи общеобразовательных и профессионально-технических знаний на уроках труда.
Продумывание системы проблемных вопросов по теме урока позволяет организо вать внимание учащихся постановкой ряда интереснейших проблем, требующих разре шения. При умелом подборе системы таких вопросов внимание, за счет возникшего интереса, сохраняется до тех пор, пока не найдены будут все ответы, т.е. на все то время, которое нужно для изучения нового материала.
Может показаться, что такими приемами происходит смещение акцентов: научно-теоретический аспект трактовки вопросов учебного курса подменяется практическим или если и научным, то все же другим, отличным от принятого в учебнике. Если действительно такая подмена происходит, то это печально. Тогда педагогу придется объяснять не то, что положено по программе, а заняться раскрытием той проблемы, которую он поставил, или прямыми ответами на вопросы, которые он предложил.
Надо, чтобы педагог при объяснении не прямо отвечал на поставленные им вопро сы, так излагал учебный материал, чтобы учащиеся были в состоянии самостоятельно распространить сказанное им на те вопросы, которые выдвинуты.
То же самое и в отношении больших проблем. Их прямо раскрывать не надо, пусть они раскрываются самими учащимися по мере того, как педагог излагает учебный материал. Категория большой проблемы затронута здесь неспроста: сложный проблемный вопрос может привести к созданию проблемной ситуации на уроке. Это вопрос особого рода, затрагивающий нечто важное для слушателей, нечто такое над чем они прежде не задумывались, хотя могли бы задуматься, если бы догадались это сделать. Такой вопрос поворачивает нечто знакомое, по крайней мере в определенной мере знакомое, кажущееся знакомым, новой стороной, подчас неожиданной. Вот эта неожидан ность, это удивление, возникающее у учащихся, очень важны для успеха дальнейшего обучения. В этом процессе важно, чтобы каждый учащайся получил эмоциональное удо влетворение от собственной работы, участия в коллективном труде.
Согласно утверждения философа Э.В.Ильенкова, обучение должно быть организова но так, чтобы учащийся был вынужден тренировать способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления. Метод решения задач рассматривается как основ ной метод обучения, как метод приобретения учащимися новых знаний. Необходимо особо подчеркнуть роль этого метода в трудовом обучении, где он обеспечивает связь теории с практикой на уровне мышления.
В педагогической литературе существует два значения термина «задача»:
Задача - это данное и искомое, совокупность исследовательских действий над ко торыми приводит к преобразованию объекта. Задача отличается от проблемы, в составе которой кроме данного и искомого входят еще и прежние знания, и опыт субъекта /учащегося/. Задачу можно рассматривать в качестве средства достижения цели, а совокупность действий с задачей - как способ достижения цели.
Обучение эффективно, когда оно ведется в форме постановки и решения системы проблемных и конкретных познавательных задач. А это и есть процесс проблемно организованного обучения. Познавательной является такая задача, в процессе решения которой учащиеся приходят к новому знанию или способу действия. «Проблемность» является особым свойством задачи, определяющимся оригинальностью постановки /формулировки/ условия, субъективной новизной, и значимостью для ученика. Различие между проблемными и конкретными задачами в том, что учащийся принявший проблем ную задачу оказывается в состоянии проблемной ситуации, и в процессе выхода из этой ситуации, он приобретает новые знания. При решении же конкретной задачи он лишь упражняется в применении полученных знаний с целью приобретения умений и навыков. Есть такие задачи, которые можно считать и конкретными и проблемными, в зависимости от того на каком этапе изучения учебного материала они используют ся и с какой целью.
Проблемные задачи, используемые учителем для введения в проблемную ситуацию учащихся, должны быть такими, решение которых требует изучения, приобретения именно тех знаний, умений и навыков, которые составляют содержание излагаемого позже педагогом материала учебного курса, т. е. они должны носить учебный характер. Их часто называют учебно-проблемными.
Однако для того, чтобы учащиеся оказались в проблемной ситуации и начался активный процесс учения, недостаточно лишь поставить перед ними соответствующую изучаемой теме проблемную задачу. Надо, чтобы учащиеся «приняли» эту задачу, что бы у них возникло желание, стремление ее решить.
В случае, когда субъект /учащийся/ получает задачу извне в готовом, сформулированном виде, от другого субъекта, то процесс мышления начинается с этапа «принятия» субъектом этой задачи. Субъект по мере ознакомления с задачей или принимает ее, делает ее «своей», или же отвергает ее. Показателем «иринятия» задачи является стремление субъекта изменить формулировку отдельных ее условий, т.е перевод задачи на язык более удобный для себя в ее решении. Т.о. задача становится объектом, на который направлены действия субъекта. Если субъект сразу не обнаружит возможность применения для решения проблемной задачи знакомый ему метод, то тем самым он попадает в новую проблемную ситуацию.
Для реализации факта «принятия» проблемной задачи в учебном процессе можно использовать разные приемы: придать этой задаче занимательный интригующий ха рактер, показать ее практическое или образовательное значение, рассказать историю возникновения и решения проблемы, положенной в основу задачи. Если учащиеся «примут» проблемную задачу, сделают ее решение своей целью, то они окажутся в проблемной ситуации.
Оказавшись в проблемной ситуации, учащийся стремится преодолеть затруднение и выйти из нее, пытается взглянуть на нее как бы со стороны. Это дает возможность субъекту детально проанализировать ситуацию, выявить все ее составные часта, связи и отношения между ними, характер и особенности затруднения. Результаты такого анализа проблемной ситуации учащийся как-либо фиксирует, описывая ее. Следова тельно, проблемную задачу можно рассматривать как знаковую модель проблемной ситуации. Естественно, что проблемная задача отражает лишь некоторые стороны моделируемой проблемной ситуации. Проблемная ситуация всегда многограннее своей знаковой модели, хотя по структуре они подобны. Но самое существенное различие между ними состоит в том, что центральным элементом проблемной ситуации являет ся субъект - это его проблемная ситуация, он не может «передать» ее другому субъекту. Между тем, проблемная задача - это уже знаковый объект, не содержащий никакого субъекта, и поэтому ее можно передавать от одного субъекта другому, ее можно изменять, переделывать.
Решение задач в процессе трудового и профессионального обучения имеет важное значение для развития технического мышления учащихся, так как побуждает их к активной мыслительной деятельности, способствует развитию конструкторских способ ностей и творческого отношения к труду. Воспитывающая и развивающая роль задач достигается при соблюдении соответствующих требований к их содержанию и методике решения. Основные из них следующие:
Важно, чтобы педагог продумал такие способы руководства учащимися, которые позволили бы пационально сочетать умственный и физический труд.
Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами по знания, исследования и мышления. Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагаемым двух этапов: первый этап – постановка практического иди теоретического задания в виде проблемной задачи, создающей проблемную ситуацию у учащихся; второй этап - решения их либо путем самостоятельного исследования учащимися, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для решения.
Термины «задача» и «задание» нередко считают синонимами. Правильнее было бы их различать, понимая под заданием сложный вид деятельности, предполагающий ре шение нескольких частных задач.
Сложная учебная деятельность может быть представлена и организована реально в виде совокупности учебных заданий и задач. Простые проблемные задачи состоят из одного или нескольких однотипных действий. Усложнение задачи достигается путем включения в нее действий разного типа. Путем комбинации учебных задач обра зуются учебные задания, характеризующиеся специально разработанными содержанием, структурой, субъективной новизной, способной вызвать положительное отношение учащегося, который является субъектом учебного процесса.
Условие формулировки проблемного задания, порядок постановки его перед учащи мися, а также способности восприятия его последними определяют содержание, цель, приемы и способы осуществления учебной деятельности. Являясь ядром любой само стоятельной деятельности, задание побуждает к самостоятельному познанию, т.е. является мотивом деятельности и одновременно определяет ее структуру.
Следует учесть, что если требование проблемного учебного задания представляются субъекту привлекательным, интересным, удовлетворяющим его определенную по требность, то повышается воспитательное значение обучения. Проблемное обучение создает условия для положительной мотивации обучения и глубокого усвоения зна ний.
Учащимся сложно самостоятельно обнаружить заложенные в учебный материал противоречия. Лучшим средством для этого являются проблемные задания, которые носят учебный характер. Учебные задания - это любой вид поручения преподавателя учащимся, заключающийся в требовании выполнить какие-либо учебные/теоретические или практические действия.
Проблемное задание может быть выдвинуто в форме вопроса, задачи или практического задания. Проблемный вопрос содержит известное, которое не вызывает у учащихся затруднений, хотя оно как будто недостаточно раскрыто, и неизвестное, которое не требует простой констатации факта, а предусматривает раскрытие причинно-следственной связи, логического доказательства. Проблемная задача отличается or проблемного вопроса тем, что данные задачи представлены белее широко и реше ние ведется не только путем логических рассуждений, а и требует доказательств, иногда вычислений. Проблемные задания также включают в себя известное и неизве стное, но они связаны со способами действия, к которым побуждают содержащиеся в них другие элементы проблемности/вопрос или задача, или их совокупность/. Таким образом, в результате выполнения проблемного задания учащемуся надо применить новый способ действия /практического или теоретического/ либо применить известный в новых условиях. Выполняя проблемные задания, учащиеся могут пользоваться справочниками, учебными пособиями, работать с помощью алгоритмических предписаний,
Согласно классификация Махмутова М.И. учебные задания, содействующие закреплению и усвоению учебного материала, бывают трех видов:
Выполнение проблемных заданий забирает достаточно много учебного времени. Однако, знания, усвоенные в процессе выполнения проблемных заданий, более вариатив ны и легко переносятся учащимися в новые условия, что позволит получить резерв времени при изучении последующих тем. Кроме того, как показывает практика, затра ты учебного времени при организации его с использованием элементов проблемности всего учебного процесса по трудовому обучению зависят от компетентности учи теля. Целесообразно на первых порах планировать выполнение проблемных заданий по разработанному педагогом алгоритму последовательности действий, в котором предусмотреть следующий порядок выполнения задания:
Постановка перед учащимися заданий в трудовом обучении практикуется на любом этапе урока: от организационного начала до подведения его итогов. Усилению воз можности побуждать способствует сочетание элементов проблемности с наглядностью.
ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обучения в общеобразовательной школе строится как система усвоения учащимися готовых знаний. Эти знания ими осмыслены и закреплены в памяти и по необходимости могут быть воспроизведены. Но при таком обучении мало внимания обращается на развитие творческого мышления ученика. В 60-70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер - США, В. Оконь – Польша; в нашей стране М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинский и др.) стали разрабатывать новое направление в методике обучения, получившее название проблемного. Коротко расскажем о нем.
Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Психическое существует, прежде всего, как процесс и вне процесса его нет. Само мышление – это процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом познания и включает анализ и синтез, абстрагирование и обобщение.
Внешние воздействия на результаты процесса мышления определяются, преломляясь через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, способности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать собственную мыслительную деятельность школьника, надо создать и соответствующие внешние условия.
Психологи признают, что начало и источник творческого мышления – это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность как внутреннее условие. Через познавательную потребность преподаватель может управлять процессом усвоения учащимися новых знаний.
Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация – это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная ситуация содержит такие основные компоненты: 1) неизвестные знания; 2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося к «открытию» нового. Как видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факторы и внутренние условия.
В процессе учебной или другой работы у человека (школьника) возникает, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них принимает, а другие – нет. Иначе говоря, не всякое возникшее затруднение его затронет, т.е. станет проблемой.
Проблема – это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.
В литературе встречаются термины «познавательная задача» (М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин), «проблемное задание» (Г. И. Железовская).
Познавательная задача может быть проблемной и непроблемной. Проблемная познавательная задача содержит «новые для учащихся понятия, факты, способы действия» (М. И. Махмутов). Если их нет, то задача непроблемная. В основе возникновения проблемы лежит противоречие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) можно посредством промежуточных (между вопросом и ответом) познавательных и практических операций (М. Н. Скаткин). Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, которых недоставало для ее решения. Проблемная задача имеет поисковый характер, иногда – оригинальное решение; для ее решения нет образцов или алгоритмов.
Проблемное задание – это элемент учебного процесса (Г. И. Железовская). Чтобы создать у учащихся состояние интеллектуального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражнения, в процессе выполнения которых и выявляются затруднения (противоречия, знания о незнании). У них возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде отдельного вопроса.
Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в предстоящую частично поисковую или исследовательскую работу, создавая психологически благоприятную атмосферу для дальнейших занятий.
Исследователи не считают проблемное обучение самостоятельной дидактической системой. По мнению М. И. Махмутова, это особый тип обучения; оно определяется не формой или методами обучения, а способом воздействия учащихся и преподавателя, уровнем самостоятельности учащихся. В проблемном обучении выделяют три метода: проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.
Проблемное изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа к собственно проблемному обучению. При проблемно изложении даются не готовые знания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск научной истины. Т.е. в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о незнании, затруднение в объяснении какого-то явления, процесса), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись, какие были споры исследователей, к какому выводу они пришли, как трактуется в настоящее время решение той же проблемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процессом поиска, рассуждают, поддерживают обоснование одной версии и отвергают другую как несостоятельную в каком-то отношении. Словом, учащиеся оказываются в роли участников (или, точнее, соучастников) поиска истины, первооткрывателей.
Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат. Учащиеся – активные и заинтересованные слушатели.
Частично-поисковый метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует преподаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному опыту по физике, химии и биологии и т.п. В этом случае учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов решения проблемных задач.
Исследовательский метод имеет в виду наивысшую самостоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и сами ее решают. Учащиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезы, ищут способы их проверки. Это могут быть и наблюдения, и опыты, и даже моделирование, и статистические методы, логические рассуждения, и собственные выводы. Естественно, этот метод используется в старших классах, он не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продолжение на факультативных, кружковых и отчасти домашних занятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем самый продуктивный метод.
По вопросу методов проблемного обучения М. И. Махмутов использует несколько иную терминологию: объяснительно-побуждающий метод (по М. Н. Скаткину – проблемное изложение), побуждающий метод, стимулирующий у ученика мыслительную деятельность поискового характера, поисковый метод, который М. И. Махмутов не отождествляет с исследовательским (как М. Н. Скаткин). Поиск, по М. И. Махмутову, это умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей ее решения. Исследовательский метод – понятие более широкое, чем поисковый. Поиск входит в него как ядро, а в исследовании, кроме того, есть и другие методы, в частности практический, исполнительский.
В полном, развернутом виде исследовательский метод имеет ряд последовательных этапов (элементов, по Т. И. Ильиной):
- введение проблемы, т.е. выявление противоречия между реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить то или иное явление;
- формулировка проблемы;
- принятие ее к решению как проблемной задачи;
- анализ условий, выявление известного и неизвестного;
- выдвижение гипотезы;
- разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы;
- выполнение выбранного плана решения;
- проверка полученного результата и оценка действий.
Естественно, не все названные элементы проблемного обучения всякий раз будут детально и глубоко проработаны.
Преподаватель использует разные способы создания проблемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта М. И. Махмутов предлагает следующее.
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей.
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
Как видим, педагогическая практика дает много вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь, не один, а несколько вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую систему проблемных ситуаций.
Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в 70-х – начале 80-х годов по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский и др.) предупреждают от универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.
Бесспорно, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное (по сообщению готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока. И все же его достоинства перевешивают его слабости. И оно как методическая система используется в обучении и школьников, и студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985. с. 136-148.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.
3. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.
4. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
6. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.
7. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. М., 1968.
8. Шапоринский С.А. Проблема и проблемная ситуация в науке и в обучении. // Обучение и научное познание. М., 1981. с. 87-110.
PAGE 6