Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ЛОГОПЕДИЯ
Под редакцией профессора, заслуженного деятеля науки РФ
Л.С. Волковой
Издание пятое, переработанное и дополненное
Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебника
для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений
Москва,2004
Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Л69 заведений / Под ред. Л.С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 704 с.: ил. ISBN 5-691-01357-2.
В учебнике рассматриваются методологические, теоретические и практичес кие аспекты логопедии, а также вопросы организации логопедической работы. Описаны традиционные подходы и современные новые технологии в методике логопедической работы, излагаются достижения отечественной и зарубежной те ории и практики логопедии. В книге представлены понятийно-категориальный и терминологический словарь.
Учебник предназначен для студентов дефектологических факультетов педа гогических вузов и учителей-логопедов. Первое издание вышло в 1989 году.
ОГЛАВЛЕНИЕ:
От научного редактора 9
Раздел I
Теоретические основы логопедии
Глава 1. Логопедия как специальная педагогическая наука 14
Глава 2. Этиология нарушений речи 20
Глава 3. Классификация нарушений речи 27
Глава 4. Методы логопедического воздействия 35
Раздел II
Виды нарушений голоса и речи и их коррекция
Глава 5. Нарушения голоса 41
Глава 6. Дислалия 57
Глава 7. Ринолалия 82
Глава 8. Дизартрия 97
Глава 9. Нарушения темпа речи 130
Глава 10. Заикание 143
Глава 11. Алалия 180
Глава 12. Афазия 209
Глава 13. Нарушения письменной речи 238
Раздел III
Логопедическая работа при фонетико-фонематическом и общем недоразвитии речи. Нарушения речи и их коррекция при сенсорной и интеллектуальной недостаточности
Глава 14. Обучение и воспитание детей с фонетико-
фонематическим недоразвитием речи 259
Глава 15. Обучение и воспитание детей
с общим недоразвитием речи 265
Глава 16. Особенности логопедической работы
при нарушениях слуха 285
Глава 17. Особенности логопедической работы
при нарушениях зрения 291
Глава 18. Логопедическая работа при интеллектуальной
недостаточности 295
Раздел IV
Организация логопедической помощи в России.
Профилактика речевых нарушений
и предупреждение вторичных дефектов
Глава 19. Система специальных учреждений для детей
с нарушениями речи 307
Глава 20. Отбор в специальные учреждения для детей
с нарушениями речи 321
Глава 21. Профилактика речевых нарушений
и предупреждение вторичных дефектов 329
Словарь
Термины и понятия логопедии 335
Персоналии 340
Без речи нет ни созна ния, ни самосознания.
Л.С. Выготский
ОТ НАУЧНОГО РЕДАКТОРА
Выход настоящего, пятого издания учебника «Логопе дия» приурочен к двум датам: в 2003 году исполнилось 120 лет со дня рождения профессора Хватцева, а в 2004 го ду — 45 лет с момента последнего выхода в свет его учебни ка «Логопедия».
Перед научным редактором юбилейного издания «Лого педии» Л.С. Волковой, ученицей профессора Хватцева, дол гое время работавшей под его руководством, стояла задача кардинальной переработки содержания и структуры учеб ника с учетом требований современной науки и практики.
В работе приняли участие многие авторы, представляю щие разные научные школы и направления, но объединен ные общим стремлением — создать учебник нового поколе ния. Научный редактор выражает им всем искреннюю признательность.
Перечень внесенных в учебник изменений может быть представлен следующим образом: В целях снятия неоправданного дублирования систематизированы задачи логопедии, многие из которых явля ются крайне актуальными.
Систематизированы общедидактические и специфичес кие принципы — в главе 1 учебника они рассматриваются как теоретическая и методическая основа науки, а также анализа речевых нарушений и логопедического взаимодействия.
Даны методические рекомендации относительно особенностей логопедической работы с детьми, имеющими детские церебральные параличи и задержку психического развития, в главах «Дизартрия» и «Логопедическая ра бота при интеллектуальной недостаточности».
Данные о распространенности речевой патологии сведены до минимума, так как они очень быстро устаревают.
В главе 1 показана общая тенденция резкого роста раз личной речевой патологии. Причины же такого роста рас сматриваются в главе 2 «Этиология нарушений речи».
Изменена последовательность глав о речевой патологии.
Она приведена в соответствие с той последовательностью, которая дается в главе 3, посвященной классификации речевых нарушений.
В соответствии с логикой изложения материала о рече вых нарушениях и организации работы переструктури рованы III и IV разделы, главы «Нарушения голоса» и
«Афазия».
Внесены изменения и дополнения в трактовку уровневого подхода речевой сформированности у детей с глубокими дефектами зрения. Они унифицированы с общепринятыми в науке уровнями, но сохраняют свою
специфичность. В трактовку уровней общего недоразвития речи (раздел IV) добавлены новые исследователь ские материалы по IV уровню ОНР (по Т.Б. Филичевой).
Изменены вопросы и задания к материалу глав, в списки
литературы включены новые и дополнительные названия для того, чтобы студенты могли использовать более
широкий круг исторических и современных литературных источников.
В словаре рассматриваются понятийно-категориальный
аппарат, а также исторический справочный материал о персоналиях в логопедии.
Учебник предназначен студентам дефектологических фа культетов (факультетов коррекционной педагогики) педа гогических университетов и институтов и направлен на со вершенствование качества подготовки учителей-логопедов, на повышение эффективности логопедической работы с деть ми, подростками, взрослыми. В нем собраны материалы, позволяющие сделать вывод, что формирование правильной речи и других функциональных систем у детей с речевыми нарушениями, коррекция их поведения представляют со бой единый организованный, целенаправленный воспита тельный и учебный процесс. Книга отражает современное состояние и тенденции дальнейшего развития логопедии как науки и практики коррекционного воздействия. С выходом учебника и комплекта методических пособий «Логопедия. Методическое наследие»* решаются следующие фундамен тальные задачи:
обеспечение учебного процесса учебниками и методи ческими материалами, которые не только расширяют круг знаний студентов, но и являются условием для формирования навыков самостоятельной работы;
совершенствование уровня квалификации преподавателей, способных создавать фундаментальные учебники и учебные пособия.
Все это в целом отвечает задачам модернизации и разви тия высшей школы.
Материалы учебника представлены в соответствии с Го сударственным стандартом высшего профессионального об разования по данной специальности, учебными планами от делений логопедии дефектологических факультетов, с программой курса логопедии. При его подготовке учиты валось, что усвоение логопедии предваряется знаниями, по лученными студентами при изучении смежных дисциплин: психологии, педагогики, психолингвистики, комплекса биологических и медицинских научных дисциплин, исхо дя из которых речь рассматривается под определенным уг лом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами этой науки. Также использованы сведения из ряда дисцип лин, изучающих речь и речевую деятельность, — от физио логии высшей нервной деятельности до общей лингвистики.
Авторы настоящего учебника стремились к тому, что бы и преобладающими при оценке дефектов речи и их пре одолении были интегрированные психолого-педагогичес кий и психолингвистический подходы, учитывая при этом, что логопедия является специальной педагогической наукой, которая имеет свой предмет исследования, и не под лежит растворению ни в медицине, ни в каких-либо дру гих науках.
Учебник состоит из четырех разделов и соответствующих глав (21). В разделе I рассматриваются теоретические и ме тодологические основы логопедии. В последующих излага ются учение о различных речевых нарушениях и путях их преодоления, вопросы организации логопедической работы, истории логопедии в соответствии с каждой рассматривае мой проблемой. В конце учебника дан терминологический словарь. В каждой главе о нарушениях речи и путях их пре одоления даны характеристика речевого нарушения в исто рическом аспекте, этиология, механизмы, симптоматика, классификация, методы и приемы логопедического обсле дования и воздействия, вопросы организации логопедичес кой помощи и профилактики речевых нарушений. Все гла вы заканчиваются основными выводами, контрольными вопросами и заданиями, а также списком литературы. В учебнике приведены наиболее устоявшиеся определения нарушений речи, уточненные и дополненные авторским кол лективом.
Основное внимание уделяется подготовке учителя-лого педа для работы с детьми дошкольного и школьного возрас та. Этим подчеркивается направленность логопедии на пре дупреждение дальнейшего развития речевых дефектов и их влияния на формирование личности ребенка. В отдельных главах учебника рассматриваются и вопросы коррекции на рушений речи у взрослых.
Авторский коллектив выражает надежду, что материа лы учебника будут способствовать повышению культуры речи студентов-дефектолов, так как роль современного ло гопеда чрезвычайно значима в социокультурном совершен ствовании речевого развития каждого индивидуума и обще ства в целом.
Особую благодарность научный редактор выражает лю дям, способствовавшим качественному улучшению матери алов учебника, прежде всего профессору С.Н. Шаховской, доценту Т.В. Тумановой.
Профессор Л.С. Волкова
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ.
ГЛАВА 1. ЛОГОПЕДИЯ КАК СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
Предмет и задачи логопедии
Логопедия — это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявле ния и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой де ятельности, систему коррекционного воздействия.
Термин «логопедия» происходит от греческих корней: logos (слово), paideia (воспитание, обучение) — ив переводе означает «воспитание правильной речи».
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.
Объект изучения — состояние речевых и неречевых про цессов и функций у лиц с разнообразными расстройствами речевой деятельности.
Нарушения речи изучаются физиологами, невропатолога ми, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рас сматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рас сматривает расстройства речи с позиций предупреждения и пре одоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.
Структуру современной логопедии составляет до школьная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.
Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспи тания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.
Исходя из определения логопедии как науки мож но выделить следующие ее задачи:
В указанных задачах логопедии определяется как теорети ческая, так и практическая ее направленность. Теоретичес кий аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, вы явление и устранение речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны.
Для решения поставленных задач необходимо следующее:
Решение задач логопедии определяет ход логопедичес кого воздействия.
Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нару шений. В процессе логопедической работы предусматривает ся развитие сенсорных функций; моторики, особенно рече вой; познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребен ка с одновременной регуляцией, а также коррекцией соци альных отношений; воздействие на социальное окружение.
Организация логопедического процесса позволяет устра нить или смягчить как речевые, так и психологические на рушения, способствуя достижению главной цели педагоги ческого воздействия — воспитанию человека.
Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обусловливаю щие нарушения речи. Оно представляет собой сложный пе дагогический процесс, направленный прежде всего на кор рекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.
Связь логопедии с другими науками
Логопедия тесно связана со многими науками. Для того что бы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различ ных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на лич ность, необходимо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности.
Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным относятся связи с педагогикой, различ ными отраслями специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; методиками обу чения родному языку, математике; с логопедической ритми кой, общей и специальной психологией. К межсистемным относятся связи с медико-биологическими и лингвистичес кими науками, а также с психолингвистикой.
Внутрисистемные связи
Их можно рассмотреть на примере связи логопедии с об щей и специальной психологией, психодиагностикой. Лого педу важно знать закономерности психического развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обсле дования детей разного возраста. Применяя эти методы, мож но дифференцировать различные формы речевых рас стройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоцио нальными и поведенческими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду видеть не только само речевое расстройство, но прежде всего ребенка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особенностями пси хического развития в целом. Это знание поможет ему уста новить контакт с детьми разного возраста, выбрать адек ватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а так же провести более эффективную логопедическую работу.
Межсистемные связи
Естественно-научной психофизиологической основой ло гопедии является учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей, учение П. К. Анохина о фун кциональных системах, учение о динамической локализа ции психических функций (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности.
Слово является сигналом особого свойства, средством обобщения, абстрагирования. Учет сложных нейрофизио логических механизмов речевой деятельности позволяет более эффективно строить логопедическую работу по кор рекции нарушений речи, по компенсации нарушенных ре чевых и неречевых функций.
Логопедия использует знания общей анатомии и физиоло гии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой органи зации речевого процесса, о строении и функционировании ана лизаторов, принимающих участие в речевой деятельности.
Речь является сложной функциональной системой, в ос нове которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.
Речевая функциональная система основывается на дея тельности многих мозговых структур головного мозга, каж дая из которых выполняет специфически определенную опе рацию речевой деятельности.
Структурно-системная организация интеграции функций мозга предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-организованных (подкорково-корковых) и горизон тальных (межкорковых) систем. Несмотря на то что каж дая функциональная система имеет собственную програм му развития и функционирования, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность оп ределяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как между участками мозговой коры (горизонтальными систе мами), так и взаимосвязями коры с нижележащими мозго выми образованиями и прежде всего подкорковыми отдела ми мозга (вертикальными системами). Связь речевой деятельности со структурами мозга основывается на совре менных представлениях о динамической локализации моз говых функций. Эти представления нашли свое наиболее полное развитие в исследованиях А. Р. Лурия. Динамичес кая локализация мозговых функций предполагает целост ное и одновременно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм его активности.
Итак, высшие, социально опосредованные психические функции человека, к которым относится и речь, являются результатом работы целого мозга, однако некоторые его отделы, в частности корковые речевые зоны, вносят суще ственный, специфический вклад в осуществление речевой деятельности.
В раннем детском возрасте функциональные зоны коры перекрывают друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе практической деятельности происходит постепен ная концентрация функциональных зон в очерченные, от даленные друг от друга центры (Л. О. Бадалян).
Таким образом, различные зоны головного мозга по-раз ному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам наруше ний речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представле ния об этиологии и механизмах нарушений речевой деятель ности. Особенно необходимы эти данные для дифференци альной диагностики различных форм расстройства речи (афазии) при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую ра боту по восстановлению речи у этих больных.
Логопедия тесно связана с оториноларингологией, не вропатологией, психопатологией, клиникой олигофре нии, педиатрией.
Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушениях голоса) не только дают возможность опре делить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую работу с медицинским воздействи ем (медикаментозным и физиотерапевтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расстройств го лоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др. В частности, расстройства голоса могут вызываться раз личными органическими повреждениями гортани и голо совых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые из менения голосовых складок и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозможно без нормального физио логического функционирования голосового аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физио терапевтическим, психотерапевтическим воздействием.
Многие виды речевых нарушений связаны с органичес ким поражением центральной нервной системы, и их диаг ностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психического разви тия, поведенческие и эмоциональные нарушения, наруше ния внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их оценка в структуре речевых расстройств, анализ меха низмов их возникновения, разграничение первичных, свя занных с поражением центральной нервной системы, и вто ричных нарушений психической деятельности в связи с речевым дефектом являются компетенцией врача-психонев ролога. Именно он дает заключение о состоянии интеллек та ребенка, устанавливает клинический речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.
Эти данные имеют важное значение для правильного пе дагогического анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального уч реждения.
Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созревания мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минимальным) его поражением. В этих случаях лого педическая работа оказывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специальным медикаментозным ле чением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психоневролог. В не которых случаях речевые нарушения сочетаются с двига тельным беспокойством, повышенной эмоциональной воз будимостью и занятия логопеда эффективны только тогда, когда ребенок получит специальное лечение.
Причинами отдельных видов речевых расстройств, на пример, некоторых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волне ние, изменение привычного стереотипа (разлука с близки ми) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении, только совместная ра бота врача-психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с меди цинскими науками и прежде всего невропатологией и детс кой психиатрией.
Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на ос нове знаний о строении нервной системы, ее функций и осо бенностей развития.
Логопед должен знать неврологические основы речевых расстройств, быть ориентирован в вопросах детской психо патологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нарушений у детей, так называемых погранич ных состояниях, проявляющихся в поведенческих и эмоци ональных нарушениях, олигофрении и задержках психичес кого развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наиболее оптималь ные методы коррекции, обучения и воспитания ребенка и предупредить аномальное развитие его личности.
Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофрении, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слу ха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагностика нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без определения со стояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.
Данные медицинских наук помогают логопеду правиль но подойти к пониманию этиологии, механизмов речевых нарушений, позволяют более правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воз действия при устранении различных форм речевых нару шений. От точного диагноза зависит и правильное опреде ление детей в различные типы специальных учреждений.
Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психолингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функцио нирования. Они могут по-разному нарушаться при различ ных расстройствах речи. Знание законов и последовательно сти усвоения ребенком норм языка способствует уточнению логопедического заключения, является необходимым для разработки системы логопедического воздействия.
При изучении и устранении системных речевых наруше ний в современной логопедии широко используются данные психолингвистики, основывающиеся на учении Л. С. Вы готского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структу ре речевой деятельности, об операциях восприятия и порож дения речевого высказывания.
Восприятие и порождение речевого высказывания пред ставляют собой многоуровневые процессы, имеющие слож ную иерархически организованную структуру, включаю щую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания име ют свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются мо дели порождения речевого высказывания, разработанные Л.С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.
Л. С. Выготский, рассматривая отношения между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выде лял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь, различая внешний (физический) и семан тический (психологический) планы речи. Во внешней речи прояв ляется взаимодействие грамматической и семантической (психо логической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Л.С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.
Всякое речевое высказывание порождается определенным моти вом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мыс ли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего у Л. С. Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», про исходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыс лов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых единицах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается программа как целого связного речевого высказывания, так и отдельных высказы ваний, в результате организуется система предикативных высказы ваний в коде внутренней речи. В программу отдельного высказыва ния включаются такие компоненты, как субъект, объект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («пси хологическое синтаксирование»). В процессе восприятия на этом эта пе осуществляется операция свертывания системы объективных язы ковых значений во внутреннюю схему.
Этап лексико-грамматического развертывания включает две опе рации, принципиально отличающиеся по своим механизмам: опера цию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое на полнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т.е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.
Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм речевого нару шения, уточнить структуру дефекта, определить это нару шение как языковое расстройство.
Изучение состояния различных операций восприятия и порождения речевого высказывания при афазии дает воз можность определить специфику их нарушения при различ ных ее формах.
Психолингвистический подход способствует большей эффективности логопедической работы по коррекции рече вых нарушений, а также пониманию взаимодействия язы ковой и речевой структур в рамках единой системы.
Принципы и методы логопедии
Логопедия опирается на общедидактические и специфи ческие принципы, составляющие теоретическую и методо логическую основу науки, основу анализа речевых наруше ний и логопедического воздействия.
Обшедидактические принципы:
Научность.
Систематичность и последовательность.
Доступность.
Наглядность.
Прочность.
Воспитывающий характер обучения.
Сознательность и активность.
Индивидуальный подход.
Специфические принципы:
• Принцип развития.
Предполагает выделение в про цессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего разви тия ребенка (по Л.С. Выготскому), а также эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. У детей, нервно-психические функции которых нахо дятся в процессе непрерывного развития и созревания, не обходимо оценить не только непосредственные результа ты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.
Анализ речевого дефекта в динамике возрастного разви тия ребенка, оценка истоков его возникновения и прогно зирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития, предпосылок и усло вий, обеспечивающих появление речевого нарушения.
В диагностике речевых нарушений принципиально важ ное значение имеет их анализ с позиций развития. Это по зволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вто ричные нарушения.
Например, в развитии корковых речевых зон большая роль при надлежит речевым кинестезиям (импульсам, возникающим при дви жении органов артикуляции в момент речи), которые нарушаются при расстройстве артикуляции. Уменьшается поток афферентных импульсов в корковые речевые зоны, в результате задерживается их созревание, что может приводить к общему отставанию в развитии речи.
При нарушениях артикуляции с недостаточностью речевых ки нестезии выявляется отставание в накоплении словаря, недостаточ ность речевой памяти и т. д.
Таким образом, следствием затрудненного произношения может быть ограниченность активной речи ребенка. Недо статочность пассивного запаса слов, трудности в овладении звуковым составом нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка, т. е. у ребенка наблюдают ся проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к ведущему дефек ту — нарушенному звукопроизношению в результате огра ниченной подвижности органов артикуляции.
Для построения логопедического воздействия огромное значение имеет учение Л.С. Выготского о соотношении про цессов развития и обучения.
Онтогенетический принцип.
Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с
учетом последовательности появления форм и функ ций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.
Принцип системности.
Опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаи модействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воз действие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.
• Принцип комплексности.
Для логопедического заключения, для дифференциальной диагностики сход ных форм речевых нарушений необходим корреляционный анализ речевых и неречевых симптомов, медицинского, психологического, логопеди ческого обследования, соотнесение уровней развития познавательной деятельности и речи, состояния речи
и особенностей сенсомоторного развития ребенка.
Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (на пример, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комп лексный, медико-психолого-педагогический характер.
Таким образом, при изучении и устранении речевых рас стройств важное значение имеет принцип комплексности.
• Принцип связи речи с другими сторонами психичес кого развития ребенка. Его выдвинула Р.Е. Левина.
Как показали работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведе ния, речь, психические функции и способности не даны ре бенку от рождения. Они формируются под решающим влия нием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе. Соответственно, физиологическим субстра том человеческих психических свойств являются не врожден ные нервные механизмы, а прижизненно формирующиеся функциональные системы (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер).
Все психические процессы у ребенка — память, внима ние, воображение, мышление, целенаправленное поведе ние — развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец и др.).
У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответ ствующих коррекционных мероприятий может замедлять ся темп интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется.
Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каж дого из компонентов речи.
Так, например, развитие правильного звукопроизношения зави сит как от сохранности двигательно-кинестетической функции ре чевого аппарата, слухового восприятия и развития взаимосвязи меж ду ними, так и от аналитико-синтетической деятельности мозга, которая определяет возможность постоянного сравнения своего про изношения с эталоном (с правильным произношением) и стремле ния к этому эталону. При недостаточности аналитико-синтетичес кой деятельности мозга ребенок не сравнивает свое дефектное звукопроизношение с правильным, у него отсутствует самоконтроль за своей речью.
Большую роль в процессе восприятия речи играет аналитико-синтетическая деятельность мозга. Благодаря ей ребенок начинает обобщать признаки одних фонем и отли чать их от других.
Значительное место занимают мыслительные процессы в развитии лексико-грамматической и смысловой сторон речи. Усвоение словарного запаса и грамматического строя происходит успешно, когда ребенок сопоставляет и связы вает услышанное слово со значением предметов и действий.
Таким образом, речь развивается в тесной взаимосвя зи с формированием мыслительных процессов. Ребенок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность ее по-новому усваивать. У детей первых лет жизни речь оказывает важное влияние на развитие ощущений и восприятий, на формирование гнос тических процессов. А. А. Люблинской было показано, что даже пассивное овладение речью в первые два года жизни способствует развитию у ребенка обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поиско вый характер.
Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка также становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом, т. е. в этом смысле каждое слово уже является понятием.
Большое значение придается речи в регуляции поведе ния (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский). Под черкивается онтогенетически раннее влияние речи как ре гулятора поведения (В. И. Лубовский).
Одним из начальных этапов в развитии регулирующей функции речи Л. С. Выготский считал период эгоцентри ческой речи, когда ребенок начинает сопровождать свои дей ствия словесными комментариями. Чем сложнее выполня емая ребенком деятельность, тем более выраженной оказывается его речь. Таким образом, речь способствует це ленаправленной деятельности ребенка.
Формирование регулирующей функции речи тесно свя зано с созреванием лобных отделов коры головного мозга.
Основы речевой регуляции действий устанавливаются уже к концу первого года жизни. Ребенок выполняет про стые словесные инструкции типа: «Дай ручку», «Покажи глазки», если действия сохраняют свою адекватность и при замене слова, обозначающего предмет, т. е. ребенок по ин струкции взрослого может дать и ручку, и ножку, и куклу, и т. д. (В. И. Лубовский). То, что глагол в этих случаях при обретает обобщенное значение раньше существительного, объясняется автором тем, что само действие, им обозначае мое, всегда имеет обобщенный характер. Первой формой словесной регуляции является побудительная функция сло ва. По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней сло весной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, ког да ребенок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая за кономерность аномального развития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями в развитии словес ная регуляция действий и поведения оказывается недоста точной. Деятельность многих из них не всегда целенаправленна, иногда она импульсивна. Дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмеча ется двигательная расторможенность.
Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормального нервно-психического развития, и все представ ленные выше особенности могут иметь вторичный харак тер и быть обусловленными самим речевым дефектом.
Речевые нарушения, связанные с органическим пораже нием центральной нервной системы, часто сочетаются с раз личными отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляющимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и при задержке психического развития, у детей с олигофренией. Особенно сти проявления речевого дефекта, динамика его преодоле ния, пути и методы коррекционной работы определяются не только характером речевого нарушения, но и особеннос тями общего фона нервно-психического развития ребенка.
• Принцип деятельностного подхода. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация лого педической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практичес кой, игровой, учебной).
У ребенка первого года жизни ведущей _деятельностью - эмоционально-положительное общение со взрослым. Только на его основе развиваются голосовые реакции, их интонационная окрашенность, сенсорные функции, т.е. коммуникационно-познавательный комплекс, который име ет решающее значение в дальнейшем психическом разви тии ребенка.
Если этот вид деятельности развивается слабо, например, вследствие длительной болезни у ребенка, требующей гос питализации, или недостаточного общения с окружающи ми, предпосылки речевого развития формируются недоста точно, и такой ребенок в первые годы жизни может отставать в развитии речи.
У ребенка второго года жизни ведущей.формой_деятельности, стимулирующей его речевое развитие, является предметно-действенное общение со взрослым. Только в про цессе выполнения совместно со взрослым простейших пред метных действий ребенок усваивает основное назначение предметов, опыт социального поведения, накапливает не обходимый запас знаний и представлений об окружающем, у него формируются пассивный и активный словари, он начинает использовать формы речевого общения. Если на этом возрастном этапе не происходит смены ведущей фор мы деятельности, продолжает преобладать эмоционально-положительное общение, то у ребенка возникает отстава ние речевого развития. Подобное наблюдается у детей с церебральным параличом.
С трех лет жизни ведущей формой деятельности стано вится игра, в процессе которой происходит интенсивное раз витие речи. В специальных исследованиях показана связь развития речи и символической игры у детей младшего дош кольного возраста. В связи с этим ряд зарубежных авторов предлагает игру как способ оценки и прогнозирования ре чевого развития, а также в целях коррекции речевых рас стройств (Ferrel B.I., 1984).
И наконец, в школьном возрасте ведущая учебная дея тельность составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.
Анализ речевых нарушений и логопедическое воздей ствие опираются во всех случаях на этиопатогенетический принцип (учет этиологии механизмов речевого нарушения); принцип дифференцированного подхода, поэтапности, фор мирование речевых навыков в условиях естественного ре чевого общения; принцип обходного пути (формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена).
Методы логопедии как науки можно условно разделить на несколько групп.
Первая группа — организационные методы: сравни тельный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.
Вторая группа — эмпирические методы: обсерваци онные (наблюдение), экспериментальные (лаборатор ный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и прожективные, анке ты, беседы, интервью), праксиметрические примеры анализа деятельности, в том числе и речевой деятель ности, биографические (сбор и анализ анамнестичес ких данных).
Третья группа — количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.
Четвертая группа — интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и це лым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).
Широко используются технические средства, обеспечи вающие объективность исследования: интонографы, спектографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а также рентгенокинофотография, глот-тография, кинематография, электроммиография, позволя ющие изучать в динамике целостную речевую деятельность и ее отдельные компоненты.
Значение логопедии
Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социаль ной сущностью языка, речи, всей психической деятель ности ребенка.
Речевая функция является одной из важнейших психи ческих функций человека.
В процессе речевого развития формируются высшие фор мы познавательной деятельности, способности к понятий ному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления. Они не тождествен ны и возникают в какой-то степени независимо друг от дру га. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство — речевое мышление, речемыслительная деятельность.
Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфических человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения.
Овладение ребенком речью способствует осознанию, пла нированию и регуляции его поведения. Речевое общение со здает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.
Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его дея тельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут вли ять на умственное развитие, особенно на формирование выс ших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе ко торых осуществляется познание ребенком окружающей дей ствительности.
Нарушения речи, ограниченность речевого общения мо гут отрицательно влиять на формирование личности ребен ка, вызывать психические наслоения, специфические осо бенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивос ти, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).
Все это отрицательно сказывается на овладении грамо той, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Значе ние логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить пол ноценное, всестороннее его развитие.
Выполняя функцию коррекции и совершенствования речи в современном обществе, логопедия имеет особую со циокультурную значимость. Особенно велика ее роль при коррекции речи лиц голосовых профессий (учителей, жур налистов, корреспондентов, артистов и т.д.), а также обще ственных деятелей.
Различия речевой нормы и патологии.
Понятийно-категориальный аппарат логопедии
При нормальной речевой деятельности сохранными оста ются психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в рече вом общении.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
не соответствуют возрасту говорящего;
не являются диалектизмами, безграмотностью речи и следствием незнания языка;
связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.
Такая характеристика позволяет отличать речевые на рушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых и особенностей, обусловлен ных террориально-диалектными и социокультурными фак торами.
К наиболее значимым дефинициям понятийно-категори ального аппарата, употребляемым в отечественной логопе дии, относятся следующие:
нарушения речи и их синонимы;
общее недоразвитие речи;
нарушения речевого развития;
задержка речевого развития;
распад речи;
комбинированный (сочетанный) речевой дефект;
симптом нарушения речи;
симптоматика нарушений речи;
структура речевого дефекта;
логопедическое воздействие;
коррекция нарушений речи;
компенсация;
обучение, воспитание, перевоспитание;
восстановительное обучение (см. в словаре).
Статистические данные о речевых нарушениях, их значение для развития теории и практики логопедии
Одной из важных задач логопедии является осуществле ние статистических научных исследований. Только с их по мощью мы можем получить необходимые сведения для оп ределения соответствующих стратегии и тактики развития теории логопедии и организации логопедической помощи. Однако в последние десятилетия ощущается явный дефи цит в исследованиях, касающихся изучения распространен ности различных речевых нарушений.
В то же время именно в этот период произошли глубокие социально-экономические, экологические и другие измене ния в нашей действительности, приведшие к резкому уве личению разного рода патологий у детей и взрослых, в том числе и речевых. Поэтому имеющиеся статистические дан ные прежних лет уже устарели, они часто лишь дезориенти руют специалистов, в частности логопедов. Эти данные со здают своего рода успокоительный эффект, тогда как ситуация такова, что необходимо во многих случаях при нимать самые неотложные меры по выравниванию весьма тяжелого и сложного положения.
В отличие от периодической печати, учебник не дает воз можности быстро реагировать на меняющуюся ситуацию с данными статистики. Поэтому наиболее правильным явля ется изложение статистических данных не поглавно (по каж дой речевой патологии), а систематизированно, отражая динамику происходящих процессов. Именно такой подход позволит проследить общую тенденцию развития и распро странения речевых нарушений (в главах освещены лишь частные вопросы статистического плана).
По имеющимся в специальной литературе сведениям, дефекты звукопроизношения у детей составляли не более 17% (данные М.Е. Хватцева, относящиеся к обследованию детей в 50-х гг. XX в. в Ленинграде). Б.М. Гриншпун приво дит такие показатели, как 25-30% у дошкольников 5-6 лет, 17-20% у школьников 1-2-х классов и 1% у старшекласс ников. Другие же авторы приводят значительно более скром ные данные. Что касается распространенности дисграфий, то, согласно данным М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м гг. XX в., среди учащихся общеобразовательных школ они со став л'яли лишь 6%.
Повседневная практика логопедической работы свиде тельствует о том, что эти данные уже не соответствуют со временной действительности. Об этом говорят исследования, проведенные в конце XX в. и в начале XXI в. психолого-педагогическим центром «Здоровье» (г. Санкт-Петербург).
Исходя из понимания того, что школьная успеваемость ребенка во многом определяется степенью его готовности к началу школьного обучения, было организовано обследова ние всех учащихся подготовительных групп массовых детс ких садов целого района (речевые детские сады из обследо вания были исключены). Обследование 580 детей из 44 детских садов проводилось школьными логопедами по раз работанной Центром единой схеме. В ходе исследования об ращалось внимание на следующее:
состояние звукопроизношения (в частности, исчезновение или неисчезновение «возрастного косноязычия»);
состояние словарного запаса;
уровень сформированности грамматических систем словоизменения и словообразования;
• владение простейшими видами фонематического ана лиза слов, доступными детям дошкольного возраста.
Результаты исследования показали, что дефекты звуко-произношения имелись у 52,5% детей, причем 16,7% из это го числа приходилось на полные звуковые замены, свиде тельствующие о неисчезновении «возрастного косноязычия» и являющиеся несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Остальные 35,8% составили в ос новном стертые или выраженные дизартрии. Итак, в 50-е гг. отмечается 17% нарушений звукопроизношения, а в кон це XX в. и начале XXI — 52,5%.
В отношении состояния звукопроизношения тревожным фактом является и то, что даже в младших группах детских садов теперь не отмечается только «возрастное косноязы чие», поскольку почти у каждого третьего ребенка имеют место и патологические формы нарушений звукопроизно шения. Так, из 145 обследованных детей в возрасте от 3 до 4 лет у 20% отмечалась стертая дизартрия и у 10,3% меха ническая дислалия, что в общей сложности составляет 30,3%.
Наряду с этим было выявлено, что у 21,5% детей подго товительных групп отставал от нормы словарный запас, у 25% отмечалась несформированность функции словоизме нения (в норме она должна быть сформирована примерно к 4 годам) и 61,6% — функция словообразования (в норме основными способами словообразования ребенок овладева ет к началу школьного обучения). Кроме того, даже про стейшие формы фонематического анализа слов оказались недоступными 25% обследованных.
Приведенные данные свидетельствуют о недостаточном уровне готовности детей к началу школьного обучения, об их недостаточной психофизиологической зрелости. Таким образом, неизбежно появление у детей большого числа дисграфий, что полностью подтверждается результатами еще одного исследования.
В конце 1999-2000 г. во всех 3-х классах общеобразова тельных школ Петроградского района г. Санкт-Петербурга был проведен единый контрольный диктант, который писа ли 921 ученик. Текст диктанта соответствовал обычной
школьной программе 3-го класса и не содержал никаких дополнительных нагрузок. При анализе его результатов учи тывались только дисграфические ошибки. Оказалось, что даже к концу третьего года обучения они имели место у 30% учащихся, т.е. почти у каждого третьего ученика. Если из этого числа учитывать только учеников обычных общеоб разовательных школ, исключив из анализа учащихся гим назий, прошедших перед поступлением в них специальный отбор (297 человек), то процент дисграфических ошибок у детей возрастает до 37. Итак, даже на пороге средней шко лы распространенность дисграфии среди учащихся общеоб разовательных школ составляет уже не 6% (как это было ранее), а 37%.
Исследования Т.Б. Филичевой свидетельствуют о том, что число дошкольников с недоразвитием речи составляет 40-50%. Она исследовала 5128 дошкольников, из которых 948 имели общее недоразвитие речи, 1794 — фонетико-фонематическое недоразвитие речи и другие речевые патологии.
Нарушения звукопроизношения и тембра голоса (ринолалия) отмечаются у детей с различного рода расщелинами нёба, губы, от нёба до маленького язычка и т.д. По данным Всемирной организации здравоохранения, около 7% ново рожденных детей имеют врожденные пороки черепно-лицевой области. Врожденные расщелины нёба и губы встре чаются наиболее часто и составляют до 30% врожденных аномалий (А.Г. Прытко, Е.А. Соболева и др.). По данным Е.М. Мастюковой и др. исследователей (глава о дизартрии), неуклонно растет число дизартрии как следствие детского церебрального паралича. У 70-80% детей с ДЦП отмечает ся наличие тяжелой речевой патологии.
Все это в целом свидетельствует о тенденции к росту ре чевой патологии. Такое явление отмечается не только сре ди детского населения, но и среди взрослых. Так, в резуль тате черепно-мозговых травм, инсультов отмечается резкое увеличение числа афазий. Афазии помолодели, они все бо лее затрагивают людей трудоспособного возраста. Увеличи лась частота хронических заболеваний голосового аппа рата. По данным Ю.С. Василенко, у лиц голосоречевых профессий они достигают 55—60% в последнее десятилетие, тогда как начиная с 30-х гг. и далее отмечалось 30-40%
таких нарушений.
Все приведенные данные говорят сами за себя и свиде тельствуют о необходимости тщательного продумывания и переосмысления методики и организации работы как с деть ми дошкольного, младшего школьного возраста, так и со взрослыми.
Общая стратегия может быть следующей.
Во-первых, нужно гораздо более тщательно и целенап равленно готовить детей к школе, начиная с младших и средних групп детского сада.
Во-вторых, учитывая существенное изменение (усложнение) контингента детей, необходимо замедлить темп их начального обучения грамоте, чтобы в должной мере
осуществлять компенсирующее воздействие на самых первых этапах школьного обучения. Можно полагать, что переход на четырехлетнее начальное обучение в значительной мере поможет решить эту проблему.
В-третьих, безусловно, встает вопрос о необходимости значительного увеличения логопедических кадров, од новременно о повышении качества их подготовки, а так же о подготовке воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов общеобразовательных школ. Особое внимание при этом должно быть обращено на изучение нарушении звукопроизношения, чтения и письма. Готовность к работе с проблемными детьми может повсеместно решаться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и родного язы ка. Можно быть уверенными в том, что в современных социальных условиях логопедически подготовленные учителя не поставят диагноз «безречие» (алалия) детям из семей беженцев, которые просто определенное вре мя не могут говорить, а тем более учиться на языке того народа, среди которого они оказались.
Такая постановка вопроса особенно важна для регионов России, где отмечается еще более значительный рост рече вой патологии при незначительном количестве дефектологов (в среднем от 10% до 17% по различным регионам, по данным Министерства образования РФ).
Особенно важна работа логопедов и учителей по выявле нию причин речевых нарушений, а также их ранней диаг ностике, профилактике и предупреждению их дальнейше го развития и появления вторичных дефектов, что и будет рассмотрено в соответствующих главах учебника.
Контрольные вопрос и задания
Литература
ГЛАВА 2. ЭТИОЛОГИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Термин этиология — греческий и обозначает «учение о причинах» (atia — причина, logos — наука, учение). Про блема причинности издавна привлекала внимание челове чества. Развитие этиологии как учения о причинах тесно связано с общим научным прогрессом ряда медицинских и естественных дисциплин. Понятие «этиология» является философской категорией, поэтому очевидна его связь и с развитием философии. Большой вклад в решение данной проблемы внесли исследования крупнейшего отечественно го патофизиолога И. В. Давыдовского.
Проблема этиологии речевых нарушений прошла тот же путь исторического развития, что и общее учение о причи нах возникновения болезненных состояний.
Еще в глубокой древности греческий философ и врач Гиппократ (460—377 гг. до н. э.) видел причину ряда ре чевых расстройств, в частности заикания, в поражении мозга.
Другой греческий философ Аристотель (384—322 гг. до н. э.), связывая процессы речеобразования с анатомичес ким строением периферического речевого аппарата, усмат ривал причины речевых расстройств в нарушениях после днего.
Таким образом, уже в исследованиях античных уче ных наметились два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, в возникновении речевых расстройств — поражение головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, — нарушение периферического рече вого аппарата. На последующих этапах изучения при чин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.
Представления об этиологии речевых расстройств на всех этапах изучения данной проблемы отражают понимание их сущности, а также общие методологические направления определенной эпохи и авторов.
В 1861 г. французский врач Поль Брока показал нали чие в головном мозге поля, специально относящееся к речи, и связал потерю речи с его поражением. В 1874 г. аналогич ное открытие было сделано Вернике: установлена связь по нимания с сохранностью определенного участка коры голов ного мозга. С этого времени стала доказанной связь речевых расстройств с морфологическими изменениями определен ных отделов коры головного мозга.
Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нару шений начали разрабатываться с 20-х гг. прошлого столе тия. В эти годы отечественные исследователи делали первые попытки классификации речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Так, С. М. Доброгаев (1922) среди причин речевых нарушений выделял «заболевания высшей нервной деятельности», патологические изменения в анатомическом речевом аппарате, недостаточность воспи тания в детстве, а также «общие невропатические состояния организма».
М. Е. Хватцев впервые все причины речевых наруше ний разделил на внешние и внутренние, особо подчерк нув их тесное взаимодействие. Он также выделил орга нические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологичес кие и психоневрологические причины.
К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органичес кие нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения орга на слуха, расщепление нёба и другие морфологические из менения артикуляционного аппарата). Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и тор можения в центральной нервной системе. Он подчеркивал
взаимодействие органических и функциональных, цент ральных и периферических причин. К психоневрологи ческим причинам он относил умственную отсталость, на рушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.
Важную роль М. Е. Хватцев отводил и социально-пси хологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким об разом, им впервые было обосновано понимание этиоло гии речевых расстройств на основе диалектического под хода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.
Большие достижения в области биологии, эмбриологии, теоретической медицины в течение последних десятилетий, успехи медицинской генетики, иммунологии и других дис циплин позволили углубить представления об этиологии речевых расстройств и показать значение экзогенных (вне шних) и эндогенных (внутренних) вредностей в их возник новении. Важно не только выделять органические (цент ральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе ме ханизм речевых нарушений под влиянием тех или иных не благоприятных воздействий на организм ребенка. Это необ ходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фак тора или их взаимодействия, которые определяют специ фику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.
Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиоло гии речевых расстройств является одним из разделов общей проблемы причинности. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патоло гии и в формировании ее клинической картины.
В возникновении речевых нарушений большую роль играют и социальные условия, и факторы, способствую щие или препятствующие возникновению расстройств речи. Например, при возникновении заикания-'У ребенка психическая травма рассматривается как внешняя причи на. Благоприятными условиями для возникновения заи кания могут быть соматическая ослабленность ребенка, его невропатическая конституция (повышенная нервно-психи ческая возбудимость), остаточные явления раннего орга нического поражения центральной нервной системы, воз раст и др. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то условия, то причины. Так, в приведенном выше примере возраст ребенка как благоприятствующий возникновению заикания (этап наиболее интенсивного раз вития речи) в сочетании с конституциональной повышен ной нервно-психической возбудимостью может стать при чиной возникновения заикания.
Основу для изучения этиологии речевых расстройств составляют эволюционно-динамический подход и прин цип диалектического единства биологического и социаль ного в процессе формирования психики. В этом аспекте раз витие речевой деятельности ребенка определяется степенью зрелости его центральной нервной системы и в значитель ной степени зависит от особенностей его взаимодействия с внешним миром.
Концепция развития психики, разработанная Л. С. Вы готским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Она представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся спе цифичными для каждого возрастного этапа.
В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация, т. е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и прежде всего — ре чевых. Источником слуховой афферентации является взрос лый, который общается с ребенком. В связи с этим роль ре чевого окружения и речевого общения очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих формирование речи.
Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глу хонемые родители или родители с дефектами речи, дли тельная госпитализация, ограничение социальных кон тактов из-за различных тяжелых заболеваний, например, дети с церебральным параличом), отстают в развитии речи.
Для нормального речевого развития ребенка общение должно быть значимым, проходить на эмоционально поло жительном фоне и побуждать его к ответу. Детям недоста точно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телеви зор) — необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом раз вития речи является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характер ного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2—3 лет является мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере общения взрос лого с ребенком не происходит, может произойти отстава ние в развитии речи.
Предпосылкой в развитии речи является накопление ре бенком впечатлений в процессе его предметно-игровой дея тельности, которые и создают основу для усвоения значе ний слов и формирования связи их с образами предметов окружающей действительности.
Развитие речи ребенка задерживается при неблагопри ятных внешних условиях: отсутствия эмоционально поло жительных контактов, сверхшумном окружении. Некото рые речевые нарушения (нечеткость произношения, заикание, нарушение темпа речи и др.) могут возникнуть на основе подражания.
Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с раз лукой с близкими, длительная психотравмирующая ситу ация в семье и т.д.). Это задерживает развитие речи, а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах, вызывает у ребенка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание. Эти речевые нарушения,
по классификации М. Е. Хватцева, условно могут быть от несены к функциональным.
К функциональным нарушениям речи относят также те, что связаны с неблагоприятными воздействиями на орга низм ребенка: общую физическую ослабленность, незре лость, обусловленную недоношенностью или внутриутроб ной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ.
Таким образом, любое общее или нервно-психическое за болевание ребенка первых лет жизни обычно сопровожда ется нарушением речевого развития.
Отсюда правомерно разграничивать дефекты формиро вания и дефекты сформированной речи, считая трехлет ний возраст их условным подразделением.
При оценке нарушений речи у детей важно учитывать так называемые критические периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев рече вой системы, в связи с чем появляются повышенная рани мость нервных механизмов речевой деятельности и риск возникновения нарушений ее функции даже при воздей ствии незначительных экзогенных вредностей. В этих слу чаях критический период в развитии речи является пред располагающим условием к возникновению речевых расстройств.
Выделяют три критических периода в развитии ре чевой функции.
Первый (1—2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие, склады ваются основы коммуникативного поведения и движу щей их силой становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное раз витие корковых речевых зон, в частности зоны Брока,
критическим периодом которого считается возраст ре бенка 14—18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в
этом периоде, могут отразиться на развитии речи ре бенка.
Второй (3 года), когда интенсивно развивается связ ная речь и происходит переход от ситуационной речи к контекстной, что требует большой согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произволь ности и т. д.). Возникающая некоторая рассогласо ванность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдаются упрямство, негативизм и т. д. Все это определяет большую ра нимость речевой системы. Могут возникать заика ние, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется ре акция протеста на завышенные к нему требования взрослых.
Возникающее на этом этапе заикание может быть обус ловлено возрастной неравномерностью созревания отдель ных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. В литературе они иногда обознача ются как эволютивные, т. е. связанные с возрастной фазой развития: например, «эволюционное заикание».
• Третий (6—7 лет) — начало развития письменной речи. Возрастает нагрузка на центральную нервную си стему ребенка. При предъявлении повышенных тре бований могут происходить «срывы» нервной деятель ности с возникновением заикания.
Любые нарушения речевой функции, имеющиеся у ре бенка, в эти критические периоды проявляются наиболее сильно. Кроме того, могут возникнуть и новые речевые рас стройства. Логопед должен хорошо знать критические пе риоды в развитии речи ребенка и учитывать их в своей ра боте.
Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих условий, они могут иметь как само стоятельное значение, так и сочетаться с другими небла гоприятными факторами — генетическими, общей ослаб-ленностью ребенка, дисфункцией со стороны нервной системы и т. д.
Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьируется в зависимости от геноти па организма и от влияния на него окружающей среды.
Для развития речевой функциональной системы необхо димы нормальное созревание и функционирование цент ральной нервной системы.
В возникновении речевых расстройств большая роль при надлежит экзогенно-органическим факторам. По класси фикации М. Е. Хватцева они могут быть органическими центральными, при поражении головного мозга, и орга ническими периферическими, если под влиянием различ ных неблагоприятных внутриутробных факторов наруша ется морфологическое развитие периферического речевого аппарата.
Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную си стему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутри утробную патологию, или пренатальную (воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при ро дах (натальная патология) и воздействие различных вред ных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с поврежде нием нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается терми ном перинатальная патология. Такие поражения не рвной системы объединяют различные патологические со стояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения. Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во время беременности, инфекциями, токсикозами, а также много образной акушерской патологией (узкий таз, затяжные или стремительные роды, преждевременное отхождение вод, обвитие пуповиной, неправильное предлежание плода и др.). Имеют значение также акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную систему плода.
Ведущее место в перинатальной патологии нервной сис темы занимают асфиксия к родовая травма.
Возникновению внутричерепной родовой травмы и ас фиксии (кислородного голодания плода в момент родов) способствует нарушение внутриутробного развития плода. Ро довая травма и асфиксия усугубляют нарушения развития мозга плода, возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям и гибели не рвных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут зах ватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия). У недоношенных детей внутричерепные кровоизлия ния возникают наиболее легко в результате слабости их со судистых стенок.
При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возни кают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны — дизартрии.
В этиологии речевых нарушений у детей определенную роль может играть иммунологическая несовместимость крови матери и плода (по резус-фактору, системе АВО и другим антигенам эритроцитов), что приводит к специ фическим нарушениям речи в сочетании с нарушениями слуха.
При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллек та). Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными инфекциями. При этом тяжесть рече вых нарушений и других дефектов развития во многом за висит от времени поражения мозга во внутриутробном пе риоде. Наиболее тяжелые повреждения отмечаются в первом триместре беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т. е. от 4 недель до 4 месяцев бере менности.
Патологические воздействия на поздних стадиях бере менности обычно не вызывают тяжелых пороков развития, а ведут к задержке созревания нервной системы, к наруше нию миелинизации ее структур.
У детей с аномалиями и пороками развития мозга ча сто наблюдаются множественные так называемые дизэмбриогенетические стигмы в виде асимметрии черепа, ано малии нёба (высокое «готическое» нёбо, уплощенное нёбо, несращения нёба и губы), дефекты развития верх ней челюсти, аплазия нижней челюсти, микрогнатия, прогнатия и др. Примером речевых расстройств, возни кающих под влиянием воздействия неблагоприятных факторов на развивающийся плод, может быть откры тая ринолалия, возникающая вследствие врожденной расщелины нёба.
Инфекционные и соматические заболевания матери во время беременности могут приводить к расстройствам пи тания и к кислородному голоданию плода. Если хроничес кое кислородное голодание плода выражено нерезко, оно может не нарушать, а несколько замедлять темп созрева ния плода. В результате этого даже при доношенной бере менности ребенок рождается незрелым, с ослабленной не рвной системой, процессы миелинизации нервной системы у него замедлены, нарушена дифференциация нервных кле ток и их аксонов, затруднено формирование межнейрональных связей мозга. Эти факторы также влияют на формиро вание речевой деятельности.
Нарушения внутриутробного развития плода — эмбриопатии— могут возникать в связи с вирусными заболевани ями, приемом лекарственных препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизмом и курением во время беременности. Неблагоприятное влияние алкоголя и нико тина на потомство было отмечено уже давно.
В последнее время изучена клиническая картина олигоф рении алкогольно-эмбриопатического генеза, сочетающая ся с нарушениями речи, показано влияние хронического алкоголизма на возникновение различных дефектов речи. Описан алкогольный эмбриопатический синдром, включа ющий отставание физического, речевого и умственного раз вития, черепно-лицевые уродства.
При алкогольном эмбриопатическом синдроме отмечены нерезко выраженные нарушения слуха, что также небла гоприятно влияет на развитие речи ребенка.
При алкоголизме родителей отмечается более высокая частота смерти плода во внутриутробном и перинатальном периодах, недоношенность, внутриутробная и интрана-тальная асфиксия, а также более высокая заболеваемость и смертность детей в первые годы жизни.
В дошкольном и школьном периоде эти дети обращают на себя внимание общей физической ослабленностью, от ставанием психического развития с проявлениями общего недоразвития речи, двигательной расторможенностью, на рушениями активного внимания, зрительного и слухового восприятия. Повышенная отвлекаемость сочетается у них с малой познавательной активностью, личностной незрелос тью, трудностями в обучении. В настоящее время много ра бот посвящено неблагоприятному влиянию курения на реп родуктивную функцию женщины, а также на течение беременности и родов. Показана связь курения с недоношен ностью, отставанием детей в физическом и психическом раз витии.
Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда неблагоприятных факторов, действующих в период его внутриутробного развития (сочетание алкого лизма и курения с токсикозами беременности, с различны ми хроническими и острыми вирусными заболеваниями матери и т. д.).
Токсикозы беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах вызывают нерезко выраженные мини мальные органические повреждения мозга (дети с мини мальной мозговой дисфункцией — ММД). Для них харак терны недостаточность внимания, памяти, моторные нарушения, расторможенность, различные речевые рас стройства.
В настоящее время при легкой мозговой недостаточнос ти выделяют особый вид психического дизонтогенеза, в ос нове которого лежит превосходящая возрастная незрелость отдельных высших корковых функций. Она вызывает свое образное отставание в развитии речи и неравномерность пси хического развития, определяющие специфические трудно сти обучения этих детей.
При минимальной мозгрвой дисфункции происходит задержка темпа развития функциональных систем моз га, требующих для своего осуществления интегративной деятельности: речь, поведение, внимание, память, про странственно-временные представления и другие высшие психические функции.
Дети с минимально мозговой дисфункцией составляют группу риска по возникновению у них речевых рас стройств. Своевременное их выявление и ранняя стимуля ция психического развития могут в значительной степени улучшить речевой и умственный прогнозы данной катего рии детей. Логопеду и педагогу-дефектологу необходимо знать ранние проявления синдрома минимальной мозго вой дисфункции.
На первом году жизни это так называемые «малые не врологические признаки»: у грудных детей —легкие нару шения мышечного тонуса, обычно не мешающие активным движениям, но отличающиеся стойкостью; нерезко выра женные непроизвольные движения в виде тремора, общих вздрагиваний; задержка сенсомоторного развития (особен но зрительно-моторной координации); отставание в разви тии тонких дифференцированных движений пальцев рук, формирования предметно-манипуляторной деятельности; задержка довербального и начального вербального разви тия. Все эти признаки сочетаются с легкой неврологичес кой симптоматикой.
Речевые нарушения чаще возникают у лиц мужского пола. В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое — зрительно-про странственный гнозис. У мальчиков быстрее развивается правое полушарие. У девочек же, наоборот, левое, в свя зи с чем у них отмечаются более ранние сроки речевого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется бо лее выраженное межполушарное взаимодействие, что спо собствует лучшей компенсации у них мозговых повреж дений.
Кроме того, причиной, определяющей преобладание ре чевых нарушений у лиц мужского пола, могут быть интел лектуальные и речевые расстройства, связанные со специ фическими изменениями в структуре Х-хромосомы.
В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние органические поражения мозга, соче тающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и ок ружения ребенка в первые годы его жизни.
Большое значение имеет эмоциональная депривация (не достаточность эмоционально положительного контакта со взрослым).
Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в первые годы жизни. Известно, что нор мальное довербальное развитие на первом году жизни, име ющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким для него лицом.
Речевые нарушения могут возникать и в результате воз действия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития. Структу ра этих речевых нарушений различна в зависимости от вре мени воздействия вредности и локализации поражения мозга.
При повреждении незрелого мозга нет полной корреля ции между локализацией, тяжестью поражения и отдален ными последствиями в аспекте речевых расстройств. По чти сто лет назад было показано и затем подтверждено последующими исследованиями, что врожденное или рано приобретенное повреждение левой гемисферы у детей не ведет столь часто к корковым речевым расстройствам (ала-лического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых. Известно, что травмы черепа у ребенка, имеющего развитую речь, значительно реже вызывают афазию, чем у взрослого. Пластичность мозга в значительной степени определяет ся незрелостью мозговых структур. Этим объясняется отсутствие четкой корреляции между тяжестью и локали зацией поражения мозга ребенка и частотой возникнове ния речевых расстройств. В литературе имеются указания, что даже полное удаление левой гемисферы у ребенка ран него возраста может не вызывать специфических речевых расстройств. Это объясняется пластичностью детского моз га и более диффузным наличием речевых зон в незрелом мозгу ребенка, которые представлены более распространен но в обоих полушариях.
Одностороннее повреждение коры головного мозга у ре бенка раннего возраста приводит к качественно иным нару шениям, чем у взрослых. Если у взрослых афазии возника ют обычно при поражении доминантного левого полушария, то у детей они чаще возникают при двуполушарных повреж дениях, кроме того, даже повреждение правого (обычно суб доминантного) полушария может вызвать значительные нарушения речевого развития.
Таким образом, при оценке роли экзогенно-органичес-кого фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать время, харак тер и локализацию повреждения, особенности пластич ности нервной системы ребенка, а также степень сфор-мированности речевой функции в момент повреждения мозга.
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они явля ются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных не благоприятных воздействий.
В некоторых случаях наследственные факторы выступа ют как ведущие причины. Так, например, в литературе при водятся данные о том, что ринолалия, обусловленная рас щелиной нёба, в 10—30% случаев может быть связана с наследственными факторами (П. Г. Светлов (1962), А. Я. Пискунов (1960) и др.). По данным А. Э. Гуцмана (1980), частота наследственных форм ринолалии составля ет всего 1,31%.
По данным С. А. Гриднева (1976), наследственная отяго-щенность среди заикающихся составляет 17,5%. Отмечает ся роль наследственных факторов в возникновении наруше ний письменной речи (дисграфии, дислексии).
Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также
ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со сто роны нервной системы. Логопеду важно помнить о воз можности подобных заболеваний, необходимости их ран ней диагностики и лечения; детей с подозрениями на данную патологию целесообразно направлять в медико-генетическую консультацию.
Итак, этиологические факторы, вызывающие наруше ния речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встре чается сочетание наследственной предрасположеннос ти, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных не благоприятных факторов.
Анализ этиологии речевых нарушений помогает разгра ничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вто ричных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных теку щих заболеваниях центральной нервной системы.
Контрольные задания
Охарактеризуйте предрасполагающие условия к воз никновению речевых расстройств.
Дайте характеристику экзогенно-органических фак торов как причин речевых нарушений.
Раскройте роль наследственных факторов в возник новении речевых расстройств.
Покажите роль социальных факторов в возникнове нии речевых нарушений.
При посещении специального учреждения познакомьтесь с медико-психолого-педагогической документа цией и уточните возможные причины речевых нарушений у детей.
Сопоставьте причины недоразвития детской речи и дефектов сформированной речи.
Литература
ГЛАВА 3. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ
Научно обоснованные представления о формах и видах ре чевых нарушений являются исходными условиями для раз работки эффективных методик их преодоления. На протя жении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие. Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только для логопедии, но и для других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизио логии, медицины, пато- и нейропсихологии, отраслей специ альной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность вопроса клас сификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изу ченность самих механизмов речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.
На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной классификацией и даже не стави ла вопроса о необходимости ее разработки, так как находи лась под большим влиянием успехов европейской медици ны в области изучения речевых расстройств и опиралась на сложившиеся в ней к концу XIX — началу XX в. классифи кации. Одной из первых была классификация А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложив шиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) легла в основа ние ряда модификаций в работах зарубежных и отечествен ных исследователей первой четверти XX в.: В. Одтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.
В этих классификациях было много общего: клиничес кий подход, дополняемый этиопатогенетическими критери ями, связь выделенных видов нарушений с теми или ины ми нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптомом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и гре ческих словообразовательных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между классификациями прослеживаются и несов падения, обусловленные разными принципами группиров ки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось пос ледовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых наруше ний, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явле ния подводились под один термин. Картина речевых нару шений оказалась представленной в них обедненно, фрагмен тарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления — в одной группе. Противоре чия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фунда ментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представле ния о видах речевых нарушений оказались пересмотренны ми. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были зна чительно изменены представления об отдельных видах на рушений, относимых к одной форме. Значительно попол нилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не по колебали существа клинической классификации, ее терми нологический аппарат не претерпел существенных измене ний. Но смысловой объем понятий и соответствующие тер мины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило меж дисциплинарные контакты, необходимые для организации совместного комплексного медико-педагогического подхо да к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопе дами коррективы в клиническую классификацию породи ли расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.
Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработан ных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обо снованные сомнения в возможности выработать единую ме тодику коррекционного логопедического воздействия при менительно к одной и той же форме речевого нарушения.
Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клинической классификации целям и задачам логопедичес кого воздействия как педагогического процесса и послужи ли стимулом для дальнейших теоретических поисков.
В ходе последующего становления логопедии и форми рования ее теоретической базы к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических пост роений, основанных на симптоматической трактовке ре чевых нарушений. Опора на принцип развития и углуб ленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировав шейся системе. Квалификация и типология речевых нару шений у детей должны опираться на другие принципы ана лиза и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в ко торой нарушения речи у детей и взрослых не были разгра ничены.
Эти новые принципы анализа речевых нарушений у де тей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятель ный раздел в педагогической науке с собственным предме том исследования.
В связи с выделением детской логопедии в самостоятель ный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта. Из всего многообра зия дефектов речевого развития у разных типов аномаль ных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированно-стью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов при пер вично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного недоразвития речи.
Последующая разработка вопросов классификации рече вых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осу ществляться применительно к первичным нарушениям.
Нарушения речи у детей с различными (другими) анома лиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.
Разрабатывая вопросы классификации речевых наруше ний у детей, исследователи разделились на два направле ния: одни сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, другие отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нару шений и ввели новую их группировку.
Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации ре чевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вто рая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).
Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений одни и те же явле ния рассматривают с разных точек зрения, но они не столько
противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.
Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.
Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их пре одолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подхо де от общего к частному.
В ней учитываются межсистемные взаимодействия ре чевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом. Она основывается не на одном каком-то крите рии, а на совокупности психолого-лингвистических и кли нических (в сочетании с этиопатогенетическими) критери ев. Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.
В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терми нах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия. С этой целью вводятся критерии, позволяю щие выделить основные группы, а также основные формы и виды нарушений.
Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения:
нарушения формы речи (устной или письменной);
нарушения вида речевой деятельности применительно к каждой из форм: для устной — говорения или слу шания, для письменной — письма или чтения;
нарушения этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму). Существенным яв ляется разграничение нарушений, связанных с этапа ми внутреннего и внешнего оформления высказыва ния. Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;
нарушения операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса по рождения или восприятия речи;
нарушения средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу по
рождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.
Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедичес кого воздействия.
Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточ няющих, которые не могут быть ведущими для педагоги ческой квалификации речевых нарушений, но для врача являются средством анализа. Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объясне ние анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же при чин, могут наблюдаться различные виды речевых наруше ний. А одни и те же расстройства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии способны оказать боль шую помощь при их квалификации. Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педаго гический процесс логопедического воздействия, они позво ляют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных:
какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);
на каком фоне оно развивается (органическом или фун кциональном) ;
в каком звене речевой функциональной системы лока лизуется (центральном или периферическом);
какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;
время его наступления.
Эти данные важны для логопеда, так как они направля ют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные ука зывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздей ствие является достаточным для преодоления речевого на рушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.
Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации
Все виды нарушений, рассматриваемые в данной класси фикации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.
НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ
Они могут быть разделены на два типа:
фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи;
структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют систем ными или полиморфными нарушениями речи.
Расстройства фонационного оформления высказывания
могут быть дифференцированы в зависимости от нарушен ного звена:
а) голосообразования,
б) звукопроизносительной организации,
в) темпоритмической организации высказы вания, г) интонационно-мелодической организации,
д) зву копроизносительной организации.
Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют тра диционно закрепившиеся термины:
• Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голо сового аппарата. Синонимы: нарушение голоса, нару шение фонации, фоноторные нарушения, вокальные нарушения.
Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), мо жет быть обусловлена органическими или функциональны ми расстройствами голосообразующего механизма централь ной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.
• Дислалия — нарушение звукопроизношения при нор мальном слухе и сохранной иннервации речевого ап парата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефек ты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.
Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) офор млении речи: в искаженном (ненормированном) произнесе нии звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их сме шении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для про изнесения звуков) или неправильно сформировались арти-куляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненор мированные звуки. Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляцион ного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (де фекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.
При анатомических дефектах нарушения носят органи ческий характер, а при их отсутствии -функциональный.
Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения перифе рического аппарата — в любом возрасте.
Описанные дефекты являются избирательными, и каж дый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Од нако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовле ченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К та ким относятся ринолалия и дизартрия.
• Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопро изношения, обусловленное анатомо-физиологически-ми дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнуса вость (устаревшее), палатолалия.
Проявляется в патологическом изменении тембра голо са, который оказывается избыточно назализованным вслед ствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней по лучает резонанс. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встречаются и просо дические нарушения, речь при ринолалии мало разборчи ва (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатоми ческими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие нарушения обозначаются терми ном «палатолалия» (от лат. palatum — нёбо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловлен ные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В отечественных работах явления назализованного произношения без грубых артикуляционных нарушений от носят к ринофонии.
До недавнего времени ринолалию определяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая специфику на рушения, необходимо ринолалию выделить в самостоятель ное речевое нарушение.
Наблюдаются несформированность всех звеньев сложно го механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, проявляющаяся в невоз можности осуществить звуковую реализацию речи. В лег ких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преиму щественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отли чать от дислалии.
Дизартрия является следствием органического наруше ния центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы дизартрии. По тяжести нарушения раз личают степень проявления дизартрии.
Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приоб ретенного церебрального паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.
Синоним: брадифразия.
Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, может быть органической или функциональной.
Синоним: тахифразия.
Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной.
При замедленном темпе речь оказывается тягуче растя нутой, вялой, монотонной. При ускоренном темпе — тороп ливой, стремительной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграмматизмами. Эти явления иногда вы деляют как самостоятельные нарушения, выраженные в тер минах баттаризм, парафазия. В случаях, когда патологи чески ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается тер мином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под общим названием — нарушение темпа речи. Следствием на рушенного темпа речи является нарушение плавности ре чевого процесса, ритма и мелодико-интонациональной вы разительности.
• Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: logoneurosis,
laboneurosis, balbufies.
Является центрально обусловленным, имеет органичес кую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка.
Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией.
• Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры го ловного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (ус таревшее).
Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех эта пах порождения и приема речевого высказывания, вслед ствие чего оказывается несформированной речевая деятель ность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на вос произведении звукового и слогового состава слов. Встреча ется несколько вариантов ал алии в зависимости от того, ка кие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) преимущественно страдает.
Афазия — полная или частичная утрата речи, обус ловленная локальными поражениями головного моз га. Синонимы: распад, утрата речи.
У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение про изошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздержи ваются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.
НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Их подразделяют на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецеп тивной письменной деятельности — расстройства чте ния.
Дислексия — частичное специфическое нарушение про цесса чтения.
Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания про читанного.
Дисграфия — частичное специфическое нарушение про цесса письма.
Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искаже ниях звукослогового состава слова и структуры предложе ний. В случае несформированности процессов чтения и пись ма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.
Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруд нениями в овладении умениями и навыками, необходимы ми для полноценного осуществления этих процессов. По дан ным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестой костью произвольного внимания.
Нарушения письма и чтения у детей необходимо отли чать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дис лексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.
Таким образом, в логопедии выделяются одиннадцать форм речевых нарушений, девять из них составляют нару шения устной речи на разных этапах ее порождения и реа лизации и две — нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.
Нарушения устной речи, дисфония (афония), дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), брадилалия, тахилалия, заикание, алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).
В приведенную классификацию включены лишь те формы рече вых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, о кото рых пойдет речь в последующих главах. В этой связи следует ука зать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной фор ме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикулятор-но-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реа лизации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.
Отмеченная непоследовательность классификации стала особен но заметной в современный период развития науки в связи с возрос шими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения корректив в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.
Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классифи кации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, коим является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.
Внимание исследователей было направлено на разработ ку методов логопедического воздействия для работы с кол лективом детей (учебной группой, классом). Для этого по требовалось найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, ко торые актуальны для коррекционного обучения. Такой под ход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позво лило строить ее на основе лингвистических и психологи ческих критериев, среди которых учитываются структур ные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (ус тной и письменной).
Нарушения речи в данной классификации подразделя ются на две группы.
Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).
Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родно го языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Общее недоразвитие речи — различные сложные рече вые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуко вой и смысловой стороне.
В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до разверну той, но с элементами фонетического и лексико-граммати-ческого недоразвития. В зависимости от степени сформиро ванное™ речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.
Вторая группа — нарушения в применении средств общения: заикание, которое рассматривается как наруше ние коммуникативной функции речи при правильно сфор мировавшихся средствах общения.
Возможен и комбинированный дефект, при котором за икание сочетается с общим недоразвитием речи.
В данной классификации не выделяются в качестве самостоятель-ных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматрива ются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобще ний, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхо да, на основе которого учитываются два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение наруше ний как одного из психических процессов с другими сторонами пси хики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.
Контрольные вопрос и задания
Литература
ГЛАВА 4. МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Логопедическое воздействие представляет собой педа гогический процесс, в котором реализуются задачи корри гирующего обучения и воспитания.
В процессе организации корригирующего обучения боль шое значение придается общедидактическим и специфичес ким принципам (гл. 1).
Система логопедической работы по устранению различ ных форм нарушений речи носит дифференцированный ха рактер с учетом множества определяющих его факторов. Дифференцированный подход осуществляется на основе уче та этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей: уровень развития речи, позна вательной деятельности, особенности сенсорной сферы и мо торики.
Каждый из этапов логопедического воздействия харак теризуется своими целями, задачами, методами и приема ми коррекции. Последовательно формируются предпосыл ки для перехода от одного этапа к другому.
Большое место в логопедической работе занимает кор рекция и воспитание личности в целом, учитываются осо бенности формирования личности у детей с различными формами речевых расстройств, а также их возрастные осо бенности.
Особое значение имеет учет личностных особенностей при коррекции расстройства речевой деятельности, связанных с нарушением головного мозга (алалия, афазия, заикание, дизартрия). В этом случае в симптоматике нарушения от мечаются выраженные особенности формирования личности, которые носят как первичный характер, обусловленный органическим поражением мозга, так и характер вторич ных наслоений.
Воздействие на ребенка с речевым нарушением связыва ется с нормализацией социальных контактов с окружающи ми людьми.
Для закрепления правильных речевых навыков в усло виях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Ло гопед информирует педагогов, родителей о характере рече вого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепле ния правильных речевых навыков не только в логопедичес ком кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под кон тролем педагогов и родителей.
При устранении речевых нарушений ведущим является логопедическое воздействие, основными формами которого являются воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация.
Логопедическое воздействие осуществляется различны ми методами. Метод обучения в педагогике рассматривает ся как способ совместной деятельности педагога и детей, направленный на освоение детьми знаний, навыков и уме ний, на формирование умственных способностей, воспита ние чувств, поведения и личностных качеств.
В логопедической работе используются различные мето ды: практические, наглядные и словесные. Выбор и ис пользование того или иного метода определяется характе ром речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом рабо ты, возрастными, индивидуально-психологическими осо бенностями ребенка и др.
На каждом из этапов логопедической работы эффективность ов ладения правильными речевыми навыками обеспечивается соответ ствующей группой методов. Так, для этапа постановки звука харак терно преимущественное использование практических и наглядных методов, при автоматизации, особенно в связной речи, широко ис пользуются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.
При устранении алалии для развития сенсорной сферы, моторики, познавательной деятельности ребенка также используются практичес кие и наглядные методы. В то же время при закреплении правильных навыков грамматических форм словоизменения и словообразования наряду с наглядными методами применяются и словесные.
При устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. Начиная со школьного возраста преимущественное ис пользование при устранении заикания получают словесные методы, Щ сочетающиеся с наглядными.
К практическим методам логопедического воздействия относятся упражнения, игры и моделирование.
Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. В логопе дической работе они эффективны при устранении артику-ляторных и голосовых расстройств, так как у детей форми руются практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию, происходит овладение различ ными способами практической и умственной деятельности. В результате систематического выполнения артикулятор-ных упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его произношения. На этапе поста новки звука формируется навык его изолированного произ ношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения звука в словах, словосочетаниях, предложе ниях, связной речи.
Освоение правильных речевых навыков представляет со бой длительный процесс, который требует разнообразных, систематически используемых видов деятельности.
Упражнения подразделяются на подражательно-испол нительские, конструктивные и творческие.
Подражательно-исполнительские выполняются деть ми в соответствии с образцом.
В логопедической работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усво ения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением. Так, выполнение артикулятор-ных упражнений вначале осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.
В логопедической работе используются различные виды конст руирования.
Например, при устранении оптической дисграфии детей учат кон струировать буквы из элементов, создавать из одной буквы другую.
В упражнениях творческого характера предполагает ся использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.
Так, при формировании звукового анализа и синтеза определе ние последовательности звуков сначала дается с опорой на вспомо гательные средства, а в дальнейшем только в речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые ус ловия. И наконец, действие звукового анализа считается сформи рованным, если оно может выполняться во внутреннем плане (ре бенок самостоятельно придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает картинки, в названии которых име ются звуки, и т. д.).
В логопедической работе также используются речевые упражнения. Примером их могут служить повторения слов с поставленным звуком при коррекции нарушений звуко-произношения.
Использование игровых упражнений (например, имита ция действия: рубят дрова, деревья качаются от ветра, ими тация походки медведя, лисы) вызывает эмоционально-по ложительный настрой детей, снимает у них напряжение.
Выполнение любых упражнений способствует формиро ванию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдается ряд условий.
• Осознание ребенком цели. Это зависит от четкости по становки задачи, правильного показа способов выпол нения: поэтапного выполнения сложных упражнений с учетом возрастных и психологических особенностей детей.
Систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на логопедических занятиях, вне их, на уроке, во внеклассное время с использованием разно
образного речевого и дидактического материала и раз личных ситуаций речевого общения).
Постепенное усложнение условий с учетом этапа кор рекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.
Осознанное выполнение практических и речевых дей ствий.
Самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах упражнения могут выполняться с помощью логопеда, с механической помощью и т. д.).
• Дифференцированный анализ и оценка выполнения.
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является вообража емая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые дей ствия). Например, в играх «Магазин», «Вызов врача», «На лесной опушке» дети распределяют роли, а затем с помощью масок, деталей одежды, речевых и неречевых действий со здают образы людей или животных, в соответствии с ролью вступают в определенные взаимоотношения в процессе игры.
В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными це лями и задачами коррекции, распределяет роли, организу ет и активизирует деятельность детей.
С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-пси хологическими особенностями детей.
Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элемен тами этих объектов.
Эффективность их использования зависит от следующих условий:
модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре алогичной ему;
должна быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;
ее назначение — облегчать процесс овладения навы ками, умениями и знаниями.
Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы струк туры предложения, слогового и звукового состава слова.
Использование модели предполагает определенный уро вень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).
Наглядные методы представляют собой те формы ус воения знаний, умений и навыков, которые находятся в существенной зависимости от применяемых при обуче нии наглядных пособий и технических средств обучения.
Использование пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувствен ные образы делает усвоение речевых умений и навыков бо лее конкретным, доступным, осознанным, повышает эффек тивность логопедической работы.
К наглядным методам относятся наблюдение, рас сматривание рисунков, картин, макетов, просмотр профилей артикуляций, диафильмов, кинофильмов, про слушивание пластинок, магнитофонных записей, а так же показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.
Использование различных пособий способствует уточне нию и расширению представлений детей, развитию позна вательной деятельности, создает благоприятный эмоцио нальный фон для проведения логопедической работы.
Наглядные средства должны отвечать следующим требо ваниям:
Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представле ний о цвете, форме, величине и т. д.), развитие фонемати ческого восприятия (на картине найти предметы, в назва ниях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление пра вильного произношения звука, развитие лексического за паса слов, грамматического строя, связной речи (составле ние рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).
Воспроизведение магнитофонных записей, записей на пластинках сопровождается беседой логопеда, пересказом. Магнитофонные записи речи самих детей используются для анализа, для выявления характера нарушения, для сравне ния речи на различных этапах коррекции, для воспитания уверенности в успехе работы.
Диафильмы, кинофильмы используются при автомати зации звуков речи во время беседы при пересказе содержа ния, для развития навыков слитной плавной речи при уст ранении заикания, для развития связной речи.
Особенности использования словесных методов в лого педической работе определяются возрастными особенностя ми детей, структурой и характером речевого дефекта, целя ми, задачами, этапом коррекционного воздействия.
В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы соче таются с практическими и наглядными. При устранении дислалии, заикания и других нарушений речи в дошкольном возрасте логопед опирается на использование игрового и наглядного методов с вклю чением словесных.
В школьном возрасте возможно использование только словесных методов без подкрепления их наглядными и практическими. Напри мер, при устранении заикания у детей старшего школьного возраста применяются беседы о прочитанных книгах, заучивание стихотворе ний, пересказ прочитанного, рассказ из личного опыта, дискуссии.
Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.
Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его использу ют для создания у детей представления о том или ином яв лении, вызова положительных эмоций, для создания образ ца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения сло варя, закрепления грамматических форм речи.
Рассказ предполагает воздействие на мышление ребен ка, его воображение, чувства, побуждает к речевому обще нию, обмену впечатлениями. Его желательно сопровождать демонстрацией сюжетных картин (особенно в дошкольном возрасте). Перед воспроизведением текста можно провести короткую предварительную беседу, которая подготовит де тей к его восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ, игры-драматизации в за висимости от задач логопедической работы.
Кроме рассказа используется пересказ сказок, литератур ных произведений (краткий, выборочный, развернутый и т.д.).
В зависимости от дидактических задач организуются пред варительные и итоговые, обобщающие беседы. В ходе пред варительной беседы логопед выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифферен циации звуков ц — ев предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняется их артикуляция на основе имею щегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщают ся имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для зак репления и дифференциации речевых умений и навыков.
На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения выч леняются существенные свойства речи и ее элементы.
При индуктивной форме беседы сначала воспроизводят ся факты, которые анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При дедуктивной фор ме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конк ретные факты для его подтверждения.
Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:
опираться на достаточный объем представлений, уро вень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;
соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;
активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;
вопросы должны быть ясными, четкими, требующи ми однозначного ответа;
характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.
При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной деятельности, закрепление правильного про изношения, уточнение грамматической структуры предло жений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.
В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные словесные приемы: показ образца, поясне ние, объяснение, педагогическая оценка.
Пояснение и объяснение включаются в наглядные и прак тические методы. Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ, сопровождает показ пояснениями.
Большое значение в логопедической работе имеет педагоги ческая оценка способа, хода и результата выполнения задания. Она способствует совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и активизирует деятельность ребен ка, помогает формированию самоконтроля и самооценки.
При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особен ности. Неуверенных, застенчивых, остро переживающих свой дефект следует чаще поощрять, проявлять педагоги ческий такт при оценке их работы.
Логопедическое воздействие осуществляется в следу ющих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, ин дивидуальное занятие, урок.
По характеру направленности методы логопедической ра боты подразделяются на методы прямого воздействия (на пример, воздействие на артикуляторную моторику при уст ранении дислалии) и методы обходных путей (например, создание новых функциональных связей в обход нарушен ных звеньев речевой функциональной системы при афазии).
Контрольные вопрос и задания
Литература
РАЗДЕЛ II. ВИДЫ НАРУШЕНИЙ ГОЛОСА И РЕЧИ И ИХКОРРЕКЦИЯ
ГЛАВА 5. НАРУШЕНИЯ ГОЛОСА.
Нарушения голоса — это отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосово го аппарата.
Существует два основных термина для обозначения па тологии голоса: афония (лат. а — отрицательная частица и греч. phone — звук, голос) — полное отсутствие голоса и дисфония (дис. и греч. phone) — частичные нарушения вы соты, силы и тембра.
Таким образом, нарушения голоса (согласно классифи кации речевых нарушений — гл. 3) относятся к расстрой ствам фонационного оформления речевого высказывания.
Акустические основы голосообразования
Голос в нормальных условиях его развития — это сово купность разнообразных по своим характеристикам звуков, возникающих в результате колебания эластических голо совых складок.
Звук голоса — колебания частиц воздуха, распространя ющих в виде волн сгущения и раздражения.
Источником звука человеческого голоса является гортань с голосовыми складками.
Высота звука — субъективное восприятие органом слу ха частоты колебательных движений.
Частота основного тона измеряется в герцах и может из меняться в обычной разговорной речи у мужчин в преде лах от 85 до 200 Гц, у женщин — от 160 до 340 Гц. От изменений высоты основного тона зависит выразитель ность речи.
Сила голоса, его энергия, мощность определяются интен сивностью амплитуды колебаний голосовых складок и из меряются в децибелах. Чем больше амплитуда колебатель ных движений, тем сильнее звучит голос.
Тембр, или окраска, звука является характеристикой качества голоса. Он отражает акустический состав сложных звуков и зависит от частоты и силы колебаний.
Резонанс — резкое возрастание амплитуды колебаний, возникающее при совпадении частоты колебаний внешней силы с частотой собственных колебаний системы. При фо нации резонанс усиливает отдельные обертоны звука, воз никающего в гортани, и вызывает совпадение колебаний воздуха в полостях грудной клетки и надставкой трубки. Выделяют два резонатора — основной и грудной.
Большое значение для голоса имеет способ его подачи, так называемая атака звука. Принято различать три типа голосоподачи:
Развитие голоса у детей
Развитие детского голоса условно делится на несколько периодов: дошкольный до 6-7 лет, домутационный от 6-7 до 13 лет, мутационный — 13-15 лет и послемутацион-ный — 15-17 лет.
Мутация голоса (от лат. mutatio — изменение, переме на) наступает в результате изменений в голосовом ап парате и во всем организме под влиянием возрастной эндокринной перестройки, возникающей в период полового созревания. Время, в течение которого происходит переход детского голоса во взрослый, называется мутационным пе риодом. Явление это физиологическое и наблюдается в воз расте 13-15 лет. У мальчиков голосовой аппарат в это время растет быстро и неравномерно, у девочек гортань развива ется замедленно. В период полового созревания мужская и женская гортани приобретают четкие отличительные осо бенности. Возможны колебания мутационного периода в зависимости от сроков наступления половой зрелости.
У девочек, как правило, голос меняется, постепенно теряя детские свойства. Это скорее эволюция голоса, а не мутация.
Продолжительность мутации от одного — нескольких месяцев до 2-3 лет. Весь период мутации делят на три ста дии: начальную, основную — пиковую и конечную.
Конечная стадия мутации закрепляет механизм голосообразования взрослого человека.
История развития учения о голосе и его нарушениях.
Изучение патологии голоса и способов его восстановле ния является одной из проблем логопедии. В последние годы область педагогического воздействия при различных нару шениях голосового аппарата значительно расширилась, по лучив наименование фонопедия.
Фонопедия — комплекс педагогического воздействия, направленного на постепенную активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани специальными упраж нениями, коррекцию дыхания и личности обучающегося. В процессе фонопедических занятий устанавливаются и зак репляются такие условия голосоведения, при которых голо совой аппарат работает с наименьшей нагрузкой при хоро шем акустическом эффекте. Это педагогический процесс, базирующийся на физиологии голосообразования, основных дидактических и методологических принципах логопедии.
Фонопедия развивается в тесном содружестве с фониатрией — медицинской наукой, разделом оториноларинголо гии, изучающей причины нарушений голоса и разрабаты вающей методы их лечения.
Голос и его расстройства издавна привлекали внимание специалис тов. В «Каноне врачебных наук» выдающегося ученого средневековья Авиценны (980-1037) описаны заболевания и способы лечения голосо вого аппарата. В 1024 г. им написан специальный фонетический трак тат, охватывающий многие проблемы голосообразования: причины воз никновения звука и процессы его восприятия органом слуха, детальный анализ анатомии и физиологии голосоречевых органов, физиологичес кие и акустические характеристики фонем. Особое значение в голосообразовании ученый придавал голосовым складкам, подчеркивая их активно регулирующую роль во время фонации. Он указал на взаимо связь функций головного мозга и голосового аппарата.
Развитие театрального искусства в XVI в. потребовало от актеров большой выносливости голосового аппарата. Голосовая патология проявлялась не только у актеров, но и у всех, кому по роду своей деятельности приходилось много говорить. По данным испанского фониатра J. Perello, еще в 1600 г. медицинская литература называ ла дисфонию болезнью проповедников.
Интерес к процессу голосообразования и появление профессио нальных заболеваний выдвинули необходимость фундаментальных знаний анатомии и физиологии гортани, потребность усовершенство вания голоса, устранения его дефектов. В 1855 г. певцом и вокаль ным педагогом Мануэлем Гарсиа был применен ларингоскоп (неболь шое зеркало, укрепленное на стержне), давший возможность обозревать гортань живого человека (рис. 1, 2). С этого момента, мож но считать, начала свое развитие фониатрия.
Рис. 1. Нормальная гортань при Рис. 2. Нормальная гортань
дыхании при фонации
Основоположниками развития в нашей стране научных проблем в области физиологии и патологии голоса считают ся Е.Н. Малютин, Ф.Ф. Заседателев, Л.Д. Работнов, И.И. Левидов, М.И. Фомичев, В.Г. Ермолаев. Ими разрабатывались научные основы постановки голоса, изучались причины по явления и процесс развития расстройств голосового аппара та, типы дыхания и значение дыхательной системы для пра вильного голосообразования. И хотя исследования были направлены на изучение вокального голоса, они также име ли большое теоретическое и практическое значение для по становки и устранения дефектов речевого голоса.
Среди применявшихся в разные годы методов восстанов ления хронических голосовых нарушений можно выделить несколько направлений.
Механическое воздействие на гортань в виде сдавлива ния ее хрящей (Л.Б. Французов, 1949). Это вызывало боль, временное удушье. Больные реагировали на манипуляцию криком, и таким образом вызывался гром кий голос.
Введение в гортань различных раздражителей — ме ханических или раздражающих веществ (В.В. Шестаков, 1952; С.К. Берченко, 1953).
Применение наркоза (СМ. Михелович, 1932; В.Я. Гапанович, 1960) ставило своей целью получение голоса в фазе возбуждения.
Вибрационный массаж гортани (Е.Н. Малютини, 1924; К.Л. Гарри-Пшеничникова, 1938; М.И. Фомичев, И.П. Блескина, 1944) в сочетании с психотерапевти ческой беседой.
Метод заглушения трещоткой Барани или корректофоном для выключения регуляции голоса по слуху (И.И. Левидов, М.И. Фомичев, А.Ф. Сысоева, 1947;
И.Я. Деражне, 1950).
Ортофонический метод (Е.М. Воронина, 1939; Н.Ф. Лебедева, 1952; А.Т. Рябченко, 1964; Г.Т. Бекбулатов, 1969).
Все эти приемы используются и в современной практи ке, но самое широкое применение находит фонопедия. Раз личные авторы давали свои названия этому методу — фонический, ортофонический, фоническая ортопедия, голосо вая гимнастика. Эти понятия подразумевают восстановле ние голоса специальными упражнениями голосового аппа рата. Новейшие достижения в изучении механизмов голосообразования дали обоснование фонопедическим при емам, подтвердили их физиологичность и эффективность при восстановлении голоса.
Методики восстановления голоса при различных его на рушениях описаны С.Л. Таптаповой (1962, 1977, 1984), Е.В. Лавровой (1975,1977,1984), О.С. Орловой (1978,1981, 1985). Материалы экспериментальных исследований Н.И. Жинкина, М.С. Грачевой, В.П. Морозова, Л.Б. Дмит риева, С.Л. Таптаповой используются в практической рабо те логопеда.
Причины, механизмы и классификации нарушений голоса
Нарушения голоса разделяются на центральные и пе риферические, каждое из них может быть органическим и функциональным. Большинство нарушений проявляются как самостоятельные, причинами их возникновения явля ются заболевания и различные изменения только голосово го аппарата. Но они могут сопутствовать и другим более тя желым нарушениям речи, входя в структуру дефекта при афазии, дизартрии, ринолалии, заикании.
Механизм нарушений голоса зависит от характера изме нений нервно-мышечного аппарата гортани, прежде всего — от подвижности и тонуса голосовых складок, который про является обычно в виде гипо- или гипертонуса, реже в соче тании того и другого.
Органические нарушения голоса
Патология голоса, возникающая вследствие анатомичес ких изменений или хронических воспалительных процес сов голосового аппарата, считается органической.
К периферическим органическим нарушениям отно сятся дисфонии и афонии при хронических ларингитах, парезах и параличах гортани, состояниях после удале ния опухолей. Степень дефекта голоса зависит не от вида заболевания, а от его тяжести. Так, при любом из указан ных заболеваний наряду с афонией может наблюдаться лишь незначительное изменение тембра (исключением яв ляется состояние после удаления гортани, которое всегда приводит к афонии).
Хронические ларингиты весьма разнообразны.
Рис. 3. Паралич левого возвратного нерва: а) при вдохе; б) при фонации
Это про является в характерных изменениях слизистой оболочки гортани, а в дальнейшем и в поражении ее нервно-мышеч ного аппарата. Появляющееся несмыкание голосовых скла док ведет к стойкому дефекту голоса и сопровождается субъективными неприятными ощущениями в глотке и гор тани. Голос теряет нормальное звучание, появляется силь ная утомляемость до полной невозможности выполнять го лосовую нагрузку. Нарушения голоса, обусловленные периферическими парезами и параличами гортани, возни кают при травматизации или инфекционном поражении нижнего гортанного, или возвратного, нерва. Более распро страненными являются односторонние нарушения (рис. 3). Положение голосовой складки на пораженной стороне мо жет быть срединным (медиальным), боковым (латераль ным) и средним между указанными (интермедиаль ным). При латеральной позиции более выражен дефект голоса, при медиальной — дыхания. Нарушение двигатель ной функции гортани ведет к неврогенным парезам внут ренних мышц на пораженной стороне, которые в данном случае рассматриваются как органические. Голос отсутству ет или резко охриплый, жалобы на сильное утомление при речи, поперхивание, рефлекторный кашель, затрудненное дыхание. Наступает дискоординация рефлекторных меха низмов дыхания и голосообразования. Сочетание грубого дефекта голоса с расстройством дыхания делает нарушение особо тяжелым.
Центральные парезы и параличи гортани зависят от по ражения коры головного мозга, моста, продолговатого моз га, проводящих путей. У детей они встречаются при детс ком церебральном параличе.
Часто причиной органических нарушений голоса явля ются опухоли и состояния после их удаления. Доброкаче ственные опухоли встречаются у детей и взрослых чаще зло качественных. Голосовая патология при локализации опухоли на голосовых складках развивается постепенно по мере ее роста. Множественные папилломы чаще наблюда ется у детей, они могут распространяться по всей гортани и рецидивировать после удаления. Обширный папилломатоз и рубцовые изменения после многократных операций вы зывают тяжелые нарушения дыхания и голосообразования. Этиология и патогенез данного заболевания до настоящего времени не раскрыты. Ранний папилломатоз с нарушением дыхательной и голосовой функций может отрицательно вли ять на формирование всей речи и личности ребенка.
Недостаточность голосового аппарата появляется после самого щадящего удаления опухоли. Полное удаление гор тани по поводу злокачественной опухоли лишает человека голоса и резко нарушает функцию дыхания, так как трахея разобщается с глоткой.
Все вышеописанные нарушения голоса относятся к хро ническим и самостоятельно не исчезают. Спонтанное раз витие дефекта всегда отрицательное.
Нарушения голоса, как правило, не влияют на формиро вание речевой системы. Только особо тяжелая патология раннего возраста отрицательно сказывается на развитии речи. Это иногда наблюдается у детей с множественными папилломами и Рубцовыми стенозами гортани, если забо левание началось до формирования речи.
Многократные операции, нарушение дыхания через естественные пути при отсутствии голоса вызывают соматическую ослабленность ребенка и могут явиться причиной задержки психического развития и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере. Дети чувствуют свою неполноценность, становятся замкнутыми, неуравновешенны ми, капризными, с трудом вступают в контакт. Они с затруднениями овладевают правильным звукопроизношением, словарь их беден, что влияет на успешность обучения в школе. Такие осложненные случаи чаще встречаются в неблагополучных семьях, где детям не уделяют должного внимания. В более легких случаях нарушения голоса дети к своему состоянию относятся спокойно. Некоторые из них критичес ки осознают дефект, стремятся к его устранению. Другие себя не слы шат, остаются равнодушны к искаженному голосу.
Взрослые независимо от степени дефекта тяжело переживают нару шения голоса. Можно выделить несколько причин, определяющих ос троту этих переживаний. Одна из них — особенности личности. У лиц с лабильной нервной системой более подавленное настроение, неверие в возможность преодоления дефекта. Второй причиной является непра вильная оценка своего состояния. Многие считают, что паралич и по следствия удаления опухоли необратимы. Третьей психотравмирующей причиной бывает длительность расстройства голоса и многократность недостаточно эффективного лечения. Наконец, одна из главных при чин — это роль голоса в трудовой деятельности. Длительное наруше ние голоса создает угрозу профессиональной непригодности, которая при некоторой предрасположенности и астенизирующих факторах при водит к развитию невротического состояния. Появляется страх перед публичными выступлениями, общая утомляемость, неуверенность в себе, тревога, бессонница, пониженное настроение.
Функциональные нарушения голоса
Наиболее распространенными и многообразными явля ются функциональные нарушения голоса. Они не сопровож даются воспалительными или какими-либо анатомически ми изменениями гортани. Встречающиеся в педагогической литературе утверждения о более легком устранении функ циональных нарушений, по сравнению с органическими, весьма спорны, так как первые представляют для специа листов значительные трудности в связи со сложностью их этиологии и патогенеза. Причины функциональной пато логии могут быть самые разнообразные: голосовое пере утомление, плохая постановка голоса, различные инфек ционные заболевания и влияние психических факторов. Иногда несколько из перечисленных причин выступают в совокупности и определение «пускового» момента затруд нительно.
Длительно протекающие функциональные изменения могут вызывать псевдоорганические наслоения в виде ги перемии (покраснения) слизистой оболочки гортани, отеч ности и утолщения голосовых складок. Все это затрудня ет диагностику функциональных нарушений, которые могут рецидивировать, а лица, страдающие такой пато логией, склонны к фиксации на своем дефекте длитель ное время.
К периферическим функциональным нарушениям отно сятся фонастения, гипо- и гипертонусные афонии и дис-фонии.
Фонастения — нарушение голоса в ряде случаев, осо бенно на начальных стадиях, не сопровождаемое видимы ми объективными изменениями в голосовом аппарате. Дан ное нарушение имеет профессиональный характер и развивается у лиц голосоречевых профессий. Проявляется фонастения в нарушении координации дыхания и фонации, невозможности владения голосом — усиливать и ослаблять звучание, в появлении детонации и ряда субъективных ощу щений. Острые формы могут сопровождаться афонией.
В литературе нет единой точки зрения на причину воз никновения фонастении. Одни исследователи считают при чиной психические травмы и эмоциональные перегрузки. Другие видят причину в несоблюдении охранительного го лосового режима при воспалительных заболеваниях верх них дыхательных путей.
А. Митронович-Моджеевска относит фонастению к дви гательным неврозам и считает ее врожденным координационным нарушением. Аналогичные нарушения, возникаю щие вследствие перенапряжения и утомления голосового аппарата, она квалифицирует как ложную фонастению и четко разграничивает ее с врожденной. Отечественные ис следователи такого разделения не придерживаются.
Гипотонусная дисфония (афония) обусловлена, как правило, двусторонними миопатическими парезами, т.е. парезами внутренних мышц гортани. Они возникают при некоторых инфекциях (ОРВИ, гриппе, дифтерии), а также при сильном перенапряжении голоса. Страдают мышцы, суживающие голосовые складки. При функциональных на рушениях внутренних мышц гортани повреждение затра гивает одну мышцу, чаще одну пару мышц (поскольку по чти все они парные). При гипотонусе голосовые складки в момент фонации полностью не смыкаются, между ними ос тается щель, форма которой зависит от того, какая пара мышц страдает (рис. 4). Патология голоса может проявлять ся от легкой осиплости до афонии с явлениями голосового утомления, напряжения и боли в мышцах шеи, затылка и грудной клетки.
Гипертонусные (спастические) нарушения голоса свя заны с повышением тонуса гортанных мышц с преоблада нием тонического спазма в момент фонации. Причины их возникновения полностью не изучены, но развиваются спа стические дисфонии и афонии у лиц, форсирующих голос.
Рис. 4. Парез щиточерепаловидной мышцы (а); парез поперечной черепаловидной мышцы (б); комбинированный парез щиточерепаловидной
и поперечной мышцы (в)
Гипертонус может охватывать голосовые и вестибулярные складки. При попытках фонации голос или не возникает совсем, или появляется резко искаженный, глухой звук. Иногда наблюдается отсутствие смыкания голосовых складок (гипотонус) с напряженным смыканием вестибу лярных (гипертонус). Образующийся при этом специфи ческий грубый, монотонный звук называют ложносклад очным.
Перегрузка голосового аппарата при несоблюдении ох ранительного режима в период мутации может привести к нарушению функции внутренних мышц гортани в виде гипо- и гипертонуса.
Ринофония и ринолалия стоят несколько обособленно среди других голосовых нарушений, так как их патофизио логический механизм заключается в неправильной функ ции мягкого нёба органического или функционального ха рактера. При закрытой ринофонии носовые согласные приобретают ротовое резонирование, гласные теряют звуч ность, тембр становится неестественным.
Открытая ринофония проявляется в патологической назализации всех ротовых звуков, голос при этой слабый, сдавленный. Дефекты голоса помимо нарушенного резони рования обусловлены тем, что мягкое нёбо функционально связано с внутренними мышцами гортани и влияет на сим метрию и тонус голосовых складок. По данным И.И. Ерма ковой (1984), ринолалия в 70-80% сопровождается фонас тенией и гипотонусной дисфонией.
К функциональным нарушениям голоса центрально го происхождения относится функциональная, или пси хогенная, афония. Возникает она внезапно как реакция на психотравмирующую ситуацию у лиц, склонных к ис терическим реакциям, чаще у девочек и женщин. При полном отсутствии голоса сохраняются звучный кашель и смех, это является важным диагностическим призна ком. Форма несмыкания голосовых складок при обследо вании очень изменчива, что тоже свидетельствует о пси хогенном нарушении. Функциональная афония может протекать длительно, а после восстановления голоса воз можны рецидивы.
Методы исследования голосового аппарата
Для изучения голоса большое значение имеет исследование голосо вого аппарата, в первую очередь функции голосовых складок. Суще ствует несколько медицинских методов исследования. Первое представ ление о состоянии гортани дает непрямая ларингоскопия — осмотр при помощи зеркала (ларингоскопа). Ларингоскопия выявляет анатомичес кие изменения или воспалительные заболевания. Более детальную кар-< тину функции голосовых складок раскрывает ларингостробоскопия. j При помощи специального прибора, электронного стробоскопа, мож но наблюдать характер колебаний голосовых складок.
Рентгенография и томография отражают точную картину гор тани в какой-то момент ее работы, не раскрывая характера движе ний голосовых складок. Применяются преимущественно для диаг ностики опухолей.
Электромиография дает сведения о функции наружных и внут ренних мышц гортани.
В последнее время находит все большее применение новый метод исследования голосового аппарата — глоттография. Глоттограф был сконструирован французским физиологом Ф. Фабром в 1957 г. Принцип работы прибора основан на изменении сопротивления то ков ультравысокой частоты, подаваемых на гортань. Метод Ф. Фаб ра применяют физиологи, врачи, вокальные педагоги, лингвисты, логопеды. Глоттография объективно оценивает динамические изме нения голосового аппарата в процессе коррекционно-восстановительного обучения и по завершении его.
Логопед, приступая к восстановительному обучению, должен иметь заключение оториноларинголога или фониатра, а также сведения о начале и течении голосового нарушения. Следует тщательно собрать анамнез, выяснить, когда впервые появились жалобы на изменения голоса, причину. Сведения об условиях работы, режима труда и отды ха дают дополнительное представление о характере нарушения. По скольку речь — сложный психофизиологический процесс, очень важ но иметь данные о состоянии центральной и периферической нервной системы. В ходе беседы выясняется, как ребенок или взрослый отно сится к своему дефекту, оценивает свое состояние. Логопед изучает качество звучания измененного голоса — охриплость, падение силы, звучности, напряжение наружных мышц шеи, появление рефлектор ного кашля, прорывов звучного голоса или, наоборот, полное его вы падение, тип дыхания. По характеру звучания голоса опытный лого пед может определить этиологию и механизмы нарушения.
Методика коррекционной работы
Восстановление голоса необходимо начинать как можно раньше. Это предупреждает фиксацию навыка патологичес кого голосоведения и появление невротических реакций, что значительно улучшает прогноз.
В зависимости от этиологии и механизма нарушения го лоса при его восстановлении выдвигаются две задачи. Пер вая задача определяется необходимостью выявления и включения компенсаторных возможностей организма. Ком пенсация может наступать только с включением значитель ного числа физиологических компонентов, расположенных в различных частях нервной системы и рабочей периферии, «однако всегда функционально объединенных на основе по лучения конечного приспособительного эффекта, необходи мого в данный момент» [1, с.79].
Второй задачей является ликвидация патологическо го способа голосообразования, т.е. нужно создать «такую разветвленную систему возбуждений или побуждающих мотивов, которые по силе своих возбуждений значительно превосходили бы силу возбуждения нежелательной дея тельности» [1, с. 501].
Для реализации этих задач требуется:
На данном этапе логопедические упражнения желатель но сочетать со специальными занятиями для установления диафрагмального типа дыхания в кабинете лечебной физ культуры. Упражнения второго этапа подготавливают го лосовой аппарат к фонации. В результате тренировок исче зает рефлекторный кашель, ощущение инородного тела в горле, значительно удлиняется выдох и появляются слабые колебательные движения края парализованной голосовой складки. После этого можно переходить к следующему эта пу работы — голосовым упражнениям для тренировки ки нестезии и координации голосового аппарата. Дыхательные упражнения и «дутье в губную гармошку» рекомендуется продолжать до завершения коррекционного обучения.
Голосовые упражнения строятся с учетом воздействия раз личных звуков на сам механизм голосообразования. Звонкие согласные и гласные звуки влияют на функцию голосового аппарата посредством импеданса. В момент фонации при фор мировании различных звуков в надставной трубе возникает различное противодавление за счет меняющихся объемов по лостей и сужений в ротоглоточном канале. Устанавливается взаимосвязная система колебаний резонаторов и голосовых складок. Поскольку этот акустический механизм зависит от индивидуального анатомического строения артикуляционно го и голосового аппарата, а также способа образования зву ков, одни звуки всегда имеют больший импеданс, чем другие. Вместе с тем путем тренировок его можно «подобрать» для каждого голосового аппарата таким образом, что при малых затратах мышечной энергии можно добиться хорошего акус тического эффекта. В этом и состоит постановка голоса.
Начинается коррекция голоса с произнесения звука м. Вы бор этой фонемы определяется ее лучшей физиологической ос новой для установления правильной фонации. Она отличается незначительной напряженностью, струя воздуха, проходящая через рот, слаба. Это звук довольно большого импеданса.
Упражнение 1. Предлагается произносить звук м кратко при спо койном положении гортани, направляя звук так, чтобы он как бы «ударился» в твердое нёбо и вызвал большую резонацию вышележа щих полостей. Постепенно, по мере тренировок, длительность фонации увеличивается и голос становится более ясным, звучным. Как только обучающийся без затруднений начинает выполнять это уп ражнение, переходят к произнесению открытых слогов.
Упражнение 2. После длительного произнесения звука м слитно с ним произносятся кратко все гласные звуки при резко опускании нижней челюсти: ма, мо, му, мэ, мы. Упражнения проводят со всеми звонкими согласными звуками.
Дальнейшее закрепление кинестезии голосоведения происходит при произнесении пар слогов с ударением на втором слоге.
Упражнение 3. Произнести слоги:
ма-ма' ма-мо'
ма-му' на-на'
на-но' на-ну'
и т. д. и сочетания слов с перемещающимися ударениями.
Упражнение 4.
Произнести:
ма' ма-мама' -мамама';
на' на-нана' -нанана' и т.д.
При достижении громкого полноценного звучания различных слоговых сочетаний переходят к упражнению 5.
Упражнение 5.
Тренировка сочетаний гласных звуков с j
Звук произносится с незначительным шумом, голосовые склад ки колеблются. Большой импеданс j и звучание гласных на твердой атаке оказывают активизирующее влияние на смыкание голосовых складок. Гласный звук должен звучать коротко, твердо, а j] — дли тельно: аи... яй..., ой... ей..., уй... юй..„ эй... ей...
В дальнейшем после получения звучного голоса и закрепления кинестезии необходима координация дыхания и голосообразования. Для этой цели используется произнесение гласных звуков и их соче таний по два, три, четыре и пять на одном выдохе.
Упражнение 6.
Произнести гласные звуки и их сочетания: а, ао, ау, аэ, аи, аоу, аоэ, аои, аоуэи, аоуи и т.д.
Сначала сочетания произносятся отраженно за логопедом, затем самостоятельно. Данный этап занятий можно считать законченным, если упражнения выполняются легко, без напряжения, нет жалоб на голосовую утомляемость, а голос достаточно громкий и звучный.
По завершении работы над звуковыми и слоговыми упражнения ми начинается этап автоматизации восстановленного голоса. Для это го подбираются слова, начинающиеся с прямых ударных слогов — ма, мо, му, мэ, мы. При произнесении слов типа манка, море, муха, мыло легко включается верхний резонатор и закрепляются наилуч шие условия голосоведения. Далее приступают к фразовой речи и чте нию стихотворений и прозы. На завершающем этапе речевой матери ал подбирается не по фонетическому принципу, а с учетом возраста и интересов обучающихся.
Одновременно с работой над речевым материалом выпол няются вокальные упражнения. Они позволяют закрепить восстановленную голосовую функцию в более короткие сро ки, расширяют диапазон и увеличивают звучность голоса, вокальные упражнения проводятся в диапазоне одной - по лутора октав, малой или первой в зависимости от высоты восстановленного голоса. Пропеваются гаммы, трезвучия, затем короткие мелодии без резких тональных переходов.
Восстановленным можно считать громкий звучный голос при организованном речевом дыхании и отсутствии жалоб на утомляемость и различные неприятные ощущения в горле. При оториноларингологическом обследовании отмечается смыкание голосовых складок за счет компенсации здоровой половины гортани и появление колебаний голосовой складки на пораженной стороне. Глоттография выявляет равномерные колебания голосовых складок с четко выраженными фазами.
Продолжительность коррекционно-логопедической рабо ты 2-4 месяца, в зависимости от тяжести нарушения и вре мени начала занятий. К восстановлению голоса необходимо приступать в ранние сроки с момента заболевания. Своевре менно начатые тренировки голосового аппарата при соблю дении этапов занятий и строгой дозировке нагрузок актив нее мобилизуют компенсаторные возможности организма, предупреждают образование патологического навыка голо соведения и развитие невротических реакций.
Восстановление голоса при хронических ларингитах
Лица, страдающие хроническими ларингитами, являют ся трудным контингентом для восстановления голоса. Хроническое течение ларингита с обострениями процесса тре бует медикаментозного и физиотерапевтического лечения. Стихание воспалительных явлений обычно сопровождает ся улучшением голоса, что исключает потребность его по становки. Оториноларингологи направляют больных к фонопеду, когда изменения голоса становятся уже весьма значительными, стойкими. Вторая причина — недостаточ но серьезное отношение к своему заболеванию. Если парезы и параличи гортани настораживают людей, угнетают их, то хронические ларингиты не вызывают у них опасений. Стра дающие хроническими ларингитами должны направляться к фонопеду независимо от степени голосовой недостаточно сти. Правильная постановка голоса снимает напряжение голосового аппарата, улучшает лимфо- и кровообращение в воспаленных тканях, организует фонационное дыхание. А при изменениях нервно-мышечного аппарата гортани по становка голоса приспосабливает его к голосовой нагрузке. На начальных же стадиях заболевания логопедические за нятия являются профилактической мерой, предупреждаю щей нарушение тонуса голосовых складок.
Логопедическая работа при хронических ларингитах на чинается с разъяснительной беседы. Следует объяснить, что при несоблюдении гигиенических мер, при нарушении ре гулярности лечения и постановки голоса хронический про цесс угрожает утяжелением. В период занятий желательно соблюдать охранительный голосовой режим: уменьшить го лосовую нагрузку, не форсировать голос и избегать эмоцио нального перенапряжения. Не следует говорить шепотом, так как при этом возникает большое напряжение мышц го лосового аппарата.
Занятия начинаются с работы над дыханием. Одна из пер воочередных задач — выработка дыхательной опоры, созна тельного замедления выдоха. Особенностью дыхательной опоры является то, что при этом принимают участие одно временно и вдыхательные и выдыхательные мышцы, явля ющиеся антагонистами. Дозированное напряжение и тех и других мышц обеспечивает правильную опору и не приводит к повреждению голосового аппарата. Дыхательная опора счи тается неправильной, если это состояние сопровождается ощущением перенапряжения мышц. Форсированное дыха ние вызывает прилив крови к голосовому аппарату, его утом ление, а недобор дыхания ведет к ослаблению мышечного аппарата, снижению качества голоса. Все обучающиеся до начала фонопедии направляются в кабинет лечебной физ культуры. Организация фонационного дыхания, нахождение опоры осуществляются на логопедических занятиях. Начи наются они с выполнения диафрагмального дыхания лежа, выдох озвучивается. Предлагается лечь на кушетке, рассла биться, положить одну руку на грудь, другую на живот для контроля за движением мышц. На вдох передняя стенка жи вота поднимается, грудная клетка максимально неподвиж на. Выдох замедленный с произнесением глухих согласных звуков с, ш для лиц, имеющих грубое нарушение голоса. Пе редняя стенка живота постепенно втягивается. При поста новке голоса без выраженной дисфонии рекомендуется про износить на выдохе звонкий двугубный в. После того как обучающийся усвоит это упражнение в положении лежа, его следует выполнять сидя и стоя. Такие тренировки проводят ся в дальнейшем самостоятельно не менее 2 раз в день про должительностью 1-2 минуты. Если позволяют условия, ко личество тренировок доводится до 5-6 раз в день.
Для снятия неприятных ощущений, связанных с сенсор ными расстройствами, при хроническом ларингите нужно проводить легкий массаж шеи в области наружной поверх ности гортани. Начинать его следует в области корня языка большим и указательным пальцами, круговыми движения ми спускать вниз. Продолжительность массажа 2-3 мину ты, проводят его 3-4 раза в день.
При хроническом ларингите отмечается постоянное же лание откашляться, ощущение першения, обусловленное нарушением секреторной деятельности слизистой оболоч ки. При длительных хронических процессах покашливание приобретает стойкий, упорный характер. Для борьбы с ним можно предложить беззвучное произнесение ы. Звук ими тируется на задержанном дыхании при закрытом рте с не плотно сжатыми зубами. При этом в глотке ощущается не большое напряжение. Повторяется прием 2—3 раза. В течение дня к нему можно прибегать до 10—12 раз.
Занятие лечебной физкультурой, установление дыхатель ной опоры и массаж продолжаются 7-10 дней. После этого переходят к голосовым упражнениям.
Принципы постановки голоса, проведения голосовых упражнений те же, что применяются при парезах и парали чах гортани.
Самостоятельные тренировки обучающиеся должны про водить дробно, не перенапрягая голосовой аппарат. Посколь ку при хронических ларингитах афония встречается редко, то подготовка к смыканию голосовых складок и произнесе нию первого полнозвучного м идет значительно быстрее. А с произнесением громкого, звучного м в занятия быстро вво дятся последующие слоговые упражнения.
Трудность восстановления голоса у лиц этой группы со стоит в том, что при малейших простудах, утомлении воз никают обострения процесса, в период которых проводить занятия запрещается. Восстановление, особенно на первых порах, идет как бы волнообразно: то голос заметно улучша ется и исчезают все неприятные субъективные ощущения, то опять наступает ухудшение. Только систематическая ра бота по постановке голоса может привести к желаемым ре зультатам.
Восстановление голоса после удаления гортани
Удаление (экстирпация) гортани при злокачественной опухоли нарушает естественный дыхательный путь и ли шает полностью голоса при сохраненных артикуляционном аппарате и нефрофизиологических механизмах речи. С уда лением гортани создается тяжелая психотравмирующая си туация. Человек лишается коммуникативных возможнос тей. Возникают серьезные опасения по поводу прогноза заболевания и соматической ослабленности после операции и лучевого лечения. Все это вызывает не только естествен ные реакции на болезнь, но и собственно психические нару шения, обусловленные заболеванием и особенностями личности. Клиника психических нарушений очень разнообраз на и полиморфна. Она подробно исследована психиатром М.С. Поповой (1972).
Общим для всех лиц с удаленной гортанью является осоз нание собственной неполноценности, «уродства», бесперспек тивности и страха за свою дальнейшую жизнь. Подавляю щее большинство нуждается в лечении у психиатра. Занятия по восстановлению звучной речи переключаются на актив ную деятельность, появляется возможность вернуться к об щественно полезному труду, «создается социальная доминан та, значимость которой способствует тому, что проявления витальных чувств отходят на второй план» [4, с. 56].
Восстановление звучной речи у лиц без гортани возмож но только при создании компенсаторного органа голосооб-разования. Этим органом может быть физиологическое су жение в пищеводе на уровне IV-VI шейных позвонков, называемое псевдоголосовой щелью. При фонации проис ходит смыкание стенок пищевода протяженностью до 3,5 см. Ниже псевдоголосовой щели находится воздушный пу зырь, который и является энергетической базой голосооб-разования. Образующийся таким способом голос принято называть пищеводным или псевдоголосом.
Клинико-экспериментальные исследования и методи ка образования пищеводного голоса разработаны С.Л. Тап-таповой. Курс восстановления голоса состоит из четырех этапов.
Первый этап — подготовительный. Выясняется состоя ние психики больных, проводится рациональная психоте рапия, консультация и лечение у психиатра. Для трениров ки верхнего и среднего отделов пищевода применяется изменениях нервно-мышечного аппарата гортани по становка голоса приспосабливает его к голосовой нагрузке. На начальных же стадиях заболевания логопедические за нятия являются профилактической мерой, предупреждаю щей нарушение тонуса голосовых складок.
Логопедическая работа при хронических ларингитах на чинается с разъяснительной беседы. Следует объяснить, что при несоблюдении гигиенических мер, при нарушении ре гулярности лечения и постановки голоса хронический про цесс угрожает утяжелением. В период занятий желательно соблюдать охранительный голосовой режим: уменьшить го лосовую нагрузку, не форсировать голос и избегать эмоцио нального перенапряжения. Не следует говорить шепотом, так как при этом возникает большое напряжение мышц го лосового аппарата.
Занятия начинаются с работы над дыханием. Одна из пер воочередных задач — выработка дыхательной опоры, созна тельного замедления выдоха. Особенностью дыхательной опоры является то, что при этом принимают участие одно временно и вдыхательные и выдыхательные мышцы, явля ющиеся антагонистами. Дозированное напряжение и тех и других мышц обеспечивает правильную опору и не приводит к повреждению голосового аппарата. Дыхательная опора счи тается неправильной, если это состояние сопровождается ощущением перенапряжения мышц. Форсированное дыха ние вызывает прилив крови к голосовому аппарату, его утом ление, а недобор дыхания ведет к ослаблению мышечного аппарата, снижению качества голоса. Все обучающиеся до начала фонопедии направляются в кабинет лечебной физ культуры. Организация фонационного дыхания, нахождение опоры осуществляются на логопедических занятиях. Начи наются они с выполнения диафрагмального дыхания лежа, выдох озвучивается. Предлагается лечь на кушетке, рассла биться, положить одну руку на грудь, другую на живот для контроля за движением мышц. На вдох передняя стенка жи вота поднимается, грудная клетка максимально неподвиж на. Выдох замедленный с произнесением глухих согласных звуков с, ш для лиц, имеющих грубое нарушение голоса. Пе редняя стенка живота постепенно втягивается. При поста новке голоса без выраженной дисфонии рекомендуется про износить на выдохе звонкий двугубный в. После того как обучающийся усвоит это упражнение в положении лежа, его следует выполнять сидя и стоя. Такие тренировки проводят ся в дальнейшем самостоятельно не менее 2 раз в день про должительностью 1-2 минуты. Если позволяют условия, ко личество тренировок доводится до 5-6 раз в день.
Для снятия неприятных ощущений, связанных с сенсор ными расстройствами, при хроническом ларингите нужно проводить легкий массаж шеи в области наружной поверх ности гортани. Начинать его следует в области корня языка большим и указательным пальцами, круговыми движения ми спускать вниз. Продолжительность массажа 2-3 мину ты, проводят его 3-4 раза в день.
При хроническом ларингите отмечается постоянное же лание откашляться, ощущение першения, обусловленное нарушением секреторной деятельности слизистой оболоч ки. При длительных хронических процессах покашливание приобретает стойкий, упорный характер. Для борьбы с ним можно предложить беззвучное произнесение ы. Звук ими тируется на задержанном дыхании при закрытом рте с не плотно сжатыми зубами. При этом в глотке ощущается не большое напряжение. Повторяется прием 2—3 раза. В течение дня к нему можно прибегать до 10—12 раз. Занятие лечебной физкультурой, установление дыхатель ной опоры и массаж продолжаются 7-10 дней. После этого переходят к голосовым упражнениям.
Принципы постановки голоса, проведения голосовых упражнений те же, что применяются при парезах и парали чах гортани.
Самостоятельные тренировки обучающиеся должны про водить дробно, не перенапрягая голосовой аппарат. Посколь ку при хронических ларингитах афония встречается редко, то подготовка к смыканию голосовых складок и произнесе нию первого полнозвучного м идет значительно быстрее. А с произнесением громкого, звучного м в занятия быстро вво дятся последующие слоговые упражнения.
Трудность восстановления голоса у лиц этой группы со стоит в том, что при малейших простудах, утомлении воз никают обострения процесса, в период которых проводить занятия запрещается. Восстановление, особенно на первых порах, идет как бы волнообразно: то голос заметно улучша ется и исчезают все неприятные субъективные ощущения, то опять наступает ухудшение. Только систематическая ра бота по постановке голоса может привести к желаемым ре зультатам.
Первый этап — подготовительный. Выясняется состоя ние психики больных, проводится рациональная психоте рапия, консультация и лечение у психиатра. Для трениров ки верхнего и среднего отделов пищевода применяется упражнение «дутье в губную гармошку» по 30 секунд за при ем 10-12 раз в день. В этот же период обучающийся присту пает к занятиям лечебной физкультурой для адаптации к дыханию через трахеостому — сформированное отверстие в трахее после удаления гортани.
Второй этап — формирование псевдоголосовой щели и вызывание пищеводного голоса. Специальные упражнения способствуют усилению первого сужения пищевода и обра зованию компенсаторного механизма.
Упражнение А. Стоя, слегка наклонив корпус вперед, опустив руки, задержав дыхание при открытом рте, имитировать рвотное дви жение 3 раза подряд.
Упражнение Б. Лежа, задержав дыхание и втянув живот, при от крытом рте имитировать рвотное движение 3 раза подряд. После не скольких тренировок появляется пищеводный звук, который нужно использовать, чтобы успеть сказать короткое слово, начинающееся со звуков к или т. Например: как, Катя, каток, Толя, тапки и т.д. Продолжительность занятий не должна превышать 5 минут. Дома са мостоятельные тренировки можно проводить 5—8 раз в течение дня.
Третий этап — автоматизация пищеводного голоса. Обу чающимся предлагаются для произнесения короткие фразы: Кот катает клубок. Кате купили куклу. Там живет Таня. Постепенными тренировками достигается плавность и внят ность речи. Одновременно со специальными речевыми упраж нениями начинается употребление обиходных слов типа дай те, получите, спасибо.
Речевой материал усложняется, включается произнесе ние скороговорок, коротких стихотворений, гласных зву ков и их сочетаний.
Четвертый этап завершает формирование пищеводно го голоса. Проводятся упражнения, расширяющие диапазон, увеличивающие модуляцию и улучшающие тембр. Для это го используются вокальные упражнения. Для мужского го лоса они проводятся в малой октаве, а для женского — в пер вой. Диапазон упражнений — квинта.
Продолжительность занятия по обучению пищеводному голосу 2-4 месяца.
Восстановление голоса у детей с органическими изменениями гортани
Логопедическая работа с детьми, перенесшими многократ ные операции по удалению папиллом и имеющими вслед ствие этого рубцовые изменения гортани, состоит из коррек ции дыхания, звукопроизношения и восстановления голоса.
Необходимость постановки дыхания определяется дли тельным нарушением дыхательного просвета гортани и вы нужденным формированием трахеостомы. В послеопераци онном периоде ребенка нужно вновь научить дышать естественным путем. Для этого проводятся специальные за нятия лечебной физкультурой, эта проблема решается и на логопедических занятиях.
Коррекция звуков осуществляется общепринятыми при емами параллельно с работой над голосом.
Вызывание голоса у ребенка с афонией при рубцовых из менениях гортани — самый сложный момент в коррекци-онных занятиях. Для получения первого звучного прорыва голоса методом проб и ошибок подбирается любой звонкий согласный звук. Чаще всего такими звуками оказываются м и ж, которые формируются при «стоне» и «мычании» (ле) или жужжании (ж).
Помимо слухового контроля используется вибрационно-тактильный. Для лучшего закрепления голосовых ки нестезии ребенок, прикладывая руку к передней поверх ности шеи, ощущает колебания голосовых складок. После устойчивого получения звука его можно вводить в слого вые упражнения, слова, предложения, придерживаясь принципа постепенного увеличения нагрузки. При прове дении занятий учитывается возраст детей и в соответствии с ним подбирается речевой материал, используются игро вые приемы.
Процесс автоматизации восстановления голоса зависит от тяжести и длительности нарушения. Ускоряют закреп ление голосовой функции вокальные упражнения. Акти визации и координации голосового аппарата способствует пение.
Восстановление голоса при функциональных нарушениях
Для восстановления нормальной функции голосового ап парата при фонастении необходимо прежде всего выяснить причину ее возникновения. Если она развилась By результа те постоянного форсирования голоса, нужно ограничить и упорядочить речевую нагрузку, а также избегать психотрав-мирующих ситуаций, которые могут отрицательно влиять на нервную систему. Удлинению фонационного выдоха, на хождению дыхательной опоры уделяется постоянное вни мание на фонопедических занятиях.
Поскольку явной охриплости при фонастении обычно не наблюдается, то функциональные тренировки сводятся к постановке голоса, нахождению удобной, комфортной его подачи с минимальной нагрузкой голосового аппарата. Пра вильную индивидуальную для каждого позицию фонации легко подобрать при длительном произнесении звука м. Лицам с плохим музыкальным слухом можно рекомендо вать пользоваться камертоном. Для этого камертон, звуча щий соответственно высоте голоса, прикладывается к теме ни, и голос как бы подстраивается к его звучанию. Это значительно облегчает нахождение и закрепление правиль ных кинестезии голосоведения. Дальнейшие фонопедичес-кие упражнения не представляют трудностей и проводятся обычным порядком.
В восстановлении голоса при гипо- и гипертонусных на рушениях в первую очередь необходимо работать над дыха нием, установлением дыхательной опоры. Главная задача логопедической работы заключается в активизации голосо вого аппарата при гипотонусных расстройствах и восстанов лении координации, снятии излишнего напряжения при гипертонусе. После постановки диафрагмального дыхания, при гипотонусных расстройствах голоса можно провести упражнения комплекса Б, активизирующие внутренние мышцы гортани, а затем переходить к голосовым упражне ниям в обычной последовательности. Голосовые упражне ния произносятся на твердой атаке звука, затем переводят ся на мягкую атаку.
При гипертонусных нарушениях вначале используется придыхательная атака звука. Она помогает ослаблению мышечного тонуса. С этой же целью выполняют дыхатель ные упражнения комплекса А с озвучиванием.
Исходное положение — сидя на стуле.
Параллельно с этими упражнениями проводится мас саж передней поверхности шеи для уменьшения напряже ния мышц. Такие тренировки подготавливают голосовой аппарат к фонации, и произнесение громкого полнозвуч ного соната л» достигается у обучающихся данной группы довольно легко даже при афонии. После образования яс ного полноценного «мычания» дальнейшие фонопедичес-кие упражнения затруднений не вызывают. Исключение составляют лица с многолетними нарушениями голоса, со стойкими навыками патологического голосообразова-ния. В таких случаях каждая функциональная трениров ка, каждое упражнение требует более длительной отра ботки.
Восстановление голоса при психогенно-функциональной афонии представляет значительную трудность.
После тщательно продуманной психотерапевтической подготовки энергично приступают к вызыванию звучного голоса. Легче всего голос появляется от кашлевого толчка и введением его в слоги ка, ко, ку, ки, ке; затем как, кок, кук, кик, кек. Или от «жужжания» со слогами жа, жо, жу, жи, же; жож, жуж.
Для закрепления полученного голоса в дальнейшем про водятся голосовые упражнения.
При различных нарушениях голоса в комплексе восста новительного обучения на некоторых этапах применяются технические средства — приборы «И-2-М», «ВИР-4», «АИР-2 », слухофильтры Страхова. С помощью этих приборов улуч шается контроль за тембром и силой голоса.
Профилактика нарушений голоса
Для предупреждения различных голосовых расстройств очень важна охрана и воспитание голоса с раннего детства. Каждый педагог должен знать, что развитие голоса идет по степенно, что детский голосовой аппарат еще слаб и форси рование голоса может нанести непоправимый вред. Крик ливое пение в диапазоне, не соответствующем детскому голосу, вызывает перенапряжение голосового аппарата, что может привести к функциональным и органическим нару шениям. Дети с раннего возраста должны слышать мягкие мелодичные голоса с точными и выразительными интона циями. Обладая большой подражательностью, они легко усваивают интонацию и способ голосоподачи окружающих их взрослых. Основными профилактическими мерами пре дупреждения патологии голоса являются закаливание орга низма, овладение навыками наиболее рационального диаф-рагмального дыхания и мягкой атаки голосоподачи.
Для охраны голоса лицам голосоречевых профессий не обходимо помнить, что курение, алкоголь, злоупотребление горячей и сильно охлажденной пищей недопустимы, так как при этом раздражается слизистая оболочки глотки и горта ни. Следует остерегаться простудных заболеваний. Наблю дения показывают, что отрицательное влияние на голосо вой аппарат оказывают «малые простуды», при которых люди продолжают работать, напрягая голос. Самой ради кальной мерой по предотвращению заболеваний голосового аппарата можно считать постановку речевого голоса, в ней нуждаются все лица, которым по роду деятельности прихо дится много говорить.
Вторичная профилактика состоит в предотвращении де фектов и наслоений, являющихся следствием голосовой па тологии. Это в первую очередь невротические реакции на дефект, которые отягощают развитие основного нарушения. Тактичная рациональная психотерапия, раннее начало коррекционно-логопедической работы, первое, даже небольшое улучшение голосовой функции снимают или заметно ослаб ляют невротические проявления.
Профилактические мероприятия проводятся и после за вершения восстановления голоса. Продолжается диспансер ное наблюдение у врача и логопеда для контроля за состоя нием голосового аппарата и качеством голоса.
Все, окончившие курс восстановления, получают рекомен дации по соблюдению голосового режима. Соблюдение про филактических мер, регулярное диспансерное наблюдение у специалистов предотвращает рецидивы голосовых рас стройств, обеспечивает устойчивость достигнутых результатов.
Контрольные задания
Определите основные задачи фонопедии.
Литература
Орлова О.С. Система логопедической работы по кор рекции и предупреждению нарушений голоса у педагогов. М., 1998.
Таптапова CJI. Коррекционно-логопедическая рабо та при нарушениях голоса. М., 1984.
Таптапова СЛ. Восстановление звучной речи у боль ных после резекции или удаления гортани. М., 1985.
Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997. — Ч. I.
Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недо статки голоса и речи у детей. М., 1962.
ГЛАВА 6. ДИСЛАЛИЯ
Дислалия (от греч. dis — приставка, означающая час тичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звуко-произношения при нормальном слухе и сохранной иннер вации речевого аппарата.
Понятием «произносительная сторона речи», или «про изношение», охватывают фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, кото рыми оно определяется. Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии [2, с. 292].
Среди нарушений произносительной стороны речи наибо лее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном фун кционировании всех остальных операций высказывания.
Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизве дения звуков речи: искаженном (ненормативном) их про изнесении, заменах одних звуков другими, смешении зву ков и — реже — их пропусках.
Термин дислалия одним из первых в Европе ввел в науч ное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827 г., он приме нил его в обобщенном значении как наименование всех ви дов произносительных расстройств различной этиологии. Несколько позже, в 30-е годы XIX столетия, швейцарский врач Р. Шультесс также вводит в свои работы этот термин, но в более узком, нежели у И. Франка, значении: он при числяет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артику ляции. В классификации Куссмауля была принята точка зрения Шультесса, такое же понимание дислалии встреча ется в работах Гутцмана.
Несколько иную позицию занимал польский исследователь В. Олтушевский, который относил к дислалиям слу чаи нарушения произношения, не обусловленные анатоми ческими дефектами речевого аппарата. Он выделял две формы: функциональную и обусловленную снижением слуха (dislalia audiogenes). Дефекты произношения, обус ловленные патологическими изменениями в артикуляцион ном аппарате, он обозначил термином дисглоссия и выде лил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную (labialis), язычную (lingualis), зубную (dentalis) и нёбную (palatalis).
В отечественной логопедии начала XX в. объем поня тия дислалии не отличался от принятого в работах Кус-смауля и Гутцмана. Но уже в 30—50-е годы это понятие претерпевает существенные изменения. М. Е. Хватцев рас сматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстрой ством периферических органов речи: костно-хряще-мы-шечных частей, а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью. Он пола гал, что не менее 10% случаев дислалии обусловлены этим дефектом.
М. Е. Хватцев выделяет три формы дислалии: механичес кую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами нёба, короткой подъязычной уз дечкой); органическую, обусловленную периферической ту гоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; фун кциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д.
В начале 50-х г. А. М. Смирнова на основе большого кли нического материала публикует классификацию дефек тов произношения, которая заметно отличается от класси фикации, предложенной М. Е. Хватцевым.
В это же время О. В. Правдина дает иную трактовку дис лалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она в отличие от М. Е. Хватцева выделила только две формы: функциональную и механи ческую. В состав последней была включена и ринолалия.
В дальнейшем в 60-е годы в работах С. С. Ляпидевского и О. В. Правд иной прослеживается тенденция к делению произносительных дефектов на дизартрию и дислалию и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работе С. С. Ляпидевского и Б. М. Гриншпуна рино лалия была выделена из механической дислалии в отдель ное речевое нарушение. Это определенным образом сузило понятие дислалии и сделало его более четким. В дальней шем деление дислалии на функциональную и механичес кую стало разделяться большинством авторов. Лишь в от дельных работах упоминалась органическая дислалия, хотя содержание этого словосочетания не у всех авторов совпа дало: в работе Е. Ф. Pay и В. А. Синяка термин органичес кая дислалия просто был заменен термином механическая дислалия, а в работе Л. В. Мелеховой понятием органичес кая дислалия охватывались случаи произносительных на рушений, переходные между дизартрией и дислалией. В по следнее время такие нарушения определяются как стертая дизартрия.
В настоящее время термин «дислалия» приобрел между народный характер, хотя его содержание, а также виды на рушений, определяемых им, не всегда совпадают. Эти не совпадения связаны с тем, какие основания берутся исследователями при описании нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические. В тра диционных описаниях, в которых используются клиничес кие критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваются нередко как рядополож-ные. Описания, в основу которых положены психологичес кие и лингвистические критерии, в понятие дислалии вклю чают то разные ее формы и виды, то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например, в работах Р. Е. Левиной) [9, с. 108].
Критический анализ учения о дислалии с современных научных позиций требует пересмотра установившихся в ло гопедии представлений. Произносительные дефекты по своему нейрофизиологическому и психологическому, механиз му, по вызывающим их причинам, по роли в общем речевом развитии ребенка и методам преодоления нередко оказыва ются различными.
Дислалия является одним из наиболее распространенных дефектов произношения (см. гл. 1).
Формы дислалии
Выделяют две основные формы дислалии в зависимос ти от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения: функциональную и механи ческую (органическую).
В тех случаях, когда не наблюдается органических на рушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челю стей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.
Функциональные дислалии возникают в детском возрас те в процессе усвоения системы произношения, а механи ческие — в любом возрасте вследствие повреждения пери ферического речевого аппарата. При функциональных дислалиях может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков, при механических обычно страдает группа звуков. В ряде случаев встречаются комбинирован ные функциональные и механические дефекты.
Функциональная дислалия
К функциональной дислалии относятся дефекты воспро изведения звуков речи (фонем) при отсутствии органичес ких нарушений в строении артикуляционного аппарата.
Причины возникновения — биологические и соци альные: общая физическая ослабленность ребенка вслед ствие соматических заболеваний, особенно в период актив ного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприя тия; неблагоприятное социальное окружение, препятству ющее развитию общения ребенка (ограниченность соци альных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители куль тивируют несовершенное детское произношение, задержи вая тем самым у него развитие звукопроизношения).
Формирование произносительной стороны речи — слож ный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими ре чевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения при водит к тому, что произношение формируется с задержками.
Звуки речи — это особые сложные образования, прису щие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в те чение нескольких лет после рождения. В этот процесс вклю чены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной сис темой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказыва ются на становлении произношения.
Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в раз ные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевают дети, прислу шиваясь к речи окружающих. При этом каждый ребенок встречается с затруднениями, которые большинство детей постепенно преодолевают. Но у некоторых они остаются, что часто приводит к рассогласованности между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управле ния речевыми движениями — с другой.
При нормальном речевом развитии ребенок не сразу ов ладевает нормативным произношением. «Первоначально, — пишет Н. И. Жинкин, — центральное управление двигатель ного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами ни когда не наладится, если сами они не будут сообщать в уп равляющий центр, что ими делается, когда воспроизводит ся ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происхо дит. На основании их центральное управление может пере строить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» [4, с. 63].
Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — зву ков речи, которые он должен научиться воспринимать и вос производить.
При восприятии речи ребенок сталкивается с многообрази ем звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в сло говые последовательности, образуют непрерывные акустичес кие компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различи тельным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не смо жет узнать его как тождественное. В процессе речевого разви тия вырабатывается фонематический слух1, так как без него, по выражению Н. И. Жинкина, невозможна генерация речи. С его помощью осуществляются операции различения и узна вания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он фор мируется у ребенка в процессе речевого развития в первую оче редь. Развивается и фонетический слух, позволяющий следить за непрерывным потоком слогов. Поскольку фонемы реализу ются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормирование», т. е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.
Непривычное для данного языка произношение оцени вается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют ре чевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух яв ляется важнейшим стимулом формирования нормиро ванного произношения.
В ходе развития речи образуются системно управляе мые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их акту ализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Н. И. Жинкин определяет такую базу как «комплекс умений, приводящих органы ар тикуляции в позиции, при которых для данного языка вы рабатывается нормативный звук» [5, с. 42].
С этой точки зрения дислалия может быть рассмотрена как избирательный дефект формирования артикуляторной базы звука при сложившихся умениях образовывать слог.
При функциональной дислалии нет каких-либо орга нических нарушений центральной нервной системы, пре пятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по сво ему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необхо димые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из призна ков звуков — акустические или артикуляционные — ока зались несформированными, звуковые замены будут раз личны.
В других случаях у ребенка оказываются сформирован ными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т. е. правильно осуществлять выбор зву ков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения, или взаимозамены звуков (фонем).
Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как свойственный фонетической системе родного языка по всему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.
Перечисленные виды нарушений: замены, смешения искажения звуков — в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвис тики, они подразделяются на две разноуровневые категории Замены и смешения звуков квалифицируются как фона логические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются кем антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.
В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление обращает внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.
На современном этапе развития логопедии квалификации дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии кш педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, — фонематическим или фонетическим.
В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.
Акустико-фонематическая дислалия
К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью опе раций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков, и принятие решения о фонеме.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого явля ется узнавание и различение входящих в состав слова фо нем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Он не опознает тот или другой акустичес кий признак сложного звука, по которому одна фонема про тивопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на ос нове общности большинства признаков. В связи с неопозна нием того или другого признака звук узнается неправиль но. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора — кора, жук — щук, рыба — лыба). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р — л) и не которых других. В тех случаях, когда тот или иной акусти ческий признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказыва ется восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж — щ, д — т, г — к,з — сит. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него изби рательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцеп тивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.
Артикуляторно-фонематическая дислалия
К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикулятор-ным параметрам в моторном звене производства речи. Вы деляют два основных варианта нарушений. При первом — артикуляторная база оказывается не полностью сформиро ванной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужно го звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близ кий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного зву ка другим. В роли заменителя выступает звук, более про стой по артикуляции.
При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все ар тикуляторные позиции, необходимые для производства зву ков, но при их отборе принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустой чивым (ребенок может произнести слова правильно и не правильно). Это приводит в смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их упот реблению.
Замены и смешения при этой форме дислалии осуществ ляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблю даются преимущественно между звуками или классами зву ков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с — ш, з — ж (крыса — «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными m — к, д — г (Толя — Коля, гол — дол), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с — с', л — л',т — т' (сад — садь, лук — люк, тук — тюк) и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одина ковых по способу образования, между аффрикатами ц и ч (курича — курица, крицать — кричать), сонорами рил (лыба —рыба, рапа — лапа).
При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетель ствуют некоторые сопоставительные данные о распростра ненности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей.
Например, замены р — л в 5 лет составляют 42% всех наруше ний звука р, в 6 лет — 34%, в 7 лет — 18%, в 8—9 лет — 18%; замены л — р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет — 5%, в 7 лет и после дующие годы не наблюдаются; замены ш — с, ж — зв5 лет состав ляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы — 23— 26% (данные М. А. Александровской (50 — 60 г. XX в.). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их раз вития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвозде ва, В. И. Вельтюкова, О. В. Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (I—II классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15%. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично.
Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а на рушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имита цию сложных неречевых звуков, требующих для своей ре ализации определенных укладов речевых органов; неред ко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по ар тикуляции звуки.
Артикуляторно-фонетическая дислалия
К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися ар тикул яторными позициями.
Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реа лизуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффек ту близок к правильному. Слушающий без особых затруд нений соотносит этот вариант произнесения с определен ной фонемой.
Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление редкое (чаще встречается при других, более гру бых дефектах, например, при алалии). При дислалии ана лог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическо му эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.
Нарушаются не все звуки: так, при различных индиви дуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) соглас ных, а также переднеязычных взрывных и сонорных соглас ных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф — ф',в — в'.
Основную группу звуков, в которой наблюдается иска женное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное про изнесение заднеязычных взрывных согласных и средне язычного.
Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их пра вильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в свя зи с биологическими актами, например, при овладении губ ными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он дол жен овладеть новыми комплексами движений, предназна ченных для произношения.
В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок с помощью своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нор мальному акустическому эффекту. Они записываются в па мяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере не обходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произно шении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необ ходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития про изношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслораз-личительную (фонематическую) функцию. Он принимает ся фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артику-ляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению. Для обозначения искаженного произношения звуков ис пользуются международные термины, образованные от на званий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм — дефект произношения р и р', ламбдацизм — л и л', сигматизм — свистящих и шипящих звуков, йота-цизм — йот (j), каппацизм — кик', гаммацизм — гиг', хитизм — л; и ас'. В тех случаях, когда отмечается замена звука, к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др. Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произ носительной системы. Например, для обозначения нарушений зад неязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых гик оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недо статочна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигма-тизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты дру гих звуков — фрикативных шипящих и аффрикат.
Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам.
Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывает ся одинаковым: а нарушается так же, как с, ж как ш. Это же отно сится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с'. Исклю чение составляют звуки р и р' л и л': твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться ненару шенными.
Простые и сложные дислалии
В зависимости от того, какое количество звуков дефект но произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или одно родные по артикуляции звуки.
К сложным (полиморфным) относят нарушения, при ко торых дефектно произносятся звуки разных групп (свистя щие и соноры).
Наряду с так называемыми «чистыми» формами встре чаются комбинированные формы акустико-фонематичес-ких, артикуляторно-фонематических и артикуляторно-фонетических дислалии. М. Е. Хватцев определял такие на рушения как разлитое, или общее, косноязычие и указы вал на его связь с недоразвитием речи. Такие комбинации нарушений представляют собой особую группу, не сводимую к дислалиям как избирательному расстройству звукового оформления речи; они сочетаются с недоразвитием других сторон речи и наблюдаются на фоне органических пораже ний центральной нервной системы и психического развития.
Механическая дислалия — нарушенное звукопроизно-шение, обусловленное анатомическими дефектами пери ферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иног да называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зу-бочелюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) неправиль ным положением верхних или нижних резцов или соотно шения между верхней или нижней челюстью (дефекты при куса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных за болеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высо кий свод).
Среди нарушений произношения в таких случаях наибо лее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих зву ков (они приобретают избыточный шум), губно-зубных, пе реднеязычных, взрывных, реже — рир'.
Довольно часто нарушается произношение и гласных зву ков, которые становятся малоразборчивыми из-за избыточ ной зашумленности согласных и недостаточной акустичес кой противопоставленности гласных.
Однако не всегда зубные аномалии приводят к дефектам произношения: при некоторой деформации зубов оно может оказаться нормальным.
Вторую значительную по распространенности группу со ставляют звукопроизносительные нарушения, обусловлен ные патологическими изменениями языка: слишком боль шой или маленький язык, укороченная подъязычная связка.
При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. В ряде случаев страдает внятность произношения в целом.
Однако не во всех случаях язычных аномалий страдает произношение звуков. Это неоднократно отмечалось линг вистами (Р. О. Якобсон, М. В. Панов) и многими специалис тами в области патологии речи.
Факты нормального звукопроизношения при аномали ях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных воз можностях, позволяющих сформировать нормальное про изношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно получить раз ными путями.
Значительно реже встречаются нарушения звукопроиз ношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолева ются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким обра зом, логопед встречается преимущественно с последствия ми деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных зву ков вследствие неполного смыкания губ, а также губно-зуб ных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных (о, у).
Механическая дислалия может комбинироваться с фун кциональной фонематической.
Во всех случаях механических дислалий необходима кон сультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта.
Методика логопедического воздействия при дислалий
Основной целью логопедического воздействия
при дислалии является формирование умений и навыков пра вильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:
узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии
(т. е. узнавать звук по акустическим признакам);
отличать нормированное произнесение звука от ненор мированного;
осуществлять слуховой контроль за собственным про изнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;
принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука (варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими зву ками в потоке речи);
• безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.
Логопед должен найти наиболее эффективный путь обу чения ребенка произношению.
При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дисла лий. При механической дислалий в ряде случаев успех дос тигается в результате совместного логопедического и меди цинского воздействия.
Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта ло гопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей по знавательную активность ребенка; сочетания приемов ра боты, позволяющих избежать его утомления.
Логопедические занятия проводятся регулярно, не ме нее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помо щью родителей (по заданию логопеда). Их следует прово дить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2—3 раза в течение дня.
Для преодоления дефектов произношения широко при меняется дидактический материал.
Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, инди видуальных и возрастных особенностей ребенка, регуляр ности занятий, помощи со стороны родителей. В случае про стой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных — от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возрас та недостатки произношения преодолеваются в более корот кие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников — быстрее, чем у старших.
Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педа гогическая задача, подчиненная общей цели.
Этапы логопедического воздействия
В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в рабо тах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой — три, в работах М. Е. Хватцева — четыре.
Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, вы деление количества этапов не носит принципиального ха-рактера.
Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие эта пы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных умений и навыков.
I. Подготовительный этап
Основная его цель — включить ребенка в целенаправ ленный логопедический процесс. Для этого необходимо ре шить ряд общепедагогических и специальных логопедичес ких задач.
Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен уста новить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического ка бинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда тре буется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и из лишней строгости.
Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно вклю чаться в общение.
В задачи подготовительного этапа входит развитие про извольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.
К специальным логопедическим задачам относятся умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и форми рование артикуляторных (речедвигательных) умений и на выков.
В зависимости от формы дислалии эти задачи могут ре шаться параллельно или последовательно. При артикулятор ных формах (фонематической или фонетической) в тех слу чаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключает ся в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принес ла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регу лятором нормированного употребления является слух.
При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет фор мирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нару шений фонематического восприятия она проводится и в про цессе формирования артикуляторных умений и навыков.
Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях ра бота направляется на формирование фонематического вос приятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и опе раций звукового анализа. В третьих — ограничивается фор мированием слухового контроля как осознанного действия.
При этом нужно учитывать следующие положения.
• Умение опознавать и различать звуки речи как осоз нанные. Это требует от ребенка перестройки отноше ния к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать опе рациям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет. Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы — существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после этого ими мож но оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых це почек и в изолированном произнесении. Операции звукового анализа, на основе которых фор мируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцирования фонем, проводятся в начале ра боты на материале с правильно произносимыми ребен ком звуками. После того как ребенок научится узна вать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на уме ния, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.
Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы соб ственное неправильное произношение ребенка не ме шало ему. Для этого в момент осуществления опера ций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходи мость сравнения его собственного произношения с нор мированным.
При фонематических дислалиях необходимо сформи ровать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов. Формирование артикуляционной базы звуков при фун кциональной дислалии осуществляется в более короткие сроки, чем при механической дислалии. Прежде чем формировать артикуляционный уклад при меха нической дислалии, нужно провести работу, которая помогла бы определить такое положение органов ар тикуляции, при котором звучание окажется ближе все го к акустическому эффекту нормированного звука. Для формирования артикуляционной базы разработа ны типы упражнений, дидактические требования и ме тодические рекомендации, пособия по исправлению произношения.
При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ре бенка с дислалией не сформированы некоторые специ фические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляцион ных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контро лировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному под ражанию: логопед перед зеркалом показывает ребен ку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повто рить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях мож но предложить выполнить движение по устной инст рукции без опоры на зрительный образец. Правиль ность выполнения в дальнейшем ребенок проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция счи тается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле. При работе по формированию правильного произноше ния необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.
Логопед в ходе выполнения ребенком задания прове ряет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвес ти выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нуж ного глухого согласного, значит, поза принята правиль но. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть под нять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. По иски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.
В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положитель ным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.
При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необ ходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.
Требования, которые необходимо предъявлять к про ведению артикуляционных упражнений
Выработать умения принимать требуемую позу, удер живать ее, плавно переключаться с одной артикуля ционной позы на другую.
Система упражнений по развитию артикуляционной
моторики должна включать как статические упраж нения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.
Необходимы упражнения на сочетание движений язы ка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название, коартикуляции).
Занятия должны быть кратковременными, но прово диться многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.
Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.
По мере овладения движением, необходимым для реа лизации звука, логопед переходит к отработке движе ний, обязательных для других звуков.
Виды артикуляционных упражнений
Упражнения для губ
5. Плавный переход от и к а, от око, от окуй обратно. Артикулирование ряда с плавным переходом: и — а — о — у и в обратном порядке.
В момент артикулирования можно подключать проговаривание. В ходе выполнения упражнений логопед перед зеркалом дает пояс нения ребенку, в каком положении находятся губы при произнесе нии того или другого звука.
Упражнения для языка
Последовательное чередование верхних и нижних положений
языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводится в ниж нее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкивание», «игра в «лошадки».
При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребен ка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.
II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков
Цель данного этапа заключается в том, чтобы сфор мировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются постановка звуков, формирование навыков правильного их использова ния в речи (автоматизация умений), а также умений отби рать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать звуки).
Необходимость решения указанных задач в процессе ло гопедической работы вытекает из закономерностей онтоге нетического овладения произносительной стороной речи. В ряде исследований показано, что от момента появления того или другого звука у ребенка, т.е. его первого правиль ного произнесения до включения его в речь проходит до вольно длительный период времени. А.Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30-45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук упот ребляется параллельно со старым, который был его замени телем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает упот ребляться чаще своего бывшего субститута, а через некото рое время он теснит субститут по всем позициям и употреб ляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т.е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграниче ния (дифференциации) нового звука и того, который высту пал в качестве субститута.
Постановка звука достигается путем применения техничес ких приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.
Первый способ основан на сознательных попытках ре бенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом по мимо акустических опор ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополня ется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно вос пользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным ре зультатам при постановке шипящих звуков, парных звон ких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р ир', а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х и более успешно ставятся другими способами.
Второй способ основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зонда ми или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения
он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: напри мер, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед по* мещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только под чиняются действиям логопеда. После длительных трениро вок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.
Третий способ основывается на совмещении двух преды дущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объясне ние. Механическая помощь применяется в дополнение: ло гопед объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случа ях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помо щью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспро изводится в дальнейшем без механической помощи.
Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуля ционном укладе которых имеются общие признаки с нару шенным звуком. При этом учитывается их артикуляцион ное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопеди ческой работы сводится к тому, чтобы дополнить общую ар-тикуляторную позу работой голосового аппарата. При рабо те над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется пози ция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется пе реход к заднеязычной артикуляции.
При постановке звука в качестве его исходной основы сле дует обращаться не к изолированному сохранному вариан ту, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это есте ственная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сра зу ставится звук в составе слова ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолирован ного звука переход к слогу нередко оказывается затруднен ным. Необходимо предусматривать возможные динамичес кие перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого тру да, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следу ет избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе под ключаются согласные в позициях перед остальными гласны ми. При этом внимание обращается на лабиализованные глас ные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения.
По мере того как звук оказывается поставленным в од ной из слоговых позиций, ведется работа по автоматиза ции звука и включению его в речь.
Процесс автоматизации звука заключается в трениро вочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нару шенных звуков. Для тренировок подбираются слова, в кото рых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь — в середи не, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От от работки звука в словах простой слоговой структуры перехо дят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно уп роченными). Для автоматизации звука используют приемы от раженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому ана лизу и синтезу. Не следует ограничиваться только трениров кой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построе нию словосочетаний с ними и коротких высказываний.
В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция.
Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатыва ются фрикативные звонкие, затем — глухие.
Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь по ставленный звук. Если он его не смешивает с другими, нет необходимости в последующей работе над ним. В логопеди ческой практике встречаются случаи, когда требуется даль нейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т.е. дифференциации.
Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содер жащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребе нок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляе мое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и вос производит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится рабо та по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш; разложить картинки по группам: слева кар тинки со звуком с, а справа — ш. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или дру гой звук, а также слов, в которых находятся оба смешива емых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми зву ками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией зву ков способствует нормализации операции их отбора.
При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо боль шее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешивани ях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц — ч,ч — щ, ц — щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации стро ится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.
III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков
Цель его — сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуа циях общения.
На занятиях широко используются тексты, а не отдель ные слова, применяются различные формы и виды речи, ис пользуются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на спе циально подобранном материале, то он не овладеет операци ей отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естествен ной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.
Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования за нятий, разумной дозировки материала, определения после довательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновре менно, а какие должны отрабатываться последовательно.
Недостатки произношения отдельных звуков и приемы их постановки
1. Недостатки произношения звуков р и р' (искажения — ротацизм, замены — параротацизм)
Уклад органов артикуляции. Губы разомкнуты и при нимают положение следующего гласного звука, расстояние между зубами 4-5 мм. Кончик языка поднимается к осно ванию верхних зубов. Он напряжен и вибрирует в проходя щей воздушной струе. Переднесредняя часть спинки языка прогибается. Задняя часть языка отодвинута на зад и слегка поднимается к мягкому нёбу. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам, голосовы-дыхательная струя прохо дит посередине. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки ко леблются, производя голос. Мягкий звук р отличает ся от твердого тем, что при его артикулировании средняя часть спинки языка подни мается к твердому нёбу (примерно как при гласном и), кончик языка находится несколько ниже, чем при р, задняя часть спинки языка вместе с корнем продвинута вперед (рис. 5).
Нарушение твердого р бывает велярное или увулярное. При велярной артикуляции щель образуется на месте сбли жения корня языка с мягким нёбом, выдыхаемый воздух, проходя через эту щель, вызывает беспорядочную много ударную вибрацию мягкого нёба. Вследствие этого возни кает шум, который примешивается к тону голоса. При уву лярном р вибрирует только маленький язычок; вибрация носит гармонический характер и не сопровождается шумом.
Сложным и трудно поддающимся исправлению являет ся боковое артикулирование р (боковой ротацизм). Вибри рует один из боковых краев языка, смычка между языком и коренными зубами разрывается, и через нее выходит голосовыдыхательная струя, как при звуке л, в результате произносится звук, в котором как бы сливаются рил.
При щечном произношении р щель для выдыхаемой струи воздуха образуется между боковым краем языка и вер хними коренными зубами, вследствие чего колеблется (виб рирует) щека. При этом на тон голоса накладывается шум. Изредка нарушение бывает двусторонним.
Несколько реже встречается одноударное р, при котором отсутствует вибрация, но место артикуляции оказывается таким же, как при нормально произносимом звуке; его иног да называют проторным.
Еще реже встречается кучерское р, когда вибрируют сбли женные губы.
Среди параротацизмов встречаются замены звука р пар ным мягким р', а также л' j (йот), г, д и др.
Мягкий р' может нарушаться так же, как и твердый, но вместе с тем нередки случаи, когда нарушается только твер дый звук, а мягкий оказывается ненарушенным.
Приемы постановки звука
По подражанию. Этот прием лишь изредка приводит к положительным результатам, поэтому чаще приходится применять другие.
Наиболее распространенным приемом является поста новка звука р от д, повторяющегося на одном выдохе: ддд, ддд, с последующим более форсированным произнесением последнего. Применяется также чередующееся произноше ние звуков тпдв сочетании тд, тд или тдд, тдд в быст ром темпе, ритмично. Они артикулируются при слегка от крытом рте и при смыкании языка не с резцами, а с деснами верхних резцов или альвеолами. При многократном произ несении серий звуков д и m ребенка просят сильно подуть на кончик языка, и в этот момент возникает вибрация.
Однако этот прием не всегда приводит к успеху. При зад неязычной артикуляции р или его велярном (увелярном) артикулировании возможно появление двухфокусной виб рации: задней и новой, передней. Одновременное сочетание двух видов вибрации создает грубый шум, и ребенок отка зывается такой звук принять. Кроме того, в случае дости жения передней вибрации звук нередко оказывается излиш не длительным (раскатистым) и зашумленным.
Постановка в два этапа. На первом этапе ставится фри кативный р без вибрации от звука ж при его протяжном про изнесении без округления губ и с перемещением переднего края языка несколько вперед, к деснам верхних зубов или альвеолам. При этом звук произносится со значительным напором воздуха (как при произнесении глухого звука) и ми нимальной щелью между передним краем языка и деснами.
Полученный фрикативный звук закрепляется в слогах. Можно, не закрепляя звук в слогах, перейти ко второму эта пу постановки: с механической помощью, применяя шари ковый зонд. Его вводят под язык и, прикасаясь к нижней поверхности передней части языка, быстрыми движения ми зонда вправо и влево вызывают колебания языка, пере дние его края попеременно смыкаются и размыкаются с аль веолами. Эти движения можно осуществлять и обычным плоским шпателем (деревянным или пластмассовым) или зондом № 1 (рис. 12). Домашние тренировки ребенок может проводить с помощью черенка чайной ложки или чистого указательного пальца. Во время тренировок выдыхаемая струя должна быть сильной.
Описанным приемом пользуются в тех случаях, когда шипящие звуки у ребенка не нарушены.
Данный прием приводит к положительным результатам. Однако его недостатки в том, что звук оказывается раска тистым, произносится изолированно и ребенок с трудом ов ладевает переходом от него к сочетаниям звука с гласными.
Наиболее эффективным является прием постановки р от слогового сочетания за с несколько удлиненным произнесе нием первого звука из слога: ззза. В ходе многократного повторения слогов ребенок по инструкции логопеда переме щает переднюю часть языка вверх и вперед к альвеолам до получения акустического эффекта фрикативного р в соче тании с гласным а. После этого вводится зонд, с его помо щью проводят быстрые движения слева направо и справа налево. В момент возникающей вибрации слышится доста точно чистый звук р нормальной протяженности без избы точного раската. При этом способе постановки звука не тре буется специального введения звука в сочетание с гласным, так как сразу получается слог. В последующей работе важ но провести тренировки в вызывании слогов ра, ру, ры.
При постановке мягкого р' применяется тот же прием, но с помощью слога зи, а в дальнейшем зе, зя, зё, зю.
Обычно при нарушениях твердого и мягкого звука/» сна чала ставится твердый, а потом мягкий звук, но такой по рядок не является жестким, его можно произвольно менять; не рекомендуется лишь вести одновременную их постанов ку во избежание смещения.
2. Недостатки произношения звуков лил'
(искажения — ламбдацизм, замены — параламбдацизм)
Уклад органов артикуляции. При л губы нейтральны и принимают положение следующего гласного. Расстояние между верхними и нижними резцами — 2-4 мм. Кончик язы ка поднят и прижат к основанию верхних резцов (но может занимать и более нижнее положение). Переднесредняя часть спинки языка опущена, корневая часть поднята по направ лению к мягкому нёбу и оттягивается назад, посередине об разуется ложкообразная вдавленность. Боковые края язы ка опущены, через них проходит выдыхаемая струя воздуха, слабая, как при произнесении всех звонких согласных. Мяг кое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые склад ки колеблются, производя голос.
Артикуляция мягкого л' отличается от твердого тем, что губы при его произнесении несколько оттягиваются в сторо ны (что свойственно мягким согласным). Переднесредняя часть спинки языка поднимается по направлению к твердо му нёбу и несколько продвигается вперед, задняя часть спин-
ки языка вместе с корнем значительно продвинута впе ред и опущена (рис. 6).
Среди нарушений л рас пространено искажение зву ка, при котором произносит ся двугубный сонорный звук наподобие краткого у, встре чающегося в некоторых ди алектах, или звука w, свой ственного фонетическому строю английского языка. Более многочисленными яв ляются случаи параламбда-цизма в виде замен его кратким
Рис. 6. Артикуляция звуков л, л':
л; л'
гласным ы, фрикативным г (как в южнорусских диа лектах), мягким и полумягким л, (йот), изредка встреча ется замена звуком р и некоторыми другими.
Мягкий л' нарушается очень редко: наблюдается полу мягкое произнесение или замена звуком / (йот).
Приемы постановки звука. Ребенку предлагается слег ка раскрыть рот и произнести сочетание ыа. При этом ы произносится кратко, с напряжением органов артикуляции (как бы на твердой атаке голоса). Образец произнесения по казывает логопед. Как только ребенок усвоит нужное про изнесение, логопед просит его вновь произнести это сочета ние, но при зажатом между зубами языке. В этот момент четко слышится сочетание ла. При выполнении задания логопед следит за тем, чтобы кончик языка у ребенка оста вался между зубами.
Можно воспользоваться и другим приемом. Используя в качестве базового звука мягкий л', попросите ребенка не сколько раз повторить слог ля, затем введите зонд № 4 (см. рис. 12) так, чтобы он оказался между твердым нёбом и средней частью спинки языка; нажмите зондом на язык вниз — вправо или влево и попросите ребенка произнести несколько раз сочетание ля. В момент произнесения регу лируйте движение зондом, пока не будет получен акусти ческий эффект твердого л.
Основная трудность в постановке звука л заключается в том, что, произнося звук правильно, ребенок продолжает слышать прежний свой звук. Поэтому нужно привлекать слуховое внимание ребенка к тому звуку, который получа ется в момент его постановки. Звук л удается получить по слуховому подражанию, если на подготовительном этапе ребенок научился узнавать его и отличать правильное зву чание от неправильного.
3. Недостатки произношения звуков с — с',з — з', ц (искажения — сигматизм, замены — парасигматизм)
Уклад органов артикуляции при произношении звуков с, с', з, з'. При произнесении звука с губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы. Перед лабиализованными гласными губы округляются, зубы сближены до расстояния в 1—2 мм. Кончик языка упирается в нижние резцы, пере дняя часть спинки языка выгнута. Боковые его края при жаты к коренным зубам. При таком укладе образуется уз кий проход (круглая щель) между кончиком языка и передними верхними зубами. Вдоль языка по его средней линии образуется желобок. Сильная струя выдыхаемого воз духа, проходя через эту щель, вызывает свистящий шум. Чем уже щель, тем шум выше, чем шире щель —^ тем шум более низкий, переходящий в «шепелявый» (звук произно сится с «пришепетыванием»). Мягкое нёбо поднято и зак рывает проход в полость носа; голосовые складки разомк нуты и не производят голос.
При произнесении мягкого с' губы растягиваются боль ше, чем при с, и напрягаются. Переднесредняя часть спин ки поднимается выше к твердому нёбу и несколько пере мещается вперед в направлении альвеол, вследствие чего еще больше сужается, а шум становится более высоким
(рис. 7).
При артикуляции з и з' в дополнение к парным им глу хим добавляется голос и напор воздушной струи ослабевает.
Уклад органов артикуляции при произнесении звука ц. Губы нейтральны и принимают положение следующего глас ного. Расстояние между зубами — 1-2 мм. Для звука ха рактерна сложная язычная артикуляция: он начинается со смычного элемента (как при т), при этом кончик языка опу щен и касается нижних зубов. Передняя часть спинки язы ка поднимается к верхним зубам или альвеолам, с которы ми производит смычку. Боковые его края прижаты к коренным зубам; звук заканчивается щелевым элементом (как при с), который звучит очень кратко. Граница между взрывным и щелевым элементами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как они слиты воедино. Мяг кое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые склад ки разомкнуты, звук глухой, выдыхаемая струя воздуха сильная (рис. 8).
Основные виды сигматизма. Межзубный сигматизм наиболее распространен в данной группе нарушений. Харак терный для звука с свист отсутствует. Вместо него слышится
Рис. 7. Артикуляция звуков с, с', з, з':
с, с'; з, з'
Рис. 8. Артикуляция звука ц:
------момент смычки;----щель
более низкий и слабый шум, обусловленный положением языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот же недостаток распространяется на парный звонкий з и аффрикат ц.
Губно-зубной сигматизм. При нем в образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сбли жается с верхними резцами (как при образовании зву ка ф), поэтому акустический эффект при искажении с близок к звуку ф. Подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих.
Боковой сигматизм. Выдыхаемая струя воздуха про ходит не по средней линии языка, а через боковую щель, одностороннюю или двустороннюю, так как боковые края языка не прилегают к коренным зубам. Кончик языка и передняя часть спинки образуют
смычку с резцами и альвеолами. При такой артикуля ции вместо с слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении з.
С боковой артикуляцией может произноситься и ц. Де фект распространяется и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки.
Призубный парасигматизм. Язык приобретает пе реднюю смычную артикуляцию вместо щелевой, слышится звук типа взрывного т или, при звонком, — д. При звуке if артикуляция его упрощается и он становится одноэлементным, произносится как с или как т. •
• Шипящий парасигматизм. Язык принимает артику ляцию, характерную для вд, или артикуляцию смяг ченного шипящего звука, напоминающего укорочен ный щ.
Приемы постановки свистящих звуков
Постановка обычно начинается с глухого твердого с.
При губно-зубном сигматизме нужно снять губную арти куляцию. Это достигается демонстрацией правильной позы губ при артикулировании этого звука либо с механической помощью (шпателем или пальцем отводят нижнюю губу от зубов). В других случаях ребенка просят улыбнуться, оття нуть несколько углы рта так, чтобы были видны зубы, и подуть на кончик языка для получения свистящего шума, типичного для с. Можно воспользоваться механической по мощью. Ребенок произносит многократно слог та, лого пед вводит зонд № 2 (см. рис. 12) между альвеолами и кон чиком (а также передней частью спинки языка) и слегка нажимает им вниз. Образуется круглая щель, проходя че рез которую выдыхаемая струя воздуха производит свис тящий шум. Управляя зондом, логопед может изменять величину щели до получения нужного акустического эф фекта.
При межзубном сигматизме можно воспользоваться вы шеописанным приемом. Чтобы избежать ассоциаций с на рушенным свистящим звуком, нужно произносить слога со сжатыми зубами в начале его произнесения или несколь ко удлинить произнесение согласного, а на гласном а опус тить челюсть. Особое внимание обращается на зрительный и слуховой контроль.
При боковом сигматизме необходима специальная под готовительная работа по активизации мышц боковых краев языка, которые в результате проведенных упражнений мо гут подниматься до плотного соприкосновения с боковыми зубами.
Для получения чистого произношения примейяют дву-хэтапный метод постановки этого звука: вызывают межзуб ное произношение, чтобы избавиться от хлюпающего шума, а затем переводят язык в зазубное положение.
Звук ц ставится от звука т при опущенном кончике языка к нижним резцам и прижатой к верхним резцам передней части спинки языка. Ребенка просят произнес ти звук т с сильным выдохом. При этом как бы последо вательно произносят тле. Элемент свистящего звука ока зывается протяженным. Чтобы получить слитный звук с укороченным свистящим элементом, ребенку предлагают произносить обратный слог с гласным а. При произнесе нии слышится как бы сочетание атс. Затем нужно теснее сблизить переднюю часть спинки языка с зубами (до со прикосновения одновременно с верхними и нижними рез цами) и вновь произнести сочетание атс с сильным выдо хом в момент перехода от а к тс. В тех случаях, когда ребенку трудно удержать кончик языка у нижних резцов, применяется механическая помощь. Шпателем или зон дом № 2 (см. рис. 12) логопед удерживает кончик языка у нижних резцов или помещает зонд между передней час тью спинки языка и зубами и просит ребенка произнести с сильным выдохом слог та. В момент произнесения ре бенком взрывного элемента слога логопед слегка нажи мает на язык. Слышится фрикативный шум, присоеди няющийся без интервала к взрывному шуму, в результате слышится слитный звук ц.
В тех случаях, когда дефектными оказываются все свистящие звуки, постановку обычно начинают с глухого твердого с. В дальнейшем он становится базовым для по становки других свистящих, а также шипящих. В ряде слу чаев при нарушенных фрикативных свистящих звук ц у детей произносится без искажений. В таких ситуациях можно вызывать звук с от звука ц. Логопед просит ребен ка удлиненно произнести ц, слышится протяженное с: тесс. Затем логопед просит произнести этот элемент без смыкания языка с зубами. Условием, облегчающим арти куляцию, является позиция ц в начале открытого слога, например ца
Рис. 9. Артикуляция звуков ш, ж, щ:
ш, ж; щ
4. Недостатки произношения шипящих звуков ш, ж, щ, ч
В ряде случаев они анало гичны недостаткам свистя щих: межзубное, щечное, бо ковое произношение. Кроме этого наблюдаются дефекты, присущие произнесению толь ко шипящих звуков. Уклад органов артикуля ции. При произнесении зву ка ш губы вытянуты вперед и округлены (перед а — округ ление минимально, перед ы (и) округления может и не быть). Расстояние между зу бами больше, чем при свис тящих, — 4—5 мм. Кончик
языка поднят по направлению к началу твердого нёба или альвеолам, средняя часть спинки языка прогибается, а зад няя — поднимается по направлению к мягкому нёбу и от тягивается к стенке зева. Боковые края языка прижаты к верхним коренным зубам; нёбная занавеска поднята и зак рывает проход в нос. Голосовые складки разомкнуты; силь ная выдыхательная струя воздуха проходит через две щели: между задней частью языка и мягким нёбом, а так же между кончиком языка и твердым нёбом. При этом про изводится сложный шум, более низкий, чем при произне сении свистящих, напоминающий шипение.
При образовании звонкого ж та же артикуляция, что и при образовании звука ш; она дополняется работой сомкну тых и колеблющихся голосовых складок, производящих го лос. Выдыхаемая струя воздуха несколько слабее и щель между кончиком языка и твердым нёбом меньше, чем при образовании ш (рис. 9).
Основные виды нарушений звуков шиж
Среди нарушений этих звуков отмечается несколько ви дов искаженного произношения.
«Щечное» произношение ш и ж. Язык не принимает участия в артикуляции, выдыхаемая струя воздуха встречает препятствие не между языком и губами,
а между сближенными (иногда сжатыми) между собой зубами и прижатыми к ним с боков углами рта. Обра зуется «тупой» шум, а при произнесении звонкого ж к шуму прибавляется голос; произнесение звука сопро вождается раздуванием щек.
«Нижнее» произношение ш и ж. Щель образуется не сближением кончика языка с твердым нёбом, а пере дней частью его спинки. При таком артикулировании
шипящие приобретают мягкий оттенок, напоминая звук щ, произносимый без присущей ему долготы. В некоторых случаях при таком артикулировании мо жет произноситься твердый звук.
Заднеязычное произношение ш и ж. Щель образует ся сближением задней части спинки языка с твердым нёбом. В этом случае получается шум, напоминающий
шум при звуке х или звонком фрикативном г, как в южно-русских областях.
Кроме случаев искаженного произношения ш и ж на блюдаются различные замены шипящих другими звуками. Среди них наиболее частыми оказываются замены шипя щих свистящими. Замена шипящих свистящими не всегда бывает полной, так как очень часто наблюдаются акусти ческие отличия свистящего заменителя от нормированного звука с.
Приемы постановки звуков шиж
Сначала ставится звук ш, а затем на его базе ставится ж.
Постановка звука ш осуществляется рядом приемов.
Ребенок несколько раз произносит слог са и во время его произнесения постепенно (плавно) поднимает кончик языка по направлению к альвеолам. По мере подъема язы ка меняется характер шума согласного звука. В момент по явления шипящего шума, соответствующего акустичес кому эффекту нормированного ш, логопед фиксирует внимание ребенка с помощью зеркала на этой позе. Затем просит сильно подуть на кончик языка, присоединяя к выдоху звук а (в результате слышится слог ша). Ребенок произносит слог са при верхнем положении языка и вни мательно прислушивается к тому, какой звук при этом по лучается.
Ребенок произносит несколько раз слог са, и логопед вво дит под языка зонд № 5 (см. рис. 12). С его помощью перево дит кончик языка в верхнее положение и регулирует сте пень его подъема до появления нормально звучащего ш. Логопед фиксирует зонд в этом положении, просит ребенка вновь произнести тот же слог и внимательно вслушаться. После нескольких тренировок в произнесении ша с помо щью зонда логопед фиксирует внимание ребенка на поло жении языка и выясняет, может ли он самостоятельно по ставить языка в нужную позицию.
При ненарушенном произнесении р можно поставить ш и ж от этого звука. Ребенок произносит слог ра и в этот момент логопед прикасается шпателем или зондом № 5 (см. рис. 12) к нижней поверхности его языка, чтобы затормозить вибра цию. При шепотном произнесении ра слышится ша, а при громком — жа.
Звук ж ставится обычно от звука ш включением голоса при его произнесении, но он может быть поставлен и от зву ка з, как ш от с.
Недостатки произношения звука щ
Звук щ в русском языке произносится как долгий мяг кий фрикативный шипящий, для которого характерен сле дующий уклад органов артикуляции: губы, как и при ш, вытянуты вперед и округлены, кончик языка поднят до уровня верхних зубов (ниже, чем при ш). Передняя часть спинки языка несколько прогибается, средняя часть при поднимается к твердому нёбу, задняя часть опущена и про двинута вперед; нёбная занавеска поднята, голосовые склад ки разомкнуты. Сильная струя выдыхаемого воздуха проходит через две щели: между средней частью спинки язы ка и твердым нёбом и между кончиком языка и передними зубами или альвеолами. Образуется сложный шум, более высокий, чем при ш (см. рис. 9).
Среди недостатков произношения звука щ имеется уко роченное произношение (длительность такого звука такая же, как при ш), замена мягким свистящим звуком с, а так же произнесение щ с аффрикативным элементом в завер шающей фазе, как сочетание ш'ч {ш'ч'ука вместо щ'ука).
Для постановки звука щ можно воспользоваться звуком с. Ребенок несколько раз произносит слог с'и или с'а с про тяженным свистящим элементом: с'и, с'и... Затем логопед вводит шпатель или зонд под язык и в момент произнесе ния слогов слегка приподнимает его, несколько отодвигая назад. Тот же акустический эффект можно получить, не под нимая языка, а лишь несколько отодвигая его назад при косновением шпателя.
Если правильно произносится звук ч, то от него легко получить звук щ, протянув завершающий звук ч как фри кативный элемент. Слышится долгий звук щ, который в дальнейшем без труда отделяется от взрывного элемента. Звук сразу же вводится в слоги, а затем в слова.
Недостатки произношения звука ч
При произношении звука ч губы, как при всех шипящих, вытянуты и округлены. Расстояние между зубами 1—2 мм. Звук имеет сложную язычную артикуляцию: он начинает ся со смычного элемента (как при звуке т'). Кончик языка опущен и касается нижних резцов. Передняя часть спинки языка прижата к верхним резцам или альвеолам. Средняя ее часть выгнута по направлению к твердому нёбу. Весь язык несколько продвигается вперед. Звук заканчивается щелевым элементом (как при щ), который звучит кратко. Граница между взрывным и щелевым (фрикативным) эле ментами не улавливается ни на слух, ни артикуляционно, так как элементы слиты воедино. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые складки разомкнуты, звук глухой (рис. 10).
Среди недостатков произношения звука ч помимо тех, ко торые являются общими для всех шипящих, следует отме тить замену ч мягкой свистящей аффрикатой и', не свойствен ной фонетической системе русского литературного языка, а также т' или ш Звук ч можно поставить от мягкого т', произносимого в прямом слоге (т'и) или обрат ном (am'). Ребенок произносит несколько раз какой-нибудь из этих слогов с некоторым усилением выдоха на соглас ном элементе. В момент про изнесения логопед с помощью шпателя или зонда № 5 (см. рис. 12) слегка отодвигает на зад кончик языка (как для артикуляции щ). Тот же акус тический эффект может быть получен при введении зонда
Рис. 10. Артикуляция звука ч:
-----момент смычки;
-----щель
под язык. В момент произнесения логопед слегка приподни мает язык и одновременно несколько отодвигает его назад. Звук ч легче вызывается в обратных слогах.
В ряде случаев наблюдаются нарушения всех свистящих и шипящих звуков. Отмечены случаи, когда все эти звуки реализуются только в одном артикуляционном варианте — смягченном шипящем звуке. Встречаясь с подобными слу чаями, логопед анализирует дефект, чтобы правильно организовать логопедическое воздействие. Если нарушение квалифицировано как дислалия, необходимо определить последовательность в постановке звуков. Принято сначала ставить свистящие звуки (в первую очередь глухие), а на их базе — звонкие. Шипящие звуки ставят после постановки свистящих: сначала — твердые, затем — мягкие. При по становке шипящих последовательность отрабатываемых звуков более свободная. Она определяется логопедом исхо дя из особенностей проявления дефекта.
5. Недостатки произношения звука / (йот) (йотоцизм)
Уклад органов артикуляции. Губы несколько растяну ты, но меньше, чем при и. Расстояние между резцами 1— 2 мм. Кончик язык лежит у нижних резцов. Средняя часть спинки языка сильно поднята к твердому нёбу. Задняя ее часть и корень продвинуты вперед. Края упираются в верх ние боковые зубы. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в полость носа. Голосовые складки колеблются и образуют голос. В зависимости от фонетического положения звука он может артикулироваться при более узкой или более широ кой щели. Выдыхаемая струя воздуха слабая.
Звук / (йот) нарушается реже, чем описанные выше зву ки. Его дефектное произношение чаще всего сводится к за мене мягким л' (в его нижней или верхней артикуляции).
Исправить звук можно, опираясь на гласный и: ребенок произносит несколько раз сочетание иа или аиа. Выдох не сколько усиливается в момент произнесения и, и сразу без перерыва произносится а. После того как усвоено такое про изнесение, логопед дает установку на более краткое произ несение и. Помимо сочетания иа полезно произносить аи, ои и т.д. В результате у ребенка вырабатывается дифтонго ид ное их произнесение.
Другим примером постановки звука / (йот) является по становка его от мягкого з' с механической помощью. Ребе нок произносит слог з'а (зя), повторяя его несколько раз.
Во время произнесения логопед шпателем нажимает на переднюю часть языка и отодвигает его несколько назад до получения нужного звучания.
6. Недостатки произношения звуков к, г, х, tf,f,x' (каппацнзм, гаммацизм, хитизм)
Уклад органов артикуляции. При произнесении звука к губы нейтральны и принимают положение следующего глас ного. Расстояние между верхними и нижними резцами до 5 мм. Кончик языка опущен и касается нижних резцов, пе редняя и средняя части спинки языка опущены, задняя часть смыкается с нёбом. Место смычки языка с нёбом меняется при разных фонетических условиях: при ка оно оказывается на границе твердого и мягкого нёба, при сочетании с лабиа лизованными гласными о и у смычка оказывается ниже (с мягким нёбом). Боковые края языка прижаты к задним верхним зубам. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в полость носа. Голосовые складки разомкнуты. Выдыхаемая струя взрывает смычку между языком и нёбом, в результате образуется характерный шум.
При артикуляции г добавляется участие голосовых скла док, ослабляется сила выдоха и напряжение органов арти куляции по сравнению с к.
При артикуляции звука х в отличие от к задняя часть спинки языка неполностью смыкается с нёбом: по средней линии языка создается щель, проходя через которую выды хаемый воздух производит шум.
При произнесении мягких к', г', х' язык подвигается впе ред и производит смычку с небом (а для х' — щель). Средняя часть спинки языка приближается к твердому нёбу. Передняя часть (как и твердых к, г, х) опущена. Кончик языка находит ся несколько ближе к нижним зубам, но не касается их. Губы несколько растягиваются и открывают зубы (рис. 11).
При каппацизме и гаммацизме наблюдаются следующие нарушения: звук образуется смыканием голосовых складок, которые резко расходятся в момент прохождения через них воздушной струи повышенного давления. Воздух с шумом про рывается через голосовую щель. Вместо к слышится гортан ный щелчок. При произнесении звонкого — к шуму добавля ется голос. При хитизме слышится слабый гортанный шум.
Рис. 11. Артикуляция звуков к, к', г, г', х, х':
Встречаются случаи замены заднеязычных взрывных к и г переднеязычными взрывным т и д, которые носят название паракаппацизма и парагаммацизма. Изредка
Зонд №- 3
Зонд № 4
Зонд №7
Рис. 12. Набор зондов для постановки звуков
встречается разновидность паракаппацизма, когда звук к заменяется х. При гаммацизме замена фрикативным заднеязычным или фарингальным г обозначается в транс крипции греческой буквой (гамма).
Нарушения мягких г', к', х' аналогичны нарушениям твердых г, к, х, ко в некоторых случаях наблюдается боко вое произношение к' иг'.
Приемы исправления этих звуков сводятся к постанов ке взрывных заднеязычных от взрывных переднеязычных, а фрикативных заднеязычных от фрикативных переднея зычных. Мягкие звуки ставятся от мягких, а твердые — от твердых. Постановка звуков производится с механической помощью. Ребенок несколько раз произносит слог та, в мо мент произнесения логопед шпателем постепенно отодвига ет язык назад нажимом на переднюю часть спинки языка. По ходу движения языка вглубь слышится сначала слог тя, потом кя, а вслед за ним ка. Так же ставится звук г от слога да, но его можно получить и озвончением к. Звук х ставит ся от звука с аналогичным приемом: сначала слышится ся, вслед за ним хя и наконец ха.
Описанные приемы постановки звуков используются как при функциональной, так и механической дислалии. По становке звуков при механической дислалии должна пред шествовать большая подготовительная работа, чем при фун кциональных дислалиях. В процессе нее большое внимание уделяется «произносительным пробам».
В разном фонетическом окружении одна и та же фонема реализуется в разных артикуляционных вариантах, поэто му должны отрабатываться наиболее частотные варианты сочетаний.
Условием, способствующим выработке нормированных звуков и облегчающим ребенку процесс овладения умени ями и навыками звукового оформления речи, является адекватно выбранный путь постановки звука. Наиболее оп равданным является тот, при котором учитывается артикуляторная близость звуков и естественные, присущие речи способы его реализации.
Опираясь на тот или другой звук как базовый, логопед при его постановке должен исходить из того, что только слог
является той минимальной единицей, в которой он реали зуется. Поэтому о постановке звука можно говорить только в том случае, если он оказывается в составе слога. Все по пытки ставить звуки на основе подражания окружающим шумам (шипению гуся, шуму поезда, треску пулемета и многим другим) для работы над произношением при дисла-лии могут иметь только вспомогательное значение.
Контрольные задания
ГЛАВА 7. РИНОЛАЛИЯ
Ринолалия (от греч. rhinos — нос, lalia — речь) — нару шение тембра голоса и звукопроизношения, обусловлен ное анатомо-физиологическими дефектами речевого ап парата.
Ринолалия по своим направлениям отличается от дис-лалии наличием измененного назализованного (от лат. nasus — нос) тембра голоса.
При ринолалии артикуляция звуков, фонация суще ственно отличаются от нормы.
При нормальной фонации во время произнесения всех зву ков речи, кроме носовых, у человека происходит отделение носоглоточной и носовой полости от глоточной и ротовой.
Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, вызываемым сокращением мышц мягкого нёба, боковых и задних стенок глотки.
Одновременно с движением мягкого нёба при фонации происходит утолщение задней стенки глотки (валик Пасса-вана), которое способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки.
Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и под нимается на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и темпа речи. Сила нёбно-глоточного смыкания за висит от произносимых звуков. Она меньше для гласных, чем для согласных. Самое слабое нёбно-глоточное смыка ние наблюдается при согласном в, самое сильное — при с, обычно в 6-7 раз сильнее, чем при а.
При нормальном произнесении назальных звуков м, м', н, н' воздушная струя свободно проникает в пространство носового резонатора.
В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы рино лалии.
Открытая ринолалия
При открытой форме ринолалии ротовые звуки приоб ретают назальность.
Наиболее заметно изменяется тембр гласных и ну, при артикуляции которых ротовая полость больше всего су жена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный а, так как при его произнесении ротовая полость широко раскрыта.
Значительно нарушается тембр при произнесении соглас ных. При произнесении шипящих и фрикативных прибав ляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные п, б, д,т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости. Рино-фонически звучат лир. Воздушная струя в ротовой полос ти настолько слаба, что недостаточна для колебания кончи ка языка, необходимого для образования звука р.
Для определения открытой ринолалии существуют раз ные методы функционального исследования. Самый про стой — так называемая проба Гутцмана. Ребенка заставля ют попеременно повторять гласные а и и, при этом то зажимают, то открывают носовые ходы. При открытой фор ме наблюдается значительная разница в звучании этих глас ных. С зажатым носом звуки, особенно и, заглушаются и одновременно пальцы логопеда чувствуют сильную вибра цию на крыльях носа.
Можно использовать фонендоскоп. Обследующий вводит одну «оливу» себе в ухо, другую в нос ребенка. При произ несении гласных, особенно у и и, слышится сильный гул.
Функциональная открытая ринолалия обусловлена разными причинами. Объясняется она недостаточным подъемом мягкого нёба при фонации у детей с вялой арти куляцией.
Одна из функциональных форм — «привычная» откры тая ринолалия. Она наблюдается часто после удаления аде ноидных разращений или, реже, в результате пост дифте рийного пареза, из-за длительного ограничения подвижного мягкого нёба.
Обследование при открытой форме не выявляет каких-либо изменений твердого или мягкого нёба. Признаком I функциональной открытой ринолалии служит более выраженное нарушение произношения гласных звуков. При согласных же нёбно-глоточное смыкание хорошее.
Прогноз при функциональной открытой ринолалии обычно благоприятный. Она исчезает после фониатрических упражнений, а нарушения звукопроизношения устраняются обычными методами, применяемыми при дислалии.
Органическая открытая ринолалия может быть при обретенной или врожденной.
Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при рубцовых из менениях, парезах и параличах мягкого нёба.
Причиной могут быть повреждения языкоглоточного и блуждающего нервов, ранения, давление опухоли и др.
Наиболее частой причиной врожденной открытой ринолалии является врожденное расщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба.
Ринолалия, обусловленная врожденными расщелинами] губы и нёба, представляет собой серьезную проблему для различных отраслей медицины и логопедии. Она является предметом внимания хирургов-стоматолов, ортодонтов, дет ских оториноларингологов, психоневрологов и логопедов. Расщелины принадлежат к наиболее частым и тяжелым порокам развития.
Расщелина лица — это пороки сложной этиологии, т.е. мультифак-торные пороки. В их возникновении играют роль генетические и вне шние факторы или их совместное действие в раннем периоде развития эмбриона (Е.М. Немчинова, 1970; В.М. Мессина, 1971; Г.В. Кручин-ский, 1974; Ю.М. Берданский и соавт.). Различают биологические фак торы (грипп, паротит, коревая краснуха, токсоплазмоз и др.); химичес кие факторы (ядохимикаты, кислоты и др.); эндокринные заболевания матери, психические травмы и профессиональные вредности. Имеются сведения о влиянии алкоголя и курения. Критическим периодом для несращения верхней губы и нёба является 7-8-я недели эмбриогенеза.
Наличие врожденной расщелины губы или нёба является общим признаком для многих нозологических форм наследственных заболеваний. Генетический анализ показывает, что семейный характер расщелин губы и нёба достаточно редок. Однако большое значение имеет медико-генетическое консультирование семей в целях диаг ностики и профилактики. В настоящее время выделены у родителей микропризнаки расщелины губы и нёба: борозда на нёбе или язычке (uvula) мягкого нёба, расщелина язычка нёба, несимметричный кон чик носа, несимметричное расположение оснований крыльев носа (Н.И. Каспарова, 1981).
У детей с врожденными расщелинами имеются серьез ные функциональные расстройства (сосания, глотания, внешнего дыхания и др.), которые снижают сопротивляе мость к различным заболеваниям. Они нуждаются в систе матическом врачебном наблюдении и лечении.
В настоящее время принята следующая классификация:
Врожденные расщелины верхней губы
скрытая расщелина;
неполная расщелина: а) без деформации кожно-хрящевого отдела носа; б) с деформацией кожно-хрящевого отдела носа;
• полная расщелина (рис. 13).
Врожденные расщелины нёба:
расщелина мягкого нёба: скрытые (субмукозные);
не полные; полные (рис. 14);
Рис. 13. Врожденная расщелина Рис. 14. Полная расщелина
верхней губы мягкого нёба
Рис. 15. Полная расщелина Рис. 16. Односторонняя расщелина
твердого нёба губы, альвеолярного отростка,
твердого и мягкого нёба
расщелины мягкого и твердого нёба: скрытая; непол ная; полная;
полная расщелина альвеолярного отростка, твердого и мягкого нёба: односторонняя; двусторонняя (рис. 15,16);
полная расщелина альвеолярного отростка и переднего отдела твердого нёба: односторонняя; двусторонняя.
полная расщелина альвеолярного отростка и передне го отдела твердого нёба: односторонняя; двусторонняя.
Логопеду наиболее трудно обнаружить субмукозную (под-слизистую), или скрытую, расщелину. Для ее выявления следует обратить внимание на заднюю поверхность нёба, которая при утрированном произнесении звука о с широко открытым ртом слегка втягивается в форме небольшого тре угольника. Слизистая оболочка в этой области истончена и имеет более бледную окраску.
Нарушения нёба могут сочетаться с расщелинами губы. Частичные расщелины встречаются в несколько раз чаще полных, а односторонние — чаще, чем двусторонние (по дан ным М.Д. Дубова).
Расщелины обычно сочетаются с различными зубочелю-стными деформациями. Продолжительность и объем лечеб ных мероприятий зависят от тяжести врожденной патоло гии, так как требуется длительное согласованное лечение у хирурга и ортодонта.
Хирургическое лечение детей с несращением верхней губы и нёба осуществляется в несколько этапов. Несраще ние губы в зависимости от формы дефекта и состояния орга низма ребенка оперируется в сроки от 10 дней до одного года. Операции на нёбе, как правило, осуществляют до 5 лет. Ра бота по устранению остаточных дефектов верхней губы, носа и деформации нёба проводится в возрасте от 7 до 14 лет. Одного хирургического лечения для полной реабилитации большинства (около 75%) детей с расщелиной губы и нёба недостаточно. Эти больные нуждаются в помощи со сторо ны ряда специалистов (стоматологов, ортодонтов, ортопе дов, оториноларингологов, логопедов, невропатологов и др.). Помощь им оказывается в рамках системы диспансерного наблюдения и лечения.
Диспансеризация таких больных получила значительное развитие за последние годы (активно после IV съезда стома тологов (1962) по проблеме врожденных расщелин верхней губы и нёба). Идея диспансеризации появилась еще в 1950 г. (М.Д. Дубов). Научное обоснование и широкое применение на практике современного принципа диспансеризации осу ществила Б.Я. Булатовская (1958 — 1971). По ее предложе нию были проведены мероприятия, которые положили в на шей стране начало диспансерному наблюдению и лечению детей с расщелинами. Организованный в г. Свердловске (Екатеринбурге) в 1956 г. Б.Я. Булатовской консультатив но-методический центр явился прообразом межобластных лечебно-консультативных центров, которые продолжают со здаваться в настоящее время в различных городах.
В Республиканском научно-практическом центре медико-соци альной реабилитации детей и подростков с врожденной челюстно-лицевой патологией (г. Екатеринбург) функционирует многоуров невая система выявления таких детей (с первых дней жизни), диагностики и лечебно-коррекционной работы. Модульная систе ма позволяет осуществить психолого-педагогическое тестирование, специализированное развивающее обучение, работу с семьей, ис пользовать компьютерную технологию. Центр координирует рабо ту всех специалистов, в помощи которых нуждаются дети с расще линами.
Диспансеризация осуществляется следующим-образом: при первичном обращении ребенка медицинская сестра ставит его на учет, заводит диспансерную карту. Ребенка осматривают хирург, ортодонт, педиатр. Собирается подробный анамнез со слов родите лей. Устанавливается первоначальный диагноз. Родителей знако мят с этапами и сроками лечения, разъясняют их роль в комплек сном лечении ребенка. Для выявления и предупреждения сопутствующих отклонений и деформаций челюстно-лицевой об ласти и соответственного лечения организуются комплексные ос мотры.
В зависимости от характера и тяжести патологии детям рекомен дуется амбулаторное наблюдение или стационирование. Важным зве ном является ортодонтическая помощь, которая оказывается с груд ного возраста.
По состоянию психического развития дети с расщелина ми составляют весьма разнородную группу: дети с нормаль ным психическим развитием; с задержкой умственного раз вития; с олигофренией (разной степени). У некоторых из них имеются отдельные неврологические микропризнаки: нистагм, легкая асимметрия глазных щелей, носогубных складок, повышение сухожильных и перистальных рефлек сов. В этих случаях ринолалия осложняется ранним пора жением центральной нервной системы. Значительно чаще у детей наблюдаются функциональные нарушения нервной системы, выраженные психогенные реакции на свой дефект, повышенная возбудимость и др. Характерным для детей с ринолалией является изменение оральной чувствительнос ти в ротовой полости.
Значительные отклонения в стереогнозе у детей с расще линами в сравнении с нормой отмечены М. Эдварде (1973). Причина заключается в дисфункции сенсомоторных прово дящих путей, обусловленных неполноценными условиями вскармливания в грудном возрасте.
Патологические особенности строения и деятельности речевого аппарата обусловливают многообразные отклоне ния в развитии не только звуковой стороны, в разной сте пени страдают и другие различные структурные компонен ты речи.
В устной речи отмечаются обедненность и аномальные условия протекания долингвистического развития детей с ринолалией. В связи с нарушением речедвигательной пери ферии ребенок лишается интенсивного лепета, артикуляци онной «игры», тем самым обедняется этап подготовительной настройки речевого аппарата. Наиболее типичные лепетные звуки п, б, т, д артикулируются ребенком беззвучно или очень тихо в связи с утечкой воздуха через носовые ходы и тем самым не получают слухового подкрепления. Активность лепета постепенно уменьшается (Т.В. Волосовец, 1995).
Страдает не только артикуляция звуков, но и развитие просодических элементов речи.
Отмечается позднее начало речи, значительный времен ной интервал между появлением первых слогов, слов и фраз уже в ранний период, являющийся сензитивным для фор мирования не только звукового, но и смыслового ее содер жания, т.е. начинается искаженный путь развития речи в целом. В наибольшей степени дефект проявляется в нару шении фонетической ее стороны.
В результате периферической недостаточности артику ляционного аппарата формируются приспособительные (компенсаторные) изменения уклада органов артикуляции при производстве звуков; высокий подъем корня языка и сдвиг его в заднюю зону ротовой полости; недостаточное участие губ при произнесении лабиализованных гласных, губно-губных и губно-зубных согласных; чрезмерное учас тие корня языка и гортани; напряжение мимической мус кулатуры.
Наиболее существенными проявлениями дефектности фонетического оформления устной речи являются наруше ния всех оральных звуков речи за счет подключения носо вого резонатора и изменения аэродинамических условий фонации. Звуки становятся назальными, т.е. изменяется характерный тон согласных.
Помимо этого выявляется специфическая окраска неко торых согласных звуков (чаще задненёбных) за счет подклю чения глоточного резонатора. Фарингализация, т.е. допол нительная артикуляция за счет напряжения стенок глотки, возникает как компенсаторное средство.
Встречаются также и явления дополнительной артику ляции в полости гортани, что придает речи своеобразный «щелкающий» призвук.
Выявляется множество и других более частных дефектов:
опускание начального согласного (ак, ам — так, там);
нейтрализация зубных звуков по способу образования;
замена взрывных звуков фрикативными;
свистящий фон при произношении шипящих звуков
или наоборот (сш или шс);
отсутствие вибранта р или замена звуком ы при силь
ном выдохе;
наложение дополнительного шума на назализованные
звуки (шипение, свист, придыхание, храп, гортанность
и т.п.);
перемещение артикуляции в более задние зоны (влия
ние высокого положения корня языка и малого учас
тия губ при артикуляции). В некоторых случаях отме
чаются явления гиперкоррекции, т.е. перемещение
артикуляции в передние зоны. Например, звук с заме
няется звуком ф без изменения способа артикуляции.
Характерно понижение разборчивости звуков в стече
нии согласных в конечной позиции.
Взаимосвязь назализации речи и искажений в артику ляции отдельных звуков весьма разнообразна.
Нельзя установить прямого соответствия между величи ной нёбного дефекта и степенью искажения речи. Слишком разнообразны компенсаторные приемы, которыми пользу ются дети для производства звуков. Многое зависит также от соотношения резонирующих полостей и от многообразия индивидуальных особенностей конфигурации ротовой и но совой полости. Имеются факторы, менее специфические, но также влияющие на степень внятности звукопроизношения (возрастные, индивидуально-психологические свойства, со циально-психологические и др.).
Речь ребенка с ринолалией в целом мало разборчива.
М. Момеску и Э. Алекс показали, что разговорная речь детей с расщелиной нёба содержит только 50% информа ции по сравнению с нормой, возможность передачи речево го сообщения ребенком уменьшена вдвое. Это является при чиной серьезных коммуникативных затруднений.
Таким образом, механизм нарушения при открытой ри-нолалии определяется следующим:
отсутствие нёбно-глоточного затвора и вследствие это го — нарушение противопоставлений звуков по при знаку ротовой-носовой;
изменение места и способа артикуляции большинства звуков по причине дефектов твердого и мягкого нёба, вялость кончика языка, губ, отодвигание языка вглубь
ротовой полости, высокое положение корня языка, участие в артикуляции мышц глотки и гортани.
Особенности устной речи детей с ринолалией во многих случаях являются причиной отклонения в формировании других речевых процессов.
Особенности письма обусловлены искажением и несформированностью фонематической системы языка вследствие нарушения произношения. Поэтому звуковые образы, на копленные в их речевом сознании, неполноценны и не рас членены для формирования правильного письма.
Вторично обусловленные особенности восприятия рече вых звуков являются основным препятствием к овладению правильным письмом.
Связь нарушений письма с дефектами артикуляционно го аппарата имеет разнообразные проявления. Если к мо менту обучения ребенок с ринолалией овладел внятной ре чью, умеет четко произносить большинство звуков родного языка и в его речи остается лишь незначительный назаль ный оттенок, то развитие звукового анализа, необходимого для обучения грамоте, протекает успешно. Однако, как толь ко возникают у ребенка с ринолалией дополнительные пре пятствия для нормального речевого развития, проявляют ся специфические нарушения письма. Позднее начало речи, длительное отсутствие логопедической помощи, без кото рой ребенок продолжает произносить малопонятные иска женные слова, отсутствие речевой практики, в ряде случа ев сниженная психическая активность влияют на всю его речевую деятельность.
Дисграфические ошибки, которые наблюдаются в пись менных работах детей с расщелинами нёба, разнообразны. Специфическими для ринолалии являются замены п, б на м, т, д и к и обратные замены н — д,т, м — б,п, обус ловленные отсутствием фонологического противопоставле ния соответствующих звуков в устной речи. Например: при дет — «принет», дал — «нал», «ландыш» — «ланныш», «ладныш», огненные — «огнедные» и т.д.
Выявляются пропуски, замены, употребление лишних гласных: «в сенем» — в синем, «крельца» — крыльца, «гри-бими» — грибами, «голубятя» — голубятня, «пршел» — пришел.
Распространены замены и смешения шипящих-свистя щих «зелезоь — железо, «закрузились» — закружились.
Отмечаются трудности употребления аффрикат. Звук ч на письме заменяется ш, с или ж; щ на ч: «прящутся» — прячутся, «щулан» — чулан, «щитала» — читала, «се-рез» — через.
Звук ц заменяется на с; «скворес» — скворец. Характерны смешения звонких и глухих согласных: «из-правь» — исправь, «в портвеле» — в портфеле.
Нередки ошибки на пропуск одной буквы из стечения: «расвел» —расцвел, «конату» — комнату.
Звук л заменяется р, р на л: «проварился» — провалил ся, «подпрыла» — подплыла.
Степень нарушения письма зависит от ряда факторов: глу бины дефекта артикуляционного аппарата, особенностей лич ности и компенсаторных возможностей ребенка, характера и сроков логопедического воздействия, влияния речевой среды. Необходимо проводить специальную работу, включаю щую развитие фонематического восприятия с одновремен ным воздействием на произносительную сторону речи.
Коррекция нарушений речи у детей с ринолалией осу ществляется дифференцированно в зависимости от возрас та, состояния периферического отдела артикуляционного аппарата и от особенностей речевого развития в целом.
Основным дифференцирующим показателем для определения детей в логопедические учреждения является развитие речевых про цессов. Детям дошкольного возраста с нарушением фонетической стороны речи оказывается логопедическая помощь амбулаторно в детской поликлинике или в стационаре (в послеоперационный пери од). Дети, имеющие недоразвитие других речевых процессов, зачис ляются в специальные детские сады в группы для детей с фонетико-фонематическим или общим речевым недоразвитием.
Дети школьного возраста, имеющие выраженные нарушения фо нематического восприятия, получают помощь на логопедических пунктах при общеобразовательных школах. Однако они составляют специфическую группу из-за выраженности и стойкости первичного дефекта и тяжести нарушения письма. Поэтому часто коррекцион-ное воздействие в условиях специальных школ оказывается для них более эффективным.
Для детей школьного возраста с ринолалией, имеющих общее недоразвитие речи, характерна недостаточность в развитии лексики и грамматического строя. Обусловленность ее различна: сужение со циальных и речевых контактов детей из-за грубого дефекта звуко вой речи, позднее ее начало, осложненность основного дефекта про явлениями дизартрии или ал алии.
Речевые ошибки отражают низкий уровень усвоения языковых закономерностей, нарушение лексической и синтаксической сочета емости, нарушение норм литературного языка. Они обусловлены прежде всего малым объемом речевой практики. Словарь детей не достаточно точный по употреблению, с ограниченным количеством слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Этим объясняется стереотипность их речи, замены близких по значению слов.
В письменной речи типичными являются случаи неправильного употребления предлогов, союзов, частиц, ошибки в падежных окон чаниях, т.е. проявления аграмматизма в письме. Распространенны ми оказываются замены и пропуски предлогов, слияния предлогов с существительными и местоимениями, неправильное членение пред ложений.
Чтение также отражает несформированность устной речи. Выяв ляется смешение элементов слов, недостаточное различение форм слова, медленный темп чтения. В разной степени страдает и понима ние прочитанного на уровне недостаточного понимания значения от дельных слов; выявляются нарушения связи между фразами, меж ду частями текста, нарушения понимания переносного смысла.
Методика коррекционной работы
Коррекционное обучение детей, имеющих отклонение только с фонетической стороны, ведется по следующим на правлениям:
активизация деятельности артикуляционного аппара та (различными приемами в зависимости от состояния врожденного дефекта);
формирование артикуляции звуков;
устранение назального оттенка голоса;
дифференциация звуков с целью предупреждения на рушения звукового анализа;
нормализация просодической стороны речи;
автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом общении.
Коррекционное обучение детей, имеющих фонетико-фо-нематическое недоразвитие, включает перечисленные выше направления, а также систематические упражнения по коррекции фонематического восприятия, формирова нию морфологических обобщений, преодолению дис-графии.
Коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи направлено на формирование полноценной фонетичес кой стороны речи, развитие фонематических представлений, овладение морфологическими и синтаксическими обобщени ями, развитие связной речи. Все это можно осуществить в условиях специальной школы для детей с тяжелыми нару шениями речи.
В отечественной логопедии разработаны методические приемы по устранению ринолалии (Е.Ф. Pay, 1933; Ф.А. Pay, 1933; З.Г. Нелюбова, 1938; В.В. Куколь, 1941; А.Г. Ипполи-това, 1955, 1963; З.А. Репина, 1970; И.И. Ермакова, 1984; Г.В. Чиркина, 1987; Т.В. Волосовец, 1995).
Большую значимость имеет система, разработанная А.Г. Ипполитовой. Эта система высоко результативна при коррекции звукопроизношения у детей, не имеющих отклонений в фонематическом развитии. А.Г. Ипполитова одна из первых рекомендовала занятия в дооперацион-ном периоде. Характерным для ее методики является сочетание дыхательных и артикуляционных упражнений, последовательность отработки звуков, обусловленная ар тикуляционной взаимосвязанностью.
Последовательность работы .над звуками определяется подготовленностью артикуляционной базы языка. Наличие полноценных звуков одной группы является произвольным базисом для формирования следующих. Используются так называемые опорные звуки.
Подготовка артикуляционной базы звука проводится при помощи специальной артикуляционной гимнастики, кото рая сочетается с развитием речевого дыхания ребенка. Сво еобразие метода А.Г. Ипполитовой состоит в том, что при вызывании звука первоначальное внимание ребенка направ лено только на артикул ему.
Содержание логопедических занятий по методике А.Г. Ипполитовой включает следующие разделы.
Формирование речевого дыхания при дифференциации вдоха и выдоха.
Формирование длительного ротового выдоха при реа лизации артикулем гласных звуков (без включения го лоса) и фрикативных глухих согласных.
Дифференциация короткого и длительного ротового и носового выдоха при формировании сонорных звуков и аффрикат.
Формирование мягких звуков.
Л.И. Вансовская (1977) предложила начинать устране ние назализации не с традиционного звука а, а с передних гласных и и э, так как именно они позволяют фокусировать выдыхаемую струю воздуха в переднем отделе ротовой по лости и направлять язык к нижним резцам. При этом уси ливается четкость кинестезии при соприкосновении с ниж ними резцами; при произнесении звука и стенки глотки и мягкое нёбо участвуют более активно.
От ребенка требуется произнесение звуков негромким голосом, с несколько выдвинутой вперед челюстью, с полу улыбкой, с усиленным напряжением мягкого нёба и гло точных мышц. После устранения назализации гласных про водится работа над сонорами (л, р), затем щелевыми и смычными согласными.
На совершенствование методов коррекции дефектов речи при ринолалии оказало влияние исследование методом рентгенографии. Оно позволило прогнозировать возмож ность восстановления функции нёба логопедическими при емами (Н.И. Сереброва, 1969).
Анализ рентгенограмм выявил зависимость эффективно сти логопедической работы от подвижности мягкого нёба и задней стенки глотки; от расстояния между задней стенкой глотки и мягким нёбом; от ширины средней части глотки.
Сопоставление этих данных еще до начала логопедичес кой работы дает возможность решить вопрос о степени ком пенсации речевого дефекта общепринятыми средствами.
Приемы дифференцированной логопедической работы в зависимости от анатомических и функциональных особен ностей артикуляционного аппарата разработаны Т.Н. Во ронцовой (1966).
Применительно к взрослым разработана методика С.Л. Тап-тпаповой (1963), которая предлагает своеобразный режим мол чания — произношение про себя гласных звуков. Это снимает гримасы и подготавливает произношение без назализации.
Рекомендуются вокальные упражнения. И.И. Ермакова (1980) разработала поэтапную методику коррекции звукопроизношения и голоса. Ею установлены возрастные особенности функциональных расстройств голо-сообразования у детей с врожденными расщелинами и при менительно к ним модифицированы ортофонические упраж нения. Специальное внимание уделено послеоперационному периоду и рекомендованы приемы развития подвижности мягкого нёба, предотвращающие его укорочение после хи рургической пластики.
Устранение нарушений звуковой стороны речи базиру ется на тщательном логопедическом обследовании детей.
Устанавливаются наличие и степень нёбно-глоточной недостаточности, рубцовые изменения твердого и мягко го нёба, его длина; характер контакта с задней стенкой глотки (пассивный, активный, функциональный); зубо-челюстные аномалии, особенности моторики артикуляци онного аппарата; наличие компенсаторных мимических движений.
Эффективность логопедической работы находится в тес ной связи с анатомическим и функциональным состоянием речевого аппарата. Большое значение придается также пси хофизическому состоянию ребенка, его поведению и лично сти в целом.
Система коррекционной работы по развитию фонетичес ки правильной речи включает следующие разделы: развитие движений мягкого нёба, устранение назального оттенка, по становка звуков и развитие фонематического восприятия.
Содержание первого раздела меняется в зависимости от того, оперирован или нет ребенок. Если операция произве дена, большое внимание уделяется массажу мягкого нёба для сглаживания и большей эластичности послеоопераци-онного рубца.
Для массажа используется зонд для звука с (см. рис. 2, № 2), который осторожно двигается вперед-назад по твер дому нёбу. При поглаживании и растирании слизистой обо лочки на границе твердого и мягкого нёба в поперечном на правлении возникает рефлекторное сокращение мышц глотки и мягкого нёба. Также эффективен массаж при про изнесении звука а — в это время производится легкий на жим на мягкое нёбо. Полезно производить точечный и тол чкообразный массаж пальцем.
Массаж должен продолжаться 1,5-2 минуты, т.е. нужно произвести 40-60 быстрых ритмических движений по нёбу (2 раза в день в течение 6—12 месяцев за 2 часа до или после еды).
Существенной в послеоперационный период является работа по активизации мягкого нёба. Для этого применяют следующие упражнения.
Гимнастика для нёба
Глотание воды маленькими порциями, что вызывает наиболее высокое поднятие мягкого нёба. При следующих друг за другом гло тательных движениях удлиняется время удержания мягкого нёба в поднятом положении. Детям предлагается пить из маленького ста канчика или пузырька. Можно капать воду на язык из пипетки по нескольку капель воды.
Позевывание при открытом рте; имитация позевывания.
Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.
Покашливание, которое вызывает энергичное сокращение мышц валика Пассавана (на задней стенке глотки). Валик Пассавана мо жет увеличиваться до 4-5 мм и в значительной степени возмещает нёбно-глоточную недостаточность. При покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостью. Активные дви жения нёба и задней стенки глотки могут ощущаться детьми (рука прикасается к мышцам шеи под подбородком и «чувствует» подъем нёба).
Произвольное покашливание производится два-три раза или боль ше на одном выдохе. В это время сохраняется контакт нёба с задней стенкой глотки, а воздушный поток направляется через ротовую по лость. Первое время рекомендуется производить покашливание с высунутым языком. Затем — покашливание с произвольными пау зами, во время которых от ребенка требуют сохранить контакт нёба с задней стенкой глотки. Постепенно ребенок приучается активно поднимать его и направлять воздушную струю через рот.
Производится четкое энергичное утрированное произнесение гласных звуков (на твердой атаке) высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ротовой полости и уменьшается носовой оттенок.
Перечисленные упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Систематическое их про ведение в течение длительного времени в дооперационный период подготавливает ребенка к операциям и сокращает сроки последую щей коррекционной работы.
Работа над дыханием, является необходимой для воспитания правильной звуковой речи. У детей с ринолалией очень короткий неэкономный выдох, расходующийся через рот и носовые ходы. Для воспитания направленной ротовой воздушной струи используются следующие упражнения: вдох и выдох носом; вдох носом, выдох ртом; вдох ртом, выдох носом; вдох и выдох ртом.
При систематическом выполнении этих упражнений ребенок на чинает ощущать разницу в изменении фонации и учится правильно направлять выдыхаемый воздух. Это способствует также воспита нию правильных кинестетических ощущений движения мягкого нёба.
При выполнении упражнений важно постоянно контролировать ребенка, так как ему трудно ощутить утечку воздуха через носовые ходы. Используются различные приемы контроля: приставляется к носовым ходам зеркало, ватка, полоска тонкой бумаги и т.п.
Воспитанию правильной воздушной струи способствуют упраж нения с дутьем на ватку, на полоску бумаги, на бумажные игрушки и т.п.
Более трудным и не всегда оправданным упражнением является игра на детских духовых инструментах. Подобные упражнения не обходимо чередовать с более легкими, так как они вызывают быст рое утомление.
Одновременно осуществляется цикл упражнений, основная цель которых — нормализация речевой моторики. Повседневное их при менение устраняет высокий подъем корня языка, недостаточную губ ную артикуляцию и увеличивает подвижность кончика языка. В свя зи с этим уменьшается чрезмерное участие корня языка и гортани в произношении звуков.
Гимнастика для губ и щек
Надувание обеих щек одновременно.
Надувание щек попеременно.
Втягивание щек в ротовую полость между зубами.
Сосательные движения — сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботом, затем возвращаются в нормальное положение. Челюсти при этом сомкнуты.
Оскал: губы сильно растягиваются в сторону, вверх, вниз, обна жая оба ряда зубов.
«Хоботок» с последующим оскалом при сжатых челюстях.
Оскал с раскрыванием и закрыванием рта с последующим смы канием губ.
Оскал при раскрытом рте с последующим закрыванием губами обоих рядов зубов (п, б, м).
Вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях.
Вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста).
При широко раскрытых челюстях губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.
Поднимание плотно сжатых губ вверх и вниз при плотно сжатых челюстях.
Поднимание верхней губы — обнажаются верхние зубы.
Оттягивание вниз нижней губы — обнажаются нижние зубы.
Имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы).
Вибрация губ.
Движения губ хоботком влево-вправо.
Вращательные движения губ хоботком.
Сильное надувание щек (губами удерживается воздух в ротовой полости, увеличивается внутриротовое давление).
Удерживание губами карандаша или резиновой трубочки.
Гимнастика для языка
Высовывание языка лопатой, жалом.
Поочередное высовывание языка распластанного и заостренного.
Поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево.
Поднимание и опускание задней части языка — кончик языка упирается в нижнюю десну, а корень языка то поднимается вверх, то опускается вниз.
Присасывание спинки языка к нёбу сначала при закрытых челю стях, а затем при открытых.
Высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и загибаясь : кончиком вверх у мягкого нёба.
[ Присасывание языка к верхним альвеолам с раскрыванием и зак рыванием рта.
Проталкивание языка между зубами, так что верхние резцы «скоблят» спинку языка.
Круговое облизывание кончиком языка губ.
Поднимание и опускание широко высунутого языка к верхней и нижней губам при раскрытом рте.
Поочередное загибание кончика языка жалом к носу и подбород ку, верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому нёбу и дну ротовой полости.
Кончик языка касается верхних и нижних резцов при широко открытом рте.
Высунутый язык удерживать желобком, лодочкой, чашечкой.
Язык в форме чашечки удерживать внутри рта.
Закусывание зубами боковых краев языка.
Упираясь боковыми краями языка в боковые верхние зубы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен.
При том же положении языка многократно барабанить кончи ком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т).
Проделать движения одно за другим — язык жалом, чашечкой, вверх и т.д. Таким образом воспитываются движения, необходимые для пра вильного произнесения звуков.
Проводятся голосовые упражнения на гласных звуках. Гласные звуки а, о, у, э ставятся в первую очередь и затем регулярно (ежед невно) включаются в упражнения. Гласные звуки сначала артику лируются без голоса (беззвучно). Это особенно полезно для детей, у которых выражены компенсаторные дополнительные движения лица (втягивание у крыльев носа). Эти дети должны ежедневно занимать ся перед зеркалом беззвучной артикуляцией гласных, а затем пере ходить к громкому произнесению. Постепенно увеличивается число повторений гласных на одном выдохе.
Например: а : ' э
аа : ээ ааа : эээ и т.д.
Следующий этап — отрывистое четкое произнесение гласных по два и три звука в разной последовательности. Помимо артикуляци онной тренировки это развивает удерживание последовательности звуков и овладение слоговой структурой слова.
Например: ао аоэ ау ауэ аэ эау и т.п.
Затем от детей требуется произнесение гласных с небольшими паузами, во время которых должно сохраняться высокое положе ние мягкого нёба. Паузы постепенно увеличиваются от одной до трех секунд.
Например: а-; а--; а — и т.д.
Длительное слитное произнесение гласных звуков: а- -э- -а - -у- -и и т.д.
Воспитание правильного звукопроизношения проводит ся обычными коррекционными методами. Специфичным является постоянный контроль за направлением воздушной струи. В трудных случаях можно применять временное за жимание носовых ходов для более внятного и звучного про изнесения звука. Специфическим также является порядок постановки звуков. Из согласных первым вырабатывается звук ф — глухой фрикативный звук, к произнесению кото рого легко перейти от упражнений, связанных с продувани ем воздушной струи через рот. От ребенка требуется осуществление длительного правильного выдоха, всивремя кото рого верхние зубы касаются нижней губы, получается звук ф. Учащиеся упражняются в произнесении звука изолиро ванно (ф—, ф—), в обратных слогах (аф, эф, иф), затем в прямых слогах (фа, фу, афа, афу).
К артикуляции звука п учащиеся подготовлены упраж нениями по надуванию щек, требующими хорошего нёбно-глоточного затвора. Далее дети должны произвести взрыв смычки губ для звука п. Если у них не получается, тогда логопед размыкает плотно сжатые губы ребенка, отодвига ет нижнюю губу вниз. Достаточный взрыв может получить ся только при отсутствии утечки воздуха через носовые ходы, поэтому в дальнейшем произнесение звука п может применяться для тренировочных упражнений по устране нию назальности.
При постановке звука го внимание ребенка главным об разом фиксируется на правильности ротового выдоха, во время осуществления которого кончик языка прижима ется к верхним зубам. Все элементы артикуляции звуков должны быть подготовлены и автоматизированы заранее в артикуляционных упражнениях и автоматически вклю чаются при наличии достаточно сильной воздушной ро товой струи.
Звук к представляет определенную трудность для детей и не всегда получается по подражанию, несмотря на упраж нения в покашливании. Поэтому может использоваться ме ханический способ постановки от звука те.
Логопедические занятия в дооперационный период предотвращают возникновение серьезных патологических изменений в функционировании органов речи. Одновре менно подготавливается активность мягкого нёба; норма лизуется положение корня языка; усиливается мышеч ная деятельность губ; вырабатывается направленный ротовой выдох. Тем самым создаются условия для более эффективных результатов операции и последующей кор рекции.
Рано начатое логопедическое воздействие уменьшает де генеративные изменения мышц глотки (И.И. Ермакова, 1984).
После операции (через 15-20 дней) многие специальные упражнения повторяются. Основная их цель в этом периоде — развитие эластичности и подвижности смыкания. В значи тельном ряде случаев возникает необходимость «растяги вания» мягкого нёба, так как оно может в послеоперацион ный период уменьшиться в длину за счет рубцевания.
Для растяжения свежих рубцов применяется прием, имитирующий проглатывание. Одновременно проводится и массаж.
В послеоперационный период необходимо развить под вижность мягкого нёба, устранить неправильный уклад ор ганов артикуляции и подготовить произношение всех зву ков без назального оттенка.
Дети с ринолалией, посещающие специальный детский сад, под руководством логопеда овладевают правильным произношением звуков. Занятия проводятся как в группе, так и индивидуально. На индивидуальных занятиях при меняются специальные упражнения, направленные на уст ранение специфических для этой аномалии дефектов.
При составлении индивидуального плана логопед должен придерживаться следующих направлений: нормализация звуковой стороны речи и устранение лексико-граммати-ческого недоразвития.
Включается ряд специальных разделов:
Звуки, подлежащие постановке, коррекции, уточне нию или дифференциации. Обращается внимание на нарушение собственно артикуляции звуков и на сте пень назализации при их произнесении.
Ритмико-слоговая структура. Вычленяются трудности произношения звуков в сложных позициях (типа ССГ), а также в многосложных словах и в конце фразы.
Фонематическое восприятие и состояние слухового контроля за собственной речью.
В первом периоде обучения в детском саду на индивиду альных занятиях проводится уточнение произношения глас ных звуков а, э, о, у, ы и согласных п, п'; ф, ф': в, в'; т, го'; постановка и первоначальное закрепление звуков: к, к'; х, х'; с, с'; г, г'; д, д'; б, б'.
Во втором периоде озвучиваются звуки: и; д, д'; з, з'; ш;р.
В третьем периоде отрабатываются звук ж, аффрикаты и продолжается работа над уточнением артикуляции пройден ных ранее звуков. Одновременно ведется интенсивная рабо та над устранением назального оттенка.
Большое место отводится дифференциации ротовых и но совых звуков: м — п; м' — п'; н — д; н — т; м — б; м,' — б'.
В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи спе цифические дефекты устраняются на индивидуальных ло гопедических занятиях.
В процессе коррекционной работы над нормализацией фонетической стороны речи необходимо контролировать эффективность логопедических упражнений.
Предложенные Л.И. Вансовской критерии дают возмож ность более четко расчленить комплексные нарушения речи при ринолалии и оценить коррекционное воздействие по двум аспектам — устранение назализации и дефектов арти куляции.
Установлены следующие оценки речи'.
На результативность коррекционного воздействия боль шое влияние оказывает активное участие родителей в вос питании нормальной речи у детей с расщелиной.
Среди некоторых факторов, оказывающих влияние на результаты коррекции (возраст, в котором сделана опера ция, ее качество; возраст, в котором началось логопеди ческое обучение; продолжительность обучения), выделя ется и фактор сотрудничества с семьей ребенка. Логопед рассказывает родителям об используемых приемах коррек ции и значительную часть хорошо отработанных упражне ний рекомендует для систематического применения в до машних условиях.
Закрытая ринолалия
Закрытая ринолалия образуется при пониженном физиологическом носовом резонансе во время произнесе ния звуков речи.
Самый сильный резонанс у носовых м, м', н, н'. При нор мальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым и воздух проникает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б', д,д'.В речи исчезает противо поставление звуков по признаку назальный-неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется также звучание гласных звуков из-за заглушения отдельных тонов в носог лоточной и носовой полостях. При этом гласные звуки при обретают в речи неестественный оттенок.
Причина закрытой формы — чаще всего органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбно-глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в резуль тате которых затрудняется носовое дыхание.
М. Зееман различает два вида закрытой ринолалии (ри-нофонии): переднюю закрытую — при непроходимости носовых полостей и заднюю закрытую — при уменьшении носоглоточной полости.
Передняя закрытая ринолалия наблюдается при хрони ческой гипертрофии слизистой носа, главным образом, зад них нижних раковин; при полипах в носовой полости; при ис кривлении перегородки носа и при опухолях носовой полости.
Задняя закрытая ринолалия у детей может быть след ствием аденоидных разрастаний, реже носоглоточных по липов, фибромы или иных носоглоточных опухолей.
Функциональная закрытая ринолалия наблюдается у детей часто, но не всегда правильно распознается. Она воз никает при хорошей проходимости носовой полости и нена рушенном носовом дыхании. Однако тембр назальных и гласных звуков при этом может быть нарушен сильнее, чем при органических формах.
Мягкое нёбо при фонации и при произношении назаль ных звуков сильно поднимается и закрывается доступ зву новым волнам к носоглотке. Это явление чаще наблюдается при невротических расстройствах у детей.
При органической закрытой ринолалии прежде всего должны быть устранены причины непроходимости носовой полости. Как только наступает правильное носовое дыха ние, исчезает и дефект. Если же после устранения непрохо димости (например, после аденотомии) ринолалия продол жает проявляться, прибегают к таким же упражнениям, как при функциональных нарушениях.
Эффективность логопедической работы по устранению ринолалии зависит от состояния носоглотки, функции uvula, от возраста ребенка. Важным фактором является и способ ность ребенка различать назальный тембр голоса от нормаль ного. На начальном этапе занятий рекомендуются дыхатель ные упражнения, цель которых состоит в дифференциации носового и ротового вдоха и выдоха. Это достигается сначала упражнениями с дутьем, а затем чередованием краткого и длительного носового выдоха. Одновременно осуществляет ся активизация мышц мягкого нёба и задней стенки глотки. Следующим этапом является работа над дифференциацией ротового и носового выдохов. Это подготавливает возмож ность постановки и автоматизации назальных звуков: губно-губного смычного м и переднеязычного смычного к.
Детей обучают протяжному утрированному произнесе нию, чтобы ощущалась сильная вибрация на крыльях и ос новании носа. Таким же образом упражняют гласные перед назальными звуками (ам, ом, ум, ан). При произнесении этих звуков и слогов мягкое нёбо пассивно, логопед контролирует движение губ (при м) или языка (при в), а также силу носо вого выдоха. После этого назальные звуки закрепляются в словах. Их необходимо произносить усиленно и протяжно, с сильным носовым резонансом. Для коррекции дефекта де тям школьного возраста можно вводить тонкую резиновую трубку в носовой ход, другой ее конец — в наружный слухо вой канал, чтобы ребенок «слышал носом» и сам контроли ровал голосовые вибрации при образовании носовых звуков. Заключительным этапом является работа над звучностью гласных звуков и над противопоставлением звуков по при знаку назальность-неназальность (п., б — м; д — н).
Смешанная ринолалия
Некоторые авторы (М. Зееман, А. Митронович-Моджеевска) выделяют смешанную ринолалию — состояние речи, характеризующееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального темб ра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбно-глоточного контакта функционального и органического происхождения.
Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоид ных разрастаний, которые в таких случаях служат препят ствием для утечки воздуха через носовые ходы во время про изнесения оральных звуков.
Состояние речи может ухудшиться после аденотомии, так как возникает нёбно-глоточная недостаточность и про являются признаки открытой ринолалии. В связи с этим логопеду следует тщательно обследовать строение и функ цию мягкого нёба, установить, какая форма ринолалии (от крытая или закрытая) сильнее нарушает тембр речи, совме стно с врачом обсудить необходимость устранения носовой непроходимости и предупредить родителей о возможности ухудшения тембра голоса. После операции используются приемы коррекции, разработанные применительно к откры той ринолалии.
Контрольные вопрос и задания
Литература
ГЛАВА 8. ДИЗАРТРИЯ.
Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации рече вого аппарата.
Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, свя занное с органическим поражением центральной и перифе рической нервной систем.
Дизартрия — термин греческий, в переводе означает рас стройство членораздельной речи — произношения (dis — нарушение признака или функции, arthroo — расчленяю). При определении дизартрии большинство авторов не исхо дят из точного значения этого термина, а трактуют его бо лее широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии прояв ляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тя желых — наблюдаются искажения, замены и пропуски зву ков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.
При тяжелых поражениях центральной нервной систе мы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией (а — отсутствие данного признака или функции, ar + throo — расчленяю).
Дизартрические нарушения речи наблюдаются при раз личных органических поражениях мозга, которые у взрос лых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перина тальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М.Б. Эйдинова и Е.Н. Правдина-Ви-нарекая, 1959; Е.М. Мастюкова, 1969,1971). Отмечается вза имосвязь между степенью тяжести и характером пораже ния двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального па ралича, когда отмечается поражение верхних и нижних ко нечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии) наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тя жестью поражения верхних конечностей и поражением ре чевой мускулатуры (Е.М. Мастюкова, 1971, 1977).
Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдать ся у детей без явных двигательных расстройств, перенес ших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоп риятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие (стертые) фор мы дизартрии сочетаются с другими признаками мини мальной мозговой дисфункции (Л.Т. Журба и Е.М. Мас тюкова, 1980).
Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложнен ной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоре чивы.
Клиническая картина дизартрии впервые была описана более ста лет назад у взрослых в рамках псевдобульбарного синдрома (Lepine, 1977; A. Oppenhaim, 1885; G. Pezitz, 1902 и др.).
В дальнейшем в 1911 г. Н. Gutzmann определил дизарт рию как нарушение артикуляции и выделил две ее формы: центральную и периферическую.
Начальное изучение данной проблемы проводилось в основном невропатологами в рамках очаговых поражений мозга у взрослых больных. Большое влияние на современное понимание дизартрии оказали работы М.С. Маргулиса (1926), который впервые четко отграничил дизартрию от моторной афазии и разделил ее на бульварную и церебраль ную формы. Он предложил классификацию церебральных форм дизартрии на основе локализации очага поражения головного мозга, что в дальнейшем нашло отражение в не врологической литературе, а затем в учебниках логопедии (О.В. Правдина, 1973).
Важным этапом в развитии проблемы дизартрии явля ется изучение локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств (работы Л.Б. Литвака, 1959 и Е.Н. Ви-нарской, 1973). Е.Н. Винарской впервые было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрии при очаговых поражениях мозга у взрослых больных.
В настоящее время проблема дизартрии детского возрас та интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролинг-вистическом, психолого-педагогическом направлениях. Наиболее подробно она описана у детей с церебральным па раличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; К.А. Семенова, 1968; Е.М. Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И.И. Панченко, 1979; Л.А. Данилова, 1975 и др.). В за рубежной литературе она представлена работами G. Bohme, 1966; М. Climent, Т.Е. Twitchell, 1959; R.D. Neilson, N,O' Dwer, 1984.
Патогенез дизартрии определяется органическим пора жением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзоген ных) факторов, воздействующих во внутриутробном перио де развития, в момент родов и после рождения. Среди при чин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-моз говые травмы, реже — нарушения мозгового кровообраще ния, опухоли головного мозга, пороки развития нервной си стемы, например врожденная аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.
Клинико-физиологические аспекты дизартрии опре деляются локализацией и тяжестью поражения мозга. Ана томическая и функциональная взаимосвязь в расположе нии и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигатель ными нарушениями различного характера и степени вы раженности. Нарушения звукопроизношения при дизартрии возника ют в результате поражения различных структур мозга, необ ходимых для управления двигательным механизмом речи.
К таким структурам относятся:
периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюс ти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);
ядра этих периферических двигательных нервов, рас положенные в стволе головного мозга;
ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отде лах мозга и осуществляющие элементарные эмоцио нальные безусловно-рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоцио нально-выразительных восклицаний и др.
Поражение перечисленных структур дает картину пе риферического паралича (пареза): нервные импульсы к ре чевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, на блюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчеза ют, наступает арефлексия.
Двигательный механизм речи обеспечивается также бо лее высоко расположенными следующими мозговыми струк турами:
подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечно го тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность (координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и го лосового аппарата, а также эмоциональную выразитель ность речи. При поражении этих структур наблюдаются
отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдель ных безусловных рефлексов, а также с выраженным
нарушением просодических характеристик речи — ее темпа, плавности, громкости, эмоциональной вырази тельности и индивидуального тембра;
проводящими системами, обеспечивающими проведе ние импульсов от коры мозга к структурам нижеле жащих функциональных уровней двигательного аппа рата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, располо женных в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) ре чевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального автома тизма с более избирательным характером артикулятор-ных расстройств;
• корковыми отделами головного мозга, обеспечиваю щими как более дифференцированную иннервацию ре чевой мускулатуры, так и формирование речевого . праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи. Патологоанатомические изменения при дизартрии опи саны многими авторами (R. Thurell, 1929; В. Слонимская, 1935; Л.Н. Шендрович, 1938; A. Oppenheim, 1885 и др.).
Особенностью дизартрии у детей часто является ее сме шанный характер с сочетанием различных клинических син дромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение од них мозговых структур, необходимых для управления дви гательным механизмом речи, может способствовать задерж ке созревания и нарушению функционирования других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заика нием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического воспри ятия артикуляционных поз и движений.
Роль речевых кинестезии в развитии речи и мышления впервые была показана И.М. Сеченовым и в дальнейшем развита в исследовани ях И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.М. Бехтерева, М.М. Кольцовой, А.Н. Соколова и других авторов. Большую роль кинестетических ощу щений в развитии речи отмечал Н.И. Жинкин (1958): «Управление ре чевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сооб щать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук... Таким образом, кинесте зии есть не что иное, как обратная связь, по которой центральное уп равление осведомляется, что выполнено из тех приказов, которые по сланы на исполнение... Отсутствие обратной связи прекратило бы всякую возможность накопления опыта для управления движением речевых органов. Человек не смог бы научиться речи. Усиление обрат ной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает выучку речи» [5, с. 63].
Кинестетическое чувство сопровождает работу всех ре чевых мышц. Так, в полости рта возникают различные диф ференцированные мышечные ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ, нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады ощущаются при произнесении тех или иных звуков.
При дизартрии четкость кинестических ощущений час то нарушается и ребенок не воспринимает состояние напря женности или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинес тетическая афферентация является важнейшим звеном це лостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у де тей с дизартрией может задерживать и нарушать формиро вание корковых мозговых структур: премоторно-лобной и теменно-височной областей коры — и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаи мосвязи слухового и кинестетического восприятия у детей с дизартрией.
Аналогичная недостаточность интеграции может отме чаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и зрительной систем.
Клинико-психологическая характеристика детей с дизартрией
Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную груп пу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизар трия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут на блюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые» проявления встречаются как у детей с сохран ным интеллектом, так и у детей с олигофренией.
Дети с дизартрией по клинико-психологической харак теристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического раз вития:
дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;
дизартрия у детей с церебральным параличом (кли нико-психологическая характеристика этих детей описана в рамках детского церебрального паралича
многими авторами: Е.М. Мастюкова, 1973, 1976; М.В. Ипполитова и Б.М. Мастюкова, 1975; Н.В. Симо нова, 1967 и др.);
дизартрия у детей с олигофренией (клинико-психоло гическая характеристика соответствует детям с оли гофренией: Г.Е. Сухарева, 1965; М.С. Певзнер, 1966);
дизартрия у детей с гидроцефалией (клинико-пси хологическая характеристика соответствует детям с гидроцефалией: М.С. Певзнер, 1973; М.С. Певзнер,
Л.И. Ростягайлова, Е.М. Мастюкова, 1983);
дизартрия у детей с задержкой психического разви тия (М.С. Певзнер, 1972; К.С. Лебединская, 1982; В.И. Лубовский, 1972 и др.);
дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфунк цией. Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди воспитанников специальных дошкольных и
школьных учреждений. У них наряду с недостаточно стью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внима ния, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоци онально-волевой сферы, легкие двигательные рас стройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.
Двигательные нарушения обычно проявляются на более поздних сроках формирования двигательных функций, осо бенно таких, как развитие возможности самостоятельно са диться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулиро вать с ними.
Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспо койны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасполо женность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-ки шечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к из меняющимся метеорологическим условиям.
В дошкольном и школьном возрасте дети с дизартрией двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, коле баниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого. Дру гие пугливы, заторможены в новой обстановке, плохо к ней приспосабливаются, избегают трудностей.
Несмотря на то что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкос тью, недостаточной координированностью, они беспомощны в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по лов кости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется ин терес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности: низкая умствен ная работоспособность, нарушения памяти, внимания. Для многих детей характерно замедленное формирова ние пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, кон структивного праксиса. Клинико-психические особенности этих детей описаны в литературе (Е.М. Мастюкова, 1977; Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1978; Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, 1980, 1985).
Психолингвистические аспекты дизартрии
Определение структуры дефекта при дизартрии на со временном уровне развития науки невозможно без привле чения данных психолингвистики о процессе порождения речи. При дизартрии нарушается реализация двигатель ной программы за счет несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просоди ческих нарушений. В последние годы внимание многих лингвистов привлекается к просодическим средствам выс казывания (расстановка пауз, выделение отдельных эле ментов высказывания акцентом, включение нужной инто нации) в аспекте изучения соотношения семантики и синтаксиса. При дизартрии просодические нарушения мо гут вызывать своеобразные семантические нарушения и затруднять коммуникацию.
Трудность развернутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена не только моторными затруднени ями, но и нарушениями языковых операций на уровне про цессов, связанных с выбором нужного слова. Нарушения речевых кинестезии приводят к недостаточной упроченности слов, и в момент речевого высказывания нарушается мак симальная вероятность всплывания именно нужного слова. Ребенок испытывает проблемы при нахождении нужного сло ва. Это проявляется в затруднениях введения лексической единицы в систему синтагматических связей и парадигма тических отношений.
При дизартрии за счет общих нарушений мозговой дея тельности могут возникать специфические трудности в вы делении существенных и торможении побочных связей, что приводит к недостаточности формирования общей схемы высказывания, которые усиливаются за счет недостаточно го подбора нужных лексических единиц.
При дизартрии, сочетающейся с более локальным пора жением (или дисфункцией) теменно-затылочных отделов левого полушария, отмечается недостаточная сформированность симультанных пространственных синтезов, что зат рудняет формирование сложных логико-грамматических отношений. Это проявляется в затруднениях формирования высказывания и его декодирования.
Классификации дизартрии
В ее основу положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для ок ружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологическо го подхода на основе уровня локализации поражения дви гательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.).
Различают следующие формы дизартрии: бульварную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорко вую), мозжечковую, корковую.
Наиболее сложной и спорной в этой классификации являет ся корковая дизартрия. Существование ее признается не все ми авторами. У взрослых больных в ряде случаев корковую ди зартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии. Спорный вопрос о корковой дизартрии в значительной степени связан с терминологической неточностью и отсутствием одной точки зрения на механизмы моторной алалии и афазии.
Согласно точке зрения Е.Н. Винарской (1973), понятие корковой дизартрии является собирательным. Автор допускает существование различных ее форм, обусловленных как спастическим парезом арти куляционных мышц, так и апраксией. Последние формы обознача ются как апраксическая дизартрия.
На основе синдромологического подхода выделяют следу ющие формы дизартрии применительно к детям с церебраль ным параличом: спастико-паретическую, спастико-ригидную, спастико-гиперкинетическую, спастико-атактичес-кую,атактико-гиперкинетическую(И.И. Панченко, 1979).
Такой подход частично обусловлен более распространен ным поражением мозга у детей с церебральным параличом и в связи с этим преобладанием осложненных ее форм.
Синдромологическая оценка характера нарушений ар тикуляционной моторики представляет значительную сложность для неврологической диагностики, особенно когда эти нарушения проявляются без четких двигатель ных расстройств. Поскольку в основе этой классификации лежит тонкая дифференциация различных неврологичес ких синдромов, она не может быть проведена логопедом. Кроме того, для ребенка, в частности для ребенка с цереб ральным параличом, характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динами ки развития, в связи с чем классификация дизартрии по синдромологическому принципу также представляет опре деленные трудности.
Однако в ряде случаев при тесной взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога может быть целесообразным сочетание обоих подходов к выделению различных форм дизартрии. Например: осложненная форма псевдобульбар-ной дизартрии; спастико-гиперкинетический или спастико-атактический синдром и т.д.
Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским не вропатологом G. Tardier (1968) применительно к детям с церебральным параличом. Автор выделяет четыре степени тяжести речевых нарушений у таких детей.
Первая, самая легкая степень, когда нарушения звуко-произношения выявляются только специалистом в процес се обследования ребенка.
Вторая — нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих.
Третья — речь понятна только близким ребенка и час тично для окружающих.
Четвертая, самая тяжелая — отсутствие речи-или речь почти непонятна даже близким ребенка (анартрия).
Под анартрией понимается полное или частичное отсут ствие возможности звукопроизношения в результате пара лича речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжелая — полное отсут ствие речи и голоса; среднетяжелая — наличие только го лосовых реакций; легкая — наличие звукослоговой актив ности (И.И. Панченко, 1979).
Симптоматика
Основными признаками (симптоматикой) дизартрии яв ляются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающи еся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как соглас ных, так и гласных звуков. Нарушения гласных класси фицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных — по их четырем основным признакам: наличию и отсут ствию вибрации голосовых складок, способу и месту арти куляции, наличию или отсутствию дополнительного подъе ма спинки языка к твердому нёбу.
В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопро изношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, за мена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточ ность противопоставлений звуков по их акустическим и ар-тикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечаются нарушения письменной речи.
Для всех форм дизартрии характерны нарушения арти куляционной моторики, которые проявляются рядом при знаков. Нарушения мышечного тонуса, характер которых зависит прежде всего от локализации поражения мозга. Выделяют следующие его формы в артикуляционной мус кулатуре: спастичность артикуляционных мышц — посто янное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, в лице вой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка.
При выраженном повышении мышечного тонуса язык напряжен, оттянут кзади, спинка его изогнута, приподня та вверх, кончик языка не выражен. Напряженная спинка языка, приподнятая к твердому нёбу, способствует смягче нию согласных звуков. Поэтому особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация, что может способствовать фонематическому недоразвитию. Так, произнося одинаково слова пыл и пыль, мол и моль, ребе нок может затрудняться в дифференцировке их значений.
Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта при водит к спастическому напряжению губ, плотному смыка нию рта. Активные движения при этом ограничены. Невоз можность или ограничение объема движения языка вперед может быть связано со спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.
Все мышцы языка иннервируются подъязычными нерва ми, за исключением язычно-нёбных мышц, которые иннер вируются языко-глоточными нервами.
Повышение мышечного тонуса в мышцах лица и шеи еще более ограничивает произвольные движения в артикуляци онном аппарате.
Следующим видом нарушения мышечного тонуса явля ется гипотония. При гипотонии язык тонкий, распластан ный в полости рта, губы вялые, отсутствует возможность их полного смыкания. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.
Особенностью артикуляции при гипотонии является на зализация, когда гипотония мышц мягкого нёба препятству ет достаточному движению нёбной занавески вверх и при жатию ее к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос, а струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произношение губно-губных смычных шумных согласных п, п', б, б'. Затруднена палатализация, в связи с чем произношение глухих смычных согласных нарушено, кроме того, при образовании глухих смычных необходима более энергичная работа губ, которая также отсутствует при гипотонии. Легче произносятся губно-губные смычные носовые сонанты м, м', а также губно-зубные щелевые шумные согласные, артикуляция которых требу ет неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели — ф, ф', в, в'.
Нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных го, го', д, д'; искажается артикуляция переднеязычных щелевых согласных ш, ж.
Нередко наблюдаются различные виды сигматизма, осо бенно часто межзубный и боковой.
Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мус кулатуре при дизартрии могут проявляться также в виде ди стопии (меняющегося характера мышечного тонуса): в по кое отмечается низкий мышечный тонус в артикуляционном аппарате, при попытках речи он резко нарастает. Характер ной особенностью этих нарушений является их динамич ность, непостоянство искажений, замен и пропусков звуков.
Нарушение артикуляционной моторики при дизартрии является результатом ограничения подвижности артикуля ционных мышц, которое усиливается нарушениями мышеч ного тонуса, наличием непроизвольных движений (гипер-кинезов, тремора) и дискоординационными расстройствами.
При недостаточной подвижности артикуляционных мышц нарушается звукопроизношение. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и со гласных звуков. Особенно нарушается произношение лаби ализованных звуков (о, у), при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание. Нару шается произношение губно-губных смычных звуков п, п', б, б', м, м'. Ребенок затрудняется вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Ограничение подвижности губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения ме няют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.
Может отмечаться ограниченная подвижность мышц языка, недостаточность подъема кончика языка вверх в по лости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шилоязычной и некоторых других мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков.
Ограничение движения языка вниз связано с нарушени ем иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъя зычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц. Это может нарушать произношение шипящих и свистящих звуков, а также гласных переднего ряда (ц, э) и некоторых других звуков.
Ограничение движения языка назад может зависеть от нарушений иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некото рых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).
При парезах мышц языка, нарушениях их тонуса часто оказывается невозможным изменение конфигурации языка, его удлинение, укорочение, выдвижение, оттягивание назад.
Нарушения звукопроизношения утяжеляются ограни ченной подвижностью мышц мягкого нёба (натягивающих и поднимающих его: нёбно-глоточныхГи нёбно-язычных мышц). При парезах этих мышц подъем нёбной занавески в момент речи затруднен, происходит утечка воздуха через нос, голос приобретает носовой оттенок, искажается тембр речи, недостаточно выражены шумовые признаки звуков. Иннервация мышц мягкого нёба осуществляется веточка ми тройничного, лицевого и блуждающего нервов.
Парезы мышц лицевой-мускулатуры, часто наблюдаемые при дизартрии, также влияют на звукопроизношение. Паре зы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничива ют движения нижней челюсти, в результате чего нарушает ся модуляция голоса, его тембр. Эти нарушения становятся особенно выраженными, если имеется неправильное положе ние языка в полости рта, недостаточная подвижность нёбной занавески, нарушения тонуса мышц дна полости рта, языка, губ, мягкого нёба, задней стенки глотки.
Характерным признаком нарушений артикуляционной моторики при дизартрии являются дискоординационные рас стройства. Они проявляются в нарушении точности и сораз мерности артикуляционных движений. Особенно нарушеновыполнение тонких дифференцированных движений. Так, при отсутствии выраженных парезов в артикуляционной мускулатуре произвольные движения выполняются неточ но и несоразмерно, часто с гиперметрией (чрезмерной двит гательной амплитудой). Например, ребенок может выпол нить движение языком вверх, касаясь им почти кончика носа, и одновременно не может поместить язык над верхней губой в место, точно обозначенное логопедом. Эти наруше ния обычно сочетаются с трудностями в чередовании дви жений, например хоботок — оскал, а также с трудностями сохранения определенных артикуляционных поз за счет по явления насильственных движений — тремора (мелкого дрожания кончика языка).
При дискоординационных расстройствах звукопроизноше-ние расстраивается больше не на уровне произношения изо лированных звуков, а при произнесении автоматизированных звуков в слогах, словах и предложениях. Это связано с запаз-^ дыванием включения некоторых артикуляционных движе ний, необходимых для произнесения отдельных звуков и сло гов. Речь становится замедленной и скандированной.
Существенным звеном в структуре нарушений арти куляционной моторики при дизартрии является пато логия реципрокной иннервации.
Роль ее в осуществлении произвольных движений впер вые экспериментально была показана Шерингтоном (1923, 1935) на животных. Было установлено, что в произвольном движении наряду с возбуждением нервных центров, приво дящих к сокращению мышц, большую роль играет тормо жение, возникающее в результате индукции и уменьшаю щее возбудимость центров, контролирующих группу мышц-антагонистов — мышц, выполняющих противопо ложную функцию.
Во многих мышцах языка наряду с волокнами, выполняющими основное движение, имеются антагонистические группы. Совмест ная работа тех и других обеспечивает точность и дифференцированность движений, необходимых для нормального звукопроизношения. Так, для высовывания языка из полости рта и особенно для подни мания кончика языка вверх должны быть сокращены нижние пучки подборочно-язычной мышцы, но расслаблены ее же волокна, тя нущие язык назад и вниз. Если этой избирательной иннервации не происходит, нарушается выполнение данного движения и звукопро-изношение ряда переднеязычных звуков.
При движении же языка кзади и книзу должны быть расслабле ны нижние пучки этой мышцы. Средние пучки подборочно-язычной мышцы являются антагонистами волокон верхней продольной мыш цы, выгибающей спинку языка вверх.
В движении языка вниз подъязычно-язычная мышца является анатагонистом шило-язычной мышцы, но в движении языка назад обе мышцы работают синхронно, как антагонисты. Боковые движе ния языка в одну сторону происходят только при расслаблении пар ных мышц другой стороны. Для симметричных движений языка по средней линии во всех направлениях (вперед, назад, вверх, вниз) мышцы правой и левой сторон должны работать как антагонисты, иначе язык будет отклоняться в сторону.
Изменение конфигурации языка, например его сужение, требует сокращения волокон поперечных мышц языка при одновременно расслаблении волокон вертикальных мышц и пучков подъязычно-язычных и шило-язычных мышц, участвующих в уплотнении и рас ширении языка.
Наличие насильственных движений и оральных синки-незий в артикуляционной мускулатуре — частый признак дизартрии. Они искажают звукопроизношение, делая речь малопонятной, а в тяжелых случаях — почти невозможной; обычно усиливаются при волнении, эмоциональном напря жении, поэтому нарушения звукопроизношения различны в зависимости от ситуации речевого общения. При этом от мечаются подергивания языка, губ, иногда в сочетании с гри масами лица, мелкое дрожание (тремор) языка, в тяжелых случяах — непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед, насильственная улыбка. Насильственные дви жения наблюдаются и в покое, и в статических артикуля ционных позах (например, при удержании языка по сред ней линии), усиливаясь при произвольных движениях или попытках к ним. Этим они отличаются от синкинезий — непроизвольных сопутствующих движений, которые возни кают только при произвольных движениях. Например при движении языка вверх часто сокращаются мышцы, под нимающие нижнюю челюсть, а иногда напрягается вся шейная мускулатура и ребенок выполняет это движение ч /одновременно с разгибанием головы. Синкинезии могут на-блюдаться не только в речевой мускулатуре, но и в скелет ной, особенно в тех ее отделах, которые анатомически и фун кционально наиболее тесно связаны с речевой функцией. При движении языка у детей с дизартрией нередко возни кают сопутствующие движения пальцев правой руки (осо бенно часто большого пальца).
Характерным признаком дизартрии является нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц ар тикуляционного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию вопроизвести и сохранить артикуляцион ный уклад, что задерживает развитие артикуляционного праксиса.
Частым признаком дизартрии является недоста точность артикуляционного праксиса (диспраксия).
Она может быть как вторичной, за счет нарушений про приоцептивной афферентной импульсации от мышц ар тикуляционного аппарата, так и первичной, в связи с ло кализацией поражения мозга. На основе работ А.Р. Лурии выделяют два типа диспраксических расстройств: кинес тетический и кинетический. При кинестетическом от мечаются трудности и недостаточность в развитии обоб щений артикуляционных укладов, главным образом согласных звуков. Нарушения непостоянны, замены зву ков неоднозначны.
При кинестетическом типе диспраксических расстройств отмечается недостаточность временной организации арти куляционных укладов. При этом нарушается произноше ние как гласных, так и согласных звуков. Гласные нередко удлиняются, их артикуляция приближается к нейтрально му звуку а. Начальные или конечные согласные произно сятся с напряжением или удлинением, отмечаются специ фические их замены: щелевых звуков на смычке (з-д), имеют место вставки звуков или призвуков, упрощения аффрикат и пропуски звуков при стечениях согласных.
При дизартрии могут выявляться рефлексы орального автоматизма в виде сохранившихся сосательного, хоботко вого, поискового, ладонно-головного и других рефлексов, характерных в норме для детей раннего возраста. Их нали чие затрудняет произвольные ротовые движения.
Нарушения артикуляционной моторики, сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром ди зартрии — синдром артикуляционных расстройств. Он видоизменяется в зависимости от тяжести и локализации поражения мозга и имеет свои специфические особенности при различных формах дизартрии.
При дизартрии за счет нарушения иннервации дыха тельной мускулатуры нарушается речевое дыхание. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесе ния отдельных слогов или слов ребенок делает поверхно стные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно по луоткрытый рот. Рассогласованность в работе мышц, осу ществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тен денции говорить на вдохе. Это еще больше нарушает произвольный контроль над дыхательными движениями, а также координацию между дыханием, фонацией и ар тикуляцией.
Второй синдром дизартрии — синдром нарушений речевого дыхания.
Следующей характерной особенностью дизартрии явля ется нарушение голоса и мелодико-интонационные рас стройства. Нарушения голоса связаны с парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц горта ни, нарушениями их мышечного тонуса и ограничением их подвижности.
Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может полностью исключить возможность вибрации голо совых складок, что будет резко нарушать процесс образова ния звонких согласных.
Вибрация голосовых складок нарушается также при сла бости и паретичности мыщц голосового аппарата, сила го лоса в этих условиях становится минимальной. При дизартрии нарушения голоса крайне разнообразны, специфичны для разных ее форм. Наиболее часто они ха рактеризуются недостаточной силой голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), нарушениями тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсирован ным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабой выражен ностью или отсутствием голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона).
Таким образом, основные симптомы дизартрии — нару шения звукопроизношения и просодической стороны речи — определяются характером и степенью выраженности про явлений артикуляционных, дыхательных и голосовых рас стройств. При дизартрии нарушается низший фонологичес кий уровень языка.
Поражение фонологического уровня языка в период ин тенсивного развития речевой функции в некоторых случа ях может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всего речевого развития ребенка. В связи с этим у отдель ных детей с дизартрией имеет место задержка темпов рече вого развития, речевая инактивность, вторичные наруше ния лексико-грамматического строя речи.
При дизартрии наряду с речевыми выделяют и нерече вые нарушения. Это проявления бульварного и псевдобуль-барного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нару шениями общей моторики и особенно тонкой дифферен цированной моторики пальцев рук. Диагноз «дизартрия» ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.
Обследование детей с дизартрией. Вопросы диагноза
Обследование строится на общем системном подходе, раз работанном в отечественной логопедии, с учетом специфи ки описанных выше речевых и неречевых нарушений, об щего психоневрологического состояния ребенка и возрас та. Чем меньше ребенок и чем ниже общий уровень его ре чевого развития, тем большее значение в диагностике име ет анализ неречевых нарушений.
В настоящее время на основе оценки неречевых наруше ний разработаны приемы ранней диагностики дизартрии.
Наиболее частым первым проявлением дизартрии явля ется наличием псевдобулъбарного синдрома, первые при знаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это — слабость крика или его отсутствие (афония), нару шения сосания, глотания, отсутствие или слабость неко торых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового, ладонно-рото-головного). Крик у таких детей длительное время остается тихим, плохо мо дулированным, нередко с носовым оттенком, иногда виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха.
Они плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебы ваются, синеют, иногда молоко вытекает из носа. В тяже лых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, отмечаются и нарушения глотания. Дыхание поверхностное, нередко учащенное и аритмичное.
Эти нарушения сочетаются с асимметрией лица, подте канием молока из одного угла рта, отвисанием нижней губы, что препятствует захвату соски или соска.
По мере роста все больше выявляется недостаточная ин тонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появле нием в более поздние сроки. Ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки.
Врожденные безусловные рефлексы, которые были угне тены в период новорожденности, проявляются в значитель ной степени, затрудняя развитие произвольной артикуля ционной моторики.
По мере роста ребенка в диагностике дизартрии все боль шее значение начинают приобретать речевые симптомы: стойкие дефекты произношения, недостаточность произ вольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насиль ственные движения, нарушения голосообразования и рече вого дыхания, задержанное развитие речи.
Особую сложность представляет диагностика стертых или мини мальных проявлений дизартрии.
Основные критерии диагностики:
• наличие слабо выраженных, но специфических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболее тон ких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности недостаточность загибания кончика языка вверх, а также асимметричное положение вытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, изменения кон фигурации;
наличие синкинезий (движение нижней челюсти при движении
языка вверх, движений пальцев рук при движениях языка);
замедленный темп артикуляционных движений;
трудность удержания артикуляционной позы;
трудность в переключении артикуляционных движений;
стойкость нарушений звукопроизношения и трудность авто матизации поставленных звуков;
наличие просодических нарушений.
В ряде случаев для диагностики минимальных проявлений ди зартрии помогают функциональные пробы.
Проба 1. Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно сле дить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предме том. Проба является положительной и свидетельствует о дизартрии, если в момент движений глаз отмечается некоторое отклонение язы ка в эту же сторону.
Проба 2. Ребенка просят выполнять артикуляционные движения языком, положив при этом руки на его шею. При наиболее тонких дифференцированных движениях языка ощущается напряжение шей ной мускулатуры, а иногда и видимое движение с закидыванием го ловы, что свидетельствует о дизартрии.
Диагноз ставится совместно врачом и логопедом. Важ но правильно описать речевые и неречевые проявления ди зартрии, отметить особенности общего речевого развития,
определить уровень речевого развития, а также дать каче ственную характеристику структуры дефекта, отметив, яв ляется ли у ребенка дефект только фонетическим или фонетико-фонематическим. В школьном возрасте отмечается влияние речедвигательного дефекта на письменную речь, наличие фонематической или артикуляторно-акустической дисграфии.
В речевой карте ребенка с дизартрией наряду с клиничес ким диагнозом, который ставит врач, отражая по возмож ности и форму дизартрии, необходимо логопедическое зак лючение, основанное на принципе системного подхода к анализу речевых нарушений. Например:
При обследовании детей с дизартрией особое внимание обращается на состояние артикуляционной моторики в по кое, при мимических и общих движениях, прежде всего ар тикуляционных. При этом отмечаются не только основные характеристики самих движений (их объем, темп, плавность переключения, истощаемость и т.д.), но и их точность и со размерность, состояние мышечного тонуса в речевой мус кулатуре, наличие насильственных движений и оральных синкинезий.
Состояние артикуляционной моторики соотносится с об щими моторными возможностями ребенка, отмечаются даже незначительные двигательные расстройства.
Для дифференциальной диагностики дизартрии и дислалии необходимо сопоставить произношение звуков в словах (у дошкольника — при назывании картинок, у школьника — при дополнении слов и предложений, а так же при чтении отраженно вслед за логопедом в словах и изолированно в звуках) и сопоставить эти данные с осо бенностями спонтанного произношения. Логопед определяет характер нарушений артикуляционных движений, приводящих к неправильному звукопроизношению. Наи более частыми нарушениями при дизартрии являются: недостаточный подъем кончика языка, нарушенная ско рость в образовании смычки, неправильные структуры, используемые в контакте, недостаточное напряжение, короткая продолжительность контакта, замедленное ос лабление или выход из контакта, неправильное направ ление воздушного потока.
Запись кинетического анализа
Ошибки Кинетический
фонетические анализ:
в — б недостаточное натяжение
в — ч скольжение губ вместо скольжения языка
б — м слабое сокращение мягкого нёба
и — ф слабое сокращение мышц губ
Подобная оценка позволяет определить моторный меха низм нарушенного звукопроизношения и обосновать диф ференцированные приемы артикуляционной гимнастики и массажа.
Нарушения звукопроизношения оцениваются в зависи мости от характера коммуникационного материала, ско рости произношения и ситуации общения. Они сопостав ляются с особенностями фонематического восприятия и звукового анализа.
Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения зву копроизношения в чужой и в собственной речи, как он диф ференцирует на слух нормально и дефектно произносимые им звуки (в словах, слогах и изолированно).
Обследование лексико-грамматической стороны речи проводится общепринятыми в логопедии приемами.
Логопедическое обследование позволяет выявить струк туру и тяжесть фонетико-фонематического нарушения, со поставив его с тяжестью поражения артикуляционной и об щей моторики, а также общим психическим и речевым развитием ребенка.
Характеристика различных форм дизартрии
Корковая дизартрия представляет собой группу мо торных расстройств речи разного патогенеза, связан ных с очаговым поражением коры головного мозга.
Первый вариант корковой дизартрии обусловлен од носторонним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях воз никает избирательный центральный парез мышц артику ляционного аппарата (наиболее часто языка). Избиратель ный корковый парез отдельных мышц языка приводит к ограничению объема наиболее тонких изолированных дви жений: движения кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произношение переднеязычных звуков.
Для диагностики корковой дизартрии необходим тонкий нейролингвистический анализ, позволяющий определить, какие из переднеязычных звуков страдают в каждом конк ретном случае и каков механизм их нарушений.
При первом варианте корковой дизартрии среди передне язычных звуков в первую очередь нарушается произноше ние так называемых какуминальных согласных, которые образуются при поднятом и слегка загнутом вверх кончике языка (ш, ж,р). При тяжелых формах дизартрии они отсут ствуют, при более легких — заменяются другими переднея зычными согласными, наиболее часто дорсальными, при произнесении которых передняя часть спинки языка под нимается горбом к нёбу (с, з, с', з', т, д, и).
Трудными для произношения при корковой дизартрии являются и апикальные согласные, образующиеся при сбли жении или смычке кончика языка с верхними зубами или альвеолами (л).
При корковой дизартрии может нарушаться также про изношение согласных по способу их образования: смычных, щелевых и дрожащих. Наиболее часто — щелевых (л, л').
Характерно избирательное повышение мышечного тону са, главным образом в мышцах кончика языка, что еще бо лее ограничивает его тонкие дифференцированные движения.
В более легких случаях нарушается темп и плавность этих движений, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков и слогов с этими звуками.
Второй вариант корковой дизартрии связан с недоста точностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного (обычно левого) полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры.
В этих случаях страдает произношение согласных зву ков, особенно шипящих и аффрикатов. Нарушения артику ляции непостоянны и неоднозначны. Поиск нужного арти куляционного уклада в момент речи замедляет ее темп и нарушает плавность.
Отмечается трудность ощущения и воспроизведения оп ределенных артикуляционных укладов. Наблюдается недо статочность лицевого гнозиса: ребенок затрудняется в чет кой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного ап парата.
Третий вариант корковой дизартрии связан с недоста точностью динамического кинетического праксиса, это на блюдается при односторонних поражениях коры доминант ного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. При нарушениях кинетического праксиса затрудне но произнесение сложных аффрикатов, которые могут рас падаться на составные части, наблюдаются замены щеле вых звуков на смычные (з — д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных согласных. Речь напряженная, замедленная.
Отмечаются трудности при воспроизведении серии пос ледовательных движений по заданию (по показу или по сло весной инструкции).
При втором и третьем вариантах корковой дизартрии осо бенно затруднена автоматизации звуков.
Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.
Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности — спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объема произволь ных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или по нижение мышечного тонуса — паретическая форма псев добульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ог раничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях — почти полное их отсутствие.
При отсутствии или недостаточности произвольных дви жений отмечается сохранность рефлекторных автоматичес ких движений, усиление глоточного, нёбного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального ав томатизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбар ной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруг лена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка затруднены, ребенок обыч но может высунуть язык из полости рта, однако амплитуда этого движения ограничена, он с трудом удерживает высу нутый язык по средней линии; язык отклоняется в сторону или опускается на нижнюю губу, загибаясь к подбородку.
Боковые движения высунутого языка отличаются малой амплитудой, замедленным темпом, диффузным перемеще нием всей его массы, кончик при всех его движениях оста ется пассивным и обычно напряженным.
Особенно трудным при псевдобульбарной дизартрии яв ляется движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повыше ние мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а так же истощаемость движения.
Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нару шаются в первую очередь наиболее сложные и дифференци рованные произвольные артикуляционные движения. Не произвольные, рефлекторные движения обычно сохранны. Так, например, при ограниченности произвольных движе ний языка ребенок во время еды облизывает губы; затруд няясь в произнесении звонких звуков, он их производит в плаче, громко кашляет, чихает, смеется.
Диссоциацией в выполнении произвольных и непроиз вольных движений при псевдобульбарной дизартрии определяются характерные нарушения звукопроизношения — избирательные трудности в произношении наиболее сложных .-и дифференцированных по артикуляционным укладам (р, л, J ш, ж, if, ч). Звук р утрачивает вибрирующий характер, звон кость, часто заменяется щелевым звуком. Для звука л ха рактерно отсутствие определенного фокуса образования, активного прогибания спинки языка вниз, недостаточная! приподнятость краев языка и отсутствие или слабость смыч ки кончика с твердым нёбом. Все это определяет звучание л как плоскощелевого звука.
Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в от личие от последней нарушение носит более распространен ный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, инто национно-мелодической стороны речи, часто — слюноотде лением.
Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в отличие от корковой в значительной степени также определяются смешением спастически напряженно го языка в задний отдел полости рта, что искажает звуча ние гласных, особенно передних (и, э).
При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончание глухих согласных звуков (в основ ном при спастической псевдобульбарной дизартрии). При этом же варианте спастическое состояние мышц речевого аппарата и шеи нарушает резонаторные свойства глотки с изменением величин глоточно-ротового и глоточно-носового отверстий, что наряду с чрезмерным напряжением гло точной мускулатуры и мышц, поднимающих мягкое нёбо, способствует появлению носового оттенка при произноше нии гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонор ных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.
При паретической псевдобульбарной дизартрии стра дает произношение смычных губных звуков, требующих достаточных мышечных усилий, особенно двугубных (п, б, м) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют подъема спинки язы ка вверх (ц, ы, у). Отмечается носовой оттенок голоса. Мяг кое нёбо провисает, подвижность его при произношении зву ков ограничена.
Речь при паретической форме псевдобульбарной дизарт рии медленная, афоничная, затухающая, плохо модулиро ванная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица. Часто имеет место сочетание спастической и паретической форм, т.е. наличие спастико-паретического синдрома.
Бульварная дизартрия представляет собой симптомо-комплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферичес ких отделов VII, IX, X и XII черепно-мозговых нервов.
При бульварной дизартрии имеет место периферический парез речевой мускулатуры. В детской практике наиболь шее значение имеют односторонние избирательные пораже ния лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вя лые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нару шениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При дву сторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные так же приближаются к щелевым, а переднеязычные — к еди ному глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождают ся назализацией.
Разграничение бульварной дизартрии от паретичес кой псевдобульбарной проводится в основном по следую щим критериям:
характер пареза или паралича речевой мускулатуры
(при бульварной — периферической, при псевдобуль барной — центральный);
характер нарушения речевой моторики (при бульбарной нарушены произвольные и непроизвольные дви жения, при псевдобульбарной — преимущественно
произвольные);
характер поражения артикуляционной моторики (при бульбарной дизартрии —диффузный, при псевдобульбарной — избирательный с нарушением тонких дифференцированных артикуляционных движений);
специфика нарушений звукопроизношения (при бульбарной дизартрии артикуляция гласных приближает ся к нейтральному звуку, при псевдобульбарной — отодвинута назад; при бульбарной — гласные и звонкие согласные оглушены, при псевдобульбарной — наряду с оглушением согласных наблюдается их озвончение);
при псевдобульбарной дизартрии даже при преобладании паретического варианта в отдельных мышечных группах отмечаются элементы спастичности.
Экстрапирамидная дизартрия
Экстрапирамидная система автоматически создает тот фон предуготовности, на котором возможно осуществление быстрых, точных и дифференцированных движений. Она имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, пос ледовательности, силы и двигательности мышечных сокра щений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное выполнение двигательных актов.
Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются следующими факторами:
изменениями мышечного тонуса в речевой мускула туре;
наличием насильственных движений (гиперкинезов);
нарушениями проприцептивной афферентации от ре чевой мускулатуры;
нарушениями эмоционально-двигательной иннервации.
Объем движений в мышцах артикуляционного аппарата при экстрапирамидной дизартрии, в отличие от псевдобуль барной, может быть достаточным. Особые трудности ребе нок испытывает в сохранении и ощущении артикуляцион ной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при эк страпирамидной дизартрии часто наблюдается кинестети ческая диспраксия. В спокойном состоянии в речевой мус кулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоцио нального напряжения наблюдаются резкие повышения мы шечного тонуса и насильственные движения. Язык собира ется в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в ды хательной мускулатуре исключает произвольное подключе ние голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.
При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, рез ко нарушена просодическая сторона речи, ее интонацион но-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немо-дулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.
Особенностью экстрапирамидной дизартрии является от сутствие стабильных и однотипных нарушений звукопро изношения, а также большая сложность при автоматизации звуков.
Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с на рушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.
Мозжечковая дизартрия
При этой форме дизартрии имеет место поражение моз жечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.
Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкооб разная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений за медлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, же вание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с проявлениями гипер- или гипометрии (избыточности или недостаточности объема движения). При более тонких целе направленных движениях отмечается мелкое дрожание язы ка. Выражена назализация большинства звуков.
Дифференциальная диагностика дизартрии прово дится в двух направлениях: отграничение дизартрии от дислалии и от алалии.
Отграничение от дислалии проводится на основании выделения трех ведущих синдромов (синдромы артикулятор-ных, дыхательных и голосовых расстройств), наличия не только нарушения звукопроизношения, но и расстройств про содической стороны речи, специфических нарушений звуко произношения с трудностью автоматизации большинства зву ков, а также с учетом данных неврологического обследования (наличие признаков органического поражения ЦНС) и осо бенностей анамнеза (указания на наличие перинатальной патологии, особенности доречевого развития, крика, голосо вых реакций, сосания, глотания, жевания и т.д.).
Отграничение от алалии проводится на основе отсут ствия первичных нарушений языковых операций, что про является в особенностях развития лексико-грамматической стороны речи.
Система коррекционно-педагогической работы
Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррек ции нарушений речи при дизартрии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психи ческих функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.
Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизноше ния сочетается с формированием звукового анализа и син теза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является со четание с дифференцированным артикуляционным масса жем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде слу чаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.
Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.
Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений.
Зависимость от формы дизартрии, уровня речевого раз вития и возраста ребенка.
Развитие речевой коммуникации. Формирование зву копроизношения должно быть направлено на разви тие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка.
Развитие мотивации, стремления к преодолению име ющихся нарушений, развитие самосознания, самоут верждения, саморегуляции и контроля, чувства соб ственного достоинства и уверенности в своих силах.
Развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа.
Усиление перцепции артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.
Поэтапность. Начинают с тех звуков, артикуляция которых у ребенка является более сохранной. Иногда звуки выбирают по принципу более простых моторных
координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта в целом, в первую очередь работают над звуками раннего отногенеза.
При тяжелых нарушениях, когда речь полностью не понятна для окружающих, работа начинается с изолированных звуков и со слогов. Если речь ребенка от носительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, работа на чинается с этим «ключевых» слов. Во всех случаях не обходима автоматизация звуков во всех контекстах и в различных речевых ситуациях.
У детей с поражением центральной нервной системы важное значение имеет предупреждение тяжелых на рушений звукопроизношения путем систематической
логопедической работы в доречевом периоде.
Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.
Первый этап, подготовительный. Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию ар тикуляционных укладов, у ребенка раннего возраста — вос питание потребности в речевом общении, развитие и уточне ние пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса.
Важной задачей на этом этапе является развитие сенсор ных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.
Методы и приемы работы дифференцируются в зависи мости от уровня развития речи. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосо вые реакции и вызывают звукоподражания, которым при дают характер коммуникативной значимости.
Логопедическая работа проводится на фоне медикамен тозного воздействия, физиолечения, лечебной физкульту ры и массажа.
Второй этап — формирование первичных коммуни кативных произносительных навыков. Основная цель его: развитие речевого общения и звукового анализа. Проводит ся работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности — расслабления мышц артикуляционного ап парата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; коррекция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных < движений и артикуляционного праксиса.
Работа по расслаблению мышц артикуляционного аппарата на чинается с общего мышечного расслабления, расслабления шейной, грудной мускулатуры, мышц рук. Затем проводится расслабляющий массаж мышц лица. Движения начинаются с середины лба по на правлению к вискам. Они производятся легкими поглаживающими равномерными движениями кончиками пальцев в медленном темпе.
Расслабляющий массаж проводится дозированно, распространя ется только на те области лица, где имеется повышение мышечного тонуса, в группах же мышц вялых, ослабленных применяется тони зирующий, укрепляющий массаж.
Вторым направлением расслабляющего массажа лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения прово дятся равномерно обеими руками с двух сторон.
Третьим направлением движения является движение вниз от ли нии лба, через щеки к мышцам шеи и плеча.
Затем приступают к расслаблению мышц губ. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между середи ной верхней губы и углом рта с обеих сторон. Движения идут к сред ней линии, так что верхняя губа собирается в вертикальную склад ку. Такое же движение проделывается с нижней губой, затем с обеими губами вместе.
В следующем упражнении указательные пальцы логопеда поме щаются в то же положение, но движения идут вверх по верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз по нижней губе, обнажая нижние десны.
Затем указательные пальцы логопеда помещаются в углы рта и губы растягиваются (как при улыбке). Обратным движением с обра зованием морщинок губы возвращаются в исходное положение.
Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.
После расслабления, а при низком тонусе — после укрепляюще го массажа губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребен ка учат захватывать и удерживать губами леденцы, палочки различ ного диаметра, учат пить через соломинку.
После общего мышечного расслабления и описанных выше уп ражнений приступают к тренировке мышц языка. При их расслаб лении важно учитывать, что они тесно связаны с мышцами ниж ней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка проще всего достигается при одновременном движении вниз нижней челюсти (открывание рта). Детям школь ного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотре нинга: «Я спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту. Медленно опускаю его вниз, когда опускается нижняя че люсть».
Если этих приемов недостаточно, полезно на кончик языка по ложить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возни кающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т.е. ощутить состояние спас тичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессо ром производит легкие горизонтальные нажимы.
Следующим приемом являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Логопед осторожно захватывает язык кусочком марли и плавно ритмично двигает его в стороны. Посте пенно пассивная помощь логопеда уменьшается, и ребенок сам на чинает выполнять эти упражнения. Массаж проводит специалист: (ЛФК), однако элементы его используются логопедом, родителями под обязательным контролем врача с соблюдением необходимых ги гиенических правил.
Выработка контроля за положением рта
Отсутствие контроля за положением рта у детей с дизартрией значительно затрудняет развитие произвольных артикуляционных движений. Обычно рот у ребенка приотк рыт, выражено слюнотечение.
Первый этап работы — упражнения для губ, способ ствующие их расслаблению и усилению тактильных ощущений в сочетании с пассивным закрыванием рта ребенка. Внимание фиксируется на ощущении закрытого рта, ребе нок видит это положение в зеркале.
На втором этапе закрывание рта производится пассив но-активным путем. Вначале ребенку легче закрыть рот в положении наклона головы и легче его открыть в положе нии слегка запрокинутой головы. На начальных этапах ра боты используются эти облегченные приемы. Переход от пассивных движений открывания рта к активным становит ся возможным через рефлекторное зевание.
На третьем этапе тренируют активное открывание и закрывание рта по словесной инструкции: «Открой рот ши роко», «Вытяни губы вперед», «Собери губы в трубочку и возврати их в исходную позицию».
Предлагаются различные задания по имитации положе ния рта, представленного на картинках. Постепенно упраж нения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.
Артикуляционная гимнастика
При ее проведении большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция,развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии. На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением других, более сохранных анализаторов (зри тельного, слухового, тактильного). Многие упражнения про водят с закрытыми глазами, привлекая внимание ребенка к проприоцептивным ощущениям. Артикуляционная гим настика дифференцируется в зависимости от формы дизар трии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.
Перед работой по развитию подвижности речевой мускулату ры проводят упражнения для мимических мышц лица. Уже с дош кольного возраста у ребенка развивают произвольность и дифференцированность мимических движений и контроль за своей мимикой. Его учат по инструкции закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки, проглатывать слюну, закрывать и открывать рот.
Для развития достаточной силы мышц лица, губ используют спе циальные упражнения с сопротивлением, применяя стерильные салфетки, трубочки. Ребенок обхватывает трубочку губами и ста рается ее удержать, несмотря на попытки взрослого вытянуть ее изо рта.
Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения кончиком языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения язы ка — вначале в пассивном плане, затем в пассивно-активном и, на конец, активные движения.
Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений путем раздражения корня языка шпателем. Закрепле ние осуществляют произвольными покашливаниями. Важным раз делом артикуляционной гимнастики является развитие более тон ких и дифференцированных движений языка, активизация его кончика, отграничение движений языка и нижней челюсти. По лезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте, неподвижной челюсти. Развитие артикуляционной моторики ведется систематически, длительно с использованием комплекса и специфических упражнений. Работу облегчает исполь зование игр, которые подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть ис пользованы игры, опубликованные в литературе.
Развитие голоса
Для развития и коррекции голоса у детей с дизартрией используются различные ортофонические упражнения, на правленные на развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции.
Работа над голосом начинается после артикуляционной гимнас тики и массажа, расслабления шейной мускулатуры, специальных упражнений по выполнению движений головой во все стороны (мыш цы шеи расслаблены) с одновременным произнесением цепочек глас ных звуков: и-э-о-у-а-ы.
Большое значение для коррекции голоса имеет активизация дви жений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного а на твердой атаке. Упражнения проводятся перед зеркалом, под счет. Используются следующие приемы: стиму ляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движе ниями с помощью языкового депрессора; обучение произвольному гло танию: логопед из пипетки капает против задней стенки глотки капли воды, голова ребенка несколько откинута назад. Стимулируются кашлеподобные движения, зевание, нёбный и глоточный рефлексы.
Для голосообразования большое значение имеют движения челюс тей: открывание и закрывание рта, имитация жевания. Используют челюстной дрожательный рефлекс: легкие постукивающие ритмичные движения по подбородку вызывают движение нижней челюсти вверх.
Используются также специальные упражнения по опусканию нижней челюсти. Вначале на фоне мышечного расслабления лого пед помогает в выполнении данного движения, добиваясь опуска ния нижней челюсти примерно на 1-1,5 см (закрывание рта ребенок делает самостоятельно).
Вырабатывают произвольный контроль за объемом и темпом вы полнения движения, используя различные наглядные приемы (ри сунок с изображением опускания ведра в колодец, шарик, привязан ный к веревке).
Затем эти упражнения выполняются по словесной инструкции с одновременным произношением различных звуковых сочетаний: дон-дон, кар-кар, ав-ав и т.д.
Для укрепления мышц нёбной занавески используются упраж нения в чередовании ее расслабления и напряжения. Ребенка просят до окончания зевательного движения отрывисто произнести звук о, а при широко открытом рте перейти от произношения звука а к зву ку п., задерживая воздух во рту под давлением. Внимание ребенка привлекается к ощущению состояния нёбной занавески. Использу ют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса: прямой счет десятками с постепенным усилением голоса и обратный счет с постепенным его ослаблением. Для развития высоты тембра и инто наций голоса большое значение имеют различные игры, чтение ска зок по ролям, инсценировки и т.д.
Коррекция речевого дыхания
Дыхательная гимнастика начинается с общих дыхатель ных упражнений, цель которых увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм.
Ребенка учат дышать при закрытом рте, попеременно зажимая то одну, то другую ноздрю, для усиления глубины вдоха перед нозд рями ребенка создается «веер воздуха».
Проводятся упражнения по тренировке носового выдоха. Ребен ку дается инструкция не открывать рот: «Вдыхай глубоко и выды хай длительно через нос».
Следующее упражнение направлено на развитие преимуществен но ротового вдоха. Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, когда он его попросит произнес ти отдельные гласные звуки или слоги.
Используются упражнения с сопротивлением. Ребенок вдыхает через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1-2 секунд. Это способствует более глу бокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.
Ребенка просят задерживать вдох, добиваясь быстрого и глубо кого вдоха и медленного продолжительного выдоха.
Упражнения проводят ежедневно по 5-10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха логопед - произносит различные цепоч ки гласных звуков, стимулируя ребенка к подражанию, варьируя при этом громкость и тональность голоса. Затем ребенка стимулиру ют к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными и другими звуками, осуществляют динамическую и ста тическую дыхательную гимнастику. При дыхательной гимнастике стараются не переутомлять ребенка, следят, чтобы он не напрягал пленившею. Все ды хательные движения должны проводиться плавно, под счет ■ или под музыку.
Дыхательная гимнастика проводится до еды, в хорошо проветренном помещении.
Развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного лраксиса
Для развития двигательно-кинестетической обратной связи необходимо проводить следующие упражнения: по тряхивание верхней и нижней губы; расправление щек (при поднимание их от губной арки), опускание и поднимание нижней челюсти.
Помещение языка над нижними и верхними резцами. Вначале логопед проводит их перед зеркалом, затем без него, глаза ребенка закрыты, логопед проделывает то или иное движение, а ребенок на зывает его.
Необходима тренировка следующих артикуляторно-сенсорных схем:
двугубная: губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении.
Внимание ребенка фиксируется на сомкнутых губах, затем его просят дуть через губы, разрывая их кон такт;
губно-зубная: указательным пальцем левой руки логопед при поднимает верхнюю губу ребенка, обнажая верхние зубы, ука зательным пальцем правой руки поднимает нижнюю губу до уровня верхних резцов и просит ребенка дуть;
язычно-зубная: язык помещается и удерживается между зу бами;
язычно-альвеолярная: кончик языка прижимается и удержи вается у альвеолярного отростка, ребенка просят дуть, разры вая контакт;
язычно-нёбная: голова ребенка несколько закидывается на зад, задняя часть языка приподнимается к твердому нёбу, ре бенка просят производить кашлевые движения, фиксируя его внимание на ощущениях языка и нёба. Для развития артикуляционного праксиса большое зна чение имеет рано начатая логопедическая работа, расшире ние и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобла дание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбираются серии слогов, которые требуют последовательной смены различных артикуляци онных движений.
Коррекция звукопроизношения
Используется принцип индивидуального подхода. Спо соб постановки и коррекции звука выбирается индивиду ально. При нарушениях произношения нескольких звуков важна последовательность в работе. В первую очередь для коррекции отбираются те фонемы, которые в определенных контекстах могут произноситься правильно, а также те, мо торные координации которых наиболее просты. Или выби рается звук, который отраженно произносится правильно.
Перед вызыванием и постановкой звуков важно добивать ся их различения на слух. Моделируя ребенку тот или иной артикуляционный уклад, логопед стимулирует вызывание изолированного звука, затем его автоматизируют в слогах, словах и в контекстной речи. Необходима тренировка слу хового восприятия. Ребенок должен научиться слушать са мого себя, улавливать разницу между своим произношени ем и нормализованным звуком.
Существует несколько приемов постановки звуков при дизартрии. Наиболее распространенным является метод так называемой фонетической локализации, когда логопед язы ку и губам ребенка пассивно придает необходимую позицию для произнесения того или иного звука. Используются зон ды, плоские пластинки для языка и целый ряд других при способлений. Внимание ребенка привлекается к ощущению положений артикуляционных органов. Затем он выполня ет движения самостоятельно при некоторой помощи лого педа и без нее.
При работе над звукопроизношением опираются на зна ние артикуляционных укладов родного языка, анализ структуры нарушений звукопроизношения у каждого ребенка (кинетический анализ) и на специфические, приемы по становки отдельных звуков.
Основными методами работы являются: двигательно-ки-нестетический и слухо-зрительно-кинестетический. В процес се логопедической работы устанавливаются межанализатор ные связи между движением артикуляционных мышц и их ощущением, между восприятием звука на слух, зрительным образом артикуляционного уклада данного звука и двигатель ным ощущением при его произнесении. Все методы коррек-ционной работы основаны на закономерностях развития фо-нетико-фонематической системы языка в норме.
При формировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях речевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речи логопед проводит работу по автоматизации и дифференциа ции звуков, формированию произносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются в сло вах и предложениях.
Для автоматизации используется прием одновременного проговаривания звука и изображения его символа — писа ние и говорение. Эти упражнения способствуют усилению звука, обогащению его моторным действием.
Для детей, которые не могут писать, звук произносится одновременно с похлопыванием пальцами или постукива нием ногой.
Затем новый звук закрепляется в различных слогах. Постепенно переходят от простых упражнений к более сложным, убыстряя темп упражнений.
При работе над звукопроизношением важно выявить со хранные компенсаторные возможности ребенка (сохранные звуки, артикуляционные движения, специальные звуко сочетания и слова, в которых дефектные звуки произно сятся правильно). Работа строится с опорой на эти сохран ные звенья.
Коррекция звукопроизносительной стороны речи соче тается с работой над ее выразительностью. Работа проводит ся путем подражания. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости от содержания высказывания, рав номерно чередовать ударные и безударные слоги, выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или груп пы слов.
Содержание и методы работы видоизменяются в зависи мости от характера и тяжести дизартрии, от общего уровня речевого развития. При сочетании дизартрии с речевым не доразвитием осуществляется комплексная программа лого педических занятий, включающая фонетическую работу, развитие фонематического слуха, работу над словарем, грам матическим строем, а также специальные мероприятия, на правленные на предупреждение или коррекцию нарушений письменной речи. В других случаях проводится работа над звукопроизношением и уточнением фонематического слуха.
Во всех случаях основной задачей логопедической работы при дизартрии является развитие и облегчение речевой ком-_ муникации, а не только формирование правильного произ несения звуков. Используются приемы игровой терапии в со четании с индивидуальной работой над артикуляцией, дыханием, фонацией и коррекцией звукопроизношения, а также над личностью ребенка в целом. Наиболее часто встре чается псевдобульбарная дизартрия, при которой важное зна чение имеет применение дифференцированного массажа (рас слабляющего и укрепляющего) с учетом состояния мышечного тонуса в отдельных мышцах артикуляционного аппарата, а также артикуляционной гимнастики. Логопедическая работа, включает развитие речевого дыхания, интонационно-методи ческой стороны речи, фонематического восприятия.
Работа с лицами, страдающими дизартрией, проводится в различных типах логопедических учреждений: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, в школах для детей с нарушением опорно-двигательного ап парата (последствиями полиомиелита и церебральным па раличом), в речевых отделениях психоневрологических больниц. При более легких (стертых) формах дизартрии ра бота проводится в поликлиниках, на логопедических пунк тах общеобразовательных школ.
При дизартрии требуется ранняя, длительная и система тическая логопедическая работа. Успех ее в значительной степени зависит от взаимосвязи в работе логопеда и врача-невропатолога или психоневролога, логопеда и родителей, а при явных двигательных нарушениях — ловопеда и мас сажиста, специалиста по лечебной физкультуре.
Важное значение имеет ранняя диагностика патологии и логопедическая работа с этими детьми в первые годы жиз ни. В нашей стране разработана система комплексных ме роприятий по предупреждению дизартрии у детей с пери натальным поражением мозга. Эта система включает комплексную медико-педагогическую работу с детьми на чиная с первых месяцев их жизни. Работа проводится в спе циальных неврологических стационарах для детей с пери натальной патологией.
Для профилактики дизартрии имеют значение профилак тические осмотры детей первых лет жизни с перинатальной патологией, а также детей группы риска, т.е. не имеющих признаков поражения мозга, но у которых отмечалась пато логия со стороны нервной системы в первые месяцы жизни или которые родились в асфиксии, от патологически проте кавшей беременности и т.д. Врач и логопед дают обоснован ные рекомендации родителям по лечению, обучению, воспи танию детей, по развитию артикуляционной моторики.
Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе
Детский церебральный паралич — заболевание централь ной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.
Двигательные нарушения влияют на весь ход психичес кого развития ребенка. Независимо от степени этих рас стройств у детей могут быть нарушения эмоционально-воле вой сферы, поведения, наблюдаются снижение интеллекта, слуха, судорожный синдром и нарушения зрения.
Для большинства детей с церебральным параличом ха рактерны нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости. В процессе целенаправленной деятельности они быстро становятся вялыми или раздра жительными, с трудом сосредоточиваются на задании.
У некоторых из них в результате утомления возникает дви гательное беспокойство. Ребенок начинает суетиться, уси ленно жестикулировать, гримасничать, у него усиливают ся насильственные движения, появляется слюнотечение. Организованность произвольной деятельности у таких де тей формируется с большим трудом.
Многие дети отличаются повышенной впечатлительнос тью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, замечания, чутко подмечают изменения в настроении окру жающих, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения.
Особое место в клинике детского церебрального парали ча занимают расстройства речи. Частота нарушений речи при детском церебральном параличе составляет 80%.
Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести пораже ния мозга. Наряду с повреждением определенных мозговых структур большое значение в механизмах речевых рас стройств у детей с церебральным параличом имеет вторич ное недоразвитие или более позднее формирование тех отде лов коры головного мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения. Это — онтогенетически молодые отделы мозга, имеющие важнейшее значение в пси хической и речевой деятельности человека: премоторно-лоб-ная, теменно-височная области коры головного мозга.
Отставание в развитии речи у детей с церебральным па раличом связано не только с замедленным темпом созрева ния поздно формирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объе ма знаний и представлений об окружающем, недостаточно стью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Ошибки воспитания могут еще более утяжелять отставание в развитии речи. Ребенок с церебральным пара личом в первые годы жизни часто находится в различных лечебных учреждениях, и если педагогической работе не уделяется достаточного внимания, он может отставать в раз витии речи. Кроме того, отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния, которые нередко наблюдаются у этих детей при отрыве их от матери, состояния дезадаптации на новую обстановку создают неблагоприятные предпо сылки для развития речи.
Для правильной организации логопедической работы с детьми с церебральным параличом важное значение имеет понимание клинической и патогенетической общности ре чевых и двигательных нарушений. Особенностью наруше ний моторики при детском церебральном параличе являет ся не только несформированность произвольных движений, но и сохранение врожденных примитивных двигательных автоматизмов: позотонических рефлексов — тонического ла биринтного, шейного тонического и асимметричного шей ного тонического рефлексов. При нормальном развитии эти рефлексы проявляются рудиментарно у детей первых двух месяцев жизни. Обратное развитие этих рефлексов при дет ских церебральных параличах задержано, что значительно затрудняет развитие произвольных двигательных функций.
При проведении логопедической работы с детьми с це ребральным параличом важно учитывать, что тонические рефлексы оказывают влияние на мышечный тонус артику ляционного аппарата.
ЛТР повышает мышечный тонус корня языка.
СШТР повышает мышечный тонус спинки и кончика языка.
АШТР вызывает асимметричное повышение тонуса в ре чевой мускулатуре: тонус больше повышается на стороне, противоположной повороту головы ребенка.
Влияние указанных тонических рефлексов определяет специфику артикуляционных расстройств при детском це ребральном параличе.
Следующей специфической особенностью нарушений ар тикуляционной моторики при детском церебральном пара личе является задержка обратного развития ряда врожден ных рефлексов орального автоматизма: сосательного, хоботкового, поискового рефлексов, рефлекторного глота ния, кусания и некоторых других. Наличие этих рефлексов препятствует развитию произвольных артикуляционных движений.
Органическое поражение речедвигательного анализато ра при детском церебральном параличе приводит к нарушениям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной вырази тельности. Ведущими являются фонетико-фонематические нарушения. Характерные особенности дизартрии при детс ком церебральном параличе проявляются прежде всего во влиянии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это определяет специфику логопедической работы при ди зартрии у детей с церебральным параличом. Логопедичес кие занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую мото рику было бы минимальным.
Такие позы и положения носят название «рефлекс зап рещающих позиций» и для проведения занятий подбира ются логопедом совместно с невропатологом.
Если ребенок сидит, то при проведении логопедических занятий надо обратить внимание на положение его голо вы: она должна находиться по средней линии, не опускать ся на грудь, не поворачиваться в сторону и не откидывать ся назад. При необходимости правильное положение головы фиксируется головодержателем. Надо избегать на клона туловища вперед (для этого в ряде случаев необхо димо применение специального стула), перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении заня тий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находились на уровне глаз ребенка.
Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной мус кулатуры.
При проведении логопедической работы у ребенка необ ходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные дви жения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхатель ные движения и голосовые реакции от общих движений.
Особенностью дизартрии при детском церебральном па раличе является общность нарушений общей и речевой мо торики, связь разных форм дизартрии с определенными фор мами детского церебрального паралича. Наиболее частой формой является спастическая диплегия, при которой име ет место двустороннее, иногда асимметричное поражение или недоразвитие центрального двигательного нейрона. При этой форме поражаются и верхние, и нижние конечностиt причем ноги в большей степени. Важной задачей на подготовительном этапе работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.
Сходные, но часто менее выраженные речевые расстройства наблюдаются при гелшпаретических формах детского церебрального паралича, когда имеет место одностороннее поражение центрального двигательного нейрона. У ребенка наблюдаются односторонние двигательные расстройства, ме нее выраженные в нижней конечности и в проксимальных отделах верхней конечности, т.е. отмечается более тяжелое поражение кисти руки.
Псевдобульбарная дизартрия при спастической диплегии наблюдается примерно в 80%, при гемипаретической фор ме — у одной трети больных (30-35%).
Гиперкинетическая форма детского церебрального па ралича связана с поражением подкорковых отделов мозга. Двигательные нарушения и речедвигательные расстройства утяжеляются за счет наличия тонических спазмов, которые могут распространяться на артикуляционную, дыхательную мускулатуру и на мышцы гортани, обусловливая своеобраз ные расстройства голосообразования и дыхания. При гипер кинетической форме церебрального паралича отмечается эк страпирамидная или, иначе, подкорковая дизартрия, которая наблюдается более чем в 90% случаев. Для гипер кинетической формы детского церебрального паралича ха рактерно частое (от 5 до 20%) снижение слуха преимуще ственно на высокие тона.
При атоническо-атактической форме церебрального паралича имеет место поражение мозжечка и его связей с другими структурами мозга, прежде всего с лобными отде лами коры больших полушарий. Нарушения общей и арти куляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсутствием точности и соразмерности движений, нарушением их синхронности и ритма. При этой форме це ребрального паралича наблюдается мозжечковая дизартрия. Ее частота составляет 70-75%.
Самой тяжелой формой детского церебрального парали ча является двойная гемиплегия, возникающая при наиболее распространенном поражении мозга, прежде всего его больших полушарий. При этом поражены все конечности, причем руки в большей степени, чем ноги. Дети не овладе вают статическими и локомоторными функциями. Речевые нарушения проявляются в виде тяжелой псевдобульбарной дизартрии, иногда анартрии, в некоторых случаях в соче тании с проявлениями бульварных расстройств. Обычно на блюдается повышение мышечного тонуса в общей и рече вой мускулатуре с выраженным и стойким влиянием лабиринтного и шейных тонических рефлексов.
В некоторых случаях можно наблюдать сочетание раз личных форм детского церебрального паралича у ребенка. В этих случаях отмечаются смешанные формы дизартрии. Логопеду совместно с невропатологом важно определить ве дущий тип речевого расстройства.
Особенностью дизартрии при детском церебральном па раличе, отражающей общность нарушений скелетной и ре чевой мускулатуры, является недостаточность кинесте тического восприятия. Задачей логопедической работы при детском церебральном параличе является развитие ощуще ний артикуляционных поз и движений, преодоление и пре дупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощуще ний артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зер кала и с закрытыми глазами. Цель — сосредоточение на про-приоцептивных ощущениях. Выполнение любых движений с усилением вызывает повышение мышечного тонуса в об щей и речевой мускулатуре. Во время занятий не следует тре бовать от ребенка чрезмерных усилий, ибо они могут способ ствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений звукопроизносительной стороны речи. Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с церебральным па раличом, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок их производит с чрезмерным усилием, что вызывает общее мышечное напряжение.
Нарушения артикуляционной моторики при детском це ребральном параличе не только затрудняют формирование произносительной речи ребенка, но и вторично нередко вы зывают нарушение фонематического восприятия. Это мо жет вызывать у ребенка трудности звукового анализа слое и искажения их звуко-слоговой структуры.
Однако не у всех детей трудности в овладении звуко вым составом слова выражены в одинаковой степени. Одни испытывают выраженные трудности даже в расчленении слов на отдельные звуковые элементы; другие справляют ся лишь с простыми формами звукового анализа. Чаще наблюдается трудность звукового анализа слов лишь с де фектно произносимыми звуками. И наконец, в более рез ких случаях у детей может не отмечаться выраженных трудностей звукового анализа слов даже с дефектно произ носимыми звуками. Это определяет необходимость диффе ренцированного подхода при коррекции фонетико-фонематических нарушений. Специфические нарушения речевых кинестезии при детском церебральном параличе препят ствуют формированию слуходвигательно-кинестетических связей, что затрудняет процесс письма. Все дети с цереб ральным параличом и дизартрией нуждаются в комплекс ной системе логопедических мероприятий, направленных на развитие артикуляционных навыков, фонематического восприятия и анализа.
Для детей с церебральным параличом характерны специ фические трудности в усвоении лексической системы языка.
Н.Н. Малофеев (1985) изучил частоту употребления млад шими школьниками с церебральным параличом имен су ществительных и глаголов. Он установил, что имя существи тельное, глагол и предлог составляют суммарно более 90% всего лексического запаса, а все другие части речи представ лены в словаре крайне недостаточно. Характерным было многократное повторение одних и тех же слов, недостаточ ная степень владения глаголами, незнание точного их зна чения. Лексико-семантические и грамматические наруше ния у младших школьников с церебральным параличом были изучены Л.Б. Халиловой (1984,1991). Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение од ного слова значением другого, совпадающим с ним по звуча нию: смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общ ности между значениями многозначного слова, у них край не ограничены семантические представления, недостаточ ны языковые абстракции и обобщения. Эти нарушения являются стойкими и в школьном возрасте препятствуют развитию мышления (Л.Б. Халилова, 1991).
Количественные нарушения проявляются в ограничен ном словарном запасе, в более медленном темпе его форми рования.
Характерные нарушения лексики у детей с церебраль ным параличом обусловлены спецификой самого заболе вания. В силу двигательных нарушений, ограниченности социальных контактов активное познание окружающего мира у них ограничено. Знания и представления о предме тах и явлениях окружающей действительности у детей не полные и несистематизированные, а порой и ошибочные. Это связано с общим нарушением развития анализаторной деятельности при детском церебральном параличе, труд ностями формирования комплексных ассоциаций, что в значительной степени определяется дефектностью двига-тельно-кинестетического анализатора. Отмечаются специ фические трудности в формировании целостного представ ления о предмете, а также восприятия его основных качеств, в развитии восприятия формы предмета (дети не улавливают объемности тела, с трудом соотносят объем ные и плоские фигуры).
Словесное обозначение окружающих предметов закреп ляется с трудом ввиду слабости ощущения «двигательного образа» слова органами артикуляции. Ребенок не может са мостоятельно найти сходное в разном и отличить похожие предметы друг от друга. Только в процессе практической деятельности возможно образование комплексных ассоци аций, составляющих основу целостного восприятия пред метов окружающей действительности. Лишь с помощью практической деятельности обогащается и закрепляется комплекс образующихся временных связей. Развитие восприятия и представлений у дошкольника осуществляется в разных видах деятельности (предметно-практической, трудовой, изобразительной), в игре. Спонтан ная игра ограничена в силу специфики самого заболевания.
Таким образом, важной предпосылкой развития и обога щения словаря является формирование восприятия и пред ставлений об окружающих предметах и явлениях. Воспри ятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в ко торых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т.е. ос мысленно воспринимать предметы и явления окружающе го мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщен ный способ умственной деятельности.
Спецификой работы по развитию лексики является со четание коррекционных мероприятий по совершенствова нию восприятия и представлений со словесным обозначе нием предметов и явлений окружающей действительности.
Слова, обозначающие элементарные понятия, вводятся на основе обучения различению и обобщению предметов по существенным признакам.
Детей дошкольного возраста, а также и более старших с первым уровнем речевого развития обучают понимать и про износить названия окружающих предметов и действий с ними, различать и называть части предметов (части лица и тела человека; части у предметов обихода, игрушек: кар ман у платья, колеса у машины и т.д.).
В младшем дошкольном возрасте, а также в более стар шем при первом — втором уровне речевого развития у детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми они сталкиваются и действуют в быту: посуда, мебель, одежда, игрушки. Одновременно уточняют и диф ференцируют восприятие и представления ребенка, знако мят с особенностями предметов, их назначением, учат выч ленять и обозначать словесно (или понимать словесное обозначение при выраженном недоразвитии речи) качества j и свойства предметов.
В среднем и старшем возрасте при третьем уровне рече вого развития содержание словарной работы расширяется: наряду с развитием понимания и введения в активный сло варь ребенка названий окружающих его предметов (пред метов обихода, продуктов питания, овощей, фруктов и др.) его учат ориентироваться в пространстве {вперед, назад, да леко, близко), развивают временные представления {утро, вечер, сначала, потом и т.д.) с использованием соответству ющего словаря.
На специальных занятиях детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их сло вом (например, у грузовой машины — кузов в отличие от легковой и т.п.), группировать предметы по одному суще ственному признаку — по назначению.
Все содержание словарной работы опирается на расши рение, углубление и обобщение знаний детей об окружаю щем, особое внимание уделяется усвоению глаголов.
Для развития словаря большое значение имеют ранние коррекционные мероприятия, направленные на расширение практического и чувственного опыта ребенка. Уже с первых лет жизни необходимо формировать у них активные пред метно-практические действия, стремиться к тому, чтобы, не смотря на двигательный дефект, уже со второго года жизни формировалось предметно-действенное общение со взрослым. Логопед должен обучить мать совместной игре с ребенком, в процессе которой стимулировалось бы развитие его речи.
Работа по формированию словаря производится поэтапно. На пер вом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предме тами, их изображениями и действиями с ними. Используется ряд методических приемов, способствующих привлечению и организации внимания ребенка: неожиданное появление и исчезновение пред мета, его движение, а главное — действия самого ребенка с предме том. Как только ребенок сосредоточивает внимание на предмете или действии, логопед называет их.
Полезно создавать поисковые ситуации, задавая вопросы: «Где кукла?», «Где машина?» и т.д. Как только ребенок начинает актив но искать предмет, логопед показывает и называет его. Таким путем постепенно слово связывается с самим предметом. Важно стимули ровать ребенка к повторению слов при появлении и исчезновении предметов. На втором, этапе работы осуществляется более углубленное оз накомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ре бенка развивают целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета и его строения, осознание его частей.
Основное требование к занятиям — широкое опосредование их практическими задачами с опорой на игровые приемы, активизиру ющие познавательную деятельность ребенка. В процессе проведения занятий детей специально обучают способам сенсорного обследова ния предметов. При этом подключают дефектный двигательной-кинестетический анализатор, т.е. ощупывание и узнавание их наощупь.
Обучая ребенка исследовательским действиям, выделению нуж ного качества предмета, вводят новые слова, их обозначающие. Для более четкого вычленения каждого качества и свойства ребенка учат сравнивать их с противоположным: например, тяжелый с легким, твердый с мягким, холодный с теплым и т.д. Качества и свойства предметов только тогда приобретут для ребенка определенную зна чимость, когда они будут включены в результативную практичес кую деятельность, игру, успех которой зависит от учета данного ка чества.
На третьем этапе работы занятия усложняются за счет увели чения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача сло варной работы заключается в умении более точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов.
На четвертом этапе формируются обобщения и понятия. У де тей развиваются видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки предметов.
Предпосылкой подобного освоения слова являются совершенство вание процессов высшей нервной деятельности ребенка, развитие двух взаимно обусловленных процессов: дифференцировки и обоб щения.
Особенно большие сложности дети испытывают в освоении отно сительных понятий, отражающих пространственно-временные отно шения (больше — меньше, дальше — ближе, раньше — позже и др.), а также при овладении понятием числа.
Используются упражнения по описанию предметов, отгадыванию и загадыванию загадок. Закрепление и активизация словаря прово дятся также в процессе повседневного общения, различных дидак тических игр и игровых упражнений.
Таким образом, спецификой работы над лексикой де тей с церебральным параличом является ее опосредова ние предметно-практической и игровой деятельностью, тесная взаимосвязь с развитием и коррекцией сенсорных функций и познавательной деятельности.
Важное значение имеет особое направление логопедичес кой работы над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Это обеспечивает развитие качествен ной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого высказывания наиболее адекватных языковых средств, т.е. собственно языковое развитие. Задачами этого направления работы являются обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонима ми, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах.
Эта работа начинается в дошкольном и наиболее интен сивно проводится в школьном возрасте. Дети учатся рас познавать многозначность слова с использованием одновре менно синонимов и антонимов. Для этого в логопедические занятия включают специальные лексические упражнения по подбору синонимов к словосочетаниям, составлению предложений с отдельными словами и со словами синони мического ряда. Такие упражнения особенно затрудняют детей с церебральным параличом, поэтому их нужно прово дить длительно и систематически, обучая их умению ори ентироваться на смысловые оттенки, находить в синонимах не только сходство, но и оттенки различий.
При работе над антонимами необходимо научить сопос тавлять предметы и явления по различным признакам, сти мулируют активный словарь.
Таким образом, работа над смысловой стороной речи включает ряд приемов, сочетание которых обеспечивает эф фективность работы в целом и способствует развитию связ ной речи.
При работе над лексикой необходимо учитывать и психо лингвистический аспект механизма возникновения специфи ческих затруднений в овладении словарным запасом. Опи санные выше артикуляционно-фонетические, голосовые, темпо-ритмические и просодические нарушения осложняют двигательную программу речевого высказывания у детей. При детском церебральном параличе просодические и семан тические расстройства взаимосвязаны. Трудности речевого высказывания обусловлены не только чисто моторными на рушениями, но и недостаточностью языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова. На рушения речевых кинестезии приводят к недостаточной упроченности слов. Кинестетические связи, стоящие за отдель ными словами, уравниваются, и ребенок испытывает выраженные затруднения в нахождении нужного слова, что проявляется в своеобразных псевдоамнестических расстрой ствах. Это объясняет затруднения, которые испытывает ре бенок при введении лексических единиц в систему синтаг матических связей и парадигматических отношений.
В связи с этим логопедическая работа при дизартрии у детей с церебральным параличом должна иметь комплекс ный системный характер и быть направленной как на кор рекцию фонетико-фонематических расстройств, так и на развитие лексики, грамматики и грамматического мыш ления.
Системный принцип речевого развития позволяет понять особенности нарушений грамматического строя речи у де тей с церебральным параличом. Известно, что каждое слово в речи функционирует как словоформа, т.е. в нем одновре менно воспринимается лексическое и грамматическое зна чение. Грамматические значения слов обусловлены их лек сическим значением. При этом лексическое значение становится предельно обобщенным, абстрактным понятием.
Учащиеся с церебральным параличом нередко затрудня ются в правильном употреблении отдельных грамматичес ких форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены, не соблюда ют порядок слов). Подобные трудности наблюдаются у де тей, страдающих общим недоразвитием речи.
Все специальные занятия по развитию грамматического строя сочетаются с обогащением разговорного опыта.
Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфоло гическим анализом.
Успешное формирование грамматических навыков и уме ний у детей с церебральным параличом возможно только при комплексном подходе к умственному и речевому развитию.
Методы работы дифференцируются в зависимости от структуры речевого нарушения.
Формирование связной речи требует тесного взаимодей ствия фонологических, грамматических и лексических уме ний и навыков. При этом ведущим является развитие грам матических умений. Они возникают в процессе речевого общения по мере созревания речевых механизмов мозга. В силу двигательных и речедвигательных расстройств об щение ребенка с окружающими ограничено, это определяет специфические трудности развития у них связной речи.
Для ее формирования необходим новый уровень разви тия ассоциативной функции мозга. Темп развития связной речи в норме более медленный по сравнению с темпом фор мирования фразовой речи. Так, если здоровый ребенок обыч но к 3 годам владеет фразовой речью, то связная речь у него и к 5 годам еще развита недостаточно. Д.Б. Эльконин отме чает, что отдельные фразы усваиваются детьми значитель но легче, чем принципы построения целого сообщения, где важным является выделение смысловой связи. М.М. Коль цова механизм этого явления видит в том, что отдельные фразы усваиваются как стереотипы, которые ребенок мо жет воспроизводить в значительной степени на основе под ражания, целое же сообщение требует образования более сложных систем, нового уровня интеграции. Дети испыты вают затруднения в назывании предметов, как бы забыва ют слова, с трудом подбирая нужные. Вместе с тем они не достаточно понимают логико-грамматические отношения. Развернутая связная речь упрощается, почти не использу ются более сложные формулировки, выражающие логико-грамматические отношения, употребляются в основном за ученные фразеологические образования.
У детей с церебральным параличом эти нарушения на блюдаются при тех его формах, когда наиболее выражена задержка созревания лобных отделов мозга (гиперкинетическая и атонически-астатическая форма детского-цереб рального паралича, а также некоторые формы спастичес кой диплегии, возникающие у недоношенного ребенка). В этих случаях нарушаются мотивы речевого высказыва ния, последовательная программа сообщения, страдает на правленность речевой деятельности. Кроме того, при гипер кинетической форме церебрального паралича расстройства связной речи определяются общими двигательно-тоничес-кими нарушениями в виде отсутствия плавности речи, ее замедленности, остановок, трудностей перехода от фразы к фразе.
Специально проведенное обследование понимания речи учащимися с церебральным параличом (Е.М. Мастюкова, 1983) выявило три варианта его особенностей. Несмотря на то что при всех вариантах нарушения понимания речи были выражены нерезко, они значительно затрудняли усвоение детьми школьной программы.
При первом варианте отмечались трудности в различе нии фраз с правильным и неправильным синтаксическим согласованием слов, а также в понимании сложных грам матических конструкций. Это сочеталось с общей низкой психической активностью учащихся, узким пониманием значений отдельных слов, а также сложных форм контекст ной речи, скрытого смысла рассказов.
При втором варианте учащиеся затруднялись в пере воде последовательно поступающей информации в целост но обозреваемую симультанную схему. Это проявилось в нарушениях понимания обратных конструкций. Такие дети, как правило, испытывают трудности в понимании при чте нии рассказов, условий задач, особенно косвенных, и дру гого программного материала.
При третьем варианте трудности понимания обра щенной речи имели менее специфический характер и были связаны в первую очередь с малым словарным запасом, ог раниченным пониманием значений отдельных слов, недо статочным объемом знаний и представлений об окружаю щем, бедностью практического опыта. Дети плохо понимали значения глаголов, обозначающих передвижение, особенно тех, которые показывают изменения действий при помощи приставок. Например: шел — перешел; вошел — подошел; ушел — пришел и т.д. Эти нарушения также преимуще ственно наблюдаются при спастической диплегии, т.е. при двуполушарном поражении мозга.
При детском церебральном параличе ввиду разнообраз ной локализации поражения мозга, а также нарушений его созревания и недостаточности интегративной деятельности могут отмечаться все известные формы дисграфии и дис лексии. Важную роль в механизме этих нарушений играет недостаточное функционирование различных анализатор ных систем. Нарушения письменной речи у детей с цереб ральным параличом могут зависеть от бедности их зритель ных впечатлений и представлений, несформированности оптико-пространственного гнозиса (буквы не узнаются, дол го не запоминаются и не осознаются как графемы). Это зат рудняет их соотнесение с определенными звуками — звуко-буквенный анализ формируется с большим трудом. На письме буквы, особенно сходные по начертанию, смешива ются, искажается смысл слов. Если эти нарушения опреде ляются недостаточностью зрительных представлений, то списывание остается сохранным. Если же в их основе ле жит несформированность оптико-пространственных пред ставлений, то и списывание претерпевает определенные трудности.
Особенностью нарушений письма у детей с церебральным параличом является его зеркальность, наиболее часто про являющаяся на начальных этапах обучения. Очень часто она наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Дети рисуют и пишут справа и асим метричные буквы изображают зеркально. Они путают сход ные по написанию графемы.
В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах со гласных звуков, близких по месту и способу артикуляции.
Специфические затруднения при письме у детей с цереб ральным параличом чаще всего обусловлены недостаточно стью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными образами, с несформированностью зрительно-моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со сте чениями согласных. В результате возникают пропуски, пе рестановки слогов и слов, в некоторых случаях повторение одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.
Предупреждению дисграфии у детей с церебральным па раличом способствует ранняя коррекционная работа, направ ленная как на развитие всех сторон речи, так и на развитие зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.
Таким образом, при детском церебральном параличе наи более частым расстройством будет дизартрия. Сложной для диагностики и коррекции является алалия, так как недо развитие символической языковой системы сочетается со специфическими особенностями мыслительной деятельно сти детей. Локальное повреждение корковых речевых зон при алалии сопровождается специфической неврологичес кой симптоматикой, часто находит свое подтверждение при электроэнцефалографическом обследовании.
При моторной алалии речь детей с церебральным парали чом без специального обучения практически не развивается и остается на уровне звукоподражательных и лепетных слов.
Алалия чаще наблюдается при двуполушарных пораже ниях мозга у детей со спастической диплегией при вовлече нии в патологический процесс и верхних конечностей. Об щая частота алалии у детей с церебральным параличом относительно невелика и составляет около 3-5%. Патогенез связан с двумя факторами:
повреждением корковых механизмов речи под влия нием различных экзогенных вредностей, являющих ся также и причиной детского церебрального парали ча (гипоксический и травматический факторы во внутриутробном периоде и при родах, перинатальные энцефалиты и т.д.);
вторичным недоразвитием корковых механизмов речи в результате двигательно-кинестетической депривации или патологической афферентации в периферических отделах речевой системы в связи с поражением речевой моторики, а также в связи с нарушением формирования слухо-кинестетической интеграции у детей, у которых детский церебральный паралич осложняется нарушени ями слуха (гиперкинетическая форма заболевания).
Контрольные вопросы и задания
Литература
Жинкин Н.Н. Механизмы речи. М., 1958.
Кольцова ММ. Развитие сигнальных систем действи тельности у детей. Л., 1988.
Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.
Малофеев Н.Н. Характеристика лексического запа са у учащихся с церебральным параличом // Дефек тология. 1985. № 1.
Семенова К А., Мастюкова ЕМ., Смуглин МЛ. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972.
Мастюкова ЕМ., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
Мастюкова ЕМ. Речевые нарушения у учащихся с гиперкинетической формой церебрального паралича и медицинское обоснование логопедических мероприятий // Дефектология. 1979. № 3.
ГЛАВА 9. НАРУШЕНИЯ ТЕМПА РЕЧИ
К нарушениям темпа речи относятся брадилалия и тахилалия. При указанных расстройствах нарушается разви тие как внешней, так и внутренней речи. Речь малопонятна для окружающих. Своевременное устранение этих наруше ний в раннем возрасте исключает отрицательное их влия ние на формирование речи и личности ребенка в дальней шем, а также способствует профилактике заикания.
Названные виды речевых нарушений могут выражаться в разной степени. Легкая и средняя степени расстройства мало беспокоят ребенка. При тяжелой степени нарушается процесс коммуникации и расстройства речи определяются как патологические.
Патогенез, клиника и методы коррекции этих расстройств речи различны.
Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Термин произошел от греческих слов bradys — медленный, lalia — речь. Синонимы: bradyphrasia (брадифразия), bradyarthria (брадиартрия), bradylogia (брадилогия).
В истории изучения нарушений темпа и ритма речи бра дилалия описывалась в синдроме какого-либо соматическо го, неврологического или психического заболевания.
С конца XIX в. ее определили как отдельное нарушение темпа речи. В этиологии исследователи выделяют наслед ственную природу (Ю.А. Флоренская, 1934; Д. Вейс, 1950; М. Зееман, 1962; М.Е. Хватцев, 1959), экзогенные факторы (интоксикация, астенизация и др.), психологические при чины (воспитание, подражание и др. — А. Либманн, 1900; А. Гутцман, 1900; М. Надолечны, 1926; Э. Фрешельс, 1936).
По мнению некоторых авторов, в патогенезе брадилалии большое значение имеют патологическое усиление тормоз ного процесса, который начинает доминировать над процес сом возбуждения (М.Е. Хватцев, Ю.А. Флоренская, B.C. Кочергина); центральные, преимущественно экстэапирамидные моторные нарушения (М. Зееман), а также неправиль ное течение кортикальных возбуждений во времени, лежа щих в основе элементарных актов, из которых возникает речь (А. Куссмауль).
Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологи ческой клинике у больных с последствиями менингоэнцефалита, при дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головно го мозга и т.д. В этих случаях она сочетается с брадикинезией (замедленностью всех движений), астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью и пр.
Как самостоятельное нарушение брадилалия встречает ся чаще всего у лиц флегматичных, медлительных, вялых. Сходные с брадилалией особенности речи наблюдаются у жителей северных стран, где они являются обычной фор мой речи.
Речевая характеристика (симптоматика) брадилалии многообразна: замедленность темпа внешней (экспрессив ной) и внутренней речи, замедленность процессов чтения и письма, монотонность голоса, интер- и интравербальное за медление (удлинение пауз между словами или замедленное, растянутое произношение звуков речи и удлинение пауз между звуками слова).
Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются между собой короткими паузами, речь становится скандированной. Может нарушаться артикули рование звуков, но не расстраивается координация слогов или слов.
При брадилалии голос монотонный, теряет модуляцию, сохраняет постоянно одну и ту же высоту, иногда появляет ся носовой оттенок. Музыкальный акцент меняется и при произношении отдельных слогов, высота голоса колеблется кверху или книзу.
Дети с брадилалией произносят фразу с паузами между словами, растягивая слоги на гласных звуках, смазывая артикуляцию. Такая речь неэстетична и мешает общению с окружающими, так как вызывает у них напряжение и ис тощение внимания, неприятные ощущения и утомление.
Указанные выше симптомы наблюдаются в различных формах самостоятельной речи: в диалоге, пересказе по кар тинке и по серии картин, пересказе текста, рассказе на за данную тему, чтении. Зрительное восприятие текста не спо собствует нормализации темпа речи при чтении. Дети произносят слова правильно, но медленно. Также медленно они записывают слова и тем более фразы.
Неречевая симптоматика при брадилалии выражается в нарушениях общей моторики, тонкой моторики рук, паль цев, мимических мышц лица. Движения замедленные, вя лые, недостаточно координированные, неполные по объе му, наблюдается моторная неловкость. Лицо амимичное. Отмечаются особенности и психической деятельности: за медленность и расстройства восприятия, внимания, памя ти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Воспринимая инструк цию, выполняют ее не сразу, а после нескольких повторе ний. Наблюдается склонность к стереотипиям, персевера циям, нарушениям ориентировки.
При слабой выраженности брадилалии указанные рече вые и неречевые симптомы самими детьми не замечаются. В более тяжелых случаях появляется осознание нарушения речи и связанные с ним психологические переживания.
Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Тер мин произошел от греческих слов tachys — быстрый, lalia — речь. Синоним: tachyphrasia (тахифразия).
Тахилалия рассматривалась в синдроме сложных рече вых расстройств, характеризующихся нарушением других сторон речи помимо просодии.
С конца XIX в. тахилалию включили в группу рас стройств под названием дизфразии (А. Куссмауль, 1879). Отмечалось преимущественное нарушение дыхания в столь сильной степени («втягивание воздуха в себя»), что появля лось некоторое сходство с заиканием. Как самостоятельная форма нарушения речи с преимущественным расстройством ее темпа впервые выделена Ю.Ф. Флоренской в 1934 г.
Причины и механизмы тахилалии тщательно исследова лись, поскольку это нарушение могло служить причиной возникновения заикания.
D. Weiss (1950) считает ускоренную речь органически обуслов ленным нарушением центрального речевого механизма. Значитель ную роль в этом он отводит наследственности и указывает также на генетическую связь ускоренной речи с заиканием. М. Зееман в 1950 г. высказал мнение о том, что ускоренная речь возникает при непра вильной функции экстрапирамидной системы.
М.Е. Хватцев (1959) основной причиной тахилалии считал врож денную речедвигательную недостаточность речевого аппарата, а так же неряшливую, неровную речь окружающих, отсутствие внимания и своевременного исправления быстрой речи ребенка. А. Либманн различал недостатки моторного и акустического восприятия, лежа щие в основе тахилалии. Г. Гутцман утверждал, что это расстрой ство — следствие нарушения восприятия. По мнению Э. Фрешельса, ускоренная речь возникает вследствие того, что мысли мчатся чрез вычайно быстро и одно понятие вытесняется следующим раньше, чем первое может быть произнесено. М. Недолечны считал причиной ус коренной речи недостаточность артикуляции, поскольку больные ис пытывают трудности при произношении необычных и длинных слов.
Центральным звеном в патогенезе тахилалии являет ся расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения (В.М. Бехтерев, 1926; М.Е. Хватцев, 1959). В.М. Бехтерев считал, что ускорение речи может быть связано с устране нием тормозящих влияний, осуществляемых церебральны ми связями мозжечка, а также с ослаблением тормозных процессов, играющих роль в каждом движении, при кото ром сокращение одной группы мышц сменяется сокраще нием другой группы.
Психологический аспект механизма тахилалии предпо лагает учет нарушений восприятия, дискоординацию про цессов мышления и речи, особенности поведения, эмоцио нально-волевой сферы.
Различают чистые формы тахилалии, функциональ ную тахилалию, протекающую с вторичными явлениями заикания (Ю.А. Флоренская, 1936; Н.П. Тяпугин, 1966); параллельную форму в ряду энцефалитов, где она часто переплетается с полилалическим симптомокомплексом или с дизартрическими и дизритмическими расстройства ми (В.М. Бехтерев, Ю.А. Флоренская).
Речевая симптоматика тахилалии характеризуется следу ющими признаками: ненормально быстрый темп (вместо 10—12 звуков в секунду произносится 20—30) речи без рез ких искажений фонетики и синтаксиса. Речь отличается не удержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, по вторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, иска жения предложений, неясность произношения фраз и т.д. При привлечении внимания к речи у страдающих тахилалией про исходит быстрое восстановление равновесия между внутрен ней и внешней речью, хотя темп ее остается быстрым по срав нению с речью окружающих, запинки исчезают. М. Зееман выделяет в симптоматике тахилалии интервербальную акцелерацию (ускорение темпа речи), которая проявляется в мно госложных словах, длинных фразах и длинных связных тек стах. Длинное слово или словосочетание, название из нескольких слов и т.д. произносятся настолько стремительно, что из словесного нагромождения выпадают некоторые слоги, искажаются звуки из-за неточных и быстрых артикуляторных движений. Интервербальную акцелерацию можно объяс нить тем, что при построении речи временно выключается ре гулирующее влияние коры головного мозга на течение речи.
Наряду с нарушением внешней речи наблюдаются сход ные расстройства внутренней речи, чтения и письма. В па мяти человека возникает именно требуемое слово, но оно тотчас же, еще до произнесения, вытесняется другим. На письме и в чтении наблюдаются замены, перестановки букв, звуков, слогов. Целые слова заменяются другими, родствен ными по звучанию или по написанию.
При тахилалии затрагивается операция построения речи в целом. В речи сохраняется ряд отдельных целеустановок, не объединенных ясной целеустремленностью.
Неречевая симптоматика проявляется в нарушениях об щей моторики, вегетативной нервной системы, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, в отклонени ях поведения.
У человека с тахилалией нарушается темп общих движе ний: движения быстрые и стремительные (быстрая ходьба, быстрый старт и остановка, гиперактивность, тики). Мотор ное беспокойство отмечается даже во время сна (дети ме чутся в постели). Внимание неустойчивое, переключаемость с объекта на объект повышенная, недостаточный объем зри тельной, слуховой и моторной памяти. Течение мысли быс трее, чем способность ее артикуляционного оформления. Дети с тахилалией вспыльчивы, легко возбудимы. Во вре мя возбуждения появляются вазомоторные реакции: по краснение лица, ушей, появление пота на лице, похолода ние и потливость рук. Они становятся эмоционально лабильными и недисциплинированными. Быстрая речь про изводит на незнакомых неблагоприятное впечатление, что отражается и на дальнейшей жизни ребенка, формирова нии его личности. В старшем возрасте проявляется разное отношение к дефекту:
одни оценивают неудержимую стремительность в речи как естественную и единственно приемлемую для них форму, гармонирующую со всем психомоторным скла дом их личности;
другие переживают стремительность речи как заика ние, и у них нередко диагностируют поздние формы заикания;
третьи столь отрицательно переживают ускоренный темп речи, что это доводит их до полного изнеможения. «Как будто кто-то подгоняет и заставляет все больше и больше убыстрять речь».
В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наи большие затруднения люди с тахилалией испытывают в жизненно значимых для них ситуациях, в общении с авто ритарными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения спора. Имеет значение также манера речи со беседника, построение им фраз. Страдающие тахилалией стараются избегать длинных фраз и длинного связного тек ста. Короткие фразы они произносят почти хорошо, а длине — в ускоренном темпе, подбирая подходящие выраже ния, повторяя одни и те же слоги.
Классификация разновидностей тахилалии
Патологически ускоренный темп нередко сочетается с дру гими нарушениями речи лексико-грамматического и фоне тического характера. Для обозначения таких комбинозов к концу XIX столетия было предложено большое количество терминов: battarismus poltern, angophasia, paraphasia, glottering, tumultus sermonis, brudeln, balbutiement, praeceps, tachiphemia и др.
В отечественной литературе для обобщенного обозначе ния таких речевых нарушений иногда используется термин спотыкание. Это неправомерно, так как спотыкание опре деляет только необоснованные остановки, паузы, запинки, а в данном случае в основе речевых нарушений лежат преж де всего аграмматизмы на фоне патологически ускоренной речи.
Баттаризм (парафазия) — неправильное формирование фразы как следствие особого нарушения речевого внима ния, тяжелых расстройств темпа речи. Часто сочетается с другими нарушениями речи.
В качестве причин и механизмов возникновения можно рассматривать соматические, психогенные факторы и привычку. Неврологические исследования указывают на изменения в физиологии и анатомии мозга, которые или свидетельствуют о пренатальных нарушениях, или они унаследованы как конституциональная особенность.
А. Либманн (1900) считал, что парафазия появляется в результате преимущественно моторных или преимуществен но сенсорных расстройств внимания, сходных с его нару шениями при соответствующих формах афазии. По мнению М. Надолечны, торопливость в речи обусловлена несоответ ствием между желанием говорить и речемоторной возмож ностью. Эта речевая атаксия свойственна лицам с поспешным и беспокойным характером, с недостаточно,четкой па мятью словесных норм и расстройством внимания. Центр тяжести все-таки падает на чисто моторно-артикуляцион-ную трудность слова, причем последующее слово вклинива ется в предыдущее, а концентрация внимания децентрали зуется. М. Зееман предполагает причину нарушения в стриопаллидарной системе. Кроме того, он указывает на органические изменения в мозгу и на связь ускоренной речи с эпилепсией.
Из психических факторов следует назвать недостаточ ную концентрацию внимания, несоответствие темпа мыш ления и речи.
Механизм баттаризма с анатомо-физиологических по зиций также можно объяснить преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения вследствие ано малий центральной нервной системы. М. Надолечны опре деляет его как парартрию и считает, что данное нарушение выражается в проглатывании и перестановке слогов и слов, в остановках в речи. Э. Фрешельс объясняет парафразию с позиций механизма правильной речи. В норме благодаря вниманию процесс течения мысли направляется в соот ветствии с моторной гибкостью речи. Этим достигается из вестная отрегулированность психомоторных процессов. Данный механизм нарушается при быстром течении мысли. Последующее понятие нередко превосходит силу пре дыдущего до того, как оно будет произнесено, и само преждевременно вклинивается в речь. Получается картина парафазии. По мнению Ю.А. Флоренской, нарушается ре гулирующая функция речевого внимания. Вследствие это го не происходит самопроизвольной перестройки его по ходу речевого потока. Теряется концентрация внимания в логически важных частях речевого потока, и потому речь становится спотыкающейся, неряшливой, хаотичной, она содержит повторения, пропуски, смешения, недоговаривания, включения во фразу неадекватного по смыслу речево го материала и т.д.
С лингвистической точки зрения парафазию можно рассматривать как синтаксическое расстройство (А. Гутц-ман, 1885; X. Пик, 1913). Недоговаривание, пропуски, смазанность речи А. Гутцман относит за счет дискоординации между скоростью течения мысли и речемоторной функци ей. В этом речевом нарушении он видит не столько рас стройство темпа, сколько расстройство синтаксического по рядка, которое выражается в нарушении правильного распорядка слов при развертывании фразы. Ведущее значе ние в речи X. Пик придавал слову. Сочетание слов пред ставляет определенную фразу в процессе речи. При нару шениях речи именно эта фаза может страдать. Расстройство правильного словесного оформления мысли приводит к осо бым аграмматизмам, которые представляют неправильное речевое построение в структуре предложения. Приближе ние парафазии к своеобразным формам синтаксических аг-рамматизмов или к расстройствам речи органического по рядка приводит к необходимости выделения основных и вторичных нарушений в структуре дефекта.
Ю.А. Флоренская считала, что механизмы парафазии и афазии одинаковы. Основное расстройство при афазии и па рафазии связано с затруднением произвольного нахождения слов и выражается как нарушение правильного течения синтаксических рядов речи, рыхлость предложения, непро извольная вставка в речь добавочных элементов, наруше ние буквенного состава слова, наличие литеральных пара фазии.
Полтерн (спотыкание) — патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожно го характера (запинками, спотыканием, необоснованны ми паузами). Характеризуется нарушением общей и рече вой моторики. Часто сочетается с другими нарушениями речи.
Начиная с работ Аристотеля полтерн рассматривается в группе различных расстройств органического и функцио нального происхождения. С конца XIX в. оно выделено как самостоятельное речевое нарушение. Экспериментальные исследования направлены на отграничение спотыкания прежде всего от заикания. А. Куссмауль (1879) выделил дислогические расстройства речи, или дизфразии, обуслов ленные нарушением содержательной стороны речи, и спаз матические лалоневрозы, к которым отнес заикание как просто артикуляторное расстройство речи. Он первым ука зал на возможность смешения спотыкания с заиканием и < предложил способ различения этих расстройств: привле чение внимания к речи у заикающихся усиливает судорож-ность, у лица со спотыканием — улучшает речь; заикаю щиеся в домашних условиях говорят лучше, а люди со спотыканием — хуже.
Анализ признаков полтерна и заикания показывает, что в первом случае люди обычно не осознают своего недостат ка, в то время как заикающиеся от него страдают. При со средоточенном внимании речь при полтерне и парафазии j улучшается, а при заикании — ухудшается. В присутствии некоторых людей или в ответственной обстановке дети с парафразией и пол терн говорят лучше, заикающиеся — хуже. Во время непринужденного разговора симптомы пол-терн и парафазии усиливаются, симптомы заикания умень шаются.
В 30-50-х годах XX столетия были проведены электро энцефалографические исследования, подтверждающие раз личия между заиканием и спотыканием.
Французские исследования Pichon и Borel-Maisonny (1964) вычленяют нарушение речи, которое они называют бормотанием (bredouillment). Авторы подчеркивают, что
бормотание отличается от спотыкания тем, что оно касается расстройства темпа и ритма только внешней стороны речи, а при спотыкании одновременно страдает внешняя и внутренняя речь. В настоящее время признана классификация D. Weiss (1964), который различает две формы: чистые формы спотыкания и спотыкание-синдром.
Чистые формы спотыкания обусловлены врожденными конституциональными аномалиями развития. Речь при спотыкании носит поверхностный и одновременно абстрак тный характер и является рубленой, нечеткой по смыслу высказывания и способу артикулирования. В ней проявля ются элементы аграмматизма и нарушений синтаксиса (про валы, повторения, телескопирование, вставки, нарушения согласования и управления слов во фразе), которые отра жают внутренний беспорядок мышления. Речь недостаточ но выразительна из-за быстроты, аритмии, захлебываний.
D. Weiss чистые формы спотыкания делит на следующие группы:
Первая группа — с моторными расстройствами; основ ными симптомами нарушения являются ускоренная речь и отклонения в артикулировании звуков речи.
Вторая группа — с сенсорными расстройствами; в кли нике спотыкания преобладает трудность нахождения необ ходимых слов, имеются нарушения слухового внимания.
Третья группа — с общей трудностью формулирования речи несмотря на достаточный запас слов.
Четвертая группа — со спотыканием, при котором речь пресекается растягиванием отдельных гласных (а-а, э-э) или вставлением восклицаний, отражающих постоянные труд ности в выборе слов или общих формулировок речи.
Полтерн наблюдается при хорее, псевдобульбарном па раличе, дистрофирующих органических заболеваниях го ловного мозга, а также при психопатии, психических забо леваниях, олигофрении.
По мнению B.C. Кочергиной, спотыкание отличается большой распространенностью. По данным К.П. Беккера (1981), среди учащихся 7-8 лет массовой школы — 1,8% детей, а в классах для заикающихся — 11,5% детей имеют полтерн. Симптомы полтерн позволяют отличать его от нор мальной речи, а также от речи заикающихся.
Речевые и неречевые нарушения при баттаризме (парафазии) и полтерн (спотыкании)
Речевые нарушения касаются внешней, внутренней и письменной речи. Для устной речи людей с этими расстрой ствами характерны поспешность, малая понятность, рас стройства в образовании отдельных звуков, пропуски, пе рестановки, изменения звуков, слогов, выпадения и изменения слов и целых фраз. Выпадение предложений про является при пересказе прочитанного. Предложения корот кие, мало связанные между собой, детали отсутствуют. По спешность в речи приводит к спотыканию: человеке не сразу произносит звук, беззвучно движутся губы и язык, напоми ная хореотические, или судорогоподобные движения. Име ются расстройства дыхания, голоса, дикции. Отсутствует звонкость, часты симптомы перенапряжения голоса, иног да имеются монотонность и носовой оттенок. Расстройства голоса могут быть вызваны недостаточностью расслабления фарингса и голосового аппарата.
Люди с баттаризмом и полтерн читают так же, как и гово рят: длинные фразы предпочитают членить на короткие. В свя зи с этим они часто теряют основную нить читаемого, не могут запомнить содержание. В процессе письма наблюдаются оста новки движущейся руки, пропуски, перестановки, замены, неправильное написание букв, слогов, слов и целых фраз.
При этих расстройствах нарушены все стороны речевой деятельности: импрессивная и экспрессивная речь, просоди ка (ритм, темп речи, интонационная выразительность, па-узация, логические ударения, музыкальность речи и т.п.); голос (монотонный, слабый, форсированный, с носовым от тенком), речевое дыхание, речевая моторика; лексико-грамматический строй речи, синтаксис, семантика; наблю даются постоянные трудности в выборе слов, в общих формулировках и в выражении своих мыслей.
Неречевая симптоматика выражается в расстройствах общей моторики, внимания, мышления, поведения. В об щей моторике у людей с баттаризмом и полтерн отмечается стремительность, разбросанность движений, быстрая ходь ба, резкие повороты. Речь сопровождается быстрыми, час то беспорядочными движениями лица (гримасами), рук и всего тела. Внимание неустойчивое. Они не умеют слушать других. Плохое слуховое внимание. В силу этого они плохо улавливают и запоминают, как говорят окружающие. Мыш ление страдает разбросанностью, недостаточной логичнос тью, своего дефекта не замечают, контактны и способны к самоутверждению. Это служит причиной того, что такие люди только в отдельных случаях обращаются за помощью. Но, хотя сами они недостаточно осознают свой дефект, их словесная коммуникация ограничена в силу неразборчиво сти речи и беспокойного поведения.
Обследование детей с нарушениями темпа речи
Обследование ведется комплексно: медицинское и психолого-пе- дагогическое. Содержание обследования включает выяснение состоя- ния нервно-психической сферы, интеллекта (по данным медицинской документации или обследования ребенка врачом-психоневрологом) и речи (на основе логопедического изучения).
У детей с брадилалией и тахилалией по медицинской документа- ции уточняются данные, касающиеся возможных психических за- болеваний, неврологической симптоматики. Выясняются соматичес- кие и инфекционные заболевания в детском возрасте, травмы, опухоли головного мозга и др.
Подробно изучается анамнез по следующим направлениям: дан ные о речевых нарушениях у родителей и родственников и о нали чии у них нервно-психических или хронических заболеваний; про текание беременности и родов у матери; данные о развитии речи ребенка (особо отмечается, не было ли дефектов слоговой структу ры слов, аграмматизмов, повторений звуков и слогов, каков темпр речи; влияние нарушенного темпа речи на умение в школе, на общение со сверстниками); предполагаемые причины нарушенного темпа речи; особенности проявления брадилалии или тахилалии в разные возрастные периоды, условия жизни ребенка в семье (режим, взаимоотношения членов семьи, их отношение к ребенку); 8 наклонности, интересы ребенка, его взаимоотношения со сверстниками, с коллективом; круг ситуаций, в которых эти нарушения тем-ff па речи выражены в тяжелой форме; выраженность психических) симптомов (отношения к своему дефекту, защитные приемы, влияние на речевое общение в различных ситуациях: речь с родителями, на уроках, с незнакомыми и т.д.); влияние нарушенного темпа речи на успеваемость и пр. ,;,
Далее уточняется:
• состояние общей и ручной моторики (способность к подражанию, самостоятельность, двигательная активность, наличие сопутствующих движений, тонус, темп, выразительность, координация и переключаемость движений, их сила, точность, объем), выявляется наличие брадикинезии;
• состояние мимики;
состояние речевой моторики, орального праксиса-посредством выполнения изолированных движений и их серий. Отмечает ся наличие или отсутствие движения, замена данного движе ния другим, тонус, объем движений, активность, возможность
удержания органов в заданном положении, темп движения, синкинезии;
экспрессивная речь: произношение звуков, слогов, слов, фраз; пересказ, рассказ, беседа, чтение стихотворных и прозаических текстов, вопросоответная форма речи, диалог, специфические формы речи (отраженная, сопряженная, шепотная, ритмическая),
пение. Отмечается состояние звукопроизношения, возможность произнесения многосложных слов, длинных фраз, длинного связ ного текста; наличие интер- и интравербального замедления или ускорения; темп, ритм, ударение, интонация, голос (сила, тембр, модуляция, нарушение голоса); другие дефекты устной речи;
письмо: списывание и самостоятельное письмо — диктант букв, слогов, длинных слов и фраз, длинного связного текста. Фиксируется скорость и качество написания отдельных эле ментов и сложных комплексов.
У детей с баттаризмом и полтерн особое внимание обращается на исследование лексики, грамматического строя речи, семантики:
слухового неречевого гнозиса, восприятия и воспроизведения
ритмов, оптико-пространственного гнозиса и праксиса;
слуховой, зрительной и моторной памяти;
речевой активности.
В логопедическом заключении указываются:
чистые формы брадилалии, тахилалии; разновидности тахилалии (баттаризм, полтерн); сочетание тахилалии с заиканием;
степень выраженности (легкая, средняя, тяжелая);
влияние патологически замедленной (ускоренной) речи на личность ребенка, на его коммуникативные возможности;
круг ситуаций, в которых проявляется тахилалия;
выраженность психических симптомов;
нарушения внешней речи (звукопроизношения, лексико-грамматической и семантической сторон речи, просодики);
нарушения внутренней речи, психических процессов (воспри ятия, внимания, мышления);
особенности моторики;
отклонения в поведении.
На основе логопедического заключения проводится диф ференциальная диагностика нарушения темпа речи от заи кания, дизартрии, от нарушений речи у психических боль ных. Сложно отличить тахилалию от заикания: внешне речь при тахилалии напоминает заикание, но она отличается тем пом, страх речи отсутствует; если человек с тахилалией об ращает внимание на свою речь, то она улучшается, тогда как у заикающегося речь в таких случаях, напротив, ухуд шается. Тики, миоклонусы у детей с тахилалией не связа ны с речью или намерением говорить и возникают незави симо от того, говорит ли в данный момент ребенок или нет, тогда как сопутствующие движения при заикании возника ют, как правило, во время речи.
Особенно трудно различать тахилалию, комбинирован ную с заиканием. Наиболее типичные различия тахилалии и заикания даны в исследованиях D. Weiss, J. Langova, М. Movares, M. Зеемана, B.C. Кочергиной.
Прогноз относительно брадилалии тем более благоприя тен, чем раньше она будет выявлена и чем раньше начнется комплексное воздействие. В тех случаях, когда брадилалия является синдромом соматического, неврологического или психического заболевания, прогноз зависит от успешности лечения основного заболевания.
Прогноз тахилалии зависит от умственного развития и поведения человека. В детском возрасте чем ребенок спо койнее, тем легче формируется темп его внешней и внут ренней речи. Эффективность преодоления тахилалии зави сит также от окружающих: сложнее добиться нормализации темпа речи, если кто-либо из родных страдает недостатка ми речи или невротическими расстройствами: результат преодоления тахилалии зависит и от сотрудничества род ных с лечащим врачом и логопедом.
Прогноз баттаризма и полтерн определить довольно слож но. Он зависит от структуры дефекта: чистая форма или про явление-синдром. Кроме того, имеет значение умственное развитие и поведение больного, микросоциальная среда, сво евременное и комплексное воздействие.
Профилактика брадилалии и тахилалии включает лече ние и предупреждение наследственных заболеваний, нервно-психических нарушений, травм, опухолей мозга, нейроин-фекции и т.п., заботу о соматическом нервно-психическом здоровье матери и ребенка, о правильном развитии его речи и поведения.
Система лечебно-педагогической комплексной работы
Она строится с учетом общедидактических и специфи ческих принципов. Можно выделить некоторые общие ус тановки комплексного воздействия.
В коррекционной работе осуществляется опора на свя зи между анализаторами обще- и речедвигательными, общедвигательным и слуховым; зрительным, речедви-
гательным и речеслуховым. Нормализация темпа рит ма общих движений способствует четкости и точности речевых движений; умение более быстро воспринимать
и воспроизводить различные ритмические структуры помогают ребенку правильно оформить речь и т.д.
Коррекционное воздействие необходимо направить на внешнюю и внутреннюю речь страдающего брадилалией и тахилалией. Например, при брадилалии необходимо в занятия включать задания на развитие не вербального и вербального мышления, на быстрое речевое оформление мысли и др.
Содержание и форма проведения занятия должны быть связаны с основной деятельностью ребенка (игровой, учебной), а его возраст должен определять подбор не
речевого и речевого материала, методику работы, ин дивидуальный подход.
Учет личностных особенностей страдающего нарушениями темпа речи позволяет вести систематическую, целенаправленную работу по коррекции его поведения,
эмоционально-волевых проявлений с целью его соци альной адаптации.
Наряду с систематической коррекционной работой ло гопедии необходима и постоянная самостоятельная ра бота ребенка над речью и поведением.
Указанные положения реализуются в ходе индивидуаль ной и коллективной (групповой) логопедической работы. Групповая работа имеет ряд преимуществ: в коллективе легче со здать проблемную, игровую, речевую ситуацию, организовать общение. Сначала инициатива принадлежит логопеду, а де тям — исполнительная роль. Постепенно инициатива перехо дит к занимающимся: они самостоятельно осуществляют кон троль над темпом и ритмом общих движений и речи.
Методика преодоления нарушений темпа речи включает медицинское воздействие (медикаментозное, физиотерапев тическое, психотерапевтическое лечение), а также дидак тические методы, логопедическую ритмику, физкультуру.
Медицинское воздействие при брадилалии направлено на повышение активности нервной деятельности и нормализацию психических процессов. Лекарственное лечение и физиотера пия носят тонизирующий характер. Медикаментозная тера пия при тахилалии включает общеукрепляющее, общеуспо каивающее лечение, дифференцированное воздействие в зависимости от выраженности раздражительности, беспокой ства, двигательной расторможенности, гиперактивности и т.п.
Применяются различные бальнеологические процедуры для регуляции общего тонуса, центральной и вегетативной нервной системы, улучшения самочувствия, укрепления физического здоровья.
Психотерапия направлена на перевоспитание личности страдающего брад и л алией или тахилалией, на изменение установки на собственную речь и микросоциальное окруже ние, на воспитание социальной функции речи.
Еще в 30-е г. XX в. Ю.А. Флоренская совместно с З.С. Хо-доровой разработали коллективно-психологический ме тод, в котором особое значение приобретает социальная сто рона речи, условия речевой компенсации в зависимости от ситуационной установки пациента на окружающую его сре ду, в частности на его слушателей. Окружающая среда мо жет оказать декомпенсирующее или компенсирующее вли яние на страдающего тахилалией. При методически правильном подходе она делается необходимым, активным средством коррекции. Задача разъяснительной психотера пии — социальное перевоспитание больного. С целью сти муляции активности можно применять рациональную психотерапию и аутогенную тренировку. Рациональнаяпсихотерапия проводится в форме коллективных, и индиви дуальных бесед. В детском возрасте используется косвенная психотерапия в виде одобрения, похвалы, ободряющего вни мания к ребенку, признания и подчеркивания его удач.
Аутогенная тренировка начинается с появления первых успехов во время коллективных психотерапевтических сеансов. В курс ауто генной тренировки входит ознакомление пациентов с задачами и спе цификой этого вида терапии, усвоение основных приемов саморегу ляции, отработка навыков локальной релаксации мышц, в которых возникает патологическое напряжение; овладение сокращенными формулами самовнушения, приемами активной регуляции мышеч ного тонуса и активизации навыков локальной релаксации в процес се речевой деятельности. Предлагается расширенная формула спо койствия. По окончании тренировки ученики в письменном виде дают отчет о проведенной аутогенной тренировке. В процессе рече вых заданий они постепенно переходят от мысленного проговаривания к шепотной и громкой речи, от групповой работы к индивиду альным выступлениям и от сопряженного проговаривания речевого материала к спонтанной речи и публичным выступлениям.
Занятия физической культурой (включая гимнастику и ритми ку) при брадилалии содержат тонизирующие комплексы движений для рук, ног, туловища в сочетании с дыхательными голосовыми уп ражнениями, которые проводятся сначала в среднем, а затем уско ренном темпе. Гимнастические упражнения при тахилалии способ ствуют воспитанию тормозных реакций, выдержки, внимания, сосредоточенности, произвольного переключения движений: тормо жению ненужного движения и активизации необходимого. Все уп ражнения рекомендуется проводить под счет, мелодичную музыку, размеренно, спокойно, плавно, в медленном темпе. Общеукрепляю щие упражнения чередуются со спортивными играми, которые про водятся в перемежающемся ритме и темпе движений.
Методики логопедической работы
При устранении брадилалии логопедические приемы на правлены на воспитание более быстрых и четких речевых движений в процессе речи; убыстренных речевых реакций; темпа внутренней речи; темпов письма и чтения; вырази тельных форм сценического чтения и драматизированной речи и т.д.; правильной просодической стороны речи: тем па, ритма, мелодики, паузации, ударения.
При выраженной брадикинезии необходимо в первую оче редь нормализовать общую моторику: координацию, целе направленность, ритм общих движений в более ускоренном темпе, формировать ручной праксис; развивать слуховое, зрительное внимание, более быстрый темп переключения внимания с объекта на объект, восприятие и воспроизведе ние ритмов и т.д. По мере нормализации моторики вклю чать речевой материал.
Все виды коррекционной работы основываются на различных речевых упражнениях. Основные упражнения: произношение речевого материала различной сложности (слогов, слов, коротких фраз, скороговорок и т.п.), чтение (вместе с логопедом, затем самостоятельное) под отбиваемый рукой такт, под метроном с постепенным ускорением темпа говорения и чтения; слушание и воспроизведение речевого материала, записанного на магнитофонную ленту в ускоренном тем пе; запись слогов, слов и т.п. с предварительным четким проговариванием под такт, подаваемый логопедом, а затем самим ребенком; работа над воображением при действии внешних раздражителей раз личного ритма, темпа для убыстрения его во внутренней речи; зау чивание и воспроизведение диалогов с акцентом на речевых особен ностях разных персонажей самим пациентом в паре с логопедом, затем с товарищем по группе; выработка сценического поведения в соответствии с содержанием драматизации.
Нормализации темпа речи при брадилалии способствуют также занятия по логопедической ритмике.
Ходьба и маршировка в различных направлениях под бодрую музыку (марш, галоп), перемещающаяся подскоками, прыжками, приседаниями, остановками под меняющийся характер музыки. Ука занные упражнения сочетаются со счетными упражнениями, помо гающими контролировать темп выполняемых движений и облегча ющими детям удерживать нужный темп в речи. Упражнения, активизирующие внимание, воспитывают быструю и точную реак цию на зрительные, слуховые. Ритмические упражнения, связанные с такими динамическими характеристиками музыкального произведения, как mesoforte — средней силы, forte — сильно. Ритмические упражнения для рук, ног, туловища выполняются быстро, четко. Ритм обозначается энер гичными хлопками в ладоши, ударами в бубен, взмахами флажка ми, топочущим шагом и т.п.
Пение мелодий с короткими тональностями. Темп песен средний и быстрый, отрывистого характера.
Подвижные игры: несюжетные и сюжетные. Несюжетные игры типа перебежек, ловушек, пятнашек, игры-эстафеты, игры с предме тами, с элементами спортивных соревнований и т.п. Сюжетные под вижные игры отражают в условной форме жизненные или сказочные эпизоды и способствуют отработке речи в диалогах, драматизациях.
Музыкальная самостоятельная деятельность учащихся: под бод рую музыку они энергично выполняют однотипные движения — ру бят дрова, скачут на лошади, боксируют и т.д. Затем с помощью ло гопеда и самостоятельно исполняют творческие композиции: народные пляски, характерные танцы, бальные танцы (польку, га лоп). Играют на музыкальных инструментах: струнных и ударных, воспроизводя простые и сложные ритмические структуры.
В результате 6—12-месячной работы речь становится зна чительно четче и быстрее. Однако и после курса занятий необходимо сравнительно долгое наблюдение над детьми, страдающими брадилалией и особенно брадикинезией. Ре комендуются самостоятельные занятия, постоянный конт роль за темпом речи, консультативные занятия у логопеда, катамнестические исследования.
Преодоление тахилалии предполагает воспитание следу ющих навыков и привычек:
медленного, спокойного, плавного, строго ритмично
го дыхания и голосообразования;
медленного ритмического чтения;
спокойной, ритмически упорядоченной речи; здоровой
установки на коллектив в процессе речевого и общего
поведения; общего и слухового внимания к речи.
Логопедическую работу с подростками и взрослыми, страдающими тахилалией, рекомендуется проводить поэтапно.
раздражители, развивают все виды па мяти: зрительную, слуховую, моторную.
Первый этап — режим молчания. Логопед знакомится с особенно стями речи каждого в условиях коллективного общения, проводит бе седу о значении коллектива и логопедических занятий для нормализа ции темпа речи. Рекомендуется максимум молчания вне занятий и дома, ограничиваться лишь самыми необходимыми фразами. Режим молча ния снимает тревожную возбудимость, успокаивает учеников, сосредо точивает их на задачах и правилах занятий. На занятиях с логопедом начинается усвоение медленного темпа на простейшем речевом мате риале (сопряженная, отраженная речь, ответы на вопросы).
Второй этап — работа по усвоению медленного темпа начинает ся на материале громкого чтения. Сначала образец чтения дает лого пед, затем дети читают сопряженно, отраженно, по очереди, с после дующим анализом чтения каждого. Каждое занятие начинается с речевой зарядки (счет до 30 или 50), затем проводится индивидуаль ная и групповая (4-5 человек) самостоятельная речевая работа под руководством одного из занимающихся. Стержневым моментом во всех речевых упражнениях является слитная речь, отрабатываемая в замедленном темпе. Медленный темп приобретает основное значе ние как со стороны технической работы над речью, так и со стороны психотерапевтического воздействия на личность ученика. Дается ус тановка на замедление не только внешней речи, но и всех других психомоторных процессов. Предлагается замедлить все движения, скорость течения ассоциативных рядов, реакции на внешнюю среду, все поведение в целом. В конце второго этапа подводятся итоги рабо ты дома и в группе, дети отчитываются о самочувствии.
Третий этап — работа над редактированием высказываемых мыслей, над адекватностью фразы намеченному содержанию.
Материал занятий: точные пересказы прочитанного по плану и без него, с произвольной установкой на ту или иную длину, детали зацию пересказа; упражнения в произношение различных редакций одной и той же фразы.
Четвертый этап — работа над коллективным рассказом. Вни мательно слушая своего товарища, каждый включается в рассказ нео жиданно, по сигналу логопеда или дежурного. На этом этапе вводится медленное чтение про себя, которое оказывает дисциплинирующее и замедляющее влияние на устную речь занимающихся. Больше време ни отводится индивидуальной работе над речью, которая продолжа ется и после окончания логопедического курса в течение не менее од ного года по 2 раза в день (утром и вечером по 10-30 минут), используемые на занятиях приемы: подражание, сопряженно-отраженное произношение, ритмическое чтение, речевые упражне ния под такт, отмечаемый ударом руки, ноги, хлопком в ладоши и т.п., запись и прослушивание правильной речи, записанной на маг нитофонную ленту и др.
На этом этапе проводятся функциональные тренировки вне стен логопедического кабинета как индивидуально, так и коллективно. Условием перехода к тренировкам является доступность диалогичес кого общения в замедленном (и нормальном) темпе на логопедичес ких занятиях. Функциональные тренировки носят характер диало гов с прохожими на улице, в магазине, на почте, в транспорте и т.д. Пациенты заранее готовят речевой материал, отрабатывают его дома и на коллективных занятиях.
Тренировки вне логопедического учреждения воспитывают вни мание к собственной речи и ответам собеседника, умение управлять своим поведением и речью в момент эмоционального напряжения, стимулируют речевую активность и способствуют перевоспитанию личности.
Пятый, заключительный этап — подготовка к публичному вы ступлению. Материал для него подбирается с учетом индивидуаль ных особенностей учеников. Манера поведения, темп речи отрабаты ваются в процессе самостоятельных индивидуальных и фронтальных занятий; выступление записывается на магнитофонную ленту, про слушивается, анализируется по содержанию и внешнему оформлению.
Продолжительность курса — 2,5-3 месяца. Если этого времени недостаточно, то рекомендуется после перерыва продолжить заня тия в течение 4-6 месяцев. После логопедического курса дается ус тановка на дальнейшее самостоятельное закрепление навыков пра вильной речи.
При устранении тахилалии у детей дошкольного и млад шего школьного возраста рекомендуется использовать ме тодики по коррекции заикания с соответствующими изме нениями, с учетом механизма и симптоматики тахилалии. В целом принципы и содержание логопедической работы с детьми при заикании и тахилалии сходны.
Логопедическая ритмика включается в логопедическую коррекцию последовательно на каждом этапе с возрастани ем трудности ритмических занятий и речевых нагрузок. Основой занятий является медленный темп. Обычно прово дятся вводные упражнения; затем дыхательные, голосовые; упражнения, регулирующие мышечный тонус, улучшаю щие двигательную координацию и моторную память; акти визирующие внимание; воспитывающие чувство ритма; счетные упражнения в замедленном темпе; речевые зада ния на координацию слова с движением и музыкой; специ альные распевания, мелодекламацию и пение с целью улуч шения ритмичности дыхания, выработки плавного речевого выдоха и речи в целом; слушание музыки; сюжетные дра матизации с характерными, бальными танцами, хоровода ми; музыкальную самостоятельную деятельность; игровую деятельность; заключительные упражнения.
Курс логопедической коррекции у дошкольников и млад ших школьников — от 6 месяцев до 1 года. В случаях реци дивов необходимы повторные курсы занятий.
В логопедической работе по преодолению баттаризма и полтерн на первом месте стоит формирование по нятий на конкретной основе и их словесное граммати чески правильное выражение.
Необходим подход к речи как к системе в единстве с дру гими психическими процессами. Рекомендуется работа не столько над элементами речи, изолированными фун кциями дыхания и артикуляции, сколько над целост ными речевыми продукциями высшего порядка: над са мостоятельным высказыванием, пересказом, диалогом, декламацией, подготовленным и свободным рассказом, докладом, сообщением, свободным изложением мыслей. Основной прием — фиксация внимания пациента на речи, правильное распределение его во фразе на каждое слово, чтобы процесс переключения внимания соответ ствовал процессу последовательного логического развер тывания мысли. Для этой цели используются сопряжен но-отраженное произношение фраз, текста; работа над логическим ударением во фразе; перефразировка; диа логи с логопедом, между детьми; драматизация, требу ющая сценического поведения и выразительной речи для передачи необходимого образа; различные способы чте ния: сопряженно с логопедом, отраженно за логопедом, чтение по слову, по фразе друг за другом и вразбивку, чтение по заранее размеченному тексту; через прорезь в полоске картона, который медленно передвигается по строке, открывая сначала только одно слово, затем син тагму, наконец, целую фразу.
Воспитание логического мышления в неречевых и речевых заданиях. Например, разложить серии картинок в нужной последовательности, исключить лишнюю из
данных предметных картинок или составить общий план высказывания; развернуть главную мысль опре деленной части рассказа; найти несколько вариантов
«завязок» или «развязок» заданных сюжетов и т.д.
Преодоление дефектов внутренней речи. С этой целью содержание высказывания (замысла) реализуется с помощью сюжетной картинки, текста, который прораба тывается по вопросам сначала вместе с логопедом, за тем самостоятельно. Составляется план пересказа. Текст записывается, читается, пересказывается по памяти.
Развитие слухового внимания, умения слушать речь на материале фраз, текстов. Полезны магнитофонные занятия, на которых ребенок одновременно слышит и ви дит (читает) текст, подающийся с магнитофонной ленты в замедленном темпе. Для привлечения внимания к собственной речи предлагаются для прослушивания и
последующего анализа образцы речи в замедленном и быстром темпе. Полезна работа над интонацией.
Работа над упорядочением темпа речи: счетные упраж нения с движениями, речь по слогам или в сопровожде нии ритмического отстукивания; выделение смысловых
частей в коротком тексте, во фразе, составленной по кар тинке, и произношение речевого материала с соответ ствующей смыслу выразительной интонацией; ритми ческое проговаривание с одновременным отстукиванием ритма различных фраз и т.д.
Работа вне логопедических занятий, чтобы закрепить замедленное и четкое произношение, спокойное пове дение и внимание к собственной речи.
Преодоление баттаризма и полтерн требует раннего нача ла занятий, систематического длительного логопедического воздействия и последующего периодического контроля из-за частых рецидивов. Работа по преодолению этих расстройств во многих случаях является профилактикой заикания.
Контрольные вопрос и задания
Дайте краткий анализ развития проблемы о наруше ниях темпа речи.
Определите механизм и структуру дефекта при брадилалии, тахилалии, баттаризме и полтерн.
Объясните основные разделы комплексного обследо вания лиц с нарушениями темпа речи.
Каковы основные принципы комплексного лечебно-педагогического воздействия на лиц с нарушениями темпа речи?
Назовите и охарактеризуйте основные разделы и со держание методик коррекционно-педагогической работы при брадилалии, тахилалии и ее разновидностях.
Литература
Тяпугин Н.П. Заикание. М., 1966.
ГЛАВА 10. ЗАИКАНИЕ
Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речево го аппарата. Синонимы: balbuties, disphemie, spasmophemie, laloneurosis.
Проблему заикания можно считать одной из самых древних в ис тории развития учения о расстройствах речи. Различное понимание его сущности обусловлено уровнем развития науки и позиций, с ко торых авторы подходили и подходят к изучению этого речевого рас стройства.
В древние времена в заикании преимущественно усматривали болезнь, связанную с накоплением влажности в головном мозге (Гип пократ) или неправильным соотнесением частей артикуляционного аппарата (Аристотель). Возможность нарушений в центральном или периферическом отделах речевого аппарата при заикании признава ли Гален, Цельс, Авиценна.
На рубеже XVII—XVIII вв. заикание пытались объяснить как следствие несовершенства периферического аппарата речи. Так, на пример, Санторини считал, что заикание возникает при отверстии в твердом нёбе, через которое якобы слизь просачивается на язык и затрудняет речь. Вутцер объяснял это ненормальным углублением в нижней челюсти, в которой прячется кончик языка при своем дви жении; Эрве-де-Шегуан — неправильным соотношением между дли ной языка и полостью рта или слишком плотным прикреплением его короткой уздечкой.
Другие исследователи связывали заикание с нарушениями в фун кционировании речевых органов: судорожное закрытие голосовой щели (Арнот, Шультесс); чрезмерно быстрый выдох (Беккерель); спазматическое сокращение мышц, удерживающих язык в полости рта (Итар, Ли, Диффенбах); несогласованность процессов мышления и речи (Блюме); несовершенство воли человека, воздействующей на силу мышц речедвигательного механизма (Меркель) и т. д. Часть исследователей связывала заикание с нарушениями в протекании психических процессов. Например, Блюме считал, что заикание возникает от того, что человек или мыслит быстро, так что речевые органы не поспевают и потому спотыкаются, или же, наоборот, речевые движения «опережают процесс мышления». И тогда из-за напряженного стремления выровнять это несоответствие мыш цы речевого аппарата приходят в «судорогоподобное состояние».
В начале XIX в. ряд французских исследователей, рассматривая заикание, объясняли его различными отклонениями в деятельности периферического и центрального отделов речевого аппарата. Так, врач Вуазен (1821) механизм заикания связывал с недостаточнос тью церебральных реакций на мускульную систему органов речи, т. е. с деятельностью центральной нервной системы. Врач Дело (1829) объяснял заикание как результат искажения звукопроизношения (ротацизм, ламбацизм, сигматизм), органического поражения голо сового аппарата или неполноценной работы головного мозга. Он пер вым отметил сосредоточение акустического внимания заикающего ся на своей речи. Врач Коломба де л'Изер считал заикание особой контрактурой мышц вокального аппарата, возникающей вследствие его недостаточной иннервации.
В России большинство исследователей рассматривали заикание как функциональное расстройство в сфере речи, судорожный невроз (И. А. Сикорский, 1889; И. К. Хмелевский, 1897; Э. Андрее, 1894 и др.), или определяли его как страдание чисто психическое, выража ющееся судорожными движениями в аппарате речи (Хр. Лагузен, 1838; Г. Д. Неткачев, 1909, 1913), как психоз (Гр. Каменка, 1900).
К началу XX в. все многообразие понимания механиз мов заикания можно свести к трем теоретическим направ лениям:
1) Заикание как спастический невроз координации, про исходящий от раздражительной слабости речевых цен тров (аппарата слоговых координации). Это было четко сформулировано в трудах Г. Гутцмана, А. Куссмауля, а затем в работах И. А. Сикорского, который писал: «Заикание есть внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в од ном из отделов речевого аппарата как физиологичес кого целого». Сторонники этой теории вначале подчеркивали врожденную раздражительную слабость аппа рата, управляющего слоговой координацией. В даль нейшем они объясняли заикание в свете невротизма: заикание — это судорогоподобные спазмы.
Таким образом, в конце XIX — начале XX в. все опреде леннее становится мнение, что заикание — это сложное психофизическое расстройство.
По мнению одних, в его основе лежат нарушения физиологичес кого характера, а психологические проявления носят вторичный ха рактер (А. Гутцман, 1879; А. Куссмауль, 1878; И. А. Сикорский, 1889 и др.)- Другие первичными считали психологические особенно сти, а физиологические проявления следствием этих психологичес ких недостатков (Хр. Лагузен, 1838; А. Коэн, 1878; Гр. Каменка, 1900; Г. Д. Неткачев, 1913 и др.). Делались попытки рассматривать заикание как невроз ожидания, невроз страха, невроз неполноцен ности, навязчивый невроз и пр.
К 30-м годам и в последующие 50—60-е гг. XX в. механизм заика ния стали рассматривать, опираясь на учение И. П. Павлова о выс шей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме не вроза. При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю. А. Флоренская, Ю. А. Поворинский и др.), дру гие — как особую его форму (В. А. Гиляровский, М. Е. Хватцев, И. П. Тяпугин, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, А. И. Поварнин, Н. И. Жинкин, В. С. Кочергина и др.).
Но в обоих случаях эти сложные и многообразные меха низмы развития заикания идентичны механизмам разви тия неврозов вообще. Заикание, как и прочие неврозы, воз никает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образования патологического условного рефлекса. Заика ние — это не симптом и не синдром, а заболевание централь- v ной нервной системы в целом (В. С. Кочергина, 1962).
В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенап ряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий мо жет быть обусловлен, с одной стороны, состоянием нервной системы, ее готовностью к отклонениям от нормы, а с дру гой — неблагоприятными экзогенными факторами, на зна чение которых в генезе заикания указывал еще В. А. Гиля ровский. Отражением нервного срыва является расстройство особо уязвимой и ранимой у ребенка области высшей нервной деятельности — речи, что проявляется в нарушении коорди нации речевых движений с явлениями аритмии и судорожности. Нарушение корковой деятельности является первич ным и приводит к извращению индукционных отношений между корой и подкоркой и нарушению тех условно-рефлек торных механизмов, которые регулируют деятельность под корковых образований. В силу создавшихся условий, при которых нормальная регуляция коры нарушается, имеют место отрицательные сдвиги в деятельности стриопаллидарной системы. Ее роль в механизме заикания достаточно важ на, поскольку в норме эта система ответственна за темп и ритм дыхания, тонус артикуляторных мышц. Заикание воз никает не при органических изменениях стриопаллидума, а при динамических отклонениях его функций. Эти взгляды отражают понимание механизма невротического заикания как своеобразного нарушения корково-подкорковых отноше ний (М. Зееман, Н. И. Жинкин, С. С. Ляпидевский, Р. Лухзингер и Г. Арнольд, Э. Рихтер и др.).
Стремление исследователей рассматривать заикание с позиций павловского учения о неврозах находит своих последователей за рубежом: в Чехословакии — М. Зееман, М. Совак, Ф. Досужков;Досталова, А. Конделькова; в Болгарии — Д. Даскалов, А. Атанасов, Г. Ангушев; в Польше — А. Митринович-Моджеевска; в Германии — К. П. Беккер и др.
У детей раннего возраста, по мнению некоторых авторов, механизм заикания целесообразно объяснить с позиций ре активного невроза и невроза развития (В. Н. Мясищев, I960). Реактивный невроз развития понимается как острое нарушение высшей нервной деятельности. При неврозе раз вития образование патологических стереотипов происходит постепенно, в неблагоприятных условиях среды — перераз дражения, подавления, изнеживания. Заикание развития возникает в раннем возрасте на фоне задержанного «физио логического косноязычия» при переходе к сложным фор мам речи, к речи фразами. Иногда оно является результа том речевого недоразвития разного генеза (Р. М. Боскис, Р. Н. Левина, Е. Пишон и Б. Мезони). Так, Р. М. Боскис называет заикание заболеванием, в «основе которого лежат речевые затруднения, связанные с оформлением более или менее сложных высказываний, требующих для своего вы ражения фразы» [5, с. 279—290]. Речевые затруднения мо гут вызываться задержками развития речи, переходом на другой язык, случаями патологического развития личнос ти с недоразвитием эмоционально-волевой сферы, необхо димостью выразить сложную мысль и пр.
P. E. Левина, рассматривая заикание как речевое недо развитие, видит сущность его в преимущественном наруше нии коммуникативной функции речи. Изучение исследова телями общего речевого развития ребенка, состояния его фонетического и лексико-грамматического развития, соот ношения активной и пассивной речи, условий, при кото рых заикание усиливается или ослабевает, подтверждает наблюдения Р. М. Боскис, Е. Пишон, Б. Мезони и др. Рече вые затруднения, по мнению Р. Е. Левиной, зависят от раз личных условий: с одной стороны, от типа нервной систе мы, с другой — от разговорной среды, от общего и речевого режимов. Первые проявления заикания характеризуются эффективной напряженностью, сопровождающей еще непосильную умственную операцию поиска слов, грамматичес кой формы, оборота речи. Н. И. Жинкин с физиологичес ких позиций анализа работы глотки находит, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерыв ности в отборе звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулиров ки в управлении речедвижениями на уровне слога.
Наряду с невротическим заиканием стали изучаться и другие его формы: при алалии и афазии; постконтузионное заикание; у олигофренов; у больных различными психоза ми; при тяжелых нарушениях звукопроизношения и при задержке развития речи; органическое (В. М. Аристов, А. В. Шокина, 1934; А. Аллистер, 1937; Е. Пишон и Б. Ме зони, 1937; Р. М. Боскис, 1940; П. Н. Аникеев, 1946; Ю.А.Флоренская, 1949; А. Я. Страумит, 1951; Э. Гард, 1957; Б. Г. Ананьев, I960 и др.).
Так, Е. Пишон выделяет две формы органического заикания: пер вая по типу корковой афазии, когда нарушаются системы ассоциа тивных волокон и страдает внутренняя речь; вторая представляет своеобразную моторную недостаточность речи по типу дизартрии и связана с поражением подкорковых образований. Проблема органи ческого заикания до настоящего времени остается нерешенной. Одни исследователи полагают, что заикание в целом включается в катего рию органических заболеваний центральной нервной системы и на рушения мозгового субстрата прямо затрагивают речевые области мозга или связанные с ними системы (В. Лав, 1947; Э. Гард, 1957; С. Скмоил и В. Ледезич, 1967). Другие рассматривают заикание как преимущественно невротическое расстройство, расценивая сами орга нические нарушения как «почву» для срыва высшей нервной дея тельности и речевой функции (Р. Лухзингер и Г. Ландольд, 1951; М. Зееман, 1952; М. Совак, 1957; М. Е. Хватцев, 1959; С. С. Ляпидевский и В. П. Баранова, 1963 и др.).
Большинство авторов, изучавших патогенез заикания, от мечают у заикающихся различные вегетативные изменения.
Например, М. Зееман считает, что у 84% заикающихся имеется вегетативная дистония. По мнению Szondi, из 100 заикающихся 20% имеют повышенное внутричерепное давление и экстрапирамидные нарушения. Он считает, что заикающиеся рождаются вазоневротиками. Gerdner объективно показал изменение нейровегетативной ре акции у заикающихся во время приступов: в 100% случаев у них ; наблюдается расширение зрачков (мидриоз), у нормально говорящих людей ширина зрачков во время речи не меняется или наступает не которое их сужение (миоз).
В тяжелых случаях нарушения вегетативной нервной системы собственно заикание отступает на второй план, пре обладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряженность, склонность к дрожанию, потливости, по краснению. В детском возрасте у заикающихся наблюдают ся нарушения сна: вздрагивание перед засыпанием, утоми тельные, беспокойные неглубокие сны, ночные страхи. Заикающиеся более старшего возраста стараются связать все эти неприятные переживания с нарушением речи. Мысль о ее расстройстве приобретает устойчивый характер в соот ветствии с постоянно нарушенным самочувствием. На фоне общей возбудимости, истощаемости, неустойчивости и по стоянных сомнений речь обыкновенно поддается улучше нию лишь на короткое время. На занятиях у заикающихся часто отсутствует целеустремленность и настойчивость. Соб ственные результаты ими недооцениваются, так как улуч шение в речи мало облегчает их общее самочувствие.
В 70-е годы в психиатрии были предложены клиничес кие критерии для разграничения невротических и неврозоподобных расстройств, а также наметилась тенденция и к разграничению заикания на невротическую и неврозопо-добную формы (Н. М. Асатиани, Б. 3. Драпкин, В. Г. Каза ков, Л. И. Белякова и др.).
До настоящего времени механизм заикания исследова тели пытаются рассматривать не только с клинических и физиологических, но и с нейрофизиологических, психоло гических, психолингвистических позиций.
Представляют интерес нейрофизиологические исследо вания заикания при организации речевой деятельности (И. В. Данилов, И. М. Черепанов, 1970). Данные исследова ния показывают, что у заикающихся во время речи доминантное (левое) полушарие не может достаточно стойко вы полнять свою ведущую роль по отношению к правому полу шарию. Положение о взаимосвязи заикания с нечетко вы раженной доминантностью речи подтверждают данные В. М. Шкловского.
Исследования организации функции зрения у заикаю щихся (В. Суворова с соавт., 1984) показали, что им свой ственна нетипичная латерализация речевой и зрительной функций. Выявленные аномалии можно рассматривать как следствие недостатков билатеральной регуляции зрительных процессов и отклонений в межполушарных отношениях.
Актуальна разработка проблемы заикания в психологи ческом аспекте для раскрытия его генезиса, для понима ния поведения заикающихся в процессе коммуникации, для выявления их индивидуально-психологических особеннос тей. Изучение внимания, памяти, мышления, психомото рики заикающихся показало, что у них изменена структу ра психической деятельности, ее саморегуляция. Они хуже выполняют ту деятельность, которая требует высокого уров ня автоматизации (и соответственно — быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между заи кающимися и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для заикающихся регуляция представляет сложную за дачу, требующую произвольного контроля.
Некоторые исследователи считают, что заикающиеся от личаются большей инертностью психических процессов, чем нормально говорящие, им свойственны явления персе верации, связанной с подвижностью нервной системы.
Перспективно исследование личностных особенностей-заикающихся как с помощью клинических наблюдений, так и с применением экспериментально-психологических мето дик. С их помощью выявлены тревожно-мнительный харак тер, подозрительность, фобическое состояние; неуверенность, замкнутость, склонность к депрессии; пассивно-оборонитель ные и оборонительно-агрессивные реакции на дефект.
Заслуживает внимания рассмотрение механизмов заикания с позиций психолингвистики. Данный аспект изуче ния предполагает выяснение того, на какой стадии порож дения речевого высказывания возникают судороги в речи заикающегося.
Выделяют следующие фазы речевой коммуникации:
наличие потребности в речи, или коммуникативное
намерение;
рождение замысла высказывания во внутренней речи;
звуковая реализация высказывания.
В разных структурах речевой деятельности эти фазы раз личны по своей полноте и длительности и не всегда одно значно вытекают одна из другой. Но постоянно происходит сопоставление задуманного и осуществленного.
И. Ю. Абелева считает, что заикание возникает в момент готовности к речи при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормаль но. В трехчленную модель порождения речи автор предлагает j включить фазу готовности к речи, на которой у заикающегося «ло мается» весь произносительный механизм, все его системы: генераторная, резонаторная и энергетическая. Возникают судороги, явно проявляющиеся затем на четвертой, завершающей фазе.
Рассмотрев разные точки зрения на проблему заикания, | можно сделать основной вывод, что механизмы возникновения заикания неоднородны.
В одних случаях заикание трактуется как сложное не вротическое расстройство, которое является результатом сшибки нервных процессов в коре головного мозга, нару шения корково-подкоркового взаимодействия, расстройства единого авторегулируемого темпа речевых движений (голо са, дыхания, артикуляции).
В других случаях — как сложное невротическое рас стройство, явившееся результатом зафиксированного реф лекса неправильной речи, первоначально возникшей вслед ствие речевых затруднений разного генеза.
В третьих — как сложное, преимущественно функцио нальное расстройство речи, появившееся вследствие обще го и речевого дизонтогенеза и дисгармоничного развития личности.
В четвертых — механизм заикания можно объяснить на основе органических изменений центральной нервной сис темы. Возможны и другие объяснения. Но в любом случае необходимо учитывать нарушения физиологического и пси хологического характера, составляющие единство.
Причины заикания
Еще X. Лагузен (1838) к причинам заикания относил аффекты, стыд, испуг, гнев, страх, сильные ушибы головы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи отца и матери. И. А. Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заикание свойственно детскому возрасту, когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наслед ственности, считая иные психологические и биологические причины (испуг, ушиб, инфекционные болезни, подража ние) лишь толчками, нарушающими равновесие неустойчи вых у детей речевых механизмов. Г. Д. Неткачев (1909) при чину заикания искал в неправильных методах воспитания ребенка в семье и считал вредным как суровое, так и залас канное воспитание.
Зарубежные исследователи в числе причин возникнове ния заикания выделяли неправильное воспитание детей (А. Шервен, 1908); астенизацию организма вследствие ин фекционных заболеваний (А. Гутцман, 1910); косноязычие, подражание, инфекции, падения, испуг, леворукость при переучивании (Т. Гепфнер, 1912; Э. Фрешельс, 1931).
Таким образом, в этиологии заикания отмечается сово купность экзогенных и эндогенных факторов (В. А. Гиля ровский, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, Н. И. Красногорс кий, Н. П. Тяпугин, М. Зееман и др.).
В настоящее время можно выделить две группы причин: I предрасполагающие («почву») и производящие («толчки»). При этом некоторые этиологические факторы могут как спо собствовать развитию заикания, так и непосредственно вы зывать его.
К предрасполагающим причинам относятся следующие:
невропатическая отягощенность родителей (нервные, инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или де зорганизующие функции центральной нервной системы);
невропатические особенности самого заикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность, эмоциональ ная напряженность);
конституциональная предрасположенность (заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервной деятельности, ее особая подверженность психическим травмам);
наследственная отягченность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевого аппарата, которая может пере даваться по наследству в качестве рецессивного признака). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных
факторов, когда предрасположенность к заиканию сочетает ся с неблагоприятными воздействиями окружающей среды;
поражение головного мозга в различные периоды развития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы, асфиксия; постнатальные — инфекционные травматические и обменно-трофические нарушения при различных детских заболеваниях.
Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги в соматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевым расстройствам и способствуют развитию заикания.
К неблагоприятным условиям относятся:
физическая ослабленность детей;
возрастные особенности деятельности мозга: большие полу шария головного мозга в основном формируются к 5-му году жизни, к этому же возрасту оформляется функциональная асимметрия в деятельности головного мозга. Речевая функция, онтогенетически наиболее дифференцированная и поздносозревающая, особенно хрупка и ранима. Причем более медленное ее созревание у мальчиков по сравнению с девочка ми обусловливает более выраженную неустойчивость их не рвной системы;
ускоренное развитие речи (3—4 года), когда ее коммуника тивная, познавательная и регулирующая функции быстро развиваются под влиянием общения со взрослыми. У многих де тей в этот период наблюдается повторение слогов и слов (ите рации), имеющее физиологический характер;
скрытая психическая ущемленность ребенка, повышенная реактивность на почве ненормальных отношений с окружающими; конфликт между требованием среды и степенью его осознания;
недостаточность положительных эмоциональных контактов между взрослыми и ребенком. Возникает эмоциональная напряженность, которая нередко внешне разрешается заиканием;
недостаточность развития моторики, чувства ритма, мимикоартикуляторных движений.
При наличии тех или иных из перечисленных неблагоприятных условий достаточно какого-либо чрезвычайного по своей силе раз дражителя, чтобы вызвать нервный срыв и заикание.
В группе производящих причин выделяются анатомо-физиоло гические, психические и социальные.
Анатомо-физиологические причины: физические заболевания с энцефалопатическими последствиями; травмы — внутриутробные, природовые, нередко с асфиксией, сотрясение мозга; органические нарушения мозга, при которых могут повреждаться подкорковые механизмы, регулирующие движения; истощение или переутомле ние нервной системы в результате интоксикаций и других заболева ний, ослабляющих центральные аппараты речи: корь, тиф, рахит, глисты, в особенности коклюш, болезни внутренней секреции, обме на; болезни носа, глотки и гортани; несовершенство звукопроизносительного аппарата в случаях дислалии, дизартрии и задержанного развития речи.
Психические и социальные причины: кратковременная — одно моментная — психическая травма (испуг, страх); длительно действу ющая психическая травма, под которой понимается неправильное воспитание в семье: избалованность, императивное воспитание, не ровное воспитание, воспитание «примерного» ребенка; хронические конфликтные переживания, длительные отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, посто янно закрепляемых конфликтных ситуаций:
Различают две формы такой психической индукции: пассивная — ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося; активная — он копирует речь заикающегося;
Симптоматика заикания
Отечественные исследователи подходят к изучению заикания с диалектических позиций. Поэтому, выделяя при всем многообразии клинической картины заикания физио логические и психические моменты, первичными считают расстройства физиологического характера.
На основе физиологических расстройств формируются психологические особенности личности заикающегося, ко торые усугубляют заикание. Психологические изменения нередко выступают на первый план.
Впервые наиболее полно симптоматика заикания была представлена в работе И. А. Сикорского «Заикание» (1889). Проявления заикания у лиц в разные возрастные периоды изучали М. Е. Хватцев, М. Зееман, Э. Фрешельс, В. А. Гиля ровский, Н. П. Тяпугин, С. С. Ляпидевский и многие другие. В настоящее время условно выделяются две группы симп томов, находящихся в тесной взаимосвязи:
биологические (физиологические);
социальные (психологические).
К физиологическим симтомам относятся речевые судо роги, нарушения ЦНС и физического здоровья, общей и ре чевой моторики. К психологическим — речевые запинки и другие нарушения экспрессивной речи, феномен фиксированности на дефекте, логофобии, уловки и другие психоло гические особенности.
Основным внешним симптомом заикания являются судороги в процессе речевого акта. Их длительность в сред них случаях колеблется в пределах от 0,2 секунд до 12,6 секунд. В тяжелых случаях достигают 90 секунд. Судороги различаются по форме (тонические, клонические и смешан ные), по локализации (дыхательные, голосовые, артикуля ционные и смешанные) и по частоте. При тонических судо рогах наблюдается короткое толчкообразное или длительное спазматическое сокращение мышц — тонус: «тополь». При клонических судорогах наблюдается ритмическое, с менее резко выраженным напряжением повторение одних и тех же судорожных движений мышц — клонус: «то-то-тополъ. Такими судорогами обычно поражается весь дыхательно-голосоартикуляционный аппарат, так как его функция управляется целостно работающей центральной нервной системой и он, следовательно, в процессе речи ра ботает как нерасчленимое целое. В зависимости от преобла дания судорог в тех или иных органах речи различают ды хательные, голосовые и артикулярные.
Отмечаются три формы нарушения дыхания при заика нии: экспираторная (судорожный выдох), инспираторная (судорожный вдох, иногда со всхлипыванием) и респиратор ная (судорожные вдох и выдох, нередко с разрывом слова).
Судороги в голосовом аппарате характеризуются следу ющим образом: смыкательная (судорожно-сомкнутые го лосовые складки не могут своевременно разомкнуться —голос внезапно прерывается, или же образуется клоничео| кая или затяжная судорога — получается блеющий прорывающийся («А-а-аня») или толчкообразный гласный) звук («а. а. ал); размыкательная (голосовая щель остает«| ся открытой — при этом наблюдается полное безмолвие или! шепотная речь); вокальная, свойственная детям (впервьш выделена И. А. Сикорским). Дети протягивают гласные в словах.
В артикуляционном аппарате различаются судороги: губные, язычные и мягкого нёба. Чаще и резче они проявляются при произнесении согласных взрывных звуков (к, г, п, б, т, д); реже и менее напряженно — щелевых. На звонких, как более координационно сложных, судороги проявиляются чаще, чем на глухих, особенно при их сочетании с гласными, а также в начале слова, возглавляющего фразу синтагму или абзац. Следовательно, помимо затруднений, обусловленных фонетической природой самих трудных зву ков, большую роль играют грамматические факторы: поло жение слова во фразе, структура текста и т. п. При этом надо учитывать содержание высказывания, так как извест но, что заикание усиливается по мере семантического и эмо ционального усложнения произносимого: заикаются реже при простом повествовании о хорошо известных вещах, чем при трудных рассуждениях и спорах. Ученики меньше заи каются при пересказе хорошо подготовленного учебного материала. Известное значение в отношении частоты заи кания имеет ритм речи.
В экспрессивной речи заикающихся детей отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические нару шения. Распространенность фонетико-фонематических на рушений заикающихся дошкольников составляет 66,7%, среди младших школьников — 43,1%, средних — 14,9% и старших — 13,1%. Среди заикающихся дошкольников по мимо нарушений звукопроизношения в 34% случаев отме чаются отклонения в развитии речи, в сроках появления слов, в формировании фразовой речи.
Нарушаются словесное ударение, интонация, ритм. Речь прерывиста, с необоснованными паузами, повторениями, изменяются громкость и темп произношения, сила, высота и тембр голоса, связанные с речевым намерением, эмоцио нальным состоянием заикающегося.
Изучение нестабильной частотности пароксизмов заика ния позволяет обосновать понятие о сохранных участках правильной речи, об определении уровня сохранной речи в зависимости от разной степени сложности речевой деятель ности и речевых ситуаций. Выявление уровня сохранной речи имеет определяющее значение для основных коррек-ционных задач на каждом этапе последовательной логопе дической работы.
В проявлениях заикания характерными являются так же различные нарушения речевой и общей моторики, кото рые могут быть насильственными (речевые судороги, тики, миоклонусы в мышцах лица, шеи) и произвольными улов ками. К уловкам относятся вспомогательные движения, к которым прибегают заикающиеся, чтобы замаскировать или облегчить свою трудную речь.
Нередко отмечается общее моторное напряжение, скован ность движений или двигательное беспокойство, растормо-женность, дискоординация или вялость, переключаемость и пр. Некоторые исследователи указывают на связь заика ния с амбидекстрией (леворукостью).
Еще в начале XX в. Т. Гепфнер и Э. Фрешельс подчеркивали, что «специфической основой заикания» является то психическое состо яние, на основании которого возникает «сознание расстройства речи». Впоследствии Ф. Штоккерт, Ю. А. Флоренская, М. И. Пай-кин, М. Е. Хватцев, А. М. Смирнова, Н. А. Власова, Н. И. Жинкин и другие также отмечали усугубляющую роль зафиксированного вни мания заикающихся на своем дефекте.
Одним из основных явлений, из которых развивается невроти ческое расстройство, является чувство собственной неполноценнос ти. И чем больше фиксируется больным внимание на своем болез ненном симптоме, тем более упорным он становится. Так образуется порочный круг, из которого больной никак не в состоянии выбрать ся: болезненный симптом заставляет его фиксировать на нем свое внимание, а вследствие этого симптом еще усиливается и еще более приковывает к себе внимание больного. Н. И. Жинкин, рассматри вая заикание как расстройство речевой саморегулировки, отмечает, что чем больше возрастает опасение за исход речи и чем в большей мере произнесение оценивается как дефектное, тем сильнее наруша-1 ется речевая саморегуляция. Это состояние через несколько повторе ний превращается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, теперь уже перед началом речи. Процесс становится цирку: лярным, так как дефект на приеме усиливает дефект на выходе.
Классификация заикания
В большинстве существующих классификаций учитываются общие закономерности заикания детей дошкольного и школьного возраста. )
Первые попытки создания классификации относятся 1937 году. A. Alister (1937, 1956) разделила всех заикающихся по этиологическому признаку с учетом клиничес кой картины нарушения на 4 группы: 1) заикание, сопровождающееся аномалиями в структуре или функции: органов, участвующих в речи; 2) связанное с левшеством; 3) по подражанию; 4) сопровождающееся эмоциональной не устойчивостью и эмоциональными расстройствами: логофобиями, чувством неполноценности и др. По этиологическому признаку классифицировали заикание Ф. Досужев (1957, 1963), Ю. Берендее (1963).
По анатомо-физиологическому признаку классифицировали заикание Е. С. Никитина и М. Ф. Брунс (1939). Они выделили 2 группы детей: 1) дети с паллидарным синдромом — отмечаются психофизическая заторможенность, скованность, личностные нарушения, нарушения контакта с окружающими; дети становятся мрачными, не принимают участия в играх; 2) дети со стриарным синдромом — им при суща психофизическая заторможенность, нервно-психичес кие нарушения. Дети подвижны, непоседливы, заиканием не тяготятся, легко вступают в контакт.
По клиническому признаку классификация заикания представлена в трудах В. С. Кочергиной (1959), Н. А. Вла совой (1958)и др.
Так, В. С. Кочергина выделяет детей, у которых неурав новешенность поведения появилась вследствие заикания; детей, у которых неуравновешенное поведение отмечается с детства и является индивидуальной особенностью их лич ности, а развитие заикания способствует усилению их не уравновешенности и появлению черт общей детской нервно сти; детей с повышенной возбудимостью, в анамнезе которых имеются неблагоприятные условия внутриутроб ного развития, родовые травмы, соматические заболевания, острые и хронические инфекции, сердечно-сосудистые за болевания, эндокринные расстройства, дистрофии, и, нако нец, — детей, у которых до заикания имелись признаки тя желого невроза, склонность к истерическим реакциям.
В классификации, предложенной Н. А. Власовой и Э. Н. Герценштейн, учитываются в первую очередь форма заи кания (тоническая, клоническая), некоторые этиологичес кие факторы, вторичные психические симптомы, степень успешности логопедического воздействия.
Изучение заикающихся младших школьников пред ставлено в классификации А. Ф. Шельтинг (50-е гг. XX в.). Ею выделяется заикание, возникающее на фоне задержан ного развития моторики и речи, связанное с алалией, при наличии общей слабости, мышечной вялости, повышенной нервозности, нередко осложненное «косноязычием», у не вротиков.
В работах, посвященных изучению заикания у подрост ков и взрослых, показана корреляция между спецификой нервно-психического заболевания и особенностями заикания.
М. Е. Шуберт (1928) исследовала заикание у эпилептоидных психопатов (строение тела астеническое), у психасте ников (астенико-атлетический тип), у шизоидных личностей, у больных истерией, у лиц с циклоидными компонентами.
М. С. Лебединский, Ф. П. Янович и Г. П. Платонова (1960) изучали заикание при различных формах неврозов; у психопатов и лиц с патологическим развитием личности; при различных органических поражениях центральной не рвной системы.
Заикающихся как нозологически разнородную группу рассматривают в своих исследованиях Н. М. Асатиани, В. Г. Казаков (1967, 1970) и др. Ими выделяются 4 группы: резидуальные явления органического поражения централь ной нервной системы различного генеза; невротические рас стройства; психопатии; вялопрогредиентная гнизофрения.
Таким образом, вопросы классификации заикания рассматриваются с разных позиций, но каждая из них является правомерной, так как имеет свое научное обоснование.
Распространенность заикания обусловлена возрастом, полом, видом деятельности, местом проживания и другим факторами. Наиболее часто оно возникает в возрасте от 2 до, 4 лет, в период наиболее интенсивного развития речевой функциональной системы и формирования личности ребенка. Затем склонность к заиканию понижается, и в течение последующих десяти лет (от 4 до 14) случаев возникнове ния заикания примерно столько же, сколько в первые три; года. В период до пубертатного возраста число заикающих ся возрастает при поступлении в школу вследствие рецидивов. Усиление заикания обусловлено сменой ведущей деятельности (вместо игровой — учебная), повышением требований к ребенку, к его речевым умениям, общению со сверстниками, взрослыми, с коллективом. Обострение заи кания возможно в период полового созревания.
Количество заикающихся дошкольников составляло к середине 50—60 гг. XX в. 1,4% (по К. П. Беккер), 2% (по М. Е. Хватцеву); заикающихся младших школьников — 1,6% (по М. Соваку). Среди взрослых заикающихся немно гим более 1% (по М. Е. Хватцеву). В настоящее время отмечается тенденция роста статистических показателей заикания.
Среди детей, живущих в сельской местности, заикание встречается реже, чем у городских сверстников. Некоторые авторы отмечают влияние климатических условий на уси ление заикания, например, осенью и весной (М. Зееман).
Обследование заикающихся
Обследование заикающегося осуществляется комплексно (лого педом, невропатологом, психологом), с привлечением по необходи мости других специалистов: педиатра, терапевта, психиатра, окули ста, отоларинголога и др. Обследование включает изучение анамнестических сведений, пе дагогической, психологической и медицинской документации и ис следование самого заикающегося.
Из беседы с родителями логопед выясняет наиболее значимые события, происшедшие в семье, и в связи с этим уточняет особеннос ти общего, моторного и речевого развития ребенка.
Оцениваются основные моменты пренатального (дородового) пе риода: возраст матери (менее или более 35 лет) при рождении ребен ка, нервно-психическое здоровье, болезни матери, отца, течение бе ременности. Данные о здоровье отца и матери до появления ребенка позволяют определить возможные отклонения в его соматическом и нервно-психическом состоянии. Выявление неблагоприятных фак торов внутриутробного развития поможет определить их косвенное влияние на последующее речевое развитие ребенка.
Выявленные отклонения, различные отрицательные факты на-тального и постнатального периодов развития ребенка анализиру ются и оцениваются специалистами с целью наиболее полного изу чения этиологии и патогенеза заикания.
В беседах с родителями уточняются сведения о речевом развитии ребенка: когда появились первые звуки, гуление, лепет, первые сло ва, фразы, каким темпом речи пользуется, не было ли особенностей поведения в моменты речевого общения с окружающими. Важно уз нать и о речевом окружении ребенка (не заикаются ли, не говорят ли слишком быстро родители или близкие ребенку люди).
Уделяется внимание изучению вопроса воспитания ребенка в се мье: отношение к нему взрослых (нет ли заласкивания, потакания капризам или, наоборот, неуравновешенного, резкого обращения, физических наказаний, запугивания); помощь в формировании у него правильной речи (нет ли перегрузок в заучивании сложных текстов) или, наоборот, отсутствие контроля за развитием его правильного произношения, грамматически правильного речевого общения и т. д.
Когда возникли первые признаки заикания? Как внешне они вы ражались? Какие предполагаемые причины могли их вызвать? Как заикание развивалось, какие особенности проявлений обратили на себя внимание родителей: нет ли сопутствующих двигательных на рушений (судорог, постукивания рукой, ногой, покачивания голо вой и пр.) или недостатков речи (лишние слова, звуки, произноше ние отдельных звуков и слов на вдохе и др.)? Как проявляется оно в зависимости от обстановки или окружающих людей, от разного вида деятельности? Как говорит ребенок один (например; со своими и1 рушками)? С чем связаны периоды ухудшения и улучшения речи. Как ребенок относится к имеющемуся у него речевому недостатку (замечает, не замечает, безразличен, переживает, стыдится, скрывает, боится говорить и т. д.)?
Обращались ли родители за помощью: куда, когда, что было рекомендовано, каковы результаты?
Сведения об особенностях протекания заикания позволяют в каком конкретном случае выбрать основную форму лечебно-педагогического воздействия. Наличие сопутствующих нарушений моторики указывает на необходимость двигательных упражнений, быть может, даже цикла занятий по лечебной физкультуре.
Особенности психологических проявлений у заикающегося требу ют от логопеда предусмотреть и этот план воздействия на него: отвлечь отфиксированность на своем дефекте, перестроить его отношение к себе, к своей речи, научить его слышать свою правильную речь
После уточнения сведений о ребенке, истории возникновения особенностей протекания у него заикания проводится обследование речи заикающегося и внеречевых процессов, оказывающих непосредственное влияние на его речевую деятельность.
Проводится исследование его моторики, общительности, подражательности, импрессивной и экспрессивной речи, игровой, учеб ной, производственной деятельности, личностных особенностей за» кающегося. Различают первичное (в течение первого месяц! пребывания ребенка в речевом дошкольном учреждении в первым две недели пребывания в санатории для заикающихся детей, hi школьном логопедическом пункте) и динамическое изучение заикающегося в процессе коррекционно-воспитательного воздействия.
Для исследования речи детей используются картинки, книжка со стихами, сказками, подбираются игрушки (куклы, машинки фигурки животных, строительный материал).
Конкретные задачи речевого обследования заключаются в том, чтобы определить:
место возникновения и форму речевых судорог;
частоту их проявлений и сохранные речевые возможности заикающегося;
сопутствующие нарушения речи; двигательные нарушения;
отношение заикающегося к своему речевому дефекту; нали чие психологических особенностей.
Место возникновения судорог (дыхательных, голосовых, арти куляционных, смешанных) и их форма (клоническая, тоническая, смешанная) определяются на слух или зрительно.
Частота судорог у заикающихся представляет для логопеда осо бый интерес. Она позволяет судить о сохранных участках речи, и, следовательно, от нее непосредственно будет зависеть, насколько пра вильно и успешно начнутся первые же речевые занятия с ребенком. Изучение уровня свободной речи начинается с выявления зависимо сти пароксизмов заикания от разной степени его речевой самостоя тельности. В беседе о его родителях, друзьях, интересах выявляют особенности его речевого поведения и речевых судорог. Ребенку пред лагается составить рассказ или описать содержание картинки, пере сказать знакомую сказку; логопед читает рассказ и предлагает пере сказать его и т. д. Затем проверяет состояние отраженной и сопряженной речи путем повторения или совместного произнесения простых и сложных фраз.
Уровень свободной речи заикающегося зависит не только от раз ной степени ее самостоятельности, но и от ее подготовленности.
Необходимо проследить появление речевых судорог в зависимос ти от того, произносит ли ребенок сложную или простую фразу, от дельные слова или звуки. На материале пересказа текста фиксиру ется, в каких случаях возникают речевые судороги: только в начале рассказывания, в начале фраз, на отдельных словах или звуках. Вы ясняется, не зависят ли речевые судороги от уровня громкости речи. С этой целью обследуемому предлагается говорить тихо, громко, ше потом.
Влияние разной степени ритмизованности на речь заикающего ся может быть проверено следующим образом: он рассказывает о tqm, что нарисовано на картинках, передает содержание сказки, которая является ритмизованной прозой, рассказывает стихотворение.
При обследовании логопед обращает внимание на сопутствующие речевые и двигательные нарушения: лишние слова или звуки, произ несение отдельных звуков, слов и даже предложений на вдохе, непра вильное произношение звуков речи, недостатки словаря и граммати ческого строя речи, особенности темпа, наличие тиков, миоклонусов (непроизвольные движения). Фиксируются различные вспомогатель ные (произвольные) движения и некоторые особенности речевого по ведения: скованность и напряженность общих движений или, наобо рот, их резкость, хаотичность, несобранность, «разболтанность».
При исследовании игровой деятельности детей выясняется характер их игр, взаимоотношения со сверстниками, степень игровой активности, эмоциональное состояние.
Обращается внимание на то, как заикающиеся школьники пользуются различными формами речи в процессе обучения. Отмечается наличие у них психологических особенностей, в частности болезненной фиксированности на своем речевом дефекте. О психологических особенностях заикающегося сведения черпаются из бесед с родителями. Логопед уточняет сведения о его контактности с окружающими (дома, в школе, со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми), обращает внимание на оценку, собственной речи (знает или не знает о своем речевом несовершенстве, какое значение придает ему), на наличие защитных реакций (обидчивость, стеснительность, маскировка, уклонение от речевого общения), на речевое поведение при обследовании (ожидает помо щи, стремится к активному преодолению недостатка или не понимает, зачем нужны речевые занятия). Изучение заикающегося продолжается и в процессе коррекционного курса помимо бесед е заикающимися, их родителями, изучения психолого-педагогической и медицинской документации используются методы по созданию эк спериментальных игровых, учебных ситуаций, психодиагностичен кие методы (метод Роршаха, тематический апперцепционный тест (ТАТ), методика С. Розенцвейга, методика «тест-конфликт», мето дика незаконченных предложений, оценочные шкалы, тесты психич ческих функций и моторики и т. д.). Указанные методы применяются в качестве ценного источника информации для завершений; диагностической картины, для более тонкого понимания психологических особенностей заикающегося. Получаемая с их помощью количественная и качественная информация подвергается интерпре тации на основе комплексного психолого-педагогического изучения испытуемого.
В логопедическом заключении учитывается: форма заикания (то ническая, клоническая, смешанная), вид судорог (дыхательный, го лосовой, артикуляторный, смешанный), степень заикания (легкая, средняя, тяжелая), темп речи (замедленный, ускоренный, скороговорение, наличие тахилалии), сопутствующие заиканию дислалия, стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи, состояние мо торной функции, наличие и выраженность психических симптомов заикания: страх речи (логофобия), двигательные и речевые уловки, эмболофразия, изменение стиля речи и др., наличие волнения в про цессе заикания, реакция на волнение. Отмечается фиксация внима ния на речевом процессе и ее влияние на заикание, влияние сложно сти речевой ситуации на заикание, индивидуально-психологические особенности заикающегося, характер игровой деятельности, отноше ние к учебной деятельности, круг ситуаций, в которых проявляется заикание (во всех, в большинстве, в некоторых случаях).
Логопедическое заключение дает возможность осуществить диф ференциальную диагностику и отличить заикание от других рече вых расстройств (тахилалии, дизартрии, спотыкания физиологичес кого характера), а также отделить разные формы заикания друг от друга. Данные комплексного изучения заикающегося позволяют ус тановить его природу.
Наличие разных проявлений заикания, психологических особен-, ностей и поведение каждого заикающегося определяют и особеннос ти выбора средств, приемов и направленности логопедической рабо ты индивидуально для каждого заикающегося в условиях общей поэтапной логопедической работы со всей группой.
Прогноз преодоления заикания зависит от многих ус ловий, в первую очередь от его механизмов, от сроков нача ла комплексного воздействия и полноты его применения, от возраста и т. д. Можно считать, что чем моложе возраст, чем активнее и жизнерадостнее общее поведение, чем мень ше отделов речевого аппарата захвачено судорогой и чем слабее сама судорога, чем меньше психических наслоений, тем прогноз благоприятнее. Для заикания, развивающего ся на почве врожденного отягчения или приобретенной нейропатии, а также появившегося без видимых внешних воз действий, предсказание менее благоприятно. Здесь часты рецидивы. Успешнее устраняются судороги дыхательные, чем голосовые, клонические формы исчезают легче, чем то нические. На них легче воздействовать через II сигнальную систему, чем на тонические, характерные для возбуждения подкорки, которая труднее поддается указанному воздей ствию. Прогноз в значительной степени зависит от личнос ти ребенка, от личности и мастерства логопеда.
Наиболее благоприятным является возраст 2—4 года (легче создать благоприятные условия, небольшой стаж заикания). Наименее благоприятным оказывается возраст 10—16 лет, пубертатный период (обостренная психическая ранимость, стремление к свободе, самостоятельности, нелюдимость и другие отрицательные личностные качества). Не«, редко исчезнувшее заикание потенциально сохраняется к готово проявиться при возникновении неблагоприятных условий.
В большинстве случаев прогноз при заикании благопри ятный и социальная адаптация заикающихся осуществля ется в достаточно высокой степени.
Профилактика заикания в нашей стране осуществля ется комплексно и последовательно. Вначале она проводит ся с родителями до рождения ребенка, чтобы предупредить отрицательные воздействия на ребенка после рождения беречь речь от ушибов голову, содержать в порядке носоглотку, ротовую полость, не допускать хронических заболеваний, своевременно проводить лечение, удалять аденоидные раз ращения). Следует учитывать, что устная речь развивается по подражанию, поэтому для ребенка неблагоприятную роль могут сыграть лица с заиканием, тахилалией, спотыкани-. ем и другими нарушениями речи. Следует стимулировать детей к общению, но удерживать от слишком обильной речевой продукции. Нервно предрасположенным нужно создавать более спокойную обстановку: ограничить речевое об щение и шумные игры, не баловать новыми игрушками, по возможности избегать большого общества вокруг них.
При поступлении в школу у ребенка может возникнуть, заикание или его рецидивы. Поэтому профилактика заикания необходима и в школьные годы. Следует избегать нео жиданных вызовов детей и принуждения их к быстрым от ветам; необходимо создать в классе вокруг заикающегося благоприятную обстановку; сообщать логопедические зна ния родителям, учителям и т. д.
В пубертатном периоде обращают внимание на состояние нервной системы подростка, на его взаимоотношения с ок ружающими, на адекватные способы утверждения себя как личности, так как различные отклонения в нервно-психи ческом состоянии, перенапряжение нервной деятельности, эмоционально-волевой сферы, неверная самооценка, преобладание отрицательных свойств личности могут послужить причиной возникновения или усиления заикания или его рецидива.
Особое внимание обращается на профилактику рециди ва. Можно указать следующие причины рецидивов заи кания: плохие социально-бытовые условия (нервная обста новка, алкоголизм в семье, грубое обращение с ребенком, перегрузка нервной системы учением, дополнительными занятиями, работой, психическое перенапряжение); недо статочно прочное закрепление результатов логопедических занятий; отсутствие диспансеризации. Также провоцируют рецидив недостаточно полное перевоспитание личности за икающегося; лишь частичное устранение вторичных пси хических наслоений, «почвы», на которой возникло забо левание, ущемленных, подавленных эмоций, напряженных отношений с окружающими, вяло текущих хронических заболеваний и т. д. Являются условием для рецидивов и бо лезни, истощающие нервную систему; психические травмы; недостаточное внимание со стороны окружающих к ребен ку, освободившемуся от заикания; нарушение режима дея тельности, а также режимов сна, питания, отдыха; неустраненный травмирующий, постоянно действующий фактор, например заикающаяся мать или отец и др.
Зная указанные и другие возможные причины рециди вов заикания, логопед постоянно проводит профилактичес кую работу как в процессе логопедических занятий, так и после их окончания.
Комплексный подход к преодолению заикания
Становлению современного комплексного подхода к пре одолению заикания предшествовал поиск различных при емов и средств преодоления дефекта. Многочисленность и недостаточная эффективность методик преодоления заика ния объясняются сложностью его структурных проявлений и недостаточным знанием о его природе. В истории развития учения о заикании описаны следую щие методы его преодоления:
Терапевтические средства применялись в разной сте пени и формах во все времена, начиная с древнейших (Гип пократ, Аристотель, Цельс, Гален, Авиценна, Меркуриалес, Кленке, Лихтингер и др.)- Терапевтические средства не яв-лялись исчерпывающими в лечении заикания, а лишь в той или иной степени дополняли его.
Хирургический метод применялся с I в. н. э. до середи ны XIX в., пока не утвердилось мнение о его бесполезности и опасности использования (Антилл, Бонне, Лиффенбах, Дионис, Пети, Фабриций, Эгинский и др.). Он появился в результате понимания заикания как следствия патологичес-кого строения органов артикуляции или недостаточной ин-нервации мышц языка.
Использование механических приспособлений с орто педической целью восходит еще к Демосфену, который якобы успешно применял для лечения собственного заи-кания инородные предметы (морские камешки), держа их под языком во время речевых упражнений. И впоследствии специалисты применяли при лечении заикания различные механические приспособления: Итар — язычную вилку, Коломба — язычный нажиматель и распорку для губ, Эр-веде-Шегуан — накладки на оба ряда зубов, Кленке — де ревянную пластинку в форме дуги под язык, Меркель — скобы из китового уса на нижние зубы и т. д. Ортопедичес кие средства имели вспомогательное значение в лечении заикания.
Психотерапевтические воздействия стали рассматри ваться как первостепенно значимые с появлением взглядов на заикание как на невротическое расстройство (Бертран, Либманн, Лагузен, Меркель, Неткачев, Фрешельс, Шуль-тесс и др.). Сторонники психологического направления ви дели в заикании прежде всего психическое страдание, по этому при выборе средств воздействия на заикающегося учитывали влияние этих средств на его психику.
Дидактические приемы предполагают использование систем разнообразных и постепенно усложняемых речевых упражнений, охватывающих как отдельные элементы речи, так и речь в целом (Андрее, Гимиллер, Гутцман, Денгардт, Итар, Коэн, Куссмауль, Ли).
Система лечебно-педагогических мер впервые была при менена И. А. Сикорским (1889) и его учеником И. К. Хме-левским (1897). И. А. Сикорский в лечение заикания вклю чал: а) гимнастику речи (система упражнений для дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи); б) психотера певтическое лечение (создание соответствующих условий, окружающих больного, последовательное усложнение рече вых занятий, воздействие на настроение больного и пр.); в) фармацевтическое и динамическое лечение (медикаменты, физиотерапия, двигательные упражнения).
Опираясь на исследования отечественных физиологов — И. М. Сеченова, И. П. Павлова и их последователей, ученые и специалисты-практики преодолели тенденциозность раз работанных ранее приемов устранения заикания, отобрали из них все лучшее, рациональное и определили современный комплексный подход к преодолению заикания. В. А. Гиля ровский, Ю. А. Флоренская, Ф. A. Pay, Н. П. Тяпугин, М. Е. Хватцев, Н. А. Власова, М. И. Пайкин, В. С. Кочергина, М. С. Лебединский, С. С. Ляпидевский, В. И. Селиверстов и другие своими исследованиями и практической деятельнос тью способствовали развитию комплексного медико-педаго гического подхода к преодолению заикания.
Под современным комплексным подходом к преодоле нию заикания понимается лечебно-педагогическое воздей ствие на разные стороны психофизиологического состоя ния заикающегося разными средствами и усилиями разных специалистов. В комплекс лечебно-педагогических мероп риятий входят лечебные препараты и процедуры, лечебная физкультура, психотерапия, логопедические занятия, ло гопедическая ритмика, воспитательные мероприятия. Цель их — устранение или ослабление речевых судорог и сопут ствующих расстройств голоса, дыхания, моторики и речи; оздоровление и укрепление нервной системы и всего орга низма в целом; избавление ребенка от неправильного отно шения к своему речевому дефекту, от психологических на слоений, перевоспитание его личности и поведения, социальная реадаптация и адаптация заикающегося. Весь лечебно-педагогический комплекс по характеру воздействия на заикающихся можно условно разделить на две составные части: лечебно-оздоровительную и коррек-ционно-педагогическую. Основными задачами лечебно-оз доровительной работы, которую проводит врач, являются: укрепление и оздоровление нервной системы и физическо го здоровья заикающегося; устранение и лечение отклоне ний и патологических проявлений в их психофизическом состоянии (ослабление или снятие речевых судорог, рас стройств вегетативной нервной системы, нарушений мото рики и др.).
Основной задачей коррекционно-педагогической работы, которую преимущественно проводит логопед, является уст ранение речевых дефектов (перевоспитание неправильной речи) и психологических особенностей заикающихся. Ло гопед организует содружественную медико-педагогическую работу необходимых специалистов (врачей, воспитателей, ритмиста, инструктора по ЛФК, музыкального работника и др.), использующих свои методы и средства при воздей ствии на заикающихся.
К лечебно-оздоровительной работе относятся: создание благоприятной обстановки для лечения, организация режи ма дня и рационального питания, закаливающие процеду ры, лечебная физкультура, медикаментозное лечение, физио- и психотерапия.
И. М. Сеченов указывал, что в научное понимание организма человека и его деятельности входит и влияющая на него среда, так как без последней существование организма невозможно. Среде придается решающее значение в формировании и развитии организма, а также в возникновении и, следовательно, устранении болезненных процессов. Для заикающегося ребенка в условиях специализированного учреждения необходимо создать спокойное и в то же время бодрое, жизнерадостное настроение; отвлечь его внимание от тревожных мыслей о своем дефекте.
Необходимо поддерживать у него хорошее настроение, бодрость, уверенность в выздоровлении. Систематическое чередование различных видов деятельности, определенный тип жизни также имеют важное значение, так как способствуют нормализации и облегчению ра боты высших отделов нервной системы и всего организма в целом.
В распорядке дня важно предусматривать достаточное время для отдыха. С этой целью школьникам необходимо облегчить учебный процесс, чаще делать перерывы при выполнении домашних заданий, не перегружать их внеклассной и домашней работой и пр.
Важное значение для детей имеет разнообразие видов деятельнос ти, однообразие вызывает у них депрессию. Для детей возбудимых, под вижных подбираются занятия, игры спокойные, нешумные. Затормо женных нужно активизировать, развивать у них самостоятельность.
В режиме дня заикающегося ребенка-дошкольника на сон долж но быть отведено не менее 10-11 часов ночью и 2 часа днем, школь ников 8-9 часов ночью и 1,5-2 часа днем. Прием пищи предусмат ривается не позже, чем за 1,5-2 часа до сна, ибо в противном случае восстановление силы нервных клеток коры головного мозга во вре мя сна протекает менее интенсивно. Необходимо больше внимания уделять витаминизации пищи заикающегося ребенка. Витамины как биологические катализаторы всех ферментных систем благоприят но влияют на высшую нервную деятельность, реактивные силы и иммунологическое состояние организма.
Обязательными являются закаливающие процедуры. Ежедневные прогулки, игры на свежем воздухе, спортивные развлечения укреп ляют нервную систему, создают эмоциональный подъем. Воздушные ванны оказывают активное воздействие и на сердечно-сосудистую си стему, нормализуют ее работу.
Важное значение для закаливания организма ребенка имеют вод ные процедуры: обтирание, обливание, душ и купание.
Разные виды закаливания назначаются врачом строго индивиду ально в зависимости от состояния здоровья ребенка и особенностей местных условий.
Лечебная физкультура и физические упражнения, развивая мы шечную систему, усиливают работу важнейших жизненных орга нов — легких и сердца, повышают обмен веществ. Они способствуют укреплению силы и морального духа ребенка, развивают координи рованные и точные движения, помогают избавиться от скованности или, наоборот, от расторможенности движений, способствуют вос питанию дисциплинированности и собранности.
Все это является необходимой предпосылкой для лучшего функ ционирования речевых органов заикающегося ребенка и оказывает положительное влияние на выработку у него правильных речевых навыков. Физические упражнения для заикающихся детей приобре тают лечебное значение.
В лечебных учреждениях для заикающихся детей помимо общих физических используются и специальные корригирующие упраж нения на занятиях по лечебной физкультуре (ЛФК).
Медикаментозное лечение заикающихся ставит целью нормализацию деятельности центральной и вегетативной нервной системы, речедвигательного аппарата; устранение судорог, снятие психогенных наслоений, оздоровление орга низма в целом.
По наблюдениям В. С. Кочергиной, роль медикаментоз ного лечения с возрастом заикающихся увеличивается. Это объясняется усложнением клиники заикания вследствие присоединения дополнительных функциональных наслое ний, связанных с пубертатными сдвигами и повышением роли слова как фактора социального общения.
Психотерапия в комплексе лечения заикания занимает существенное место. Основная задача психотерапии — оздо ровление психики заикающегося — осуществляется путем воспитания полноценной личности; здоровой установки на свой недостаток и социальную среду; воздействия на микро социальную среду. Оздоравливающее воздействие на заика ющегося оказывает косвенная и прямая психотерапия. Под косвенной психотерапией понимается обстановка, окружа ющая природа, коллектив, отношение обслуживающего пер сонала, режим, игры и многое другое. Прямая психотера пия — лечебное воздействие словом в виде разъяснения, убеждения, внушения и обучения. В современной психоте рапии различают два основных вида воздействия словом: 1) рациональную (по Дюбуа), или разъяснительную (по В. М. Бехтереву), психотерапию; 2) суггестивную терапию, в которой выделяются внушение в бодрствующем состоянии, во сне (гипноз) и самовнушение (аутогенная тренировка).
Рациональная психотерапия состоит из индивидуаль ных и коллективных специальных бесед, которые представ ляют собой логически обоснованную систему разъяснений, убеждений и обучения заикающегося. Цель ее в том, чтобы объяснить больному в доступной, образной и убедительной форме сущность заикания, его обратимость, его собственную роль в преодолении недуга, критически разобрать особеннос ти его поведения. Силой логического убеждения и примером психотерапевт стремится помочь заикающемуся в перестрой ке неправильных форм поведения, внушая уверенность в свои силы, в возможность преодоления заикания.
Для маленьких детей рациональная психотерапия выра жается в использовании разнообразных игровых приемов, красочного дидактического материала, труда, музыки, рит мики и пр. Эти формы психотерапии тесно смыкаются с пси хопрофилактикой и психогигиеной. Для старших школь ников необходимо широкое использование основных приемов рациональной психотерапии.
Внушение (суггестия) — специальный метод психотера пии. Различают внушение со стороны другого лица (гетеро-суггестия) и самовнушение (аутосуггестия).
В лечении заикания используются методы внушения в бодрственном состоянии (К. М. Дубровский) и в состоянии гипнотического сна. Эти психотерапевтические методы ис пользуются в комплексе с другими медико-педагогически ми средствами воздействия на заикающихся подростков и взрослых.
Одним из видов аутосуггестии является метод аутоген ной тренировки. Он применяется при лечении различных неврозов. Путем самовнушения по определенной формуле вызывается состояние покоя и мышечного расслабления (ре лаксация). В дальнейшем проводятся целенаправленные сеансы самовнушения по регуляции тех или иных наруше ний функций организма. В этом плане оно оказывается по лезным и при заикании. Заикающийся овладевает способ ностью вызывать расслабление мышц, особенно лица, шеи, плечевого пояса, и регулировать ритм дыхания, что ослаб ляет интенсивность судорожных спазмов.
Использование аутогенной тренировки в комплексной работе с заикающимися находит свое отражение в методи ках, предлагаемых А. И. Лубенской, С. М. Любинской, В. М. Шкловским, Ю. Б. Некрасовой, А. А. Мажбиц, М. И. Мерлис и др. связи с незрелостью психики и недостаточнбй концен трацией внимания у детей дошкольного возраста гипноте рапия и аутогенная тренировка с ними не применяются.
Многие логопеды, работая с заикающимися детьми, ис пользуют игры и упражнения, которые помогают рассла бить мышцы рук, предплечья, шеи, ног, лица.
Среди активизирующих методов психотерапии значи тельное место занимают функциональные тренировки (А. Г. Иванов-Смоленский, В. А. Гиляровский, С. Н. Давиден-ков, М. Д. Манцюра, Н. М. Асатиани и др.). Они представ ляют собой тренировку нервных и психических процессов, укрепление активности и воли.
Все виды психотерапии заикания направляются на уст ранение психогенных нарушений (страха речи и ситуаций, чувства ущемленности и подавленности, навязчивой фик сации на своем речевом расстройстве, многообразных пере живаний в связи с этим и пр.) и на перестройку у заикающе гося измененного под влиянием дефектной речи социального контакта с окружающими; на формирование умений вла деть собой и своей речью, на перестройку своих личност ных качеств.
Педагогическую часть комплексного подхода составляет коррекционно-педагогическая (логопедическая) работа, ко торая включает систему логопедических занятий, воспита тельные мероприятия, логопедическую ритмику, работу с родителями.
Логопедическая работа рассматривается как система коррекционно-педагогических мероприятий, направлен ных на гармоничное формирование личности и речи ребен ка с учетом необходимости преодоления или компенсации его дефекта.
Логопедическое воздействие в настоящее время осуще ствляется в двух направлениях: прямом и косвенном. Пря мое логопедическое воздействие реализуется во время групповых и индивидуальных занятий с заикающимися. Эти занятия предусматривают развитие общей и речевой моторики, нормализацию темпа и ритма дыхания и речи, активизацию речевого общения, в случае необходимости развитие слухового внимания и фонематического восприя тия, коррекцию нарушений звукопроизношения, расшире ние пассивного и активного словаря, совершенствование грамматического оформления фразы. На занятиях у заика ющихся устраняют психологические отклонения в поведе нии, вырабатывают (у школьников, подростков) правиль ное отношение к дефекту, развивают интеллектуальные способности, этические и нравственные представления, фор мируют гармонично развитую личность.
Индивидуальные занятия проводятся в случае необхо димых дополнительных упражнений по воспитанию навы ков правильной речи и поведения (коррекция неправиль ного произношения, беседы психологического характера и т. д.).
Косвенное логопедическое воздействие представляет собой систему логопедизации всех режимных моментов для ребенка и отношения к нему окружающих. Особое значе ние в этой системе имеет речевой режим.
Речевой режим дошкольников осуществляется с помо щью взрослых, которые последовательно контролируют пе реход детей от одного речевого этапа к другому. Речевой ре жим школьников, подростков и взрослых предполагает выбор ими необходимых речевых упражнений, понимание ими требований правильной речи, систематическую трени ровку навыков правильной речи в разных условиях.
Речевой аспект логопедических занятий включает регу ляцию и координацию дыхательной, голосовой и артику-ляторной функций, воспитание правильной речи.
В литературе имеется несколько мнений о методике воспитания правильного дыхания. Одни считают, что над дыханием следует спе циально работать, применяя дыхательные дидактические упражне ния. Другие считают, что ритм дыхания восстанавливается через спо койную плавную речь, т. е. воспитывается неторопливый темп речи и в результате нормализуются все речевые компоненты, в том числе и дыхание. Представители психологической школы считают, что вос питанию речи, а следовательно, и дыхания способствует тренировка воли. В каждом из этих мнений можно найти рациональное, если работу над дыханием проводить индивидуально, в зависимости от | структуры речевого дефекта. Отрабатывается дыхание в процессе речи: в^произнесе-нии на одном выдохе сначала коротких предложений, за тем предложений с постепенным увеличением числа слов. Вырабатывается умение произносить длинную фразу по ча стям с логической паузой, отмеченной или не отмеченной знаком препинания. Затем переходят к чтению стихотвор ного и прозаического текстов.
Нарушения голоса часто связаны с недостатками дыха ния: у заикающихся иногда наблюдается захлебывающий ся голос при речи на вдохе; резкий, крикливый — при силь ном выдохе; твердая атака голоса вследствие напряжения у мышц голосового аппарата и т. п. Фонопедическая работа с заикающимися начинается с расслабления мышц артику-- ляторного аппарата, в первую очередь нижней челюсти, кор-V. ня языка (например, поставить язык в положение, необхо димое для звука в, и беззвучно артикулировать ну-но-на; челюсть медленно опускается; нэ-ни-ны — челюсти медлен но поднимаются). Упражнение доводится до автоматизма. Далее отрабатывается мягкое голосоначало, плавное непре рывное звучание голоса на сочетаниях гласных звуков, за тем на слоговых сочетаниях сонорных звуков с гласными, в предложениях и т. д.
Необходимая последовательность разных форм речи со блюдается при воспитании у заикающихся самостоятельной речи. Вначале воспитывается плавная ритмическая речь в процессе сопряженно-отраженного чтения стихотворного текста. Далее предлагается самостоятельное чтение с вклю чением логопеда в случаях затруднений, чтение через слово или через определенные отрезки текста поочередно с кем-либо в одном и том же ритме; чтение диалога; чтение с оста новками условной длительности на знаках препинания; про изнесение заученного стихотворения.
Воспитанию самостоятельной речи уделяется значитель но больше времени, чем другим ее формам. Самостоятель ная речь может быть подготовленной (стихотворение, пере сказ, изложение школьного урока, рассказы о виденном) и неподготовленной (ответы на неожиданные вопросы, просьба, рассказ на заданную тему). Первая форма речи, как более легкая для заикающегося, предшествует второй.
Содержание речевого материала логопедических заня тий изменяется в зависимости от структуры нарушения, от возраста, контингента заикающихся, течения заикания, отношения заикающегося к своему дефекту и от многих факторов. Учет этих факторов способствует глубокому, дифференцированному изучению заикающегося и созда нию различных методик по преодолению заикания в рам ках комплексного подхода.
Основные требования к логопедическим занятиям, с заикаю щимися детьми:
8) Занятия проводятся на фоне правильного отношения окружа ющих к заикающемуся ребенку и правильного его воспитания.
Организация самостоятельной работы заикающегося ре бенка направляется на выполнение им заданий логопеда в семейно-бытовых, учебно-воспитательных условиях и в кол лективе сверстников.
Комплектование групп проводится с учетом возраста за икающихся. Разный возраст вызывает необходимость ис пользования своеобразных методик логопедической работы, изменение интенсивности отдельных ее компонентов.
У дошкольников основное место занимают речевые за нятия в игровой форме, воспитательные мероприятия, мень ше — медицинские. У подростков и взрослых — наоборот, основное значение придается медицинским средствам, пси хотерапии (в том числе и ее суггестивным методам), мень ше — педагогическим.
Основной задачей воспитания является обучение детей знаниям и навыкам, предусмотренным соответствующими программами. Реализуя эту задачу на обучающих занятиях по умственному, эстетическому, физическому и трудовому воспитанию заикающихся детей, воспитатель учитывает речевые возможности каждого ребенка в соответствии с эта пами логопедической коррекции. Кроме того, на занятиях, уроках, во время режимных моментов, в свободных играх воспитатель закрепляет речевые навыки у детей.
Важным разделом логопедической работы является ло гопедическая ритмика, которая представляет собой систе му музыкально-двигательных, речедвигательных, музы кально-речевых заданий и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции. Логоритмика, несмотря на свою организованную систему, является дополнением к логопедическим занятиям и проводится как в специально отведенное для нее время, так и включается в занятия лого педа, отчасти воспитателя. С заикающимися целесообразно использовать следующие сред ства логоритмики: вводные упражнения; упражнения и игры для развития мимики лица и орального праксиса, слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти, для развития ориентиров ки в пространстве и чувства ритма, для развития подражательности; творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, ини циативы; упражнения, подвижные игры с правилами для развития общей моторики, моторики рук, кисти, пальцев; упражнения и игры с пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровож дением для развития просодики речи; упражнения, игры, этюды для развития воображения, творческих способностей, музыкальной па мяти и музыкального творчества; инсценировки, утренники, развле чения, праздничные выступления (для детей), вечера юмора, панто мимы, концерты и т. п. (для взрослых).
Двигательные, музыкально-двигательные, музыкально-речевые, ритмические, речевые без музыкального сопровож дения, двигательно-речевые упражнения и игры нормали зуют просодию, двигательную сферу заикающегося, а это, в свою очередь, помогает ему перестроить отношение к обще нию, к участнику коммуникации, к окружающей среде и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена теми положительными чертами характера и поведения, ко торые появляются у заикающегося в процессе коррекции психомоторики, а именно: уверенность в движениях, управ ляемость ими, инициатива в общении, самостоятельность в разрешении двигательных и речевых трудностей, актив ность в деятельности, переориентация в значимости жиз ненных ситуаций в связи с изменением отношения к рече вому расстройству.
Таким образом, логопедическая ритмика имеет большое значение для перевоспитания личности заикающегося, соци альной адаптации, а также для тренировки и корригирова ния его общей и речевой моторики (В. А. Гринер, Н. Самой-ленко, Г. А. Волкова, В. И. Дресвянников, Е. В. Оганесян, Н. А. Рычкова).
Задачи социальной адаптации (а в отношении подрост ков, взрослых, возможно, и реабилитации) заикающихся осуществляются путем комплекса педагогических и психо логических воздействий. Значительную и решающую роль в этом играет семья. Особая степень эмоциональной привя занности ребенка к семье и родителям является серьезным психологическим фактором, который учитывает логопед, проводя консультативно-методическую работу с родителя ми. Семья с ее естественными психолого-педагогическими реабилитационными воздействиями является первичной и прочной основой перевоспитания личности заикающегося и закрепления его правильной речи.
Консультативно-методическая работа с родителями и пе дагогами направлена на обеспечение благоприятных усло вий воздействия на заикающегося ребенка; создание пра вильного отношения к нему дома и в детском учреждении; организацию необходимой самостоятельной работы ребен ка вне логопедических занятий.
Формами этой работы являются: обеспечение родителей и педа гогов необходимым минимумом знаний о заикании и заикающихся в виде цикла бесед о сущности и причинах заикания, об особеннос тях его проявления и методах устранения, о значении и направлен ности речевых занятий, о роли родителей и педагогов в коррекцион-но-педагогическом процессе, об особенностях домашнего режима, об отношении окружающих к заикающемуся ребенку и пр.
Организация бесед не исключает индивидуальных консультаций для родителей о каждом ребенке в отдельности. Необходимо также присутствие родителей на логопедических занятиях для практичес кого ознакомления их с принципами подхода к преодолению заика ния, с приемами по предупреждению и устранению у детей речевых судорог.
Дидактические основы логопедических занятий с заикающимися детьми
Дидактические основы детской логопедии
Система коррекционного воспитания и обучения детей с нарушенной речевой деятельностью строится на основе общей теории обучения (дидактики), объектом изучения ко торой являются закономерности и принципы, методы, орга низационные формы и средства. Для работы с заикающи мися необходимо соблюдение дидактических принципов: индивидуализации, коллективности, систематичности и последовательности, сознательной активности, на глядности, прочности и др. Совокупность этих принци пов и своеобразие их реализации в отношении к заикаю щимся детям определяют все стороны коррекционного обучения.
Курс логопедических занятий представляет завершен ную, целостную по времени, задачам и содержанию систему работы с заикающимися и разделяется на периоды (подго товительный, тренировочный, закрепительный). В каждом периоде можно выделить ряд этапов (например, молчания, сопряженной, отраженной речи, речеручного режима и т. д.). Каждый этап логопедической работы состоит из связанных между собой занятий.
В задачи подготовительного периода входит создание щадящего режима, подготовка ребенка к занятиям, показ образцов правильной речи.
Щадящий режим заключается в том, чтобы оградить пси хику ребенка от отрицательно влияющих факторов; создать спокойную окружающую обстановку, доброжелательное и ровное отношение; не допускать фиксации на неправиль ной речи; определить и выдерживать режим дня; предус мотреть спокойные и разнообразные занятия; не допускать шумных, подвижных игр, перегрузок занятиями.
Необходимо успокоить заикающегося ребенка, отвлечь от болез ненного внимания к своему дефекту и снять связанную с этим на пряженность. Целесообразно по возможности ограничить речевую активность заикающегося и тем самым несколько ослабить непра вильный речевой стереотип.
Для привлечения ребенка к занятиям необходимо использовать радиопередачи, магнитофонные записи или пластинки, беседы о ли тературных произведениях, обратить внимание заикающегося на выразительную речь окружающих людей, на положительные при меры, продемонстрировать магнитофонные записи речи детей до ипосле занятий, особенно в случаях осознания ими имеюгцегося заи кания.
Контрасты между плохой речью в начале занятий и правильной, свободной речью в их конце вызывает у детей желание научиться говорить хорошо. Для этой цели можно использовать выступления и инсценировки детей, прошедших курс занятий.
С первых занятий логопед отрабатывает с ребенком необходимые качества правильной речи: громкость, выразительность, неторопли вость, правильное оформление фразы, последовательность изложения мыслей, умение уверенно и свободно держаться при разговоре и пр.
В задачи тренировочного периода входит овладение ре бенком всеми трудными для него формами речи в разных речевых ситуациях. Опираясь на знания, умения и навы ки, которые ребенок приобрел в первом периоде, ведут ра боты по воспитанию навыков свободной речи и правильно го поведения в разных формах речи и разнообразных речевых ситуациях.
В наиболее сложных случаях заикания тренировочный период начинается с сопряженно-отраженной речи. Если все требования правильной речи хорошо и легко выполняются на этом этапе, лого пед отказывается от совместного проговаривания фраз с ребенком и предоставляет ему возможность самостоятельно копировать об разец фразы.
На этапе сопряженно-отраженной речи используются разные тек сты: заученные наизусть известные сказки, вопросы и ответы, не знакомые сказки, рассказы.
Речевые занятия проводятся в кабинете или дома с логопедом или с родителями. Условия усложняются, если на занятия пригла шаются посторонние люди, сверстники, которые могут присутство вать молча или принимать участие в занятиях.
Следующий шаг в логопедической работе с ребенком — этап воп-росо-ответной речи. В этот период ребенок постепенно освобожда ется от дублирования фраз по образцам и делает первые успехи в самостоятельном речевом общении. Целесообразно начинать с от раженных ответов, когда взрослый задает вопрос, сам на него отве чает, а ребенок повторяет ответ. Постепенно от коротких ответов на вопросы он переходит к более сложным. Ребенок, пользуясь ранее полученными образцами, учится самостоятельно строить слож ные предложения. Чтобы предупредить искусственность речевых упражнений, их следует проводить на самом разнообразном мате риале, связанном с повседневной жизнью ребенка и с программ ным материалом: вопросы по ходу игры и др. Полезно сопровож дать вопросами различные виды деятельности, организуемые на общеобразовательных занятиях: наблюдение за окружающим, труд, лепка, рисование, конструирование, игры с игрушками и пр.
Ответы ребенка вначале отражают его простые действия, неслож ные наблюдения, производимые в настоящее время (Я рисую дом. На столе стоит ваза с яблоками.). Затем — в прошедшем времени, о завершенном действии или сделанном наблюдении (Я ходил вчера с папой в зоопарк. Мы видели там носорога.). Наконец — в будущем времени, о предлагаемом действии (Мы пойдем сейчас в детский парк. Там меня ждут Таня и Вова. Мы будем играть в прятки.). В этом случае от конкретного осмысливания и передачи своих непос редственных наблюдений и действий ребенок переходит к обобщаю щим выводам, описанию предполагаемых ситуаций и действий.
Разнообразные занятия помогают детям переносить навыки пра вильной речи в свою повседневную жизнь.
Если ребенок запнулся, следует попросить его снова повторить фразу, мотивируя тем, что ответ был недостаточно громко произне сен (или слишком быстро, или невыразительно). Ребенок повторит фразу свободно. Если же речевой спазм был сильный и ребенок не смог преодолеть его, целесообразно задать наводящий конкретный вопрос, который позволит ему изменить или упорядочить конструк цию фразы.
При выборе речевых упражнений необходимо знать, в каких слу чаях (трудные звуки, начало фразы, обстановка) у ребенка могут про являться речевые судороги, чтобы уметь их предупредить или вов ремя прийти на помощь. Показателем хорошо подготовленного и проведенного занятия с ребенком служит полное отсутствие у него речевых судорог.
После того как ребенок научится свободно отвечать на несложные вопросы, на занятиях используются пересказ и рассказ. Соблюдая пос ледовательность перехода от ответов на вопросы к пересказам и рас сказам, логопед вначале предлагает ребенку самому составлять и про износить простые самостоятельные фразы по картинкам, затем задавать вопросы по новой картинке и отвечать на них.
От простых фраз можно перейти к более сложным, связанным по смыслу, а затем к пересказу хорошо знакомого текста сказки, рас сказа), малознакомого (недавно или только что услышанного), к опи санию фактов из окружающей жизни, к рассказам о своей прогулке, экскурсии, занятиях и пр.
Соответственно усложнению форм речи усложняется и обстанов ка занятий. Они проводятся не только в кабинете или дома, но и вне их. В кабинете ведется подготовка к выходу на улицу, в обществен ные места, репетируется предстоящая экскурсия, логопед задает воп росы о воображаемых или окружающих предметах или явлениях. Например: «Ты видишь перед собой дом. Сколько у него этажей, ка кого цвета крыша? Какой цветок растет на клумбе? Кто сидит на скамейке? Кто играет в мяч? Кто сидит на ветке? Какая сегодня по года?» В дальнейшем эти вопросы усложняются, ребенок рассказы вает об увиденном, услышанном или сделанном и, наконец, участву ет в беседах.
После усвоения речевого материала совершается экскурсия, на которой ребенку задаются те же самые вопросы.
В процессе занятий вне кабинета ребенок учится спокойно реаги ровать на окружающую обстановку и людей, не стесняться и пра вильно отвечать на вопросы логопеда, сверстников и сам задавать вопросы. Занятия вне кабинета имеют большое значение для форми рования правильной речи у заикающихся детей. Недооценка этих занятий обычно приводит к тому, что ребенок в кабинете, т. е. в при вычных для него условиях, может говорить совершенно свободно, а вне кабинета в его речи продолжают сохраняться судороги.
В задачи закрепительного периода входит автомати зация приобретенных ребенком правильных навыков речи и поведения в разнообразных ситуациях и видах речевой деятельности. Названные задачи наиболее активно реали зуются на материале спонтанной речи, возникающей у ре бенка под влиянием внутренних побуждений (обращение к окружающим с вопросами, просьбами, обмен впечатле ниями).
Постепенно меняется степень участия логопеда в речевых занятиях с заикающимся ребенком. На первых этапах больше говорит руководитель, на последних — роль логопеда сводится в основном к тому, чтобы правильно выбрать тему речевого занятия, напра вить ход его и контролировать самостоятельную речевую деятель ность ребенка.. Занятия постепенно приобретают характер бесед о проведенном дне, прослушанной сказке, увиденной телепередаче и пр.
Используются творческие игры на темы из повседневной жиз ни: «Гости и хозяйка», «За столом», «На приеме у врача», «Мага зин», «Мама и дочка» и др., игры-драматизации на сюжеты извест ных сказок.
В закрепительный период основное внимание логопеда и родите лей направлено на то, как ребенок говорит вне занятий. Поэтому не следует упускать возможности поправить его, когда это нужно, в раз говоре на прогулке, дома при подготовке к обеду, во время утреннего туалета и т. д.
Структурные части отдельного занятия
На каждом занятии соблюдается последовательность в соотнесении его структурных частей: подготовительной, основной и заключительной.
Подготовительная часть занятия включает организа цию детского коллектива, беседы психологического харак тера, речевые зарядки, повторение и закрепление пройден ного на предыдущем занятии речевого материала, подготовку ребенка к предстоящей работе.
Основная часть Занятия содержит новый вид речевых упражнений или новые условия, в которых они проводятся.
В заключительной части занятия логопед закрепляет новый материал, подводит итоги работы детей, обращает внимание на их успехи, дает советы и задания для трени ровки речи вне логопедических занятий.
Такое построение отдельного логопедического занятия позволяет увидеть его в ряду других, составляющих в це лом единую последовательную цепь направленного и систе матического коррекционно-педагогического воздействия на заикающегося ребенка.
Цель логопедических занятий логопед должен видеть не только в преодолении самого речевого дефекта, его про явлений, но и связанных с ним особенностей поведения и личности самого заикающегося; в необходимости перестройки его отношения к себе, к дефекту, к оценке окру жающих.
Владение логопедическими приемами преодоления про явлений заикания, особенностей своего поведения и речи позволяет заикающемуся активнее и успешнее включаться в процесс преодоления дефекта речи и связанных с ним не достатков. Заикающийся, своей активностью добившийся избавления от заикания, как считал Г. Д. Неткачев, будет всегда помнить, что его правильная речь есть его собствен ное приобретение — плод труда и энергии и уже никогда не отнимется у него. В работе с заикающимися логопед опира ется также на специфические средства обучения.
На логопедических занятиях с заикающимися исполь зуются соответственно их возрасту общепринятые в учеб ном процессе пособия и технические средства обучения и специфические, направленные непосредственно на коррек цию неправильной речи.
К первым относятся: учебные наглядные пособия, учеб ники, литература, произведения искусства, настольные игры, маски, кукольный и пальчиковый театр, диафиль мы, радио- и телепередачи, магнитофонные записи, плас тинки и пр.
К специфическим техническим средствам относятся: кор-ректофон Деражне, аппарат «Эхо» (АИР), аппарат звуко усиления, магнитофон, «Видеоречь» и другие компьютер ные программы.
Аппарат Деражне (как и трещотка Барани) построен на эффек те звукозаглушения. Разной силы шум (в корректофоне он регули руется с помощью специального винта) подается через резиновые трубочки, оканчивающиеся оливами, прямо в слуховой проход, заглушая собственную речь. Для заикающихся, у которых имеется фиксированность на дефекте, отключение слухового контроля облег чает проведение речевых упражнений. Уменьшая силу заглушения, они успешно учатся говорить и без корректофона.
Но далеко не во всех случаях метод звукозаглушения может быть применим. Некоторые заикающиеся плохо переносят шум, который вызывает у них головные боли, раздражительность. Постоянный шум может мешать выполнению сложных речевых упражнений. Отсут ствие слухового контроля снижает возможность активного речевого общения заикающегося с окружающими.
Аппарат «Эхо», сконструированный Б. Адамчиком, состоит из двух магнитофонов с приставкой. Записанный звук воспроизводит ся через долю секунды, что создает отсроченный эффект эха. Отече ственными конструкторами создан портативный аппарат «Эхо» (АИР) разных модификаций для индивидуального пользования.
Своеобразный аппарат для работы с заикающимися был предло жен В. А. Раздольским. Принцип его работы построен на звукоуси лении речи заикающихся через громкоговорители или воздушные телефоны к слуховому аппарату «Кристалл». Воспринимая свою речь звукоусиленной, заикающиеся меньше напрягают речевую мус кулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой атакой звуков, что благотворно отражается на их речи. Положительным является и тот факт, что при использовании звукоусиления заикающиеся с первых же занятий слышат свою правильную речь, а это ускоряет выработ ку положительных рефлексов и свободной, ненапряженной речи. Ряд исследователей используют в практике различные варианты отстав ленной речи («белого шума», звукозаглушения и др.).
В процессе логопедических занятий с заикающимися в психоте рапевтических целях можно использовать звукозаписывающую ап паратуру. При магнитофонном занятии с последующей беседой ло гопеда у заикающегося повышается настроение, появляется желание добиваться успехов в речевых занятиях, вырабатывается уверенность в положительном исходе занятий, растет доверие к логопеду. На пер вых магнитофонных занятиях материал для выступления заикаю щегося отбирается и тщательно репетируется.
Выработке навыков правильной речи способствуют обучающие магнитофонные занятия. Цель этих занятий заключается в том, что бы обратить внимание заикающегося на темп и плавность его речи, звучность, выразительность, грамматическую правильность фразы. После предварительных бесед о качествах правильной речи, про слушивания соответствующих образцов речи, после неоднократных репетиций заикающийся выступает перед микрофоном со своим тек стом в зависимости от этапа занятий. Задача — следить и управ лять своим поведением, темпом, плавностью, звучностью речи, не допускать грамматических неправильностей в ней. Руководитель фиксирует в своей тетради состояние речи и поведение заикающегося в момент выступления перед микрофоном. Закончив выступление, заикающийся сам оценивает свою речь (говорил тихо-громко, быстро-медленно, выразительно-монотонно и т. д.). Затем, послушав речь, записанную на магнитофонной пленке, заикающийся вновь оценивает ее. После этого логопед анализирует речь заикаю щегося, его умение дать правильную оценку своей речи, выделяет положительное в его выступлении, в поведении на занятии и под водит общий итог.
Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подра жание выступлениям артистов, мастеров художественного слова. В этом случае прослушивается художественное выступление, выу чивается текст, отрабатывается воспроизведение, записывается на магнитофонную пленку, а затем сравнивается с оригиналом, конста тируются сходства и различия.
Полезны сравнительные магнитофонные занятия, на которых за икающемуся предоставляется возможность сопоставить свою настоя щую речь с той, что была у него раньше. В начале курса речевых заня тий при включенном микрофоне ему задаются вопросы на бытовые темы, предлагаются сюжетные картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр. Магнитофонная пленка фиксирует случаи судорог в речи: их место во фразе, частоту, длительность. В по следующем эта первая запись речи заикающегося служит мерилом успешности проводимых речевых занятий: с нею сравнивается состо яние речи в последующем.
По окончании логопедического курса логопед строит заключи тельную беседу на материале последнего сравнительного магнито фонного занятия. Используя его, логопед советует заикающимся си стематически наблюдать за своей речью, ежедневно закреплять приобретенные на занятиях умения и навыки. На логопедических занятиях и в процессе самостоятельной работы могут использовать ся диктофоны.
Магнитофонные занятия рекомендуется проводить в тех случа ях, когда у заикающегося имеется фиксированность на своем дефек те и осознание своей неправильной речи.
В настоящее время существует ряд логопедических ме тодик по устранению заикания. Их можно рассматривать в зависимости от возраста заикающихся: работа с дошколь никами, школьниками, подростками и взрослыми.
Методики логопедических занятий с заикающимися дошкольниками
Авторы первой отечественной методики логопедической работы с заикающимися детьми преддошкольного и дош кольного возраста Н. А. Власова и Е. Ф. Pay строят нараста ние усложнений речевых упражнений в зависимости от раз ной степени речевой самостоятельности детей.
Н. А. Власова различает семь видов речи, которые в по рядке постепенности необходимо применять на занятиях с детьми-дошкольниками: 1) сопряженная речь, 2) отражена ная речь, 3) ответы на вопросы по знакомой картинке, 4) са мостоятельное описание знакомых картинок, 5) пересказ прослушанного небольшого рассказа, 6) спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам), 7) нормальная речь (бе седа, просьбы и т. д.).
Е. Ф. Pay видит задачу логопедической работы в том, «чтобы путем систематических плановых занятий освобо дить речь заикающихся детей от напряжения, сделать ее свободной, ритмичной, плавной и выразительной, а также устранить неправильность произношения и воспитать чет кую, правильную артикуляцию» [13, с. 80]. Все занятия по перевоспитанию речи заикающихся детей распределены по степени нарастающей сложности на три этапа.
На первом этапе предлагаются упражнения в совмест ной и отраженной речи, в произношении заученных фраз, стихов. Широко используется декламация.
На втором этапе дети упражняются в устном описании картинок по вопросам, в составлении самостоятельного рас сказа по серии картинок или на данную тему, в пересказе содержания рассказа или сказки, которую прочитал логопед.
На третьем завершающем этапе детям предоставляет ся возможность закрепить приобретенные навыки плавной речи в обиходном разговоре с окружающими детьми и взрос лыми, во время игры, занятий, бесед и в другие моменты детской жизни.
В основу методик Н. А. Власовой и Е. Ф. Pay положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заикающихся дошкольников. На протяжении многих лет предложенная методика являлась одной из самых популярных в практической работе с заикающими детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее элементы.
Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н. А. Чевелевой. Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи peбенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществуют (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина). Поэтому последовательность речевых упражнений с заи кающимися детьми усматривается в постепенном перехо де от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следую щие формы: сопровождающую, завершающую, предваря ющую.
Система последовательного усложнения речи предусмат ривает также постепенное усложнение объекта деятельнос ти через увеличение числа отдельных элементов работы, на которые распадается весь трудовой процесс при изготовле нии поделок.
Эта система преодоления заикания у детей включает в себя пять периодов:
Пропедевтический. Основная цель — привить детям на выки организованного поведения, научить слышать немно гословную, но логически четкую речь логопеда, ее нормаль ный ритм, временно ограничить речь самих детей.
Сопровождающая речь. В этом периоде допускается соб ственная речь детей по поводу одновременно совершаемых ими действий. Наибольшую ситуативность речи обеспечи вает постоянная зрительная опора. При этом она усложня ется в связи с изменением характера вопросов логопеда и соответствующим подбором поделок.
Завершающая речь — дети описывают уже выполнен ную работу или часть ее. Путем регулирования (постепен ного увеличения) интервалов между деятельностью ребен ка и его ответом по поводу сделанного достигается разная сложность завершающей речи. При постепенном уменьше нии зрительной опоры на выполненную работу осуществля ется последовательный переход к контекстной речи.
Предваряющая речь — дети рассказывают о том, что они намерены делать. У них развивается умение пользоваться речью вне наглядной опоры, планировать свою работу, за ранее называть и объяснять то действие, которое им еще предстоит сделать. Усложняется фразовая речь: дети про износят несколько связанных по смыслу фраз, пользуются фразами сложной конструкции, самостоятельно строят рас сказ. В этом периоде их учат логически мыслить, последо вательно и грамматически правильно излагать свою мысль, употреблять слова в их точном значении.
Закрепление навыков самостоятельной речи предусмат ривает рассказы детей о всем процессе изготовления той или иной поделки, их вопросы и ответы о своей деятельности, высказывания по собственному желанию и т. д.
В методике Н. А. Чевелевой реализован принцип последователь ного усложнения речевых упражнений в процессе ручной деятель ности на основе одного из разделов «Программы воспитания и обуче ния детей в детском саду».
С. А. Миронова предложила систему преодоления заикания у дошкольников в процессе прохождения программы средней, стар шей и подготовительной групп детского сада по разделам: «Ознаком ление с окружающей природой», «Развитие речи», «Развитие эле ментарных математических представлений», «Рисование, лепка, аппликация, конструирование».
Автор ставит перед логопедом программные и коррекционные задачи, которые решаются в течение четырех этапов (кварталов) пос ледовательно усложняемой коррекционной работы. При прохождении программы массового детского сада с заикающимися детьми предлагаются некоторые ее изменения: использование в начале учебного года материала предыдущей возрастной группы, перестановка некоторых тем занятий, удлинение сроков изучения более трудных тем и др.
Коррекционные задачи первого квартала состоят в обучении навыкам пользования простейшей ситуативной речью на всех занятиях. Значительное место занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов активизация пассивного словарного запаса. Предполагается особая требовательность к речи самого логопеда: вопросы конкретные, речь состоит из коротких точных фраз в разных вариантах, рассказ сопровождается показом, темп неторопливый.
Коррекционные задачи второго квартала заключаются в закреплении навыков пользования ситуативной речи в постепенном переходе к элементарной контекстной речи в обучении рассказыванию по вопросам логопеда и без вопросов. Большое место занимает работа над фразой: проста распространенная фраза, конструирование фраз, их грамматическое оформление, построение сложноподчиненных предложений, переход к составлению рассказа. Изменяется последовательность изучения программного материала. Если в первом квартале на всех занятиях дети знакомятся одними и теми же предметами, то во втором — предметы; повторяются, хотя и выбираются объекты, близкие по признаку общности темы и назначению.
Коррекционные задачи третьего квартала состоят в закреплении навыков пользования усвоенными ранее формами речи и в овладении самостоятельной контекстной речью. Значительное место отводится работе над составлением рассказов: по наглядной опоре, по вопросам логопед, самостоятельного рассказа. Увеличивается практика детей в контекстной речи. В третьем квартале исчезает необходи мость замедленного изучения программы, характерного для первых этапов обучения, и занятия приближаются к уровню массового детского сада.
Коррекционные задачи четвертого квартала направлены на закрепление навыков пользования самостоятельной речью различной сложности. Большое место занимает работа над творческими рассказами. Наряду с этим про должается накопление словаря, совершенствование фразы, начатые на предыдущих этапах обучения. В речи дети опи раются на вопросы логопеда, на собственные представле ния, высказывают суждения, делают выводы. Наглядный материал почти не применяется. Вопросы логопеда отно сятся к процессу предстоящей работы, задуманной сами ми детьми. Коррекционное обучение направлено на соблю дение логической последовательности передаваемого сюжета, на умение давать дополнительные разъяснения, уточнения.
Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обуче нии заикающихся детей постепенному овладению навыками свобод ной речи: от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С. А. Миронова — при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспи тательной работы с заикающимися детьми следует считать правиль ным и необходимым в логопедической практике.
Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчитана на работу с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и ста ционарных условиях) и предполагает модификацию и одновремен ное использование разных (известных и новых) приемов логопеди ческой работы с ними. Автор считает, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае не обходим разный подход к детям, поиск наиболее эффективных при емов преодоления заикания.
В предложенной автором схеме последовательно усложняемых логопедических занятий с детьми выделяются 3 периода (подгото вительный, тренировочный, закрепительный), в процессе которых речевые упражнения усложняются в зависимости, с одной сторо ны, от степени самостоятельности речи, ее подготовленности, гром кости и ритмичности, структуры, а с другой — от разной сложнос ти речевых ситуаций: от обстановки и социального окружения, от видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение. В зависимости от уровня (порога) свободной речи и бенностей проявления заикания в каждом конкретном чае задачи и формы речевых упражнений различаются, каждого ребенка в условиях логопедической работы с гр пой детей.
Обязательным условием логопедических занятий является их связь со всеми разделами «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» и прежде всего с игрой как основным видом деятельности ребенка-дошкольника Значение дифференцированных психолого-педагогических методов воспитания и обучения раскрыто в методике Г. А. Волковой.
Система комплексной работы с заикающимися детьми 2—7 лет состоит из следующих разделов:
1) методика игровой деятельности (система игр),
2) логоритмические занятия,
3) воспитательные занятия,
4) воздействие на микросоциальную среду детей.
Система игр, составляющая собственно содержание логопедических занятий, включает следующие виды игр: дидактические игры, игры с пением, подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности.
Условно выделяются следующие этапы: обследование, ограничение речи детей, сопряженно-отраженное произношение, вопросо-ответная речь, самостоятельное общение детей в разнообразных ситуа циях (различных творческих играх, на занятиях, в семье). Изучений программного материала детского сада с изменением последовательности прохождения тем направлено на осуществление коррекционных, развивающих и воспитательных целей. Занятие строится в едином сюжете таким образом, чтобы все его части отражали программное, содержание.
Направленность рассматриваемой методики в отношении заикающихся детей от 2 до 4 лет и детей от 4 до 7 лет различна. В первом случае стоят задачи не столько коррекционного, сколько развиваю щего обучения и воспитания. В этом возрасте логопедическая работа имеет профилактический характер. В работе с заикающимися деть ми от 4 до 7 лет ведущее значение приобретает коррекционная на правленность логопедического воздействия, поскольку сформированные в процессе индивидуального развития личностные особенности влияют на характер речевой деятельности заикающегося и опреде ляют структуру дефекта.
Методика игровой деятельности направлена на воспитание лич ности и на этой основе — на устранение дефекта.
В практике логопедической работы с заикающимися деть ми (методика И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Ус пенской) игры и игровые приемы используются для проведе ния расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относительного мол чания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (от дельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свобод ного речевого общения.
Таким образом, совершенствование логопедической ра боты по устранению заикания у детей дошкольного возрас та обусловило к 80-м годам XX в. разработку различных методик. Речевой материал логопедических занятий усваи вается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых кар тинок, пересказе прослушанного небольшого рассказа, рас сказывании стихотворений, ответах на вопросы по знако мой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике и т. д. В условиях поэтапно го воспитания речи от режима молчания до творческих выс казываний с помощью игровой деятельности методика диф ференцированно используется в работе с детьми от 2 до 7 лет. С помощью ручной деятельности воспитывается самостоя тельная речь.
Логопед обязан творчески строить логопедические за нятия, применяя известные методики, учитывая индиви дуально-психологические особенности заикающихся детей. Указанные методики логопедического воздействия на заи кающихся дошкольников разработаны в соответствии с «Программой воспитания и обучения детей в детском саду », являющейся обязательным документом как для массовых детских садов, так и для специальных речевых детских садов и речевых групп при массовых детских садах. Методики направлены на организацию модифицированной логодической работы в рамках «Программы воспитания детей детском саду», поскольку в конечном итоге заикающие, дети, усвоив навыки правильной речи и знания, определенные программой, далее обучаются и воспитываются в условиях нормально говорящих сверстников. Логопедические воздействие, направленное на собственно речевое расстройство и связанные с ним отклонения в поведении, формировании психических функций и т. п., помогает заикающемуся ребенку социально адаптироваться в среде правило говорящих сверстников и взрослых.
Методики логопедических занятий по устранению заикания у детей школьного возраста
Работа со школьниками имеет свои особенности.
Заикание устраняется в процессе прохождения всех предметов в школе.
В устранении заикания велика роль учителя школы: он создает в классе атмосферу бережного отношения к заикаю щемуся, постепенно подводит его к самостоятельным отве там у доски. Учитель поддерживает тесный контакт с лого педом и семьей заикающегося. В случае подавленного настроения ученика он должен ободрить его, переключить его внимание на положительные стороны личности, на ин тересующую его деятельность. Учитель вовлекает заикаю щегося в общественную жизнь класса, а затем школы, в кружки. Именно учитель младших классов вызывает основ ной интерес заикающегося к работе над речью и способству ет развитию ребенка. Коррекционная работа над речью не должна ограничиваться формальными упражнениями. Не обходимо говорить не только о системе речевых занятий (коррекции), но и о реабилитационном воспитании заикаю щегося школьника.
В логопедических занятиях с заикающимися школьни ками в настоящее время используются методические реко мендации, предложенные для работы или с детьми дошколь ного возраста (для младших школьников), или с подростками и взрослыми (для старших школьников).
Например, Н. А. Чевелева предлагает систему исправления речи у заикающихся школьников I-IV классов в процессе ручной деятель ности. Принципиально эта методика мало отличается от предложен ной ранее системы логопедических занятий с заикающимися деть ми-дошкольниками. Меняется в основном выбор и сложность поделок, которые предлагаются для работы со школьниками. Соот ветственно учебным четвертям автор выделяет четыре периода пос ледовательных логопедических занятий: 1) сопровождающей речи; 2) завершающей речи; 3) предваряющей речи; 4) закрепления навы ков самостоятельной речи.
Занятия по исправлению речи заикающихся детей в процессе руч ного труда Н. А. Чевелева считает возможным проводить на школьных и поликлинических логопедических пунктах, в специальных школах.
Система логопедических занятий с заикающимися школьника ми в условиях логопедического кабинета поликлиники, специали зированного стационара или санатория, предложенная В. И. Сели верстовым, тоже принципиально не отличается от изложенной выше комплексной методики занятий с дошкольниками. Изменения в не связаны лишь с более старшим возрастом детей, возросшим уровне их развития, что требует от логопеда большей опоры на сознател ную активность самих детей.
В системе логопедических занятий А. В. Ястребовой выделяв три периода в обучении учащихся.
В первом периоде заикающиеся школьники уточняют и расе ряют свои знания в области языка как путем целенаправленных: блюдений над звуковой стороной речи, так и в процессе активе упражнений по упорядочению ее темпа и плавности.
Содержание логопедических занятий первого периода способствует: 1) упорядочению темпа, ритма и плавности речи; 2) расширению и уточнению словарного состава, запаса представлений и понятий; 3) овладению грамматическим строем речи; 4) развитию и закреплению навыков звукового и морфологического анализа слова).
Во втором, периоде занятий активизируются полученные уча щимися знания в области языка и закрепляется навык плавной, рит мичной и выразительной речи на более сложном речевом материале с целью дальнейшего расширения словарного состава, языковых представлений и понятий.
В третьем, заключительном периоде занятий продолжается работа над звуковой и интонационной стороной речи, реализуется требование осознанного использования учащимися знаний в области. фонетико-фонематического, лексико-грамматического и интонационного состава языка и навыка плавной, выразительной речи в любой жизненной ситуации.
Таким образом, состояние устной и письменной речи заикающихся школьников с элементами общего недоразви тия речи обусловливает следующие основные направления логопедической работы:
целенаправленное и всестороннее развитие основных взаимодействующих компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики) в процессе работы над ее темпом и плавностью;
тесную взаимосвязь речевого материала логопедичес ких занятий с содержанием программы по русскому языку начальной школы;
развитие речевой активности детей.
В нашей стране организованы сезонные (летние) логопе дические санатории и лагеря санаторного типа для заикаю щихся детей. Коррекционно-педагогическая и лечебно-оз доровительная работа с заикающимися школьниками проводится в свободное от учебы в школе время и совмеще на с отдыхом. При этом широко используются климатичес кие и природные факторы.
Перед персоналом ЛОУ (летних оздоровительных учреж дений) стоят задачи общего оздоровления детей, укрепле ния их нервной системы, предупреждения и устранения у них легких форм заикания и его рецидивов.
Показанием для направления в сезонные специализирован ные санатории служит наличие у детей заикания различной степени, вплоть до самой тяжелой, а также заикания в сово купности с другими дефектами речи. В лагеря дети направля ются после проведенного курса лечения заикания, а также имеющие легкие формы заикания и другие формы расстройств плавности и темпа речи (брадилалия, тахилалия).
Сезонный санаторий и оздоровительный лагерь для заи кающихся детей дополняют друг друга.
Логопедическая работа с заикающимися подростками и взрослыми
В подавляющем большинстве у подростков и взрослых заикание является следствием длительно протекающего процесса, возникшего в детстве. В данные возрастные пе риоды речевой дефект наиболее ярко выражен, стоек в сво их проявлениях, спаян с личностью, с нарушенной систе мой отношений личности и поэтому с трудом поддается устранению, часто склонен к рецидивам. При устранении заикания необходимо применять дифференцированные в соответствии с его особенностями методы коррекционного воздействия в рамках существующего комплексного лечеб но-педагогического подхода к заиканию. За основу лечеб но-педагогического воздействия следует считать следую щие положения.
1. Комплексность как взаимопроникновение медицинских и педагогических приемов. Например, психотерпевтическая методика — аутогенная тренировка
включает в себя речевой, логопедический материал, индивидуальные логопедические занятия, в свою очередь, проходят с использованием психотерапевтической методики функциональных тренировок и т. д.
2. Сложность клинической картины заикания у подростков и взрослых выдвигает на первый план в комплексном преодолении заикания медицинские мероприятия. Это существенным образом влияет на место, и специфику логопедической работы с заикающимися. Поэтому в настоящее время все чаще эта работа обозначается как логотерапия, логопсихотерапия.
3. Поэтапность, согласно которой все виды нагрузок (логопедическая, психотерапевтическая, логоритмическая) должны постепенно возрастать от простого к сложному как при подборе речевого материала, так и построении системы функциональных тренировок. Каждый из этапов с самого начала должен позволяет
заикающемуся добиваться определенных успехов.
4. Нозологическая дифференцированность и индивидуализация лечебных воздействий.
Специализированная помощь заикающимся подросткам и взрослым в нашей стране оказывается в системе здравоохранения: в логопедических кабинетах и стационарах пси хоневрологических диспансеров и больниц.
Об особенностях логопедической работы с заикающимися подростками и взрослыми писали И. Ю. Абелева, Л. 3. Андронова, Л. П. Голубева, А. Я. Евгенова, М. Н. Киселева, A. И. Лубенская, М. И. Мерлис, Ю. Б. Некрасова, Н. Ф. Сичницина, М. В. Смирнова, М. Е. Хватцев, А. Г. Шембель, B. М. Шкловский и др.
Методика устранения заикания у подростков в условиях медицинского стационара, разработанная сотрудниками ГНИЙ уха, горла и носа под руководством проф. С. С. Ляпи девского, содержит 6 основных этапов логопедической ра боты: 1) подготовительный (2—3 дня); 2) установочный (вступительная конференция, специальный инструктаж в плане психотерапии); 3) максимальное ограничение речи (10—14 дней); 4) активная перестройка речевых навыков (3—4 недели); 5) закрепление правильных речевых навы ков (3—4 недели); 6) заключительный этап (выпускная кон ференция, специальный инструктаж).
Собственно речевые занятия с заикающимися начинают ся с установочного этапа, когда они на положительных примерах лечившихся до них получают стимул к собствен ному излечению. На этапе максимального ограничения речи заикающиеся находятся на полном режиме молчания 3—5 дней, а в остальные 7—9 дней — относительного речевого покоя. Под руководством логопеда они овладевают сопря женной, полуотраженной и отраженной речью, а затем и небольшими фразами, необходимыми для обихода в отде лении. В этот же период с заикающимися проводятся уп ражнения по постановке дыхания и артикуляционная гим настика.
На этапе активной перестройки речи вводится речевой режим, работа над диалогом, беседы на заданную тему, не большие самостоятельные пересказы на свободную тему. Во время речевой практики заикающиеся закрепляют получен ные навыки самостоятельной речи в различных ситуациях (тренировка на экстрараздражители).
На заключительном этапе (выпускная конференция с участием родителей и друзей, обслуживающего персонала и др.) подростки отвечают на вопросы аудитории, деклами руют или читают отрывки из художественных произведе ний, разыгрывают небольшие сценки из пьес, делают док лады.
Логопедическая работа со взрослыми заикающимися в поликлинических условиях делится (в порядке ее усложне ния) на три периода (А. Я. Евгенова и М. В. Смирнова).
Первый период (14 занятий) содержит артикуляционные и дыхательные упражнения; счетную и фразовую зарядки; вопросы и ответы; несложное сообщение; короткое стихот ворение (наизусть).
Второй период (12 занятий) включает речевую зарядку; чтение, изложение прочитанного; рассказ на данную тему; практику разговорной речи; объединенные занятия.
В третьем периоде (12 занятий) заикающимся предлага ются небольшие доклады; работа с художественным мате риалом (стихотворение, художественная проза); драматиза ция; экскурсии (индивидуальные и групповые); отчеты лечащихся как особая форма речевой работы.
По методике И. Ю. Абелевой, Л. П. Голубевой, А. Я. Ев-геновой, Н. Ф. Синициной, М. В. Смирновой рекомендует ся начинать занятия с дыхательных, голосовых и артику ляционных упражнений.
Далее предусматривается работа над гласными звуками; словами (с ударным гласным на первом, втором, третьем, четвертом слоге); фразами (начинающимися со слов с на чальным гласным, согласным звуком; фразы с одной, дву мя, тремя дыхательными паузами). В последовательном ус ложнении речевых упражнений следует работа над песнями; стихотворной речью (сказки в стихах, стихотворения, бас ни); чтением; заучиванием текстов наизусть; пересказыва нием прочитанного текста; сообщением на заданную тему; текстом драматических произведений. После всего этого следует практика разговорной речи (диалоги-сценки, теле фонные разговоры, речевые игры).
В связи с возросшим интересом к изучению психологи ческих особенностей заикающихся в последние годы значи тельно обоснована необходимость психотерапевтического воздействия.
В системе логопсихотерапевтической работы с подростками и взрослыми находят место суггестивные формы пси хотерапии (императивное внушение в бодрствующем состоянии, аутотренинг, самовнушение, гипноз).
В разработанной В. М. Шкловским комплексной систе ме курс лечения заикания (2,5—3 месяца) включает пять этапов: подготовительный (диагностический); перестрой ки патологических речевых навыков и нарушений отно шений личности; закрепления достигнутых результатов; диспансеризации и профилактики; санаторно-курортного лечения.
На подготовительном (диагностическом) этапе (10— 15 дней) проводится изучение больного невропатологом, дефектологом и психотерапевтом; изучаются анамнестические и клинические данные, намечаются психотерапевтические и логопедические мероприятия, медикаментозное лечение.
На этапе перестройки патологических речевых навыков и нарушенных отношений личности (от 1 до 1,5 месяцев) про водятся логопедические занятия по нормализации дыхатель ной, голосовой функций, выработке речевых эталонов и т. д. Одновременно начинается аутогенная тренировка и рацио нальная психотерапия. Затем (спустя 15—20 дней) проводит ся сеанс внушения в бодрствующем состоянии. После сеанса начинается активная логопедическая работа. Достигнутые результаты закрепляются во время сеансов гипнотерапии, самовнушения и рациональной психотерапии.
Навыки слитной речи автоматизируются, заикающиеся обучаются различными приемами, помогающими им спра виться с возникающими речевыми затруднениями: упраж няются в произнесении ряда гласных звуков, затем цифр, отдельных фраз и т. д. В случаях, когда не удается достиг нуть полной нормализации речи, вводятся упражнения в сопряженном и отраженном произношении. Логопедичес кая работа проводится наряду с активной суггестивной пси хотерапией.
Речевым занятиям в течение дня отводится не менее 3— 4 часов.
Психотерапевтическая работа на этапе перестройки па тологических речевых навыков и нарушенных отношений личности имеет различные формы. С помощью рациональ ной психотерапии больному разъясняют причины заикания, необходимость активного отношения к занятиям для успеш ного лечения заикания.
Гипнотерапия начинается на 3—4-й день после начала активной тренировки речи. Проводится вначале 3 раза в не делю, а затем один раз в 7—10 дней. Во время внушения особое внимание уделяется нормализации эмоционально-волевой сферы и деятельности артикуляционно-голосового и дыхательного аппарата. Гипнотерапия в ряде случаев яв ляется хорошей подготовкой к проведению сеанса внуше ния в бодрствующем состоянии.
Используются беседы на фоне сильного эмоционального напряжения больных, заканчивающиеся императивным внушением; императивное внушение с включением демон стративных моментов. Сеанс заранее назначается на опре деленный день, который особенно ожидается больными, так как он является переломным этапом в их лечении.
В процессе самовнушения заикающиеся стремятся пред ставить себя хорошо говорящими, вызывают у себя пред ставление о том, как они говорят без заикания дома, в учеб ном заведении на работе и в других ситуациях. Сеанс самовнушения рекомендуется проводить также перед сном.
На этапе закрепления достигнутых результатов (в тече ние месяца) проводится тренировка речи больного в жиз ненной обстановке.
В. М. Шкловский подчеркивает необходимость диспан серизации и профилактики как важных разделов работы, без которых не может быть решена проблема лечения заи кания. Для заикающихся с глубокими невротическими на рушениями и резко выраженной вегетативной дистонией автор советует проводить санаторно-курортное лечение с
использованием климато-бальнеологического воздействия, ЛФК и физиотерапевтических мероприятий. ]
Все современные системы логопедических занятий с заикающимися подростками и взрослыми объединяются наличием в них (помимо последовательно усложняемых речевых упражнений) различных форм психотерапии. Различаются они между собой в основном тем, какое значение и место отводится отдельным видам психотерапии в логопсихотерапевтической работе.
Речевые упражнения в системах логопсихотерапевтических занятий с заикающимися строятся на основе обще принятых в детской логопедии принципов, но с учетом воз растных особенностей пациентов. Устранение заикания у подростков, юношей и взрослых предполагает обязатель но дифференцированный подход и в изучении, и в самом устранении заикания. Общепринятый комплексный лечеб но-педагогический подход в работе с заикающимися раз ного возраста уточняется, дифференцируется в зависимости от состояния заикающегося и необходимости преимуще ственной работы над теми или иными сторонами речи и личности пациента. В лаборатории функциональных и других видов патоло гии речи ВНИИ общей и судебной психиатрии им. В. П. Сер бского лечение заикания у взрослых осуществляется с уче том нозологической разнородности больных (заикающиеся с невротическими расстройствами; с психопатиями; с явле ниями раннего органического поражения центральной не рвной системы; с вялопрогредиентной шизофренией).
Лечение включает комплекс медико-педагогических ме роприятий: медикаментозные, психотерапевтические, лого педические, логоритмические (Н. М. Асатиани, В. Г. Каза ков, Л. И. Белякова, А. И. Лубенская, Б. В. Оганесян и др.).
При поступлении больных на лечение осуществляется медицинское обслуживание, затем в течение первых 10 дней пребывания заикающихся в клинике устанавливается ди агноз на основании клинических исследований, логопеди ческих наблюдений и параклинических обследований.
Логопедическое обследование наряду с медицинским осу ществляется в первые 10 дней пребывания больных в клини ке: устанавливают глубину и тяжесть речевого дефекта, осо бенности нервно-психического состояния, намечают план индивидуальной работы с заикающимися в рамках комплек сного подхода. Выделяются следующие этапы стационарно го лечения: подготовительный (5-7 дней), активной терапии (20 дней), активной тренировки (10 дней), завершающий, в ходе которого происходит предельное усложнение речевых ситуаций (3-5 дней).
Во время подготовительного этапа рекомендуется огра ничение речевого общения, формируются коллективы боль ных для проведения занятий (по клиническим признакам, по параметрам возраста, интеллектуального уровня и пола). Основная форма работы — коллективная, но, учитывая ха рактер вторичных невротических наслоений, параллельно проводится индивидуальная психотерапевтическая работа.
Со 2-й недели, с началом этапа активной терапии, боль ные включаются в коллективные занятия аутогенной тре нировкой, а также в систематические индивидуальные за нятия с логопедом. К этому времени определяются основные медикаментозные назначения, направленность индивиду альной психотерапии, проводимой лечащим врачом. На этапе активных тренировок больные выходят за пре делы стационара для функциональных речевых тренировок под руководством психотерапевтов и логопедов (разговор на улице, в магазине с продавцом, у кассы, по телефону и т. п.).
Завершающий этап содержит предельно сложную речевую нагрузку — индивидуальные и коллективные речевые выс тупления перед многолюдной аудиторией. Выступления име ют форму концертной программы с включением музыкаль ных номеров (мелодекламация, сольное и хоровое пение).
Перед выпиской из стационара каждому даются рекомен дации по дальнейшей самостоятельной работе в рамках под держивающих логопедических занятий, аутогенной трени ровки, повторения некоторых элементов логопедической ритмики.
Весь курс лечения в стационаре пронизан прямым и кос венным психотерапевтическим воздействием на больных в виде коллективных и индивидуальных психотерапевтичес ких бесед. Курс аутогенной тренировки включает обследо вание заикающихся; усвоение ими основных приемов само регуляции; отработку навыков локальной релаксации мышц, в которых возникает патологическое напряжение; овладение сокращенными формулами самовнушения, при емами активной регуляции мышечного тонуса и использо вание навыков локальной релаксации в процессе речевой деятельности.
Логопедическая, дидактическая, коррекционная и логот-ренировочная работа, проводимая логопедом, строится в за висимости от клинической принадлежности заикающегося, его возраста, развития, личностных особенностей. Напри мер, акцент на логопедических занятиях более всего умес тен в отношении больных с неврозоподобным заиканием на фоне резидуально-органической церебральной недостаточ ности. Для больных с невротическим заиканием более эф фективны психотерапевтические приемы.
Практический материал занятий направлен на коррек цию нарушений дыхания, голоса, артикуляции, на разви тие моторики артикуляционного аппарата и тренировку моторной функции вообще, на тренировку всех видов звуч ной речи (сопряженная и отраженная речь, чтение стихов и прозы, вопросо-ответная речь и т. д.). Особое внимание уде ляется речевым функциональным тренировкам, которые дают возможность закрепить полученные речевые навыки в условиях кабинета, стационара и в обычных жизненных ситуациях и помогают заикающимся выработать правиль ное отношение к трудным речевым ситуациям. По мнению авторов, эффективность устранения заикания у взрослых обусловлена применением всего арсенала комплексного ме дико-педагогического подхода, психотерапии, фармакоте рапии, функциональных речевых тренировок, индивидуаль ных, групповых и коллективных занятий, логопедической ритмики и лечебной физкультуры, физиотерапии и обще укрепляющего лечения.
Некоторые авторы считают целесообразным сообщать заикающимся, а затем регулярно повторять с ними прави ла для упражнения в плановой речи. Предполагается, что по мере прохождения логопедического курса правила речи будут выполняться заикающимися автоматически и способ ствовать нормализации их речи. Впервые 12 правил для уп ражнения в плавной речи были разработаны А. Гутцманом и Г. Гутцманом в 1924 г. Они представляют познаватель ный интерес и в настоящее время, поскольку используются в практике логопедов.
Правила для упражнения в плавной речи
10.Когда слово начинается с гласного, начинай его тихо и несколь ко пониженным тоном.
11. Растягивай долго первые гласные в предложении и связывай все слова предложения между собой, как будто все предложе ние представляет одно многосложное слово.
12.Всегда старайся говорить внятно и благозвучно.
Эффективность устранения заикания и прочность полу ченных результатов коррекции зависят от множества фак торов.
В логопедической практике принято оценивать эффек тивность преодоления заикания по следующей шкале: речь свободная, без заикания, со значительным улучшением, с незначительным улучшением и без улучшения. Речь заи кающегося здесь оценивается по сравнению с ее исходным состоянием перед началом курса логопедических занятий.
Контрольные вопросы и задания
Дайте общую характеристику комплексного лечеб но-педагогического подхода к устранению заикания.
Литература
ГЛАВА 11. АЛАЛИЯ
Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного моз га во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Термин «алалия» (от греч. а — отрицание, lalio — гово рю, речь) — в переводе отсутствие речи, безречье — встре чается в литературе, посвященной нарушениям речи, с дав них пор. Кроме термина «алалия» для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в медицинской и зарубежной) используются и многие другие термины: врож денная афазия, онтогенетическая афазия, афазия разви тия, дисфазия, задержка речевого развития, конституци ональная задержка речи, нарушенное усвоение языка, слухонемота и т. д.
А. Куссмауль (1877) отмечал, что большая часть врачей прежних веков и до начала XIX соединяли все формы потери речи под термином алалия и говорили о них наряду с афони ей, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводит И. Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие пол ной невозможности артикулирования и противопоставляет ее магилалии как нарушению произношения вследствие зат руднений в артикуляции. И алалию, и магилалию (на рус ский язык это слово было переведено как косноязычие) И. Франк рассматривал как степени дислалии, под которой он подразумевал нарушение произношения, обусловленное артикуляционными (артикуляторными) трудностями.
В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдель ное речевое нарушение, но, как и И. Франк, рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами. Алалия про тивопоставляется дислалии как полная невозможность ар тикулирования, что позже правомерно стало именоваться анартрией. В классификации А. Куссмауля для общего наименова ния расстройств артикулирования (дизартрия и дислалия, а также расстройства дикции — дисфазия) вводится понятие «лалопатия». При этом алалию А. Куссмауль, как и его пред шественники, относил к нарушениям речи, связанным с ар тикуляционными расстройствами, и полагал для нее равно значным термин anartria literalis (отсутствие артикуляции звуков). К алалии, таким образом, А. Куссмауль относил слу чаи нарушения, для которых характерна полная невозмож ность произносить членораздельный звук; в дальнейшем для обозначения такого состояния стал использоваться термин «анартрия», наряду с названными артикуляторными нару шениями. А. Куссмауль выделяет нарушения, которые он назвал расстройствами дикции. К ним он относит наруше ния грамматических форм и синтаксических выражений. Эти нарушения исследователь назвал дисфазиями.
В 60-е годы XIX в. Труссо предложил термин «афазия», который сменил используемый Брока термин «афемия», под ним подразумевались случаи утраты речи. Термин «афазия» закрепился в медицине и получил широкое распростране ние. Некоторые зарубежные авторы (Orton, Travis) объеди няют понятия «алалия» и «афазия» общим термином «дет ская афазия», или «афазия развития», подчеркивая специфику недоразвития речи у детей в отличие от утраты речи взрослыми.
В работах фониатра Р. Коэна (1888) термин «алалия» применяется для характеристики немоты, не обусловленной артикуляционными нарушениями. Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе в отличие от глу хонемоты, т. е. немоты при отсутствии слуха) или идиопати-ческой алалией (безречие неясного происхождения).
В последующих работах разных авторов термины «ала-лия» и «афазия» («дисфазия) еще длительное время упот ребляются без достаточного разграничения, только к 30-м годам XX столетия в отечественной логопедии понятия «ала-лия» и «афазия» окончательно разводятся: алалия — недо развитие речи, афазия — ее утрата, распад. В 50—60-е годы это разграничение утвердилось, и в настоящее время оно признается подавляющим большинством исследователей, хотя терминологическая избыточность иногда все еще про должает иметь место.
Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутц-ман (1894), А. Либманн (1900), М. В. Богданов-Березовс кий (1909), Э. Фрешельс (1931), а в более позднее время М. Е. Хватцев, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. В. Мелехова, Г. В. Мациевская, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, С. Н. Шаховская, В. К. Воробь ева и другие исследователи.
В работах разных авторов выявлены особенности рече вого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, кли нических, психологических, лингвистических, психолингвистических и др. Описаны различные формы алалии, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи.
Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей дея тельности стали широко опираться на методологию комп лексного синдромального подхода к анализу дефекта. До минирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е. Ф. Собото вич, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и других исследо вателей. Не все проблемы изучения алалии в настоящее вре мя раскрыты. Но в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и рас хождений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на алалию, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее про является в основных, принципиальных установках на по нимание дефекта, его механизма, путей преодоления.
Причины алалии
В течение длительного периода изучения алалии выска зывались разные предположения по поводу причин ее воз никновения. Так, Р. Коэн (1888), А. Гутцман (1924), Э. Фре шельс (1931), М. Зееман (1962) и другие утверждали, что ведущим началом при этом нарушении являются воспали тельные или алиментарно-трофические обменные патологи ческие процессы, происходящие во внутриутробном или ран нем периоде развития ребенка.
А. Трейтель (1901) считал алалию следствием недостач точности внимания и памяти. А. Либман (1901) связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной не? достаточностью. А. Ивинг (1963) указывал на отсутствие у детей моторного образа слова как ведущего проявления в картине речевой неполноценности при нарушениях мозга. М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из- за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Р. Лухзингер (1970), М. Берри (1957), М. Б. Эйдинова (1961), В. А. Ковшиков (1985) и другие отмечали ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных.
Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев являются следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное, голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра. Клетки мозга, и в первую очередь третьего слоя коры, более молодого в филоонтогенетическом отношении, являются наиболее чувствительными к кислородному голоданию. Третий слой коры мозга дает
начало сложной системе ассоциативных связей, обеспечивающий
формирование высших корковых функций человека, в первую очередь — речи и психики.
Среди этиологических факторов выделяются также внутриутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные условия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д.
Внутриутробная патология приводит к диффузному поражению вещества мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия но ворожденных вызывают более локальные нарушения. Поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем. Е. М. Мастюкова (1981), характеризуя алалию с позиций нейроонтогенеза, под черкивает, что при действии любого вредного фактора в пренатальном или раннем постнатальном периоде, когда кора головного мозга находится еще в стадии формирования, трудно точно определить на личие локального дефекта, ибо поражение чаще носит более распро страненный, диффузный характер. У ребенка в таком случае отме чается ММД — минимальная мозговая дисфункция.
По наблюдениям С. С. Корсакова и Н. И. Красногорско го, алалия бывает следствием соматического заболевания, вызывающего истощение центральной нервной системы, в первую очередь гипотрофии. Ю. А. Флоренская подчерки вала, что в патогенезе алалии имеют место рахит, наруше ния питания и сна в раннем детстве, часто повторяющиеся заболевания дыхательных путей. Эта точка зрения разде ляется не всеми авторами. По-видимому, соматические за болевания лишь усугубляют воздействие патологических причин неврологического характера, которые являются ве дущими.
Некоторые авторы (Р. Коэн, 1888; М. Зееман, 1961; Р. Лухзингер, А. Салей, 1977 и др.) подчеркивают роль на следственности, семейной предрасположенности в этиоло гии алалии. Однако убедительных научных данных о роли наследственности в происхождении алалии в литературе не приводится. В последние годы в возникновении алалии подчеркивается значительная роль минимальных мозговых повреждений (минимальной мозговой дисфункции). В боль шинстве случаев в анамнезе ребенка с алалией выделяется, как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.
Симптоматика и механизмы алалии
Алалия — не просто временная функциональная задер жка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы. М. Совак (1971) и другие исследователи, расширяя понятие «алалия», охватывают им все случаи отсутствия речи,
ее замедленного формирования, не связанного с мутизмом как неврологическим отсутствием речи, отличающегося от распада речи при деменции и шизофрении, от снижения слуха и олигофрении.
К. П. Беккер и М. Совак (1981) выделяют в картине речевого недоразвития компоненты, связанные с преобладанием биологических, социальных причин или их комбина ций. То, что раньше называлось слухонемотой, по мнению исследователей, проявляется в задержке речевого развития специфического характера, обусловленной моторно-кинестетическими нарушениями или неблагоприятным социальным воздействием. Нарушение характеризуется многообразием симптоматики и не имеет единой нозология. Симптомы выражены в различной степени, от тотальной до частичной немоты.
Характеризуя тяжелые формы недоразвития речи, в отличие от простых задержек речевого развития, М. Критчли (1974) подчеркивает наличие орально-фасциальных дискоординаций, дефектность двигательных навыков губ и языка, неправильное использование и понимание словесных символов. Детская афазия (алалия) определяется как неспособность ограниченная способность ребенка использовать для общения символы (речевая асимволия). М. Критчли подчеркивает, Всемирной неврологической федерацией (Италия, Bapeнна 1966) было предложено полностью отказаться от термина «афазия», когда речь недоразвита, однако рекомендованные обозначения таких случаев термины «врожденная алогия «дисфазия» широкого распространения не получили.
При алалии имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные опосредованные соотношения. В симптоматике расстройств при алалии преобладающими являются языковые нарушения.
Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевых расстройств при алалии выделяю* моторные, сенсорные, психопатологические симптомы Вопрос о механизмах алалии в настоящее время являет ся наиболее сложным и дискуссионным.
Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяются на: сенсомоторные, психологичес кие и языковые. Сторонники сенсомоторных концепций свя зывают речевое недоразвитие при алалии с патологией сен сомоторных функций (слуховой агнозией, апраксией). В соответствии с психологическими концепциями при ала лии отмечается патология некоторых сторон психической де ятельности. Сторонники языковой концепции связывают не доразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Последняя точка зрения является более обоснованной и со ответствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную структуру и не может быть сведена только лишь к сенсомо-торному уровню.
Классификация алалии
Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлени ям и степени выраженности речевого (языкового) недораз вития. На основе выбранного подхода к ее изучению и раз личий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.
В связи с тем что в основание различения форм положе ны разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так, А. Либманн (1925) выделил следующие фор мы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.
Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую клас сификацию нарушения, выделяя группы детей с неполно ценным слуховым (фонематическим) восприятием, с на рушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности.
В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем десять форм алалии с первичным или вто ричным нарушением языковых систем: четыре формы моторной, четыре формы сенсорной недостаточности и две формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.
М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушения с типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецептивные дисфатические нарушения, сходные внеш не с сенсорной афазией.
Авторы подчеркивают существенное отличие афазии дет ского возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей нару шения не столь частые и постоянные, так как детский мозг находится в постоянном развитии и в нем быстрее возника ют новые связи и формируются замещающие функции.
По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивныв (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в не возможности грамматических, лексических и фонематичес ких операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных операций.
Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой дея тельности, выделяет алалии: с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной алалии, по мнению Е. Ф. Соботович, отмечается нарушение овладения знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи). Разделение форм алалии на сен сорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ве дущий компонент нарушения. В ряде новейших исследова ний это деление проводится в терминах экспрессивной и ре цептивной алалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологический, а пси хологический подход к квалификации нарушения.
По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней формы является неспособность создавать и вос производить словесные символы, образцы.
Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользовать ся разговорной речью.
Таким образом, литературные данные по проблеме ала лии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функ циональная система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры моз га вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строе нию речевой процесс не сводится исключительно к моторно му уровню. Для детей с алалией типичны не только запазды вания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.
Моторная (экспрессивная) алалия
Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрес сивной речи центрального органического характера, обуслов ленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной со хранности смысловых и сенсомоторных операций.
Сторонники данной концепции объясняют речевую не-сформированность моторной недостаточностью (Р. Коэн, Г. Гутцман, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, Ф. К. Орфинская и др.). Большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией и выделяют в связи с этим эфферентную и афферентную формы.
При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии, при эфферентной — к кинетической апраксии (по аналогии с афазией). Есть све дения, что последняя из названных форм является преобла дающей в 9—10 раз.
В свете современных представлений о речи как о много уровневой деятельности моторные концепций вызывают определенные возражения. Апраксией можно объяснить различного рода артикуляционные расстройства (нару шения звукопроизношения, звукослоговой структуры слова). Однако языковые нарушения, которые являются веду щими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.
Согласно психологическим концепциям, механизм мо торной алалии составляют нарушения психических процес сов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.
И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981) подчеркивают, что выявляется диссоциация между структурными компо нентами, составляющими речевую деятельность таких дет тей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других — недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации. Страдает и кон трольное звено за исполнительской деятельностью; нет воз можности сличения результатов с исходными установками;
Современный психолингвистический подход нашел отра жение в языковых концепциях (Е. Ф. Соботович, В. А. Ков шиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева и др.).
В. А. Ковшиков (1985) полагает, что ядром нарушения при этой форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимуще ственно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глу бинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.
Е. Ф. Соботович (1985) отмечает, что основным при мо торной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т. е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируют ся операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и опе рации комбинирования, следствием чего оказывается нару шенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грам матическое маркирование и звуковое оформление высказы вания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, воспроизводство и адекватное восприятие знаков языка.
У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств различных уровней. Оказываются не сформированными операции порождения, оформления выс казывания, в частности, наряду с отбором фонем, наруша ется внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глу бинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т.е. уровень внутренней речи.
В работах нейрофизиологического плана анализируется взаимосвязь нарушений субстрата мозга с характером рече вого недоразвития. В работах психологического и лингвис тического плана анализируются взаимоотношения наруше ний речевых и общепсихологических функций, а также состояние речевой деятельности в структуре проявления нарушения. В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.
Симптоматика моторной алалии
Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения меж ду которыми являются неоднозначными. В структуре рече вого дефекта при моторной алалии ведущими являются язы ковые нарушения.
Речевая симптоматика
Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По валирующим признакам можно выделить группу детей преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим леке ко-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражение от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мс га (нижние отделы моторно-премоторной зоны и актив! речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины).
Развитие системы произношения у детей с алалией характеризуется качественным и количественным своеобразием, которое выявляется в той или иной мере у всех де и на каждом из этапов речевого развития.
В работах нейрофизиологического плана артикуляторные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями и недоразвития определенных зон коры мозга, обусловливающих затруднения тонких артикуляционных дифференцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт).
В работах психолого-педагогического плана (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская, А. К. Маркова, Е. Ф. Соботович, О. Н. Усанова и др.) фонетические нарушения рассматриваются в тесной связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова деть ми даже при условии правильного произнесения ими изо лированных звуков.
В одних случаях расширение словаря стимулирует появ ление новых звуков, в других — сначала формируются от дельные артикуляции, а затем они закрепляются в словах. Отмечаются трудности возможного комбинирования отдель ных элементов речи в единое целое. При алалии с трудом усваиваются сложные двигательные дифференцировки, не формируется динамический артикуляционный стереотип — затруднено слияние звуков при их правильном или непра вильном проговаривании, отмечаются, по словам А. Р. Лурии, трудности денервации предыдущих артикуляций и плавного переключения от одной артикуляции к другой. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, к упрощению и искажению структуры слов.
Признавая в целом, что при современном состоянии зна ний точная локализация при алалии нарушенных звеньев невозможна, исследователи тем не менее описывают ряд нарушений речедвигательного и общедвигательного харак тера, которые лежат в основе речевых нарушений и обус ловливают их.
У ребенка с алалией не формируются тонкие двигатель ные координации речевого аппарата. Нарушение аналити-ко-синтетической деятельности речедвигательного анализа тора носит различный характер: оральная апраксия, нарушение последовательности, переключаемости и т. д. На блюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить опре деленное артикуляционное движение или действие (комплекс последовательных движений), трудности усвоения последо вательности и переключаемости. Ведущим в этих случаях является нарушение двигательного характера, оно и опреде ляет речевое артикуляторное расстройство. При этом вслед ствие кинетической или кинестетической апраксии страда ют фонетическая и фонематическая системы.
В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значительную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить нужную последовательность звукового ряда. При алалии ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться от одного слова к другому. Это ведет к обилию парафазии, перестановок
персеверации и свидетельствует о нарушении подвижности
основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. Как следствие этого у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии
параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры не развивается самостоятельная речь, долгое время оставаясь на уровне отдельных звуков, слов.
Чем больше степень недоразвития коры мозга, тем более глубокой, грубой оказывается несформированность речевой функции. Прослеживается прямая связь между нарушениям ми артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а следовательно, экспрессивной стороны речи, с одной стороны, и с восприятием, пониманием речи — с другой Нередко дети из-за нечеткости звукового восприятия улавливают только отдельные элементы фразы и не могут связать их в единую смысловую структуру. Эта ограниченность, понимания является вторичным проявлением основного дефекта — недоразвития собственной речи. Имея крайне бедный активный словарь, дети могут обладать достаточным пассивным словарем. На первый взгляд, понимание речи может не вызвать сомнения, но некоторые затруднения при понимании усложненных вариантов речи все-таки имеются. Выявлены разные уровни понимания: от почти полного не понимания грамматических форм до отдельных затруднений в понимании единичных грамматических конструкций.
Отмечается несформированность ритмической структуры слова и фразы. Они сопровождаются нарушением мело дики, темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не мо гут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.
При отраженном проговаривании ребенок продуцирует только приблизительный контур, неясный звуковой комплеке вместо слова, употребляет несколько вариантов иска жения одного и того же слова: «пидора», «мидора» — поми дор; «кубыка», «пузыка», «пузувиса», «кубиска» — пуго вица; «фралъ», «виралъ», «фаралъ» — февраль и т. д. По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овла дении структурой слова становятся более заметными. Ко личество подобных искажений резко возрастает и на протя жении одного занятия, если ребенок утомляется. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внима ние и исправляют ошибочно сказанное только при уже от носительно развитой речи и контроле за ней.
Словарный запас у детей с моторной алалией развива ется медленно, искаженно, используется в речевой прак тике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает — моет, топор — моло ток, чашка — стакан и т. д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже — основанные на фун кции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В. К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщаю щими словами. Узок и однообразен у них запас прилага тельных, наречий. На всех этапах развития речи выявля ются трудности актуализации словаря, неумение отбирать слова из лексического запаса и правильно употреблять наи более уместные и точные в конкретном случае.
Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отме чаются многочисленные ошибки в их употреблении), ребе нок не может объяснить значение слов, не умеет пользовать ся средствами словообразования.
Особенности нарушения грамматического строя речи представлены в работах Н. Н. Трауготт, Р. Е. Левиной, Б. М. Гриншпуна, С. Н. Шаховской, Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова и других исследователей. Дети затрудняются при именном и глагольном управлении, при согласовании, не используют предлоги и союзы, их речи нет четкости родовых и числовых окончаний и т. д. Неправильно используются смыслоразличительные приставки. Преобладают корневые слова, лишенные флексий, отмечается морфологическая неоформленность высказывания. У детей с алалией недостаточная вариативность в использовании грамматических средств; различение и употребление!
практически всех грамматических форм затруднено. Они могут наблюдать, анализировать и обобщать языковые явле ния, производить мыслительные операции над языковым
материалом, понимать и правильно использовать языковой: знак — соотносить определенную морфему, слово с конкретным предметом, или явлением. Затрудняются при овладении числовыми формами существительных, глаголов пользуются неизменяемыми словами, без форм и флексия («Книга, Таня!» — и жест просьбы). Такие аморфные фразы
без оформления четких грамматических сочетаний, требующих флексий, союзов и других средств, делаются понятными только в определенной ситуации.
Процесс формирования предложений у детей с выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. чаются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи; импрессивный — затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, ceмантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с нет правильным оформлением связей слов в предложении.
Под структурным аграмматизмом понимается наруше ние количества и динамической линейной последовательнос ти слов в предложении, нарушение порядка слов. Чаще этот вид аграмматизма отмечается при более тяжелой речевой не-сформированности. Ребенок отвечает одним-двумя словами в сочетании с жестом. При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается разви тие мимико-жестикуляторной формы общения. Для выраже ния мысли он употребляет преимущественно номинативную форму существительного в правильном или искаженном па дежном варианте. Грамматический строй развивается при алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки формообразования и формоизменения, не усваиваются грам матические категории, синтаксические конструкции отли чаются примитивностью.
Несформированность структуры предложения является при алалии следствием незрелости внутренних речевых операций — операций выбора слов и построения плана выс казывания. Кроме того, ребенка затрудняет и сам процесс реализации отдельных слов и их сочетаний. Несформиро ванность речевых операций (замысел, программирование, от бор и синтез речевого материала) выражается в том, что он не умеет лексически и грамматически правильно оформить мысль. Лексико-семантическая и лексико-грамматическая организация предложения неправильная, в ней отражается неполноценность предметных связей, воспринимаемых ре бенком в окружающем. Это расценивается как семантичес кий аграмматизм: диффузное расширение значения слова, замены ассоциативного характера и т. д.
Из-за ограничения возможностей овладения системой язы ковых знаков и дефицита самого инвентаря языковых средств различных уровней при моторной алалии страдают и номи нативная, и предикативная функции речи, нарушается в це лом коммуникативная деятельность, а также регулирующая и познавательная (когнитивная) функции. Речь при алалии не является полноценным средством коммуникации, орга низации поведения и индивидуального развития.
На начальных этапах формирования речи у ребенка с ала лией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности), не формируется весь подготови тельный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются паралингвистические средства: жест, мимика, пантомима, интонация. Дети прибегают к перефразировкам, не оканчивают фраз, затрудняются при выражении главной мысли.
Значительные трудности выявляются у них при объеди нении предложений в связные высказывания, обнаружива ется несформированность умения строить контекст, который требует сложной аналитико-синтетической деятельности. Речь сбивчивая, непонятная, страдает временная и причинно-следственная связь.
Дети испытывают затруднения в овладении связной контекстной речью даже в случаях достаточного развития диалогической формы общения.
Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья до частичного ее отсутствия. На этапах более высокого развития затруднения выявляются в
развернутой речи, при усложнении ситуации общения, при выполнении специально подобранных заданий, в письменной речи. Недостаточная прочность навыка связной речи
маскируется у ребенка предельным лаконизмом, скудностью речевых проявлений или, наоборот, многоречьем, тавтологией, перефразировкой.
Моторная алалия неоднородна по своим проявлениям:
иногда отмечается преимущественная несформированности операций отбора языковых средств, т. е. фонематических лексических и грамматических элементов, в других случаях преобладающее нарушение — несформированность операций комбинирования. Выявляется неравномерность нарушений языковой системы: алалии с преимущественности несформированности фонематического или грамотического уровня языковой системы и алалии с относительно равномерной несформированности всех языковых систем.
Наблюдаются различия в возможностях речевой реализации тех языковых средств, которыми владеют дети.
Различия в проявлениях речевого недоразвития некоторыми авторами рассматриваются как разные степени проявления одного и того же нарушения, и они дифференцируют алалию по уровням речевого недоразвития, полагая, что ребенок в процессе своего развития проходит ряд этапов, для каждого из которых характерна своя картина нарушения.
Неречевая симптоматика моторной алалии
У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженнос ти: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единич ных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особен но пирамидной и экстрапирамидной систем. Оральная апраксия, по Н. Н. Трауготт, встречается у 10% детей с ала лией. У них отмечается физическая недостаточность, соматическая ослабленность.
Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение дина мического и статического равновесия (не могут стоять и пры гать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена v мелкая моторика пальцев рук. Имеются данные о преобла дании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в v деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, за торможенные, инертные, аспонтанные.
У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), осо бенно на уровне произвольности и осознанности.
При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т. д. Особен но страдает вербальная память — произвольная, опосредо ванная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты.
В ряде случаев у детей развиваются патологические ка чества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмо ционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обой ти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты. Особенности личности ребенка связаны с недоразвитием, центральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает его из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует психику. Отмечаются трудности формирования гнозиса, праксиса, пространственного и временного синтеза, опосредованных речью, ограниченность и неустойчивость внимания, восприятия, продуктивной деятельности.
Специфические особенности в протекании познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией раз личны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981), отмечая отставание в усвоении школьной программы у таких детей, говорят о несформированности у них обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.
Вопрос об интеллекте детей с алалией решается исследователями неоднозначно. М. В. Богданов-Березовский (1909), Р. А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление у таких детей первично нарушено. Именно это приводит к недо развитию языковой способности. М. В. Богданов-Березовский говорил, что детские афазии (алалии) не только связаны с на рушением определенных участков мозга и следствием этого имеют расстройство во всей речевой функции, но также обя зательно находят свое отражение в общей сфере интеллекта.
Н. Н. Трауготт (1940, 1965), Р. Е. Левина (1951), М. Е. Хватцев, С. С. Ляпидевский, Н. А. Никашина и дру гие подчеркивают, что интеллект у детей вторично изменен в связи с состоянием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта ими прямо не устанавливается. У детей есть познавательный ин терес, достаточно развита предметно-практическая и тру довая деятельность, но отмечается замедление темпа мыс лительных процессов, несформированность понятий и т. д.
При алалии своеобразно формируется речевое мышление» для которого необходимы полноценные языковые обобщения.
У детей с алалией отмечается бедность логических опе раций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т. е. у них снижены интеллек туальные операции, требующие участия речи. Недостаточ ность уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совмес тной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.
Малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Однако в большинстве случаев в картине своеоб разия высшей нервной деятельности детей с алалией интел лектуальные расстройства являются вторичными.
Вопрос о состоянии мышления детей с алалией должен решаться дифференцированно, так как встречается много образие вариантов речевого недоразвития.
Разные исследователи называют различные степени тя жести алалии. Р. Е. Левина выделяет три уровня речевого недоразвития (отсутствие общеупотребительной речи, начат ки общеупотребительной речи и развернутая речь с элемен тами недоразвития во всей речевой системе), Н. Н. Трау готт, Л. В. Мелехова называют четыре периода (этапа) в формировании речи ребенка с алалией, О. В. Правдина го ворит также о четырех, но других этапах. Принципиаль ных разногласий по этому поводу нет: первые из названных авторов более подробно рассматривают начальные периоды формирования речи, выделяя полное безречье или отдель ные лепетные проявления, эмоциональные возгласы и т. д. О. В. Правдина считает целесообразным выделить в особый период появление у ребенка первой фразы.
В процессе развития учения об алалии Т. Б. Филичева представляет четвертый уровень речевого недоразвития (в дополнение к трем уровням по Р. Е. Левиной).
С возрастом и интеллектом ребенка указанные уровни ни в коем случае прямо не соотносятся: более старший мо жет иметь худшую речь. Последовательная суммация всех уровней показывает условный путь развития речи каждого отдельного ребенка.
Деление на уровни не всегда может быть достаточно чет ким, так как между ними нет твердой границы, иногда толь ко примерно можно говорить об отнесении речи ребенка к одному из названных уровней недоразвития. Полностью без речевые дети — явление достаточно редкое, чаще встречаются случаи недоразвития речи, которые проявляются в той или иной степени. Четкая периодизация в развитии речи ребен ка при моторной алалии отсутствует, выявляются запаздывание появления речи, непропорциональность формирования « отдельных компонентов, устойчивое повторение ошибок.
В процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика: они переходят по состоянию речи с одного уровня на другой, более высо кий, приобретают те или иные речевые навыки и умения,
перестают быть неговорящими, но остаются детьми с недо развитой речью. В ходе этого очень замедленного по тем пам, но тем не менее поступательного развития у детей об
наруживаются дефекты, которые почти не поддаются спонтанной компенсации и с трудом преодолеваются при на правленной коррекции. Большинство детей имеют общие дефекты, характерные для всех форм алалии: несформированность системы значений слов, дефекты грамматического структурирования, семантические дефекты. У них нарушается структурно-семантическое оформление как отдельных высказываний, так и связной речи. В процессе школьного обучения обнаруживаются многочисленные затруднения в формировании умений и навыков письменной речи; из-за бедной речевой практики, несформированности языковых обобщений не формируется готовность к овладению грамотой и изучению грамматики.
Наряду с общими для моторной алалии дефектами наблюдаются проявления, характерные для ее определенной формы. Именно эти дефекты и составляют ядро нарушений, которые на начальных этапах развития речи не всегда уда ется обнаружить сразу, так как они оказываются замаски рованными сопутствующими нарушениями.
Система коррекционного воздействия при моторной алалии
Алалия — медико-психолого-педагогическая проблема.
Областью логопедии является определение принципов и методов коррекционного воздействия, направленного на раз витие речи и личности ребенка. Систематическая длитель ная логопедическая работа дает в ряде случаев средства, до статочные для речевого общения ребенка, но иногда — только самую элементарную речь. В зависимости от харак тера нарушения эта задача решается дифференцированно применительно к моторной и сенсорной алалии.
Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, v способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.
Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности раз вития речевой функции в онтогенезе и закономерности стро ения языка.
Систематическая логопедическая работа направляется на восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению по специальным програм мам, или она ведется параллельно со школьным обучением в дополнение к нему. Преодоление речевого недоразвития стро ится так, чтобы в ходе работы возникла готовность к усвое нию школьных знаний. Эффективной логопедическая рабо та может быть только в том случае, если она проводится комплексно на фоне активного медикаментозного и психо-терапевтического лечения, проводимого врачом-психоневро логом (невропатологом, психиатром).
При работе используются разные приемы, методы, кото рые следует рассматривать не изолированно, а в комплексе, как имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии; задачи и содержание работы опреде ляются в зависимости от речевых возможностей ребенка.
Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуни кативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая разверстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование. Для обогащения речевой практики развиваются умения в сознательном исполь зовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.
Недопустима стандартизация методических приемов отбор языкового и дидактического материала, определение его последовательности — вариативны.
Учитывается не только специфика речевого недоразвития, но и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности. Устраняется травмирующее ребенка воздействие окружающей среды, у него вырабатывается правильное отношение к собственному речевому недоразви тию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.
Обращается внимание на развитие мелкой моторики: детей учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки, выкладывать узоры из мозаики и геометрического материала и т. д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений руки совершенствуется состояние речи.
На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репроцированной) речи.
Воспитание мотива деятельности и организация программы высказывания создают необходимую базу, ключевые звенья для развития речи, которые сами по себе у ребенка алалией не формируются. Основными из этих звеньев является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.
Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внима ния, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребенка учат различать, называть и си стематизировать предметы по форме, величине, цвету, для этого используются различные игры. Ведется обучение вы делению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.). При преодоле нии несформированности зрительного восприятия и про странственного сличения, формировании временных и про странственных представлений используют игры с активным перемещением ребенка в пространстве, перестраивания, на правленную ходьбу и т. д.
Ведется работа по различению деталей фигур и их целост ного облика, анализируются сложные фигуры с большим ко личеством элементов, развивается осмысление конструкций и способность конструировать. Операции анализа, синтеза, ^ обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставление, выявление сходства и различия пред метов, сравнение по признакам — цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений со здают необходимые предпосылки для формирования речи.
Эффективным для развития речи оказывается использо вание ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и дви жение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют дви гательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, рече вом и личностном развитии детей.
Для развития речи необходима практика общения на до ступном для ребенка уровне: операции с отдельными слова ми (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенны ми смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объеди ненным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомой картин кой, играми с использованием диалогической и затем моно логической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.
Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч, упал; лампа горит). По мере развития речевых возможностей ребенка учат строить связные и полные объяснения по ходу выполняемых действий, по поводу выполненных (отчет) и предстоящих (планирование) действий.
Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до кон ца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, воп росы, в которых скрыты разнообразные предметные отно шения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки? Чем моют? и т. д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдатель ность при употреблении лексико-грамматических форм, ин тонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательнос ти словесных и грамматических структур.
Важным считается привлечение разных анализаторов — слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т. д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.
С опорой на деятельность многих анализаторов исполь зуются сопоставления и противопоставления, которые И. П. Павлов рекомендовал как основные методы формирования дифференцировок. В работе применяются дополни тельные опоры, в том числе символика и моделирование, знаково-символические средства.
Рекомендуется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, мо торики, обеспечивает эмоциональность воздействия, одна ко и игре в ряде случаев таких детей приходится специаль но обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.
Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом.
Вне зависимости от этапа работы воздействие направля ется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специ фические задачи и особенности содержания работы.
На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведет ся работа над диалогом, небольшим простым рассказом, не распространенными, затем распространенными предложе ниями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.
На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим офор млением, над диалогом и рассказом описательного харак тера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.
На третьем этапе основным является формирование связной речи — особо сложной коммуникативной деятель ности, коммуникативных умений, автоматизация грамма тических структур.
На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.
Путем практических упражнений дети подводятся к пониманию связи слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. При формировании речевых умений — морфологических, грамматических и фонематических обобщений и противопоставлений — важно, не допуская механических тренировок, для осознания связей, смысла больше внимания уделять анализу, учить наблюдать и обобщать языковой материал разного уровня. Постепенно повышается уровень интеллектуализации речевых выска зываний путем обозначения в речи действий, качеств, свойств предметов и их элементов, отношений и связей. Из наглядной ситуации ребенком выделяются предметы, действия и на этой основе сравниваются формы слов, кон струируются различные предложения. Сначала сравниваются резко контрастные признаки предметов, затем - более сходные.
Используются различные приемы словарной работы: на туральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными сло вами по сходству, противоположности) и др. Накапливает ся словарь разных частей речи.
Виды работы над словарем: подбор предметов к действию (кто летает, бегает), называние частей целого (колесо, фара), подбор од« некоренных слов (лес — лесник), отгадывание предмета по описанию, подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-лас кательных слов и т. д. Параллельно с усвоением словаря по темам («Игрушки», «Овощи», «Семья» и т. д.) вырабатывается умение упот реблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).
Выполняя действия с предметами, дети комментируют их: лью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т. д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах, давать сопоставительное описание двух или более предметов и т. д. Поощряется многообразие вариан тов ответов, что способствует активному выбору необходимой грам матической формы подходящего слова, воспитывает интерес к слову и средствам речевой выразительности.
При формировании грамматических навыков используются раз ные виды упражнений: репродукция словосочетаний, имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. Такие упражнения носят коммуникативный характер, они близки к процессу обще ния. Для автоматизации грамматических структур последовательно отрабатываются разные модели предложений: им. п. и согласованный глагол (Вова сидит); им. п., согласованный глагол и прямое дополне ние (Мальчик читает книгу); им. п., согласованный глагол и два зави симых падежа (Мама дала девочке книгу — дат и вин. п.); им. п., согласованный глагол и два других зависимых падежа (Девочка рису ет дом карандашом) (вин. п. и тв. п.) и т. д.
Разумеется, ребенку не сообщается никаких сведений по грамматике, работа предусматривает лишь практическое знакомство с наиболее частотными моделями словоизмене ния и словообразования, построения предложений. Общий порядок работы над любой грамматической категорией сле дующий: сначала ребенок наблюдает, как конструирует определенную модель логопед, затем включается в подра жательную речевую деятельность, употребляя и изолиро ванную грамматическую форму, и грамматическую форму в развернутой речи. Аграмматизм в собственной речи сгла живается при упреждающем преодолении импрессивного аграмматизма.
Овладение грамматическим строем идет одновременно с обогащением словаря и практическим освоением предложе ния как единицы речи. Усвоение грамматического строя — это дифференциация (разделение, вычленение, расчленение) по слуху и запоминание языковых представлений о том, как и когда используются в речи определенные элементы (суф фиксы, приставки, предлоги, окончания и т. д.). Рекомен дуются беседы, наблюдения за предметом и действием, игры, опора на вербальный образец и т. д. Средствами обу чения языку являются дидактический материал, языковой материал педагога, организация упражнений, выбор быто вых ситуаций для использования в целях развития практи ки общения детей, речевое общение при играх и др.
Постоянно имеется в виду основная задача работы —формирование процесса и средств общения у ребенка. От диалога в межличностном общении постепенно переходят к монологической речи, развивая побуждения к ней (сооб щить важную новость, рассказать об увиденном и т. д.); при этом важным стимулом является интерес ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведе ние в ситуативном общении. Всегда учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и развития речевых возможностей, развивается контактность и по требность в общении. Инициатива речевого общения по степенно переходит от логопеда к ребенку.
Обеспечение речевой практики предваряется работой по сознательному различению, выделению и обобщению мор фологических элементов и синтаксических конструкций. Обращается внимание ребенка на изменение значения и звучания (погладь руку — погладь рукой, нарисуй карандаш — нарисуй карандашом и др.)-
При работе над предложением выделяется главная мысль, логическое ударение, используется изменение места, задания предусматривают ответы на вопросы, распространение и реконструирование предложений. Используя прием синонимизации, предлагают сказать по-другому выразить ту же мысль, но иными языковыми средствами!; Подобные упражнения вырабатывают у ребенка чувстве) языка, обеспечивают активизацию лексического запаса, закрепляют грамматико-синтаксические модели.
Работа над связной речью начинается с формирования;
мотива деятельности и организации развернутой программы высказывания. В качестве плана высказывания используются серии сюжетных картин, символика, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Дети раскладывают картинки в нужной последовательности, отвечают на вопросы по отдельным эпизодам, составляют рассказ по опорным словам сначала с
помощью логопеда, затем самостоятельно.
При формировании связной монологической речи закрепляется умение детей строить и отдельные предложения и целостный текст.
Сравнительно рано детей с алалией начинают обучать гра моте, это расширяет их речевые возможности. Прочитанный и записанный материал лучше закрепляется, обеспечивает ся формирование речевой деятельности. Грамота помогает ребенку осваивать структуру слов и фраз, через чтение и пись мо он контролирует и корригирует свою речь. Обучение гра моте таких детей требует удлинения сроков и использования специальных приемов. При овладении письменной речью выявляется вторичная дисграфия и дислексия.
Для детей с алалией школьного возраста требуется особая организация обучения, которая осуществляется в условиях школы для детей с тяжелыми речевыми нарушениями.
Дети с легко выраженным недоразвитием речи могут обу чаться, хотя и со значительными затруднениями, в общеоб разовательной школе, а параллельно заниматься на логопе дическом пункте. На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенство ванию коммуникативной и обобщающей функции их речи. Поскольку у некоторых учащихся из-за трудностей в обуче нии и ситуаций неуспеха возникает иногда отрицательное отношение к учению, на логопедических занятиях стиму лируется развитие их познавательной активности и учеб ной деятельности.
Для подготовки детей к школьному обучению органи зовываются специализированные дошкольные и медицин ские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стациона ры, диагностические и коррекционные центры, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная рабо та медико-педагогического персонала, направленная на формирование у детей речи, обеспечивается единый рече вой режим. Воспитатели ведут подготовку к логопедичес кой работе или закрепляют ее (формирование понятий, обо гащение словаря, развитие и уточнение речевых оборотов, развитие связной речи и т. д.). На логопедических заня тиях дети практически овладевают моделями словообра зования и словоизменения, построением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое вос приятие и звуковой анализ. Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологичес ких диспансерах.
Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправ ленно осуществлять весь комплекс медико-психолого-пе дагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача, психолога. Такая же работа проводится в центрах социальной помощи семье и детям. Логопедическая работа эффективна только при система тическом специфическом лечении ребенка.
Мощным источником речевого развития таких детей яв ляется их общение с нормально говорящими людьми. Хотя на логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенство ванию коммуникативной и обобщающей функции их речи. Поскольку у некоторых учащихся из-за трудностей в обуче нии и ситуаций неуспеха возникает иногда отрицательное отношение к учению, на логопедических занятиях стиму лируется развитие их познавательной активности и учеб ной деятельности.
Для подготовки детей к школьному обучению органи зовываются специализированные дошкольные и медицин ские учреждения (логопедические группы или детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи, стациона ры, диагностические и коррекционные центры, санатории). В каждом из учреждений проводится согласованная рабо та медико-педагогического персонала, направленная на формирование у детей речи, обеспечивается единый рече вой режим. Воспитатели ведут подготовку к логопедичес кой работе или закрепляют ее (формирование понятий, обо гащение словаря, развитие и уточнение речевых оборотов, развитие связной речи и т. д.). На логопедических заня тиях дети практически овладевают моделями словообра зования и словоизменения, построением предложений и связного текста, у них формируется фонематическое вос приятие и звуковой анализ.
Многие дети с алалией получают начальную помощь у логопедов в детских поликлиниках и психоневрологичес ких диспансерах.
Обучение речи наиболее тяжелых детей идет успешнее в условиях стационара, где есть возможность целенаправ ленно осуществлять весь комплекс медико-психолого-пе дагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, воспитателя, врача, психолога. Такая же работа проводится в центрах социальной помощи семье и детям.
Логопедическая работа эффективна только при система тическом специфическом лечении ребенка. Мощным источником речевого развития таких детей яв ляется их общение с нормально говорящими людьми. Хотя общение и не считается единственным фактором, определя ющим уровень развития речи и познавательной активности, наиболее эффективным оказывается формирование речи ; в процессе коммуникации на основе максимального развития активности общения и познавательных возможностей I детей.
Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается эмо циональный фон, эффект соревнования, у детей формиру ется навык коллективной работы, что важно для предстоя щего школьного обучения и социальной адаптации.
Работа строится индивидуализированно, в зависимости от речевых и личностных особенностей детей. Дифференци рованные приемы работы делают коррекционное воздей ствие наиболее результативным.
Авторы называют различные сроки ликвидации алалии: одни считают, что достаточно нескольких месяцев (Либманн, 1924), дру гие полагают, что работа должна вестись годами и прогноз неопре деленный (М. В. Богданов-Березовский, 1909). По мнению В. К. Орфинской, Л. В. Мелеховой, вопрос о сроках начала работы и продолжительности ее должен решаться в каждом случае особо ис ходя из характера и степени речевого недоразвития, из индивиду альных особенностей ребенка и других факторов. Наиболее благо приятным возрастом для начала работы являются 3—4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для ра боты активность, осознанность, заинтересованность, критичность.
Положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов: раннее распознавание недоразвития, своевременное предупреждение вторичных откло нений, учет нормального онтогенеза, системность воздей ствия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недо развития, дифференцированный подход к детям, форми рование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу, единство формирования речевых процессов, мышления и познава тельной активности и др.
Сенсорная алалия
Сенсорная алалия является нарушением понимания речи вследствие недостаточности работы речеслухового анализа тора при преимущественном поражении височной доли до минантного полушария.
Отмечается недостаточность анализа и синтеза звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга. Вслед ствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышит, но не по нимает обращенную речь, так как у него не развиваются фонематические дифференциации в воспринимающем ме ханизме речи.
Возникающие под влиянием звучащего слова возбужде ния не передаются в другие анализаторы из-за недоразви тия мозговых клеток, и вся сложная динамическая струк тура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализа тора (в клетках верхневисочной извилины — петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово це ликом, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию ре чевых звуков.
Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В неко торой степени это связано с тем, что количество детей с таким нару шением относительно невелико, а его распознавание и дифференци альная диагностика с другими видами нарушений затруднены. Проблема сенсорной алалии на протяжении всей истории ее изуче ния вызывала острые дискуссии. С течением времени менялись тре бования к диагностике, понимание нарушения то сужалось, то нео правданно расширялось. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без не обходимых оснований.
При отсутствии или недостаточности понимания речи, прежде всего, возникает вопрос о состоянии слуха челове ка. Как показали многократные специальные исследова ния, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсор ной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи.
Например, Н. Н. Трауготт сообщает о детях, которые слы шали обращенную к ним речь на расстоянии 6 м — это нор мальный уровень восприятия речи средней громкости при нормальном слухе, но смысл слышимого оставался детям непонятным, хотя при этом они не были умственно отста лыми. По мнению исследователей, если и есть при сенсор ной алалии снижение слуха, оно не является ведущим в кар тине речевого недоразвития. Неполноценность восприятия объясняется не снижением слуха, а специфическим состоя нием коры головного мозга.
Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реак ций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.
Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень труд на, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сиг налы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.
Особенности слухового внимания и восприятия при сен сорной алалии, их замедленность, неустойчивость, коле бания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуко вые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в зву ки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.
Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка дела ют только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпа дения данных 8-10 исследований.
При сохранности звукопроводящей функции слухового анализатора у детей отмечается неспособность локализовать звук в пространстве, выявляется нарушение слуховой па мяти, индифферентность к звуковым раздражителям. Об ращенный сигнал (речь взрослого) оказывается слишком слабым, чтобы вызвать понимание, интерес и ответ. Невклю чение внимания и его быстрая истощаемость — типичные проявления в картине недостаточности.
Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова (1975) отмечают у детей с сенсорной алалией понижение слуха на тоны высокой час тоты и своеобразие нарушения тонального (неречевого) и речевого слуха: у них избирательно затруднено образование условных связей на звуковые раздражители достаточной для ребенка громкости.
При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узна вание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Зву ки произносятся и воспринимаются в слове в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возни кают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями.
При сенсорной же алалии связь между словом и предме том (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной аку-патией. Неполноценность слуха при сенсорной алалии ис следователи объясняют обширностью очага недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутстви ем узколокализованного характера поражения в детском мозгу.
Иногда дети с сенсорной алалией безосновательно направ ляются в специальные учреждения для глухих и слабослышащих детей. Н. Н. Трауготт (1940), исследовав 200 глухих учащихся специальной школы, у 8 из них обнаружила сенсорные нарушения, которые ошибочно квалифицировалась как нарушения слуха.
Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бы вает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия» ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается ОТ сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой фун кции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются', то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особеннос тей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Недоразвитие или раннее поражение мозга приводит к снижению работоспособ ности незрелых мозговых клеток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы.
Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром — после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В дру гих случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, види мо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.
Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание сла бослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсор ной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно ох ранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более ти хую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно вос принимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использо вание слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.
Хотя однозначного мнения о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией нет, в отдельных исследованиях установ лено, что может отмечаться незначительное снижение слу ха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слу хового внимания и восприятия.
Возможность восприятия при сенсорной алалии находит ся в зависимости от темпа поступления звуковых раздра жителей, наличия интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия. Чистые тоны воспринима ются обычно хуже.
В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию — повышенную чувствитель ность к звукам, безразличным для окружающих: шум сми наемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капаю щей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Здоровые люди слышат такие звуки, но относятся к ним индифферентно, не реагируют на них, за исключением моментов утомления, раздражения, психи ческой дискомфортности, повышенной нервозности. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обострен но, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспо койство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения. Это является лишним сви детельством сохранности у ребенка слуха и показателем того, что непривычные звучания иногда становятся сверх сильным раздражителем для незрелых клеток коры моз га. Иногда на незнакомые звуки любой громкости дети с сенсорной алалией не реагируют совсем.
Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить от дельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не мо гут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоян но и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно от стает от активного. Часто ребенок называет предмет в лю бой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в ре зультате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.
Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсор ной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно ин тонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуци руют звуки и слова с нормальными модуляциями и интона циями.
Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сен сорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помога ют педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечи вает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия.
Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией
Степени недоразвития речеслухового анализатора, как и речедвигательного, бывают различными, отсюда и многообразие проявлений недостатков понимания. В более грубых случаях ребенок совсем не понимает речь окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера, безразличен к любым:
речевым и неречевым звуковым раздражителям.
В других случаях дети понимают отдельные обиходные слова, но теряют их понимание на фоне развернутого выс казывания. Иногда понимание изолированных слов затруд няет ребенка больше, чем понимание смысла фразы. Улав ливая в обращении к нему не все слова и их оттенки, ребенок дает неправильную реакцию.
Встречаются дети, которые относительно легко выпол няют требуемое простое задание, но при этом не понимают слов инструкции вне конкретной ситуации, т. е. общий смысл фразы воспринимается легче изолированных слов. Постепенно ребенок начинает прислушиваться к звукам, в том числе и речевым, но внимание его долгое время остает ся неустойчивым и истощаемым. Фонематическое восприя тие развивается замедленно и надолго остается несформированным.
Большую роль для детей с сенсорной алалией играет си туация. Они часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Понимание смысла при изменении форм и порядка слов затруднено, не воспринимается смысл грамматических конструкций.
В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении тем па высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринима ют как тождественные. Иногда они просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что прогова ривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреп лении слухового раздражителя процесс восприятия улуч шается.
Отмечаются трудности включения, переключения и рас пределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражи телями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.
Ребенок может разобраться в том, что ему неясно, если одно и то же будет повторено несколько раз в неизменном виде или пересказано другими словами. Иногда затруднено узнавание и знакомых слов. Встречаются дети, которые по нимают лишь то, что могут проговорить сами, и только пос ле такого проговаривания. Проговаривание в момент вос приятия приводит к улучшению понимания, видимо, потому, что оно подкрепляется кинестезиями от собствен ного произнесения. Часто дети смотрят в лицо говорящего.
В этом случае понимание улучшается за счет подкрепления J слухового впечатления со стороны зрительного анализатора — чтения с лица; включение в восприятие зрительного раздражения усиливает акустические впечатления.
На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у него отмечаются колебания слухового внимания и восприя тия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания.
Иногда ребенок понимает только одного человека — мать, педагога и не понимает, когда то же самое говорит кто-то другой. При этом реакция на звуки не зависит от громкости звучания.
В работах В. К. Орфинской, Н. Н. Трауготт и других ис следователей показано, что при сенсорной ал алии страдает различение фонем, фонематический анализ и анализ мор фологического состава слов. Именно это и составляет спе цифику данного нарушения.
B. К. Орфинская (1963), Н. И. Жинкин (1972) выделяют особую семантическую ал алию, при которой сохранно вос приятие речи, но нарушено ее понимание.
C. С. Мнухин называет разные виды сенсорно-афатических (афазических) расстройств у детей: сенсорную афазию (не разграничивая афазию и алалию), акустическую агно зию (отчуждение звучания от источника, неузнавание ис точника звучания), нарушение акустических установок (невнимательность к звуковым раздражителям), сочетание нарушения акустической установки и акустической агно зии. Вне зависимости от характера нарушения в этих случаях отмечается нарушение понимания в той или иной степпени.
В. К. Орфинская выделяет различные варианты сенсор ных нарушений, подчеркивая, что чаще встречаются нару шения дифференциации отдельных звуков или звуковых рядов, нарушение восприятия последовательности звуков в слове при относительной возможности дифференциации зву ков и их сочетаний.
У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается собственная речь. В тяжелых случаях у безречевого непонимающего ре бенка отмечаются двигательное беспокойство, выраженные трудности поведения: он играет, прыгает, кричит, стучит, хаотичен в деятельности. Но иногда такие дети бывают лас ковыми, стеснительными, в какой-то мере осознающими свой дефект.
Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слу шают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина их успокаивает, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не по нимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают моду лированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в ак тивный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание их смысла затруднено.
Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окру жающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как ре акция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недо статочностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свиде тельствующие о его речевой активности. Затем в ходе раз вития постепенно появляется ситуационное, более устой чивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребен ком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре пре вышает пассивный словарь.
При искажениях звуковой и слоговой структуры слов отмечаются многочисленные поиски, ребенок не уверен в своей речевой продукции, ищет адекватные кинестезии: слон — «сон», «вылон», «сылон», «салон» и т. д. Диффуз ное недифференцированное восприятие звуков приводит к недифференцированному проговариванию. Постепенно у ребенка вырабатывается осознание ошибок: «Нет, я не так сказал».
Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее — эхолалия. Не улав-1 ливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, ело* ва и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмыс ляется и не закрепляется.
Отмечаются многочисленные ошибки в ударении, со скальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев иска жения и замены носят нефиксированный характер — при каждом следующем воспроизведении ребенок допускает но вый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые ком плексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью воспри ятия собственной речи и речи окружающих.
При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построе нии предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного кон троля, встречается неадекватность высказываемого, прого вариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, ли шенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.
Высказывания ребенка неточны по содержанию и оши бочны по форме, часто бывает трудно понять, о чем так го рячо и интонированно он говорит. Проговаривание харак теризуется приблизительностью, выявляется обилие парафазии (замен), элизий (пропусков звуков, частей сло ва) персевераций, контаминации (часть одного слова соеди няется с частью другого слова). В целом речь ребенка с сен сорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля за своей речью. Грубо искаженная речь при сенсорной ала-лии не может использоваться как средство общения. Вне за висимости от степени нарушения понимания и собственной речи у ребенка с сенсорной алалией отмечаются нарушения личности; разнообразные трудности поведения, особеннос ти эмоционально-волевой сферы, вторичная задержка ум ственного развития. Речь не является регулятором и само регулятором поведения и деятельности такого ребенка.
Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют инте рес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хао тичен, действует часто импульсивно.
Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнитель но редко. Чаще в практике специальных дошкольных и школьных учреждений встречаются дети с сенсорно-акус тической неполноценностью (синдром сенсорно-акустичес кой недостаточности) как вторичным проявлением какой-либо другой речевой патологии. Например, при дислалии, ринолалии, дизартрии, когда первичным является наруше ние звуковой системы (фонетическая недостаточность). Из-за первично нарушенной экспрессивной речи оказывается недостаточно развитым и понимание, снижается уровень акустического внимания, восприятия и понимания. Это свя зано с тем, что моторные речевые дифференцировки, не раз виваясь в должной степени, препятствуют нормальному воз никновению кинестезии, которые, по словам И. П. Павлова, являются базальным компонентом (базой, базисом, основой) второй сигнальной системы — речи, так как они обеспечи вают перевод всех неосознанных движений в план осознан ных, приводящих к выработке динамического артикуляци онного стереотипа, навыка правильной речи.
Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная — моторная алалия с сенсор ным компонентом, или сенсомоторная алалия. Снижение понимания может быть вторичным проявлением в струк туре различных речевых нарушений, общим для которых является неполноценность экспрессивной речи. Первичная же сенсорная недостаточность отмечается при сенсорной алалии и сенсорной афазии, хотя практически разграничивать деятельность речедвигательного и речеслухового анализаторов нельзя, поэтому и отмечаются случаи ком бинированных, а не чистых форм нарушений. Тщательное наблюдение за состоянием речевой и неречевой деятельно сти ребенка и специальное углубленное обследование по могают уточнить природу и характер дефекта, установить ведущую неполноценность (сенсорной или моторной сфе ры) в его структуре и определить адекватные пути коррекционно-воспитательного воздействия.
Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии
При сенсорной алалии логопедическое воздействие на правляется на воспитание сознательного анализа соста ва речи, развитие фонематического восприятия, пони мания речевых структур.
При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельно сти, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень не доразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.
Основным принципом работы является последова тельное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы и стимулирующего созрева ние клеток коры головного мозга.
До начала работы целесообразно узнать как можно боль ше об условиях жизни, быте ребенка, познакомиться с его окружением, близкими людьми. Это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.
Уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точно сформулированных (стандартизированных) инст рукций-побуждений обиходно-бытового характера, которые употребляются в неизменном виде и на занятиях, и в по вседневной жизни ребенка дома. Уточняется степень вос приимчивости ребенка к звукам неречевого характера в ус ловиях полной тишины и при наличии шумового фона. Речевое общение на первых порах ограничивается, беспо рядочная речь ребенка затормаживается.
Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядоч ная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спо койствия, их ограждают от излишних обращений к ним ок ружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т. д. Создается щадящий звуко вой режим, ограничивается поступление речевых и нерече вых сигналов. Фрешельс рекомендовал создавать вокруг ре бенка не только тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать картинок, игрушек и т. д. Это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам. И только на фоне такого успокоения можно приступать к работе.
Постепенно уточняется состояние восприятия, понима ния, после чего ведется целенаправленная работа по их раз витию, расширению и углублению. Для привлечения вни мания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.
Основными задачами работы являются пробуждение ин тереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциация неречевых и речевых звуков.
Общепедагогическая работа направлена на формирова ние психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зри тельных и акустических установок и дифференцировок. Начинается она не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера. Но это становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован и у него есть элементарное сосредоточение и воспитана воз можность продуктивной деятельности. Для развития направленного внимания и работоспособнос ти используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узо ров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика — и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по воспри ятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сформированности элементарных видов деятельности.
Уделяется внимание развитию деятельности на основе зрительной подражательности. Сложность заданий постепенно возрастает. Речевое комментирование заданий исклю чается, так как ребенок обращенную речь на данном этапе развития не понимает. На фоне воспитания деятельности и контроля за ней про водится работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие.
При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера; начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосног вения металлических предметов и т. д. Постепенно учатся различать и более тихие, менее интенсивные звуки, болев:; близкие между собой: шум сминаемой бумаги, шуршаниеj спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок.
Используются сигналы звучащих игрушек и инструмен тов. Полезно, чтобы ребенок подержал игрушку в руке, ощутил вибрацию в момент звучания. Сначала он наблюдает, как педагог производит те или иные звуки, пробует вызвать их сам. Затем логопед жестом предлагает ребенку зак рыть глаза или отвернуться (возможно помещение предме тов, которые производят звуки, за экран, ширму), и он только по звучанию должен различить соответствующие предметы — источники звуков. В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.
Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слыши мости ребенка. По мере успешности этой работы в шумовой ряд вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.), который связывается с предметом или явлением. Если ребенок быст ро утомляется, становится отвлекаемым, повышенно раз дражительным, беспокойным или, затормаживаясь, начи нает зевать, работа теряет продуктивность. Нужно дать ему отдохнуть или изменить виды деятельности. Такие упраж нения проводятся на всем протяжении работы, но на каж дом занятии необходимо строго дозировать акустическую нагрузку. Целесообразно несколько раз возвращаться на одном занятии к подобным упражнениям, но проводить за один раз их в крайне ограниченном количестве, не допус кая переутомления ребенка. Объем активного слухового внимания увеличивается медленно.
Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспри нимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а за тем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становит ся их обозначением. На начальных этапах работы для вы работки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы (у — паровоз, ма шина; р — самолет, рычащая собака; му — корова и т. д.) в одном из строго фиксированных значений, устанавливает ся и закрепляется связь звука или сочетаний звуков с пред метом или его изображением.
После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, опять-таки в связи с конк ретным предметом или действием, и простых слов со стро гой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими явля ются сочетания двух гласных, гласной и согласной — у а, ау, ам, согласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др. Проводится дифференциация изолированных гласных, затем гласных в начале слов. В работе избегают .трудных для слухового опознания звукосочетаний и слов (два-три соглас* ных в сочетании: кт, те, ств и т. д.). Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация на нее помогает ребен ку ориентироваться в общении, интонационная окраска яв ляется ведущей опорой при определении смысла обращений к нему. Проводится планомерная работа по накоплению пас сивного словаря, одновременно идет и развитие собствен ной речи.
По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движе ний, которые он постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педа гога, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д.
На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. Ребенок не только учится определять характер звука, показывая на соответствующий источник звучания, но и локализовывать его в пространстве, определять место, где спрятана звучащая игрушка. В играх он постепенно приучается различать силу, длительность и интенсивность звукового сигнала, избирательно реагируя на определенные \
Звуки. ;
При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, производил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важно не подавлять ре акции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для формирования обобщающего значения важна не просто повторяемость, а выра ботка возможно большего числа условных связей, преиму щественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-прак тических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше за даний: выпей молоко, налей молоко из бутылки, подуй на молоко и т. д. Аналогичные упражнения на сопровождение речью действий учат ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка.
По возможности раньше учат ребенка воспринимать сло восочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стан дартизированными: слова произносятся в определенном по рядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем, по мере нарастания его возможностей, к этой работе привлекаются окружающие ребенка взрослые.
Фраза понимается не сама по себе, а как часть более об щего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывает ся, что понимание фраз сначала только ситуационно зави сит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании не рекомендуется.
Ребенок учится понимать инструкции. Например, «от крой дверь», «возьми платок», «достань книгу» и другие, связанные с бытовыми ситуациями и с ходом занятия. Ра бота по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на мимику, жест, что помогает ребенку осознать всю комплексную наглядно-образно-действенную ситуацию в сочетании с речью.
Возможность восприятия развивается медленно, понима ние становится возможным только после того, как оно бу дет подготовлено со стороны зрительного и тактильно-виб рационного анализатора (ощущение голосовых складок при фонации, силы и направленности выдыхаемой воздушной струи и т. д.).
Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитываются понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, по зднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи становится возможным по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок. Основной акцент на протяжении всей работы
делается на воспитании у ребенка сознательного анализа синтеза речи.
У ребенка формируется понимание логических, грамматических и тематических групп слов: посуда, мебель, мытье рук (мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать); летит, летят и т. д. Ведется работа над пониманием постепенно осложняющихся фраз, детализированных заданий, инструк ций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Детей учат дослушивать фразу до конца, вникать в ее содержание, а не действовать импульсивно, по первому, часто ошибочному впечатлению* Понимание речи зависит от ситуации, контекста, его обще) го состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно.
От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет
красный, синий; вкус — кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай-покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение
слов, близких по звучанию. При поиске ребенком правиль ной звуко-слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывается внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.
Ребенок все больше прислушивается к звукам окружающей среды, проявляет к ним интерес, пытается подражать им. Это часто совпадает со спокойными моментами его жизни, например, утром при пробуждении.
В более легких случаях сенсорной неполноценности он учится дифференцировать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударнос тью, с одинаковыми опорными звукосочетаниями, с разным количеством слогов (слоговым размером), учится определять последовательность звуков в слове. Слова и предложения закрепляются путем их употребления в со ответствующих ситуациях общения. Используются различные тре нировочные упражнения, направленные на совершенствование вос приятия и дифференциацию звуков на слух и в собственном проговаривании.
Постоянно проверяется — правильно ли ребенок понял слово, фразу, смысл прослушанного рассказа. С этой целью используются различные картинки, графические схемы слов и предложений, цвет ные фишки для закрепления структурного и звукового состава речи, с помощью символики иллюстрируется изменение морфологическо го значения слова, структура предложений.
Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамо той, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Исследователи отмечают большую легкость овладения пись менной речью и понимания ее ребенком по сравнению с ре чью устной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. У ребенка, овладевше го грамотой, расширяется и уточняется понимание, с ним проводится работа по развитию собственных лексико-грамматических и фонетических возможностей. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным оказыва ется не звуко-буквенный путь, опирающийся на аналитико-синтетическую деятельность ребенка в связи со звука ми, слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляци онные и акустические возможности, а затем уже продолжа ется углубленная аналитико-синтетическая работа с воспри нимаемой и произносимой речью. Обучают грамоте ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков. Это, как показывают исследования и практический опыт, не является серьезным препятствием для запоминания букв и овладения техникой звукослияния. Прослушав звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из раз резной азбуки. Так, постепенно, он осознает связь между фонемой, графемой и артикулемой. Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз достаточна неопределенный, он зависит от ряда факторов: состояний слуховой чувствительности, времени и характера проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия возраста и интеллекта ребенка и т. д.
Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хоть в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о прогнозе трудно.
На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект может быть достигнут только в результате дли тельной систематической, преимущественно индивидуаль ной работы с ребенком. В других случаях, когда детям уже нужна организация активной речевой практики, возмож но их объединение в маленькие группы. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по-разному эффективна.
По мнению А. Г. Ипполитовой, за первые 3-4 месяца ра боты в самых тяжелых случаях полного непонимания и без-речья ребенка удается добиться понимания 8-10 слов, но только 2-4 из них появятся в его активном словаре. Возникает вопрос о целесообразности работы, если эффективность столь невелика. Но М. Е. Хватцев, подчеркивая значимость работы в самых тяжелых случаях, говорил, что 1-2 слова для непонимающего и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося.
Детей с сенсорной алалией в отдельном учреждении мало, контакт с ними затруднен, поведение их специфично, ин теллект, как правило, снижен. Темпы работы в связи с этим медленны, паузы длительны. Дозировка занятий различна, в зависимости от состояния ребенка, — от 3-5 до 20-30 ми нут 2-3 раза в день в условиях специализированного стаци онара, специального детского сада. В дальнейшем амбула торные занятия с ребенком проводятся 2-3 раза в неделю по 20-30 минут при ежедневной закрепительной домашней работе. Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомо гательных школах и занимается с логопедом.
Диагностика сенсорной алалии сложна, чаще заключе ние ставят предположительно. Дальнейшее изучение детей с сенсорной алалией и создание целостной системы коррекционно-воспитательной работы с ними — актуальная про блема теории и практики логопедии. Обследование ребенка с алалией см. в главе 15.
Контрольные вопросы и задания
7. Сравните артикуляционную моторику ребенка с алалией и ребенка с дизартрией.
Литература
ГЛАВА 12. АФАЗИЯ
Афазия — полная или частичная утрата речи, обус ловленная локальными поражениями головного мозга.
Причинами возникновения афазии являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афа зии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболии, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм афазии нередко наблю даются у подростков и лиц молодого возраста.
Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения, наиболее часто наблюдается мо торная афазия.
У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложне ния после инфекционной болезни.
Афазия — одно из наиболее тяжелых последствий моз говых поражений, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности. Сложность речевого расстрой ства при афазии зависит от локализации поражения (напри мер, расположение очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спон танное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных эле ментов речевой деятельности, при левшестве. Реакция лич ности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.
В основе любой фонемы афазии лежит та или иная пер вично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамическо го или конструктивного праксиса, фонематического слуха, праксии артикуляционного аппарата и т. п., которая ве дет к специфическому системному нарушению понимания речи, письма, чтения, счета. При афазии специфически си стемно нарушается реализация разных уровней, сторон, видов речевой деятельности (устная речь, речевая память, фонематический слух, понимание речи, письменная речь, чтение, счет и т. д.). Большой вклад в понимание наруше ния речи при афазии внесен как нейрофизиологией, так и нейропсихологией и нейролингвистикой.
В 1861 г. французский врач П. Брока продемонстрировал мозг больного афазией с обширным размягчением в области левой средней мозговой артерии, захватывающим задние от делы третьей лобной извилины. Брока считал, что получил доказательство локализации центра устной речи в лобных от делах мозга. В 1874 г. Вернике описал 10 больных с пораже нием височных отделов коры головного мозга слева с наруше нием понимания речи и своеобразными расстройствами экспрессивной речи, письма и чтения. Это дало ему основание связать развитие сенсорной афазии с локализацией патологи ческого очага в задней трети верхней височной извилины.
Открытия Брока и Вернике положили начало дискуссии ученых двух направлений: «локализационистов» и «анти окализационистов». Дискуссия длилась в течение пятиде сяти лет. Первые привязывали сложные психические фун кции к определенным участкам мозга (Лихтгейм 1855; Либманн, 1905). Они стояли на прогрессивных позициях. Однако среди «локализационистов» были и парадоксальные узколокализационистские направления. Так, Клейст локализовал не только целые функции — счет, письмо, чтение — в отдельных областях мозга, но и «личное и общественное Я», «любовь к Родине» и т. п. Несомненно, что ранние рабо ты Клейста и других узких «локализационистов» породили бурные выступления «антилокализационистов», ряд кото рых также высказывал рациональные возражения. Но сре ди них, в свою очередь, были и ортодоксальные взгляды, например, П. Мари считал больных с афазией дементными, душевнобольными. Крупнейший афазиолог Гольдштейн считал, что нарушения сложных функций нельзя соотно сить с отдельными участками коры и что мозг человека аботает как единое целое. Он связывал нарушение сложных психических функций при заболеваниях головного мозга с изменениями интеллектуальной деятельности, с поражени ем глубинных «инстинктов», с нарушением «абстрактной установки» и «категориального поведения».
Особый вклад в понимание сложных психических функ ций был внесен Джексоном, который еще в 1863 г. показал, что каждая функция имеет сложную «вертикальную» орга низацию, и утверждал, что можно локализовать симптом, но нельзя локализовать функцию, так как она имеет слож ное иерархическое строение от низшего звена к высшему.
Проводились специальные исследования частных прояв лений нарушений высших психических функций, например, различных видов апраксии, в том числе апраксии артикуля ционного аппарата (Либманн), аграмматизма (А. Пик); на рушению сложных форм речевой деятельности (пониманию сложных логико-грамматических оборотов), проявляющему ся при семантической афазии, посвящены труды X. Хэда.
В России изучению проблем локализации высших психи ческих функций предшествовал выход монографии И. М. Се ченова «Рефлексы головного мозга», которая оказала боль шое влияние на работы В. М. Тарковского, Н. Д. Родосского, С. И. Давиденкова, М. И. Аствацатурова, М. Б. Кроля и дру гих русских ученых.
Существуют различные классификации афазий: класси ческая, неврологическая классификация Вернике — Лих-тгейма, лингвистические классификации X. Хэда и дру гих, каждая из которых отражает уровень развития неврологической, психологической, физиологической и лингвистической наук, характерных для того или иного ис торического периода развития учения о речи. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая клас сификация афазий А. Р. Лурии.
Нейропсихологический подход к организации высших корковых функций А. Р. Лурии является продолжением нейрофизиологических открытий И. П. Павлова, Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина о системной организации функ ций и «обратной афферентации», а также нейропсихологических и психологических взглядов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов. В 1947 г. Д. Р. Лурия формулирует принцип системного строения и динамичес кой поэтапной локализации высших корковых функций. Им разработаны методы изучения нарушений психической деятельности, различных познавательных процессов че ловека. Нейропсихологическая методика, предложенная А. Р. Лурией, позволяет исследовать различные симптомы и синдромы, закономерные сочетания симптомов, возника ющие при поражении тех или иных структур мозга. При менение этой методики позволяет не только делать заклю чение о наличии той или иной формы афазии, но и диагностировать место поражения головного мозга. Им по казано, что при любой форме афазии нарушается реализа ция речевой деятельности.
В основу современной нейропсихологии и нейролингвистики легло учение о роли внутренней речи и мышления. У истоков психолингвистики стоят имена Ф. де Сосюра и И. А. Бодуэна де Куртенэ, положивших начало дифферен циации понятий «язык» и «речь», «парадигматические» и «синтагматические» отношения, «статика» языка и «дина мика» речи.
При разных формах афазии по-разному нарушается «па радигматическая» организация импрессивной и экспрессив ной речи (А. Р. Лурия, 1975).
А. Р. Лурия различает шесть форм афазий: акустико-гностическую и акустико-мнестическую афазии, возни кающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическую афазию и афферентную моторную афазию, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентную моторную афазию и динамическую афазию, возникающие при пора жении премоторных и заднелобных отделов коры головно го мозга (слева у правшей).
Афазии, возникающие при поражении верхневисочных и нижнетеменных зон, входящих во второй функциональный блок (А. Р. Лурия, 1979), называются задними формами афазии. Это афазии, при которых нарушаются парадигмати ческие отношения. Афазии, возникающие при поражении заднелобных отделов мозга, входящих в третий функциональный блок, называются передними афазиями. При этих формах афазии нарушаются синтагматические соотношения. При поражении речевых зон происходит нарушение так называемой первичной предпосылки, осуществляющей спе цифическую деятельность соответствующей анализаторной системы. На основе первичного анализаторного нарушения возникает вторичный, также специфический, распад всей функциональной системы языка и речи, т.е. возникает на рушение всех видов речевой деятельности: понимания речи, устной и письменной речи, счета и т. д. Характер и степень нарушения понимания речи, ее экспрессивной формы, чте ния и письма зависят прежде всего не от величины очага поражения в коре головного мозга, а от тех гностических (кинестетической, акустической или оптической) предпосы лок, которые по-разному вносят свой вклад в реализацию различных речевых процессов.
Акустико-гностическая сенсорная афазия
37вс
37»
гоь
Рис. 17. Карта цитоархитектонических полей коры головного мозга
Сенсорную афазию впервые описал немецкий психиатр Вер-нике. Он показал, что афазия, которую он назвал сенсорной, возникает при поражении задней трети верхней височной из вилины левого полушария (рис. 17, поле 22). Отличитель ной чертой этой формы афазии является нарушение пони мания речи при восприятии ее на слух.
Длительное время причины нарушения понимания при этой форме афазии оставались неясными. Лишь в 30-е годы XX века отечественными психологами было установлено, что в основе речевой акусти ческой агнозии лежит нарушение фонематического слуха.
Нарушение понимания
На раннем этапе после инсульта или травмы при сенсорной афазии наблюдается полная утрата понимания речи: чужая речь воспринимается как нечленораздельный поток звуков. Непонимание речи окружающих и отсутствие явных двигательных нарушений приводит к тому, что больные не всегда сразу осоз нают у себя наличие речевого расстройства. Они могут быть воз буждены, подвижны, многоречивы. На более поздних этапах и при менее выраженных расстройствах наблюдается лишь час тичное непонимание речи, подмена точного восприятия слова догадками: различные слова звучат для такого человека одина ково (например, хвост — гвоздь — кость — трость). Одно и то же слово может восприниматься по-разному, смешиваются сло ва дом — том, бочка — почка, точка — дочка и др.
В связи с тем, что звуковой состав флексий, приставок и суффиксов однороден, и они являются в потоке речи более частотными, чем звуковой состав разнокорневых слов (на пример, сахарница, чернильница, учительница), при сен сорной афазии с трудом улавливается на слух корневая, т. е. лексико-семантическая часть слова, в результате чего обна руживается потеря его предметной отнесенности. Однако категориальная отнесенность слова может быть «восприня та». Например, услышав слово колокольчик, такой больной говорит: «Это что-то маленькое, а что не знаю».
В некоторых случаях при поражении обеих (левой и пра вой) височных долей мозга возникает картина тяжелой акустико-гностической афазии в сочетании с акустической аг нозией. Нарушается не только фонематический слух, но не различаются на слух тембр голоса, интонация речи, не диф ференцируются неречевые звуки: звонки, гудки, шелест бу маги, звук льющейся воды и т. д.
Нарушение экспрессивной речи
В связи с нарушением фонематического восприятия слы шимой речи при акустико-гностической сенсорной афазии расстраивается слуховой контроль за своей речью. В резуль тате этого в речи возникает множество литеральных и вер бальных парафазии.
На раннем этапе после инсульта или травмы речь больного мо жет быть абсолютно непонятной для окружающих, так как она со стоит из случайного набора звуков, слогов и словосочетаний, что по лучило название «жаргонафазии» или «речевой окрошки». Так, больной М. на вопрос: «У вас голова болит?» — отвечал: «Раз нас это и грамажим, ны мы их и так это давно быть лет пять то же было, а последних годах. Что очень болезня теня ну голова на вот надима».
Из-за нарушения фонематического восприятия вторич но страдает повторение слов, причем нередко первоначаль но слово автоматизировано, глобально повторяется верно, но при вслушивании в него и при очередных попытках его повторить человек теряет не только звуковые компоненты слова, но утрачивает и ритмико-мелодическую его основу.
Период жаргонафазии держится не более 1,5—2 месяцев, постепенно уступая место логорее (многоречивости) с выра женным аграмматизмом. На среднем этапе восстановления речи литеральные парафазии наблюдаются реже, однако отмечаются обильные вербальные парафазии.
Э. С. Бейн (1964) и И.Т. Власенко (1972) показали раз нообразие вербальных парафазии, возникновение которых связано как со схожей акустико-фонематической структу рой слов, так и с семантической организацией их значения. Выбор определенного значения слова обусловлен контек стом, что создает необходимость оттормаживания побочных смысловых ассоциаций.
В исследовании номинативной функции при сенсорной, акустико-гностической афазии наряду с правильным назы ванием наблюдаются попытки объяснить значение слова или найти его через фразеологический контекст. Например, при назывании яблока произносится: «ну, как же... я отлично знаю, что это груша, нет, не груша, а апельсин, апельсин... не апельсин, а кисленькое яблоко... в лесу растет и в саду растет».
На позднем этапе восстановления на первый план высту пает специфический для сенсорной афазии аграмматизм, проявляющийся в отсутствии согласования между членами предложения в роде и числе, в незаконченности высказыва ния, в пропусках слов, заменах существительных личными местоимениями. Менее расстроено при сенсорной афазии использование предлогов и флексий существительных.
Нарушение чтения, письма и счета
При чтении в речи человека с сенсорной афазией появ ляется множество литеральных парафазии, возникает зат руднение в нахождении места ударения в слове, в связи, с чем осложняется и понимание прочитанного. Однако чтение остается наиболее сохранной речевой функцией при сенсорной афазии, так как оно осуществляется путем привле чения оптического и кинестетического контроля.
Письменная речь при акустико-гностической афазии в отличие от чтения нарушается в большей степени и нахо дится в прямой зависимости от состояния фонематического слуха.
На раннем этапе после инсульта при грубой акустико-гностической афазии нарушено не только письмо под дик товку, но и списывание слов. Больные, не осознавая свои речевые дефекты, зрительно схватив образ списываемого слова, бесконтрольно начинают его воспроизводить. При таком бесконтрольном воспроизведении слова при списыва нии они пишут вместо трех букв, входящих, например, в сло во дом, восемь — десять букв, непрестанно произнося неопре деленный набор звуков. Привлечение сохранного оптического контроля постепенно приводит к точному копированию бук венного состава слова, однако в слуховых диктантах длитель ное время наблюдаются литеральные параграфии.
Грубые нарушения счета при сенсорной акустико-гно стической афазии наблюдаются лишь на самом раннем эта пе, так как счет требует проговаривания числительных. Больные, не понимая инструкции, могут пассивно копи ровать, списывать примеры, не совершая арифметических операций, могут неправильно записать число, например: 4 + 1 = 4 + 1,4 + 1 = 15, 5 + 2 = 3.
Коррекционно-педагогическая работа при акустико-гностической сенсорной афазии
При акустико-гностической сенсорной и при акустико-мнестической афазии отмечаются повышенная работоспо собность больного и активное стремление к преодолению речевых расстройств.
При этом у него может наблюдаться состояние депрес сии, в связи с чем логопед должен постоянно его ободрять, давать лишь посильные для выполнения домашние задания, информировать врача об угнетенном или возбужденном со стоянии больного.
При акустико-гностической сенсорной афазии задачей коррекционно-педагогической работы является восста новление фонематического слуха и вторично нарушен ных экспрессивной речи, чтения, письма.
Логопед опирается на сохранные анализаторные опти ческую и кинестетическую систему, а также сохранные функции лобных долей, которые в комплексе создают пред посылки к компенсаторной перестройке нарушенных аку-стико-гностических функций.
Восстановление фонематического восприятия на раннем и резидуальном этапах проводится по единому плану, с тем только различием, что на раннем этапе нарушение фонема тического восприятия бывает более выраженным.
В особо грубых случаях сенсорной афазии на раннем эта пе восстановления применяются неречевые формы работы, целью которых является установление контакта с больным, объяснение самого факта заболевания, организация его учебной деятельности (выполнение посильных заданий), концентрация внимания. Используется списывание корот ких слов к картинкам и решение простых арифметических примеров. Как правило, больной охотно приступает к спи сыванию, но удерживает в зрительной памяти лишь пер вую букву слова, а затем пишет серию букв, не относящих ся к списываемому слову. Ему показывают его ошибки, предлагают списывать слово по буквам, разнося их по кле точкам. В процессе выполнения этих заданий появляется частичное осознание самого факта своего заболевания. Ре бенок, как правило, тяжело его переживает, а в дальнейшем аккуратно выполняет все задания логопеда. Этап нере чевого периода работы может длиться несколько дней.
Работа по восстановлению фонематического восприятия содержит следующие этапы.
Первый этап — дифференциация слов, контрастных по длине, звуковому и ритмическому рисунку (дом — лопата, ель — велосипед, кот — машина).
К каждой паре слов подбираются картинки, а на от дельных полосках бумаги пишутся четким почерком сло ва. Ребенок соотносит звуковой образ слова с рисунком и подписью, ему предлагают выбрать то одну, то другую картинку, разложить подписи к картинкам, картинки к подписям.
Параллельно с этой работой начинается закрепление вос приятия звучания отдельных слов в процессе их списыва ния, проговаривания слова во время списывания и воспита ния слухового контроля. Для этого берутся короткие слова, состоящие из одного-двух слогов. Воспитание акустическо го внимания больного начинается с оживления оптическо го внимания.
Второй этап — дифференциация слов с близкой слого вой структурой, но далеких по звучанию, особенно в корне вой части слова (рыба — ноги, забор — трактор, арбуз — топор). Работа ведется с опорой на картинки, подписи к ним, списывание, чтение; воспитывается акустический контроль за своей речью.
Третий этап — дифференциация слов с близкой слого вой структурой, но с далекими по звучанию начальными зву ками (рак — мак, рука — мука); с общим первым звуком и различными конечными звуками (клюв — ключ, ночь — ноль, лев — лес). Больному предлагается выбрать слова, на чинающиеся с того или иного звука, опираясь на предмет ные картинки и подписи к ним.
Четвертый этап — дифференциация фонем, близких по звучанию (дом — том, дом — дым и т. д.).
Для закрепления однозначного восприятия фонем ис пользуются различные варианты упражнения по заполне нию в слове и фразе пропущенных букв, слов с оппозицион ными звуками, значение которых уточняется уже не через рисунок, а через фразеологический контекст. Например, больному предлагается вставить в текст слова туш, душ, тело, дело и т. д.
Пятый этап — закрепление акустических дифферен циальных признаков фонем при подборе серий слов на за данную букву из текстов.
Восстановление фонематического восприятия длится от 2 месяцев до 1—1,5 лет, так как во многих случаях понима ние значения слова происходит лишь в контексте и трудно сти в дифференциации близких фонем еще долго испыты-ваются при самостоятельном письменном изложении мысли.
Кроме этого, ведется работа по смысловой отнесенности слова через различные фразеологические контексты: выб рать все изображенные на картинках острые предметы, все деревянные, металлические или стеклянные, то, что отно сится к посуде, к орудиям труда, к обуви и т. д. Такая рабо та, направленная на оживление различных смысловых свя зей слова, облегчает выбор слов в процессе общения, снижает количество вербальных парафазии.
Наибольшие трудности преодоления нарушений речи наблюдаются при сочетании акустической агнозии и акустико-гностической афазии, возникающих при двустороннем поражении височных зон. Восстановление речи при этом варианте афазии опирается на сохранное чтение про себя, чтение с губ и остаточные возможности слухового восприя тия, которые позволяют соотнести прочитанную, зритель но воспринятую артикуляторную позицию звука, способ ность его имитированного повторения с воспринятым на слух звуковым сигналом.
Преодоление вербальных парафазии осуществляется пу тем установления различных признаков предметов и дей ствий по их смежности и контрастности, по функции, ору дийной принадлежности, по категориальному признаку. Больному предлагается заполнить пропущенные глаголы и существительные, подобрать существительные и наречия к глаголу, прилагательные и глаголы к существительному й т. п. Далеко не всегда следует поправлять больного во вре мя его высказывания, это может травмировать его, вызвать у него раздражение, нарушить с ним контакт.
Логопед записывает вербальные парафазии в своем днев нике и на основе их анализа подбирает серию упражнений для их преодоления.
Для преодоления многоречивости и аграмматизма боль ному предлагается схема предложения, образцы прямых и инвертированных предложений из трех — пяти слов.
Одним из эффективных приемов восстановления экспрес сивной речи при сенсорной афазии (как и при других ее фор мах) является использование письменной речи. Больному предлагается писать фразы и тексты по простым сюжетным картинкам. Эта работа позволяет подыскать нужное слово, отшлифовать высказывание. Преодоление ошибок согласо вания глаголов, существительных и местоимений в роде и числе осуществляется путем вставки пропущенных в тек сте флексий.
Восстановление чтения, письма и письменной речи ве дется параллельно с преодолением нарушения фонематичес кого слуха. Восстановлению письма предшествует восста новление чтения, опирающегося на звуко-буквенный анализ состава слова. Попытки произнесения читаемого слова, осоз нание того, что от смешения звуков изменяется смысл сло ва, создает базу для восстановления аналитического чтения, а затем и письма.
Акустико-мнестическая афазия
Процесс слухового, акустического запоминания являет ся прямым продолжением процесса восприятия, т. е. акус-тико-гностического анализа звукового состава слова. Любое внешнее воздействие, а тем более необходимость запомнить следующее слово, по смыслу не связанное с предыдущим, отвлечение на него внимания неизбежно тормозит и блоки рует акустико-мнестические процессы.
Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних и задних отделов височной области (А. Р. Лурия, 1969, 1975; Л. С. Цветкова, 1975) (рис. 17, поля 21 и 37).
А. Р. Лурия считал, что в ее основе лежит снижение слу-хоречевой памяти, которое вызвано повышенной тормозно-стью слуховых следов. При восприятии каждого нового сло ва и его осознании больной утрачивает предыдущее. Это нарушение проявляется также при повторении серий сло гов и слов.
Нарушение понимания
Для акустико-мнестической афазии характерна диссоци ация между относительно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением возможности повторения трех-четырех не связанных по смыслу слов (например: рука — дом — небо; ложка — диван — кот; лес — дом — ухо и т. д.). Обычно больные повторяют первое и последнее сло во, в более тяжелых случаях — лишь одно слово из заданной серии слов, объясняя это тем, что не запомнили все слова. При повторном прослушивании они также либо не удержи вают их последовательность, либо опускают одно из них.
Нарушение слухоречевой памяти наблюдается и при дру гих формах афазий, однако при акустико-мнестической афазии это нарушение речевой памяти является основным дефектом, так как оказываются сохранными фонематический слух, артикуляторная сторона речи. У больных наблюдается повышенная речевая активность, компенсирующая трудности коммуникации.
Л. С. Цветкова (1975) объясняла невозможность удержания речевого ряда не только торможением слухоречевой памяти, но и сужением ее объема.
Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводят к трудностям понимания при этой форме афазии длинных, многосложных высказываний, со стоящих из пяти — семи слов: человек может указать или дать не тот предмет, о котором идет речь, у него возникает акустико-мнестическая дезориентированность, он с трудом ориентируется в беседе с двумя-тремя собеседниками, «отключается» в сложной речевой ситуации, не может посе щать доклады, лекции, утомляется при восприятии музыки и радиопередач.
При втором варианте акустико-мнестической афазии, так называемой оптической афазии, трудности удержания на слух смысловой стороны речи заключаются в ослаблении и обеднении зрительных представлений о предмете в соотношении воспринятого на слух с его зрительным представлением. Объясняется эта слабость зрительных представлений тем, что задневисочные отделы (поле 37, по Бродману) являются смежными с затылочными, оптико-гностическими отделами. Снижение оптико-мнестических процессов приводит к тому, что зрительное представление о предмете становится неполным. При рисовании тех или иных предметов опускаются, недорисовываются значимые] для их опознания детали. Так, человек может недорисо*! вать носик у чайника, гребешок у петуха, ручку у чашки. Характерно, что недорисовываются те элементы предметов, которые, с одной стороны, специфичны именно для них, а с другой — связаны с многозначностью слова (на* пример, слова носик, гребешок, ручка). Больной вместо петуха рисует неопределенной формы птицу, вместо чайни ка нечто похожее на сахарницу, вместо чашки миску или стакан и т. д.
Нарушение экспрессивной речи
При этой форме афазии экспрессивная речь характери зуется трудностями подбора слов, необходимых для орга низации высказывания. Речь при акустико-мнестической афазии, как и при акустико-гностической афазии, сохраня ет свой выраженный предикативный характер.
Трудности нахождения слов объясняются обеднением зрительных представлений о предмете, слабостью оптико-гностического компонента. Семантическая размытость зна чения слов приводит к возникновению обильных вербаль ных парафазии, редких литеральных замен, слияния двух слов в одно, например, «ножилка» (нож + вилка).
Нарушение номинативной функции речи при акусти ко-мнестической афазии проявляется не только в трудно стях при назывании, но и в подборе слов в собственной речи, в рассказах по картинкам и т. д. При рассказе по серии сюжетных картинок, пересказе текста, в спонтан ной речи существительные замещаются местоимениями. Аграмматизм при акустико-мнестической афазии харак теризуется смешением флексий глаголов и существитель ных в роде и числе.
В отличие от акустико-гностической афазии высказыва ние при акустико-мнестической афазии отличается большей законченностью, не наблюдается «речевой окрошки».
Нарушение чтения и письма
При акустико-мнестической афазии в письменной речи больше, чем в устной, выступают явления экспрессивного аграмматизма, т. е. смешение предлогов, а также флексий глаголов, существительных и местоимений, главным об разом, в роде и числе. Номинативная сторона письменной речи оказывается более сохранной, так как больные име ют больше времени для подбора слов, выбора синонимов, а также фразеологизмов, способствующих «всплыванию в памяти» нужных слов, изредка наблюдаются литеральные парафазии по акустическому типу (смешение звонких и глухих фонем). При записи текста под диктовку больные испытывают значительные трудности удержания в слухо-речевой памяти даже фразы, состоящей из трех слов, при этом они обращаются с просьбой повторить каждый фраг мент фразы.
При акустико-мнестической афазии возникают значительные трудности в понимании читаемого текста. Это объясняется тем, что печатный текст состоит из предложений значительной длины, и тем, что удержание в памяти
читаемого текста тоже требует сохранности слухоречевой памяти.
Таким образом, при акустико-мнестической афазии нарушения слухоречевой памяти вторично приводят к трудностям нормальной реализации письма, чтения и счета.
Коррекционно-педагогическая работа при акустико-мнестической афазии
Основными задачами коррекционно-педагогической рабо ты при акустико-мнестической афазии являются преодоле ние нарушений слухоречевой памяти, восстановление зриельных представлений о существенных признаках предмета, а также преодоление амнестических трудностей и элементов экспрессивного аграмматизма.
В ходе нейропсихологического обследования уточняется вариант акустико-мнестической афазии. Затем составляется программа коррекционно-педагогической работы.
В преодолении речевых расстройств при акустико-мнестической афазии логопед использует механизм кодировав ния замысла речевого высказывания, описания признаков предмета, введения слова в различные контексты, состав ления внешних опор, позволяющих больному удерживать различный объем слухоречевой нагрузки. Восстановление слухоречевой памяти происходит с опо рой на зрительное восприятие. Перед больным выкладыва ется серия предметных картинок, различных по смысловой взаимосвязанности, и дается задание выбрать из них два, три, четыре предмета. В связи с тем что в речи слова связаны замыслом высказывания, то вначале среди «случайно» по добранных картинок с изображением, например, зайца, тарелки, стола, ружья, леса и т. д. предлагается показать предметы, которые могут быть вписаны в ту или иную ситу ацию, например, вилку, стол, огурец или лес, охотника, зай ца и т. д. Затем уже даются слова, не входящие в одно се мантическое поле.
На следующей стадии восстановления слухоречевой па мяти предметные картинки демонстрируются в виде стоп ки. Больной, прослушав серию названий предметов, нахо дит их изображения и откладывает в сторону. Этим достигается некоторая отставленность выполнения инструк ции во времени. Впоследствии предлагается повторить се рию слов, проработанных на предыдущих занятиях, не при бегая к помощи картинок. Сначала для запоминания даются слова, обозначающие предметы, затем действия и качества предметов и наконец числа, объединенные в номера телефо нов. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты: предлагаются фразы, состоящие из двух, трех, четырех слов, с опорой на сюжетную картинку, а позже без нее.
При втором варианте акустико-мнестической афазии для восстановления зрительных представлений рекомендуется проводить ряд упражнений, включающих анализ близких по рисунку и по форме предметов, отличающихся одним-двумя признаками (например, чашки, чайника, сахарницы; шкафа, холодильника, буфета), в которых изменение или отсутствие одной из деталей меняет функцию предмета, его содержание и обозначение. Дается задание сконструировать предметы из элементов, найти ошибки в изображении предметов (например, петух изображается без хвоста, кот с длинными ушами и т. д.), дорисовать предмет до целого, описать его свойства и функции, узнать предмет по его час ти и т. д.
Преодоление отчуждения смысла сложных по слоговой структуре слов осуществляется путем их послогового про слушивания и повторения.
Трудности нахождения нужного слова, как и при акус-тико-гностической афазии, преодолеваются путем расши рения, а иногда и сужения смысловых границ слова, т. е
путем уточнения и систематизации их значений. Для этого слово «обыгрывается» в различных фразеологических кон текстах, ведется работа по пониманию многозначности сло ва, например, слов ручка, ключ, машина, коса, песок, перо, по уточнению смысла синонимов, антонимов и омонимов.
Восстановление письменного высказывания является одной из форм закрепления достигнутых результатов по преодолению амнестических расстройств. Сохранность по нимания звукобуквенного состава слова и значительная со хранность фонематического слуха позволяют с первых же дней коррекционно-педагогической работы использовать составление письменных текстов, что содействует преодо лению бедности словарного запаса и характерного для «зад них» форм афазии аграмматизма.
Нарушение согласования в роде и числе главных членов предложения преодолевается путем замены существитель ных местоимениями и местоимений существительными, со ставления фраз по опорным словам, умением заканчивать предложение, вставить пропущенные предлоги и флексии существительных.
Семантическая афазия
Семантическая афазия возникает при поражении темен-но-затылочной области доминантного по речи полушария (рис. 17, поле 39). При поражении теменно-затылочных (или задних нижнетеменных) отделов полушария головного моз га сохраняется плавная синтагматическая организация речи, не отмечается никаких поисков звукового состава сло ва, отсутствуют явления снижения слухоречевой памяти или нарушения фонематического восприятия.
Наблюдаются специфические амнестические трудности при поисках нужного слова или произвольном назывании предмета, когда больные при трудностях нахождения лек сической парадигмы обращаются к описанию функций и качеств этого предмета синтагматическими средствами, т. е. не заменяют одно слово другим (вербальные парафазии), а заменяют слово целой фразой, говорят: «Ну, это то, чем пишут», «...это то, чем режут» и т. д., а с другой стороны, имеется характерный для этой формы афазии сложный им-прессивный аграмматизм.
Импрессивный аграмматизм и амнестические трудности при амнестико-семантической афазии имеют много общего с выраженной пространственно-конструктивной апраксией, так как первично нарушенной предпосылкой при этой фор ме афазии является ориентировка в пространственно орга низованных семантических координатах, характерных для сложных парадигм, парадигм-синонимов: например, брат отца — дядя (инвариантом значения слова дядя является мужчина, а не определенный родственник отца, находящий ся в сложном семантическом пространстве родственных вза имоотношений).
Нарушение понимания
Нарушение понимания сложных смысловых и грамма тических взаимоотношений слов, выраженных предлогами и флексиями, получило название импрессивного аграмма тизма. При семантической афазии сохраняется понимание обычных фраз, передающих «коммуникацию событий». Больные хорошо понимают отдельно значение предлогов, свободно кладут карандаш под ложку или ложку справа от вилки, но затрудняются в расположении трех предметов по инструкции: «Положите ножницы справа от вилки и слева от карандаша». Еще большие трудности они испытывают при расположении геометрических фигур, не в состоянии решить такую логико-грамматическую задачу, как нарисо вать крест под кругом и над квадратом, и не могут сориен тироваться в сравнительных словосочетаниях типа: Коля выше Миши и ниже Васи. Кто из них самый высокий? Кто самый низкий? Такие же трудности возникают у них при понимании сравнительных словосочетаний с наречиями больше — ближе, слева — справа и т. д.
Не менее грубо нарушена при семантической афазии рас шифровка флективных инвертированных словосочетаний, включенных в инструкцию: «Покажите расческу ручкой, покажите ручку карандашом». При выполнении этих задааий происходит соскальзывание на прямой порядок дей ствия с предметами, игнорируются флективные семантичес кие признаки пространственной направленности действия. Такие же трудности в определении направленности действия возникают при понимании предложений: Колю ударил Петя (Кто драчун?), при нахождении аналогичного предложения из двух предъявленных: Солнце освещается Землей; Земля освещается Солнцем или Земля освещает Солнце; Солнце освещает Землю.
Наибольшие трудности возникают при семантической афазии в решении логико-грамматических словосочетаний, передающих «коммуникацию отношений» типа «брат отца» — «отец брата», которые можно решить, лишь соот нося с определенными смысловыми категориями: дядя брат — отец.
Больные затрудняются и в понимании сложных синтак сических конструкций, выражающих причинно-следствен ные, временные и пространственные отношения, дееприча стные и причастные обороты. Так, они затрудняются в понимании предложений типа Я отправился в столовую после того, как поговорил с сестрой. Не обнаруживают ало гичности предложений типа Шел дождь, потому что было мокро.
При семантической афазии утрачивается понимание ме тафор, пословиц, поговорок, крылатых слов, не обнаружи вается в них переносный смысл. Так, метафоры «каменное сердце», «железная рука», пословица «Не плюй в колодец, пригодится водицы напиться» понимаются в прямом, кон кретном смысле.
Нарушение устной и письменной речи
Экспрессивная речь при семантической афазии отлича ется сохранностью артикуляторной стороны речи. Однакс могут отмечаться выраженные амнестические трудности подсказка первого слога или звука слова помогает больно му. Слова заменяются описанием функции предмета: «Ну это то, через что смотрят на улицу» или «Это то, что пока зывает время».
В основе амнестических трудностей при семантической афазии лежит нарушение так называемого «закона силы» (А. Р. Лурия), позволяющего в норме безошибочно выби рать слово из серии слов, близких по категориальной отне сенности, по смыслу. Нарушение этого «закона силы» бло кирует поиск слова как парадигмы в определенном семантическом поле, в связи с чем больные прибегают к синтагматическому приему описания функции или кате гориальной принадлежности предмета: «То, чем едят рыбу», «То, чем режут (пишут и т. д.)». Вербальные пара фазии не характерны для семантической афазии, так как больные не замещают одну парадигму другой. Бедность лексики выражается в редком употреблении прилагатель ных, наречий, описательных оборотов, причастных и де епричастных оборотов, пословиц, поговорок, в отсутствии поисков точного или «меткого» слова.
При этой форме афазии письменная речь отличается бед ностью, стереотипностью синтаксических форм, в ней мало сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сокращается употребление прилагательных.
При семантической афазии наблюдаются грубые наруше ния счетных операций. Больные смешивают направления действий при решении арифметических примеров, испыты вают трудности при действии с переходом через десяток, с трудом записывают со слуха многозначные числа. Напри мер, вместо числа 1081 человек записывает 1801, 1108, так как затрудняется в определении разрядности числа. Нару шения счета проявляются в трудностях понимания текста задач, так как они включают те же логические элементы боль ше — меньше, дальше — ближе, на сколько, во сколько раз и т.д., что также объясняется нарушением симультанного ана лиза и синтеза тех же логико-грамматических конструкций.
Коррекционно-педагогическая работа при семантической афазии
Основными задачами логопедической работы при се мантической афазии являются преодоление трудностей нахождения названий предметов, расширение лексического и синтаксического состава речи больных, преодолевшие импрессивного аграмматизма. Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению семантической афазии опирается на контроль всех сохранных анализаторных систем (зрение, слухоречевую память),; а главное, на планирующую и регулирующую функции лобных отделов головного мозга, на сохранную линейную организацию устной речи.
В связи с тем, что в основе речевых расстройств при се мантической афазии лежит нарушение симультанного пространственного гнозиса, восстановительное обучение при этой форме афазии начинается с развития конструктивно-пространственной деятельности. Для этого необходимы упражнения в зрительном анализе геометрических фигур, ор наментов, складываемых из элементов, реконструируемых, по наглядному образцу и по инструкции, восстановлении ориентированности больного в левом и правом, в частях света, в географической карте. Конструктивно-пространствен ная апраксия преодолевается путем обучения плану расчленения орнамента или рисунка на определенные сегменты и ; выполнения задания по плану (например, сначала нижний «этаж», затем второй, третий и т. д. или сначала первый столбик слева, затем второй и т. д.).
Для преодоления амнестических трудностей необходим мо сопоставление различных смысловых связей слов по признакам, образующим различные семантические поля. Так, например, анализируются те признаки предметов, которые их объединяют в видовые категории (профессия, мебель, одежда и т. д.), и в то же время определяется общность слов по их корневой части (садовник, сад, посадки), по суффиксальным и префиксальным признакам (садовник, черниль ница, сахарница). Ведется работа по описанию различий и сходств синонимов, антонимов, омонимов, использованию в письменной речи качественных определений предметов, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений (с различными союзными словами), подчиненная часть кото рых стоит в начале, середине или конце предложения и от носится к разным членам главного предложения. Преодоление импрессивного аграмматизма начинается с уточнения значений отдельных предлогов и наречий, усво ения схемы предлогов с перемещением точки (предмета) вок руг нарисованного стола, дома, стакана.
Предмет на линии Предмет под линией Предмет над линией
Больному предлагают многократно описывать располо жение центрального предмета по отношению к предметам, находящимся от него слева и справа (позже над и под ним). Средний из трех предметов, схематично изображенных в тетради больного (например, елка, домик, чашка), обво дится кружком, около него или над ним ставится вопроси тельный знак, стрелками намечается план описания рас положения предметов. Больной составляет фразы типа: Елка нарисована справа от дома и слева от чашки или До мик нарисован слева от чашки и справа от елки. Позже также описывается расположение трех предметов с пред логами над — под, с наречиями выше — ниже, дальше — ближе, светлее — темнее и т. д. Предварительная прора ботка этих схем в экспрессивной речи подготавливает базу для понимания логико-грамматических конструкций на слух при чтении.
По той же методике строятся сравнения и описания па лочек различной высоты (например, Т С В — Соня выше Тони и ниже Васи), длины, т. е. путем привлечения сохран ной экспрессивной, синтагматически организованной речи осваиваются сравнительные и инвертированные логико-грамматические конструкции типа: Соня выше Оли и ниже Тони; Курск от Москвы дальше Орла и ближе Харькова, и решается кто больше и меньше всех, что дальше или ближе. Лишь после того как больной начнет свободно сам выделять центральный, средний предмет и свободно опи сывать расположение сравниваемых предметов, ему дается! ] задание на декодирование им же только что составленных задач. Переключение больного со словесного описания по зиций взаиморасположенных предметов на их схематичес кое изображение, т. е. на выполнение составленной им ло гико-грамматической задачи, приводит к освоению плана решения и других подобных заданий.
Для преодоления акалькулии проводятся уточнения раз рядов, входящих в число (десятки, сотни, тысячи и т. д.), закрепляются значения синонимов: минус — вычитание, плюс — сложение. Больным предлагается выполнить дей ствия в пределах одного-двух десятков, затем в пределах сотни и тысячи. Особое место в преодолении дефектов счет ных операций занимает решение арифметических задач в 2,3,4 действия с употреблением наречий больше, меньше и глаголов отнять, добавить, отправить, выгрузить и т. д., т. е. глаголов с приставками, передающими пространствен ные взаимоотношения действия и предметов.
Преодоление «оптической» алексии осуществляется пу тем устного описания больным элементов, входящих в ту или иную букву, конструирования букв из элементов (раз личной величины картонных или пластмассовых палочек и овалов), чтения (называния) букв после определения их элементов, чтения слова через скользящее по нему «окош ко» (квадратную прорезь в полоске картона), через «окош ко», охватывающее несколько букв, входящих в слово, чте ния строки с линейкой, закрывающей нижние строки текста.
«Зеркальную», или конструктивно-пространственную аграфию преодолевают путем восстановления ориентиро ванности больных в левом и в правом в разных вариантах расположения предметов (например, чашка стоит на дне, чашка перевернута вверх дном и т. п.), списывания (сри совывания) больным отдельных букв или слов с фиксаци ей цветным карандашом левой стороны листа и направле ния (стрелкой), откуда следует начинать запись серии букв или элементов, с определения того, в какую сторону «смот рит» буква.
Афферентная кинестетическая моторная афазия
Афферентная кинестетическая моторная афазия возни кает при поражении вторичных зон постцентральных и ниж нетеменных отделов коры головного мозга, расположенных сзади от центральной, или роландовой борозды (рис. 17, поля 7, 40). Вторичные поля постцентральных и нижнете менных отделов тесно связаны с первичными полями, для которых характерно четкое соматотопическое строение. Нервные волокна, несущие импульсы от нижних противопо ложных конечностей, располагаются в верхних отделах этой зоны. Нервные волокна, несущие импульсы от верхних ко нечностей, — в средних отделах, импульсы, поступающие от лица, губ, языка, глотки, — в нижних постцентральных от делах. Эта проекция построена не по геометрическому, а по функциональному принципу: чем большее значение имеет та или иная область периферических тактильно-кинестети ческих рецепторов того или иного активного органа и чем большей степенью свободы обладает тот или иной двигатель ный сегмент: сустав, фаланга пальцев, язык, губы и т. д., тем большую территорию имеет его представительство в соматотопической проекции коры. Существенно, что соматотопическая проекция органов, участвующих в артикуляции звуков, значительно больше представлена в левом, доминан тном по речи полушарии.
Известно, что каждый речевой звук произносится одно моментным включением или выключением определенной группы пространственно организованных артикуляционных органов. Так, вторичные поля, принимающие комплексное, симультанное участие в организации той или иной фоне мы, связаны с первичными, проекционными полями. Одна ко не всегда учитывается, что смычка губ и языка при про изношении мин является менее напряженной, чем при б и п, д и т. Наиболее напряженной является смычка при про изношении глухих фонем к и т, но при этом голосовые складки оказываются в ненапряженном состоянии. Труд ностями определения этих тонких дифференциальных кинестетических признаков фонем объясняется возникновение при афферентной моторной афазии грубой аграфии, алексии, нарушений понимания речи.
Нарушение экспрессивной речи
А. Р. Лурия отмечал (1969, 1975), что существуют два варианта афферентной кинестетической моторной афа зии. Первый характеризуется нарушением пространствен ного, симультанного синтеза движений различных органов артикуляционного аппарата и полным отсутствием ситуа тивной речи при грубой выраженности расстройства. Вто рой вариант, носящий в клинике название «проводнико вой афазии», отличается значительной сохранностью ситуативной, клишеобразной речи при грубом распаде по вторения, называния и других произвольных видов речи. Этот вариант афферентной кинестетической моторной афа зии характеризуется преимущественно нарушением дифференцированного выбора способа артикуляций и симультан ным синтезом звуковых и слоговых комплексов, входящих в слово.
При первом варианте афферентной кинестетической мо торной афазии выраженная апраксия артикуляционного аппарата может привести к полному отсутствию спонтан ной речи. Попытки произвольного повторения звуков при водят к хаотичным движениям губ и языка, к литеральный (звуковым) заменам. Пристальное всматривание больного В артикуляцию логопеда приводит лишь к нахождению либо способа, либо органа артикуляции, что порождает смешение звуков м — п — б, в — д — т — л, и — с, о — у и т. п., которое объясняется нарушением кинестетической оценки степени смычки артикуляторных органов при произнесении звуков, дезинтеграцией движений таких органов, как мяг кое нёбо и голосовые складки. На более поздних этапах боль ные произносят слово халат как «ханат» или «ходат», дом как «лом» или «том», т. е. одна фонематическая парадиг ма заменяется другой.
Для афферентной кинестетической моторной афазии ха рактерны трудности в анализе структуры сложных слогов. Больные дробят закрытый слог на два открытых, дробят сте чения согласных в слоге, опускают согласные звуки. Поэто му нередко слова тут, там, вот, стол, шапка и т. д. звучат как «тутъ», «ma-мь», «во-тъ», «съ-то-лъ», «ша-пъ-ка» и т. д.
По мере восстановления произносительной стороны речи выявляется сохранность синтагматической стороны речево го высказывания. В некоторых случаях могут оставаться легкие артикуляционные призвуки, напоминающие в од них случаях дизартрию (псевдодизартрия как следствие апраксии артикуляционного аппарата), в других — легкий иностранный акцент, выражающийся не в изменении инто нации, а в замедленности и искусственности произнесения слов, оглушении звонких и отсутствии мягких согласных, в редких литеральных парафазиях.
Нарушение понимания
На раннем этапе после травмы или инсульта при аффе рентной афазии может наблюдаться грубое нарушение по нимания речи. Это объясняется тем, что в процессе понима ния значительную роль играет кинестетический контроль, сопряженное, скрытое произнесение воспринятого на слух сообщения.
Период значительного непонимания речи у больных с афферентной кинестетической моторной афазией непродол жителен (от одного дня до нескольких суток после инсуль та), после чего у них отмечается быстрое восстановление по нимания ситуативной разговорной речи, а также значений отдельных слов, возможность выполнения несложных ин струкций.
Длительное время у больных наблюдаются специфичес кие особенности нарушения понимания. Они заключаются во вторичных нарушениях фонематического слуха. При аф ферентной кинестетической моторной афазии возникают трудности в распознавании на слух слов со звуками, имею щими общие признаки по месту и способу артикуляции (губ ные: б — м — п, переднеязычные: д — л — т — н, сонор ные щелевые: к — х — ш, сонорные и гласные и т. д.). Эти трудности фонематического анализа в целом компенсируются избыточностью фонематических различий слов в говорной речи и позволяют им понимать ее, но сказываются в письме больных. Нарушение понимания слова ухудшается в тех случаях, если больной пытается его проговорить, т. е. включает первично нарушенный кинестетический контроль.
Наряду с артикуляторными нарушениями, приводящи ми к нечеткости восприятия на слух речи, при афферентной кинестетической моторной афазии наблюдаются трудности понимания лексических средств языка, передающих различные сложные пространственные отношения. К ним относится прежде всего характерный для этой формы афазии предложный импрессивный аграмматизм: при сохранности
понимания значений отдельных предлогов нарушается возможность расположения в пространстве трех предметов. На пример, положить или нарисовать карандаш под кисточкой и над ножницами, т. е. наблюдаются нарушения понимания,
свойственные для семантической афазии.
Значительные трудности в понимании вызывают глаго лы с приставками (завернуть, возвращаться и др.), которые, кроме пространственного признака, отличаются и многозначностью. Особые трудности испытываются в понимании значений личных местоимений, употребляемых в косвен ных падежах, что объясняется отсутствием в них предмет ной отнесенности, наличием различной пространственной направленности, обилием фонематических изменений (например, мне — меня — мною).
При афферентной кинестетической афазии, как прави ло, наблюдается конструктивно-пространственная апраксия, а при втором варианте — и пространственная дезориентированность. Последняя усугубляет представление о плохом понимании речи; например, больные испытывают чрезвычайные трудности при выборе книги, альбома или другого предмета на книжной полке.
Сложность и многообразие особенностей нарушения по нимания при афферентной кинестетической моторной афа зии компенсируется в повседневной речи избыточностью, конкретностью ситуации, что и создает картину относитель ной сохранности у них понимания речи.
Нарушение чтения и письма
При афферентной кинестетической моторной афазии сте пень нарушения чтения и письма зависит от тяжести апраксии артикуляционного аппарата. Наиболее грубо нарушены чтение и письмо при тяжелой апраксии всего артикуляционного аппарата. Восстановление чтения и пись ма происходит параллельно с ее преодолением. Восстанов ление внутреннего чтения может опережать восстановление письменной речи. При записи слов под диктовку, при пись менном назывании предметов, при попытках письменного общения с окружающими сказываются все артикуляцион ные трудности, т. е. появляется множество литеральных параграфий, отражающих смешение гласных и согласных фонем, близких по месту и способу артикуляции, пропус каются согласные (сонорные).
При втором варианте афферентной кинестетической мо торной афазии больные с трудом сохраняют порядок букв в слове, представляют их зеркально (вода — «даво», окно — «онко»), пропускают гласные или же пишут сначала все со гласные, а затем уже гласные, причем, как правило, у них сохраняется представление о наличии звука в слове, напри мер, пропуская букву ё в слове ведёт, больной ставит две точки над д.
В некоторых случаях при грубой афферентной кинесте тической моторной афазии наблюдается диссоциация меж ду полным отсутствием устной речи и некоторой сохраннос тью речи письменной, служащей средством общения с окружающими. Эта сохранность письменной речи объясня ется наличием преимущественной апраксии лишь глотки и гортани, выполняющих в русском языке роль преднастройки всех артикуляционных движений (Н. И. Жинкин, 1958) и осуществляющих фонацию гласных и звонких со гласных.
По мере восстановления чтения и письма число литераль ных параграфий уменьшается.
Второй вариант афферентной кинестетической моторной афазии характерен для лиц со скрытым левшеством при по ражении теменных отделов левого полушария. Коррекционно-педагогическая работа при афферентной моторной афазии
Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению афферентной моторной афазии опирается на включение со хранного зрительного и акустического контроля, а также контролирующей функции лобных отделов левого полуша рия у правшей, в комплексе осуществляющих зрительный и слуховой анализ читаемого и воспринятого на слух рече вого сигнала, контроль за оптическим синтезом видимых элементов артикуляторного уклада и т. п.
Общими задачами коррекционно-педагогической работы при афферентной моторной афазии является преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, наруше ния понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания.
Приемы работы определяются степенью речевого рас стройства.
При грубо выраженной афферентной моторной афазии на начальном этапе коррекционно-педагогической работы задачами восстановительного обучения являются:
растормаживание или восстановление произноситель ной стороны речи;
преодоление нарушений понимания;
восстановление аналитического чтения и письма; сти мулирование элементарной ситуативной речи.
При средней степени тяжести задачами коррекцион но-педагогической работы являются:
закрепление артикуляционных навыков;
преодоление литеральных парафазии;
стимулирование экспрессивной речи, преодоление де фектов звуко-буквенного анализа состава слова и литеральных параграфий при записи слов;
преодоление экспрессивного и импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления пред логов, передающих пространственное отношение
предметов. При легкой степени выраженности афферентной мотор ной афазии задачами коррекционно-педагогической рабо ты являются преодоление остаточных артикуляторных трудностей при произнесении многосложных слов со стече нием согласных, изжитие литеральных парафазии и пара графий, преодоление элементов экспрессивного и импрессивного аграмматизма.
Для решения этих задач при грубой афферентной мотор ной афазии используется глобальное, сопряженное произне сение — чтение автоматизированных речевых рядов, их спи сывание и чтение про себя, а затем зрительный диктант и чтение вслух фраз на темы дня, чтение и запись под диктов ку отдельных букв, складывание из разрезной азбуки слов из трех — пяти букв, введение этих слов в активную речь.
При относительно сохранном чтении про себя и некоторой сохранности письменной речи формируется восстановление письменной речи при составлении фразы по сюжетным кар тинкам. Для преодоления апраксии артикуляционного аппа рата используется зрительно-слуховой имитационный при ем. Вся работа по методу имитации звуков исключает пользование зеркалом, зондами, шпателями, так как они при афазии увеличивают степень произвольности движения, усугубляют артикуляционные трудности больных. Перед вызыванием того или иного звука больному предлагается выполнить неречевые движения языка, губ, щек, мягкого нёба в смысловой, «игровой», имитирующей эти движения форме, т. е. преодолевается оральная апраксия. Вызывание звуков начинается с имитации наиболее доступных, как правило, губных и переднеязычных.
Целесообразно начинать с контрастных гласных фонем а я у. Для их дифференциации логопед рисует в тетради большой и узкий кружочки или широко и узко раскрытые губы и учит ребенка имитировать эти звуки, затем присое диняет звуки ми в.
Вызывание звуков должно быть «подчинено» следующим условиям: нельзя одновременно вызывать звуки одной ар тикуляторной группы; звуки должны вводиться не в суще ствительные в именительном падеже, а в слова и фразы, не обходимые для общения (да, нет, вот, буду, хочу и т. п.). При грубой афферентной моторной афазии для более бы строго перевода больного от зрительной имитации звука («чтение с губ») к самостоятельному произнесению звуков в процессе чтения несложных слов используется расстанов ка над буквами надстрочных знаков: а — кружок, имити рующий широко раскрытый рот; и — узкий кружок; м — сомкнутые губы, позже просто прямая линия; ы — выдви нутый в профиль подбородок; т — стрелка слева направо, имитирующая направление движения языка в его межзуб ной позиции; и — растянутый в улыбке рот; о — вертикальный овал; в — закушенная нижняя губа; с — горизонталь но расположенный свисток, а позже две параллельные линии; э — широкий раствор рта с упирающимся в зубы языком; н — рисунок крыльев носа в профиль; е — гори зонтальный овал рта; ш — квадрат, имитирующий утрированное произнесение этого звука; к — стрелка справа нале во, показывающая направление движения языка в глубь рта; п — две встречные скобки, имитирующие надутые щеки, и линия между ними, имитирующая сжатые и вне запно разомкнутые губы; л — стрелка, направленная снизу вверх; р — волнистая линия; и и ч — передаются сочетани ем стрелки (т) и двух параллельных линий (с) и квадрат (ш); йотированные гласные обозначаются «суммой» над строчных знаков на я = й + а; ю = й + у и т. д. Для определе ния звонких согласных б, д, г, ж, з используются те же над строчные знаки с восклицательным знаком над ними.
Использовать надстрочные знаки при афферентной мо торной афазии предлагал А. Р. Лурия (1948). Их исполь зование облегчает больному переход от зрительного вос приятия артикуляционного уклада звука, произносимого сопряженно с логопедом, к чтению простейших слов, за тем фраз и текстов. Эта самая тяжелая форма афазии как у правшей, так и у левшей успешно преодолевается в те чение 2—3 лет и в большинстве случаев, при адекватной установке на значительное восстановление артикуляци онной стороны речи, больные возвращаются к активной работе. Логопед, чтобы не вызвать у больного депрессию, не говорит ему о столь долгих сроках восстановительного обучения. В целях закрепления артикуляционных навыков при ос воении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал, сокращая употребление надстрочных знаков по мере преодоления у больного апраксии артикуля ционного аппарата. Для окончательного ее преодоления весь пройденный материал надо повторить два-три раза.
По мере преодоления апраксии артикуляционного аппа рата переходят к сопряженному и отраженному произнесе нию фраз обиходно-бытового характера по картинкам, сти мулируют самостоятельную речь больного.
Восстановление ситуативной, разговорной речи являет ся одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней сте пени тяжести афферентной моторной афазии.
Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы, необ ходимые для общения (хорошо, буду, завтра, сегодня, ут ром; у меня был врач, я уже ел и т. п.).
По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной целью при этом является расширение словаря больного, пре дупреждение аграмматизма, развитие развернутого устно го и письменного высказывания, подготовка свободной ди алогической речи. Больной овладевает схемой прямого и инвертированного построения фразы по сюжетной картин ке, планом высказывания по серии сюжетных картинок. По мере восстановления звукобуквенного анализа состава сло ва переходят с устного составления фраз по картинкам к письменному, фиксирующему достижения больного. Пись менная речь оказывается опорой для восстановления устно го высказывания.
На резидуальной стадии коррекционно-педагогической работы, т. е. если с больным в течение длительного времени не проводились логопедические занятия, восстановление чте ния и письма начинается с первого же занятия с преодоле ния артикуляторных трудностей. Каждый проговариваемый звук (слово, фраза) читается сначала сопряженно с логопе дом, затем самостоятельно. Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантам отдель ных слов, словосочетаний и коротких предложений. При грубой афферентной моторной афазии для восстановления анализа состава слова используется разрезная бука, вписывание пропущенных букв в слово и фразу.
Преодоление грубых артикуляторных расстройств щ афферентной моторной афазии — длительный процесс (о 3 месяцев до 1 года), однако остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдаются и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней легкой степени тяжести.
При афферентной моторной афазии средней степени т жести основное внимание уделяется преодолению аграф и аграмматизма. Больному предлагаются зрительные и слуховые диктанты, особое внимание уделяется словам со м-п согласных, вписыванию пропущенных в слове слогов, в предложении слов. Преодолению аграмматизма содействует использование схемы предлогов, схемы окончаний существительных (в основном в родительном и винительном падежах). Особого внимания требует работа с предлогами, состоящими из одного звука: в, с, к, так как они! сливаются со словом, образуя дополнительное стечение согласных, и с трудом поддаются слуховому анализу больных с афферентной моторной афазией.
При легкой афферентной моторной афазии преодолева ются артикуляторные трудности в произнесении аффрикатов, стечений согласных, звука р, закрепляется слуховой контроль больного за своей речью в целях преодоления! литеральных парафазии и аграмматизма, постепенно убыстряется темп произношения в пословицах, поговорках, скороговорках, при пересказе прочитанного и в рассказе по сериям сюжетных картинок, репродукциям картин художников, осваивается профессиональная лексика больного. Больной пишет тексты по сериям картинок и от крыткам.
Восстановление понимания
При грубых нарушениях экспрессивной речи основное внимание уделяется восстановлению фонематического слу ха, ориентации в пространстве, уточнению значений предлогов, наречий, пониманию личных местоимений в косвен ных падежах, антонимов, синонимов.
На более поздних этапах, когда можно опираться на чте ние и письмо, начинается работа по преодолению импрессивного аграмматизма.
Эфферентная моторная афазия
Линейная, временная организация движения осуществ ляется премоторными зонами коры головного мозга. Обра зуются синтагматические цепочки звуков и слогов в слове, слов в предложении, подчиненных жесткому закону сопод чинения: в слове дом обязателен лишь такой, а не иной по рядок звуков, в предложении прилагательное или предлог не могут стоять перед глаголом или наречием и т. п.
Эфферентная моторная афазия возникает при поражении передних ветвей левой средней мозговой артерии (рис. 17, поля 44, 45). Она сопровождается, как правило, кинетичес кой апраксией, выражающейся в трудностях усвоения и вос произведения двигательной программы.
Поражение премоторных отделов мозга вызывает пато логическую инертность речевых стереотипов, приводящих к звуковым, слоговым и лексическим перестановкам и пер северации, повторам. Персеверации, непроизвольные повто ры слов, слогов, являющиеся следствием невозможности своевременного переключения с одного артикуляторного акта на другой, затрудняют, а иногда делают полностью не возможными устную речь, письмо, чтение.
Нарушение экспрессивной речи
При грубой эфферентной моторной афазии на раннем эта пе после нарушения мозгового кровообращения может пол ностью отсутствовать собственная речь.
Апраксия артикуляционного аппарата при этой форме афазии проявляется не в трудностях повторения отдельных звуков, а в утрате способности повторить серию звуков или слогов. Больной многократно повторяет их, при просьбе повторить две серии звуков или слогов персеверирует звуки из предыдущего звукового или слогового ряда, не испыты вая трудностей в самом акте звукопроизношения. Это са мый тяжелый вариант эфферентной моторной афазии. При нем полностью отсутствует функция называния, а в случав подсказки первого слога слова происходит либо автоматизированное его заканчивание, либо соскальзывание на другое слово, начинающееся с того же слога, например, называя предметные картинки, больной, получив слоговую подсказку лго, вместо слова молоко произносит «море», «мор ковь», «мороженое» и т. п.
Вследствие инертности артикулирования отдельных слов могут наблюдаться контаминации, обусловленные переносами слога предыдущего слова: «стожка» (стол, ложка).
При другом варианте эфферентной моторной афазии при спонтанном восстановлении речи и общении нередко формируется выраженный экспрессивный аграмматизм: больные пропускают глаголы, с трудом употребляют предлоги, флексии существительных — выявляется так называемый аграмматизм типа «телеграфного» стиля, который возникает вследствие нарушения предикативной функции внут ренней речи. В более легких случаях глаголы переносятся в конец предложения.
Например, при рассказе по серии сюжетных картинок «Случай на реке» был произнесен следующий текст: «Это мальчик... мальчик и вот речка и плот и мальчик как это... падать в воду и плот туда позвать далеко... И мальчик пионер ботинки снимать надо... зовет как это... помогите...».
При третьем варианте эфферентной моторной афазии не наблюдается столь грубого аграмматизма, а выявляется крайняя инертность в выборе слов, в высказывании отме чаются длительные паузы, персеверации, вербальные парафразии, произнесение слов становится растянутым.
Длительные паузы, вызванные инертностью протекания речевых процессов, внешне напоминают амнестические трудности, характерные для семантической афазии, но в их основе лежит инертность выбора лексических средств.
Нарушение регуляции выбора слов приводит и к вербаль ным парафазиям, которые обусловлены инертностью пере ключения при их извлечении из разных «семантических по лей». Например, составив фразу: «Мальчик удит рыбу», страдающий афазией переходит к составлению фразы по другой сюжетной картинке и вместо фразы «Мальчик ку пается в реке», произносит: «Мальчик удится, ловится в речке» или вместо «Кузнец кует подкову» произносит «Куз нец кузнечит что-то».
И наконец, среди различных вариантов эфферентной мо торной афазии наблюдается такая, при которой речь нару шается лишь в звене плавной, мелодичной смены одного слога другим. Речь этих больных грамматически правиль но оформлена, но из-за нарушений ее ритмико-мелодичес-кой стороны страдает выделение не только ударных слогов, но и интонационная окраска психологического предиката, т. е. того нового, о чем говорится в сообщении, на что пада ет логическое ударение. В отличие от афферентной мотор ной афазии звуковая структура слогов при эфферентной моторной афазии не упрощается, не разрушается, но теряет свою интонационную окрашенность, становится тягучей, монотонной. Литеральные парафазии не характерны для устной речи больных с эфферентной моторной афазией, но их много в письменной речи.
Нарушение чтения и письма
При эфферентной моторной афазии наблюдается выра женная аграфия: запись слова или фразы возможна лишь при проговаривании слов по слогам. В более тяжелых слу чаях при правильном повторении слова невозможна не толь ко его запись, но и складывание из уже выбранных букв разрезной азбуки. Возникает безуспешная перестановка букв слова, даже очень короткого, с трудом находится нуж ный порядок букв. Нередко больные не могут найти нуж ную букву, правильно произнося весь звуковой состав сло ва. В более легких случаях они могут записать слово со слуха, пропуская гласные и согласные в стечениях соглас ных, переставляя буквы и слоги; например, слово комната записывается как «кмата», «коматаь, окно — как «нко», «октсо», «коно», «ноге» и т. п. Часты персеверации букв из предыдущих слов, персеверации одного и того же слога: ма шина — «машишина», молоко — «момолоко», «момко* и т. д.
На поздних этапах восстановления при самостоятельном составлении текста по серии картин выявляется аграмма-тизм, выражающийся в трудностях согласования слов в предложении. Смешиваются как падежные флексии, так и указывающие род. Аграмматизм письменной речи больных с эфферентной моторной афазией преодолевается с большим трудом.
В наиболее грубых случаях чтение носит угадывающий характер, доступен показ того или иного написанного сло ва, подкладывание подписей к картинкам. Эти грубые на рушения чтения и письма обусловлены распадом способ ности программирования звукобуквенного состава слова. При «телеграфном стиле» могут быть сохранными чтение, запись существительного и коротких фраз под диктовку, а позже самостоятельная запись названий предметов, но недоступно самостоятельное, грамматически правильно оформленное письменное составление фраз. В более лег ких случаях возможно чтение отдельных слов и корот ких предложений, но затруднено понимание прочитанно го, особенно предложений со сложной синтаксической структурой. При нарушении лишь ритмико-мелодического компонента речи письменная речь и чтение остаются сохранными.
Нарушение понимания
В основе расстройства понимания при эфферентной мо торной афазии лежит инертность протекания всех видов ре чевой деятельности, нарушения так называемого «чувства языка» и предикативной функции внутренней речи.
При грубой эфферентной афазии персеверации проявля ются уже при выполнении простых инструкций. Показ от дельных частей тела может быть доступен, если между про износимыми словами сделаны большие паузы. Однако при незначительном убыстрении темпа заданий по показу кар тинок, частей тела либо лица возникают персеверации. Не сколько лучше, но все же с большим трудом больные пока зывают предметные картинки при повторных просьбах. Вторично нарушается слухоречевая память, затруднен по каз серии предметных картинок, при показывании 10 кар тинок в 3 или 4 рисунках происходят персеверации преды дущие задания.
При эфферентной моторной афазии на слух не различа ются грамматически правильно и неправильно построенные высказывания.
Плохо понимается при этой форме афазии переносный смысл метафор, пословиц, что объясняется трудностью пере ключения на иной, скрытый смысл высказывания (А. Р. Лурия, 1975), отмечается нарушение понимания многозначно сти слов, таких, например, как коса, ключ, идти. Это объясняется трудностью переключения с конкретного лек сического значения слова на другое.
Премоторные отделы доминантного по речи полушария в норме являются завершающими процесс кодирования ре чевого высказывания. С одной стороны, они осуществляют плавное переключение сформированных в постцентральных отделах артикуляторных и лексических комплексов, с дру гой — завершают процесс планирования и грамматическо го оформления замысла высказывания, программируемого в лобных и зад не лобных отделах.
Коррекционно-педагогическая работа при эфферентной моторной афазии
Основными задачами коррекционно-педагогической ра боты при эфферентной моторной афазии являются преодо ление патологической инертности в звене порождения сло говой структуры слова, восстановление чувства языка, преодоление инертности выбора слов, аграмматизма, вос становление структуры устного и письменного высказыва ния, преодоление алексии и аграфии. При «передних» эфферентной моторной нединамической афазиях работа опирается на сохранную парадигматическую систему и на привнесение извне логопедом программы и схемы речевого высказывания, начиная от программиро вания и планирования слоговой структуры слова и кончая восстановлением планирования фразы и текста.
Именно привнесенные извне средства, программирующие структуру слова и фразы (схемы, планы, программы), позволяют преодолеть у больных с эфферентной моторной афазией трудности переключения с одного слога или слова на другое, восстановить кинестетическую мелодику речи, преодолеть персеверации, эхолалии, трудности слогов, входящих в слово, и слов, входящих во фразу.
Преодоление нарушенной произносительной стороны речи при эфферентной моторной афазии начинается с вос становления ритмико-слоговой схемы слова, его кинетичес кой мелодики.
При грубом нарушении чтения и письма работа начина ется со слияния звуков в слоги. Больной, повторяя слог, складывает его из букв разрезной азбуки. Затем из освоен ных слогов составляется простое слово типа ру-ка, во-да, мо-ло-ко и т. д. с опорой на ритмически отхлопываемую слоговую структуру слова, а также на схемы слова. Используется работа по автоматизации слов с определенной ритми ческой структурой: предлагается читать серии слов с одной слоговой структурой, написанных столбиком. Постепенно слоговая структура слова усложняется. Больной сопряженно с логопедом, а затем самостоятельно читает разделенные на слоги рифмующиеся слова.
Одновременно с восстановлением звуковой и слоговой структуры слова начинается работа по восстановлению по вествовательной речи.
Преодоление нарушений повествовательной речи начи нается с восстановления так называемого чувства языка, улавливания созвучий рифм в стихах, пословицах и пого ворках. Особенно полезно использовать пословицы и пого ворки с рифмующимися глаголами.
При восстановлении экспрессивной речи особое внима ние уделяется преодолению патологической инертности в нахождении нужных слов для высказывания. Обыгрывая предметный рисунок, логопед спрашивает ребенка, для чего предмет предназначен, что с ним можно или надо сделать, чтобы, допустим, съесть (надо вымыть, сварить и т. п.), ка ковы свойства предмета и т. д.
При эфферентной моторной афазии преодолению инерт ности в выборе глагола содействует не только фразеологи ческий контекст, но и выразительная пантомимическая имитация логопедом движений с предметами.
Позже больному дается задание закончить однотипную фразу различными словами, например: я ем... (картофель ный суп, манную кашу, белый хлеб и т. д.) или я жду... (врача, мать, дочь, жену и т. д.). Предварительно логопед четко произносит фразы к нескольким картинкам, затем стимулирует их произнесение путем вопросов с опорой на различные схемы предложения.
Важной составной частью работы по накоплению глаголь ного словаря является подбор нескольких глаголов к суще ствительному или нескольких существительных к одному глаголу. Первыми устными текстами, произносимыми боль ным по составленному логопедом плану, являются расска зы о режиме дня: «Я встал, умылся, почистил зубы...» и т. п. Предупреждению и преодолению предложно-флективного аграмматизма служат различные упражнения на вписывание пропущенных флексий, затем флексий и пред логов и, наконец, глаголов и существительных в косвенных падежах. Больной обучается использовать восстановленный словарный запас в беседах с медицинским персоналом, с род ственниками, позже осваивает лексику, необходимую при посещении врача, магазинов, аптеки и т. п.
При грубой эфферентной моторной афазии чтение и пись мо могут быть в состоянии полного распада. В связи с этим для больных разрабатываются индивидуальные азбуки, в ко торых каждой букве соответствует определенная картинка или слово, значимые для больного. Например, а — арбуз, б — бабушка, в — Василий и т. д. Позже проводится работа по составлению слов из слогов обычной разрезной азбуки.
Для восстановления плавного письма больного обучают многократно писать левой рукой сначала отдельные прописные буквы, затем слова и фразы. Полезно провести курс под готовительных прописных упражнений, предупреждающих персеверации элементов букв при записи слов. На стадии частичного восстановления звукобуквенного анализа соста ва слова от разрезной азбуки переходят к записи слов и лег ких фраз во время слуховых диктантов. При этом больной должен проговаривать каждое слово по звукам, иногда пред варительно складывать трудные слова из разрезной азбуки.
Восстановление чтения идет параллельно с восстановле нием звукобуквенного анализа слов, но, безусловно, несколь ко опережая его. Вначале больной по слогам читает слова с различной слоговой структурой, затем простейшие тексты.
На поздних этапах восстановления звукобуквенного ана лиза состава слова решаются простые кроссворды, состав ляются короткие слова из букв многосложного слова, пишут ся разной степени сложности письма и сочинения, ведутся дневники и т. п.
Преодоление дефектов понимания речи осуществляется путем выполнения различных заданий на внимание, пере ключения с одного предмета на другой, заданий «провока ционного» характера, когда логопед просит показать тот предмет, которого нет среди лежащих перед больным, соот нести фразу с сюжетной картинкой.
По мере восстановления слухового внимания стимулируется показ картинок по заданию, при этом больного спрашивают не «где нарисована ложка», а «покажите ложку»
или «покажите то, чем мы едим», «положите ложку на стакан» и т. п.).
Логическое ударение при этом должно падать то на предлог, то на существительное. С помощью интонации или логического ударения логопед подчеркивает переход к другим видам заданий: поставьте стакан, переверните стакан вверху
дном и т. п.
Динамическая афазия
Динамическая афазия возникает при поражении задне-лобных отделов левого доминантного по речи полушария, т. е. отделов третьего функционального блока — блока акти вации, регуляции и планирования речевой деятельности.
Основным речевым дефектом, при этой форме афазии является трудность, а иногда и полная невозможность активного развертывания высказывания. При динамичес кой афазии правильно произносятся отдельные звуки, по вторяются без артикуляторных трудностей слова и корот кие предложения, однако коммуникативная функция речи все же оказывается нарушенной. При грубой выраженнос ти расстройства отмечается не только речевая, но и общая аспонтанность, безынициативность, возникает выраженная эхолалия, а иногда и эхопраксия, когда как бы механичес ки повторяются за собеседником не только произнесенные им слова, вопросы, но и движения.
Нарушение экспрессивной речи
Существует несколько вариантов динамической афазии, характеризующихся разной степенью нарушения коммуни кативной функции, от полного отсутствия экспрессивной речи до некоторой степени нарушения речевой коммуника ции. В основе динамической афазии лежит нарушение внут реннего программирования высказывания, проявляющего ся в трудностях его планирования при составлении отдельных фраз. Больные нуждаются в постоянной стимуляции речи. Их речь отличается примитивностью синтаксической струк туры, наличием речевых шаблонов, при этом не наблюдает ся аграмматизма.
Центральным звеном при динамической афазии являет ся нарушение спонтанного развернутого высказывания. При пересказе по сюжетной картинке произносятся отдельные, не связанные между собой фрагменты, не выделяются ос новные смысловые звенья; например: «Вот... у хозяина была курица... и золотые яйца... и он ее убил... вот!» (пример А. Р. Лурии, 1975).
При динамической афазии могут наблюдаться псевдоам-нестические трудности при назывании предметов и особен но при воспоминании фамилий или имен знакомых людей, названий городов, улиц и т. п. В отличие от больных с акустико-мнестической и семантической афазией больные не прибегают к помощи фразеологического описания функ ций предмета, подсказ первого слога слова может явиться пусковым толчком, деблокирующим инертность протекания речевого поиска слов. Из-за инертности протекания речевых процессов испытываются значительные трудности при задании произвести обратный порядковый счет, например, от двадцати к одному.
При более массивных поражениях левой лобной доли вы является глубокое нарушение порождения сложных моти вов, замыслов и программ поведения (А. Р. Лурия, 1969, 1975), не проявляется интерес к окружающему, не форму лируются никакие просьбы, не задаются вопросы. Спонтан ная речь может совсем отсутствовать. Диалогическая речь грубо нарушена и характеризуется эхолалическим повторе нием вопросов.
В более легких случаях эхолалично заимствуется часть вопроса собеседника, при этом речи придается правильная грамматическая форма. Например, на вопрос: «Вы сегодня завтракали?» звучит ответ: «Мы сегодня завтракали». В речи наблюдается много персевераций. Например, назвав карандаши с помощью подсказанного слова цветные, боль ной продолжает называть следующие предъявленные ему предметы «душистые карандаши», «чайные карандаши» (вместо слов цветы, ложки).
Нарушение понимания речи
При поражении премоторных систем нарушается не толь ко процесс развертывания речевого замысла, но и сверты вания речевых структур, необходимых для понимания смысла текста.
При легкой степени динамической афазии понимание эле ментарной ситуативной речи, особенно предъявляемой в не сколько замедленном темпе, с паузами между инструкциями, остается сохранным. Однако при убыстрении предъявляемых заданий, при показе предметных картинок, частей лица мо гут наблюдаться персеверации, трудности быстрого нахожде ния предмета, возникает псевдоотчужденность смысла слова.
При выраженной динамической афазии, как и при эф ферентной моторной афазии, обнаруживается нарушение чувства языка, возникают затруднения в понимании слож ных фраз, особенно инвертированных, требующих для сво его понимания перестановки элементов предложения.
Эти трудности в понимании сложных высказываний свя заны с недостаточной активностью больных, инертной фик сацией их внимания на значении отдельных элементов с нарушением понимания грамматических средств языка.
При динамической афазии чтение и письмо остаются сохран ными и служат задаче восстановления плана высказывания.
Элементарный счет при динамической афазии остается сохранным даже при грубом распаде экспрессивной речи. Однако при этой форме афазии резко нарушается решение арифметических задач, требующих построения плана дей ствий (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, 1966).
Нередко встречаются больные с так называемыми «комп лексными» афазиями: афферентно-эфферентной, эфферент ной с динамическим компонентом, сенсомоторной афазией и т. п., обусловленными тем, что при травме или нарушении мозгового кровообращения страдают рядом лежащие рече вые зоны или имеется несколько очагов поражения. При «комплексных» афазиях прежде всего следует преодолевать расстройства более низкого уровня, например апраксию ар тикуляционного аппарата и нарушение фонематического слу ха до уровня преодоления симптомов эфферентной моторной афазии или акустико-мнестической афазии и т. п.
При поражении первого «функционального блока» (под корковых отделов мозга, выполняющих функции тонуса и бодрствования коры головного мозга) возникают наруше ния внимания, памяти, клятеринг (заикоподобное споты кание в процессе речи) и недолговременные псевдоафазические речевые расстройства по типу эфферентной моторной и акустикомнестической афазий, что объясняется сниже нием активации заднелобных и височных отделов мозга. Особенностью этих речевых расстройств является их флуктуативность или «зыбкость»: в течение одного и того же за нятия эти речевые нарушения то возникают, то исчезают. Отмечается сохранность чтения и письма.
Коррекционно-педагогическая работа при динамической афазии
Основной задачей работы при динамической афазии является преодоление дефектов внутреннего речевого программирования.
При значительно выраженной аспонтанности больному даются различные упражнения на классификацию предме тов по разным признакам (мебель, одежда, посуда, круглые предметы, квадратные, деревянные, металлические и т. п.); используется прямой и обратный порядковый счет, вычи тание из 100 по 7, по 4 и т. п.
Преодоление дефектов внутреннего программирования осуществляется созданием для больных программ выска зывания с помощью различных внешних опор (вопросов,
схемы предложения, фишек), постепенного сокращения их числа и последующей интериоризацией, свертыванием этой схемы «внутрь». Больной, перенося указательный
палец с одной фишки на другую, постепенно развертывает речевое высказывание по сюжетной картинке, затем переходит к зрительному слежению за планом развертывания
высказывания без сопряженного двигательного подкреп ления и, наконец, производит составление этих фраз без внешних опор, прибегая лишь к внутриречевому планиро ванию высказывания.
Восстановлению линейного развертывания высказывания содействует использование слов, входящих в вопросы к сюжетной картинке или в вопрос к соответствующей си туации, обсуждаемой на занятии. Например, на вопрос: «Куда вы сегодня пойдете?» — больной отвечает: «Я поду к парикмахеру» или «Я пойду на рентген» и т. п., т. е. он добавляет лишь одно слово. Другим приемом восстановления структуры высказывания является использование опорных слов, из которых больной составляет предложе ние. Постепенно число предложенных слов для составле ния предложения из 5—6 слов сокращается, больной свободно, по своему усмотрению, добавляет слова в нужной грамматической форме.
Ввиду того, что при динамической афазии нарушается в основном составление не фразы, а текстов, в качестве вне шних опор используются серии последовательных карти нок, например, серия картинок о ребенке, самостоятельно построившем плот и отправившемся в плавание, и о послед ствиях такого плавания, серии бытовых рисунков худож ника X. Бидструпа.
При динамической афазии преодолевается речевая инактивность, создаются условия для повышения речевой ини циативы, для этого больному поручают устно передать кому-либо ту или иную просьбу логопеда и т. п. Речевая активность увеличивается в процессе создания специальных речевых ситуаций-инсценировок, в процессе которых ини циатива ведения диалога передается больному. Тема диало га предварительно обсуждается с больным, ему даются воп росительные, ключевые слова и план, которые он может использовать в беседе. На занятиях по стимулированию ре чевой активности инсценируются беседы с врачом, в мага зине, в аптеке, в гостях и т. п. Больной может быть веду щим в беседе о творчестве писателя, художника или композитора, при обсуждении художественного произведе ния, телепередач.
При более легких формах динамической афазии даются задания пересказать текст сначала при помощи разверну того вопросника, затем при помощи ключевых вопросов к отдельным абзацам текста, затем с опорой на план. Парал лельно больной обучается составлять самостоятельные планы к текстам, сначала развернутые, затем краткие, свернутые, после чего, предварительно составив план, он пересказывает текст, не заглядывая в него. Таким обра зом, происходит интериоризация плана при пересказе про читанного.
При грубой динамической афазии понимание ситуатив ной речи восстанавливается путем обсуждения различных событий дня. Затем логопед опять переключает внимание больного на новую тему, например расспрашивает, кто на вещал его накануне.
Интонационно логопед выделяет предикат высказыва ния, сосредоточивая внимание больного на том или ином фрагменте. Позже ему предлагается выполнить как одно-звеньевые, так и многозвеньевые инструкции.
По мере воспитания внимания больного к речи окружа ющих восстанавливается и ее понимание, уменьшаются трудности переключения акустического восприятия с одной темы беседы на другую.
Параллельно с восстановлением экспрессивной, устной речи ведется работа по восстановлению пропущенных в тек стах предлогов, глаголов, наречий; письменно составляют ся предложения по опорным словам, ответы на вопросы к текстам, пишутся сочинения по сериям картинок, заявле ния, доверенность на получение пенсии, письма знакомым и т. д.
Логопед в процессе индивидуальной и коллективной работы с больными с афазией модифицирует имеющиеся в арсенале дефектологии приемы и методы коррекционно-педагогической работы, привнося свой индивидуальный опыт.
Во многом результаты коррекционно-педагогической paботы зависят от настойчивости логопеда и больного, являющихся по существу сотрудниками в достижении одной цели: максимального восстановления речи на фоне лечения.
Афазия у левшей
Абсолютными правшами являются лишь 40-42% насе ления. Абсолютными левшами — 5-8%, остальные 50% —.. либо скрытые, латентные, парциальные, переученные с ле вой руки на правую левши, либо правши с признаками лев- с шества. Нередко афазические нарушения у лиц, переученных с левой руки на правую, редуцируются спонтанно в течение 1-7 дней, в связи с чем эти больные в логопедичес кой помощи не нуждаются. Левши со стойкими речевыми расстройствами составляют около 30% от общего числа боль ных с афазией.
Афазии у левшей, возникающие при поражении правого полушария, менее выражены, что объясняется высокими компенсаторными возможностями левого полушария. Бо лее грубо у левшей проявляются речевые расстройства при поражении левого полушария, что объясняется, вероятно, тем, что в процессе переучивания ребенка-левши с левой руки на правую и обучения его письму правой рукой у него в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной, постцентральной и височной долях го ловного мозга.
Ряд афазических нарушений у переученных или парци альных левшей несколько отличается от тех же форм афа зий у правшей. Прежде всего это касается афазий, возника ющих при поражении вторичных полей коры головного мозга, при которых возникают афферентная («проводнико вая») моторная афазия, эфферентная моторная афазия и акустико-гностическая афазия (Бурлакова М. К., 1988, 1989, 1997). В связи с этим их следует называть парциаль ной афферентной моторной афазией, парциальной эффе рентной моторной афазией и парциальной акустико-гностической афазией у левшей.
Истинная акустико-гностическая афазия у левшей прак тически не наблюдается в связи с высокой взаимозаменяе мостью функций височных долей обоих полушарий. Одна ко у левшей иногда при поражении височной доли возникает своеобразная сенсорная афазия, получившая в классичес кой классификации название транскортикальной сенсор ной афазии. При этом варианте акустико-гностической афа зии возникает диссоциация между полным непониманием речи, относительной сохранности понимания читаемого тек ста, возможности записи слов под диктовку без понимания значения слова. В речи этих больных отсутствует жаргонофазия и литеральные парафазии. Речь аграмматична.
Парциально-афферентная и эфферентная моторные афа зии у левшей характеризуются относительной сохранностью ситуативной, клишеобразной речи при невозможности со ставления фразы по картинке. Более того, при афферентной («проводниковой» по классической классификации) мотор ной афазии выявляется наряду с сохранной собственной ре чью грубейшая апраксия артикуляционного аппарата, при водящая к полному нарушению повторения слов (даже только что свободно произнесенных больным), полной невозможно стью из-за артикуляторных трудностей называния предмет ных рисунков, составления фразы по картинке, чтение вслух и записи слов под диктовку. У этих больных может наблюдаться грубейшее нарушение счета даже в пределах первого десятка, что не наблюдается у правшей с той же формой афазии, и грубейшее нарушение понимания всех средств языка, передающих пространственно-временные отношения предме тов и понятий, антонимов, предлогов, наречий. При полной сохранности фонематического слуха возникают трудности в ориентации в пространстве при показе предметов и рисунков. Эти грубые нарушения в пространстве распространяются на «механизмы» чтения и письма не только в связи с возможностью зеркального написания отдельных букв, но и в тенденции читать слова справа налево и писать сначала ко нечные слоги слова. Так проявляются у этих больных в на выках письма, чтения и понимания нарушения конструктивно-пространственного праксиса. В связи с нарушением ситуативной речи и амнестических трудностей эти больные похожи на больных с височными афазиями, однако сохран ность у них фонематического слуха и слухоречевой памяти, грубые нарушения конструктивного праксиса и апраксия артикуляционного аппарата указывают на нижнетеменную локализацию речевого расстройства. В некоторых случаях у левшей наблюдается комплексная афферентная («проводничковая») афазия и акустико-мнестическая афазия.
При парциальной эфферентной моторной афазии у лев шей основные трудности возникают при составлении фразы по сюжетной картинке. Наблюдаются негрубая аграфия персеверации в устной речи и письме при значительной сохранности ситуативной речи, реализуемой как и при «проводниковой» афазии сохранным у этих больных первично доминантным по речи правым полушарием (М. К. Бурлакова, 1990, 1997).
При парциальных эфферентной и афферентной моторной афазиях у левшей на стадиях средних и поздних этапов восстановления наблюдается феномен дограмматического письма, при котором выявляется утрата всех элементарных навыков письма: правописания предлогов и приставок, бе зударных гласных, употребления мягкого знака, заглавных букв в личных именах, зеркальное написание некоторых букв и т. д. Например, такой больной пишет: «малчик приехал фдиревню гбабушке». «Дограмматическое» письмо от мечается только у больных левшей с афазией, но не наблю дается у правшей и не имеет ничего общего с дисграфией или аграфией при всех формах афазии.
При этих формах афазии у левшей перспективы восста новления речевых функций несколько лучше, чем у прав шей. Методы коррекционно-педагогической работы при афа зии у левшей и правшей одинаковы. Без преодоления апраксии артикуляционного аппарата при так называемой «проводниковой» афазии невозможно преодолеть аграфию и алексию, восстановить функции повторения и называния. Однако у левшей с акустико-мнестической и семантической афазией речевые расстройства остаются стойкими и трудно преодолимыми. Динамическая афазия у левшей практичес ки не наблюдается, что объясняется высокой взаимозаме няемостью у них функций заднелобных отделов головного мозга (М. К. Бурлакова, 1997).
Очень редко наблюдается так называемая перекрестная афазия, т. е. истинная картина непарциальной афферент ной моторной афазии у левшей при поражении левого полу шария у левшей и правого полушария у правшей. У этих больных речь отсутствует полностью до тех пор, пока с ними не будут начаты систематические логопедические занятия.
Исследование высших корковых функций при афазии проводит ся по следующей схеме:
Исследование общей способности к речевой коммуникации — беседа с целью выяснения полноты собственной речи больно го, понимания им ситуативной, обиходной речи, степени ре чевой активности.
Исследование понимания речи. Предъявляются на слух спе циальные одно- и многозвеньевые инструкции; задания по нахождению предметов; предлагается пересказ прослушанных коротких текстов; решение логико-грамматических конструк ций. Исследуется фонематический слух; слухоречевая память, понимание смысла пословиц.
Исследование экспрессивной речи: автоматизированной речи, повторения звуков, слогов, слов различной степени сложнос ти, называния предметных картинок, называния действий, составления фраз и текстов по сюжетным картинкам, пересказ прочитанного текста.
Исследование чтения, письма и счета.
Исследование орального, пространственного и динамического праксиса.
Исследование акустического и оптического гнозиса.
Обследование «рукости» (т. е. тесты на левшество-правшество) у взрослых больных с афазией
1. Фамилия, имя, отчество. 2. Сторона поражения головного мозга. 3. Имеется ли левшество в роду? Кто левша? 4. Считает ли себя левшой, амбидекстром, правшой? 5. Переучивался ли в детстве, в школе с левой руки на правую? Кого в семье сам переучивал?» 6. Были ли в детстве или позже травмы, ожоги или другие заболевания правой руки? 7. Имеется ли в семье заикание? Заикался ли сам?' Когда начал говорить? Были ли трудности обучения русскому языку; и письму в начальной школе? 8. Нейропсихологические тесты на определение левшества-правшества: а) ведущий, целевой глаз (Л, П)} б) переплетение пальцев рук: верхнее положение большого пальца (Л, П); в) «поза Наполеона»: верхняя рука (Л, П); г) аплодированивы верхняя ладонь; д) величина лона ногтя большого пальца или мичзинца (Л, П); е) развитость венозной системы на руках (Л, П); ж) какая кисть руки длиннее на 1—2 мм; з) ведущая нога в спорте (Л, П).1 Наличие ряда психологических тестов по признакам левшества-правшества говорит о степени парциальности «рукости». 9. Далее иссле дуется наличие трудовых и бытовых навыков, в которых больной пользовался левой рукой: а) какой рукой держит ложку, чашку, карандаш; б) может писать, чертить, рисовать; в) шить, вязать, выжи мать белье; г) чистит зубы, одежду, обувь; д) какой рукой причесывается, с какой стороны пробор на голове; е) какой рукой удобно мыть посуду, окна, отпирать дверь, стричь бумагу, ногти; ж) какой рукой метет пол, копает, пилит, забивает гвозди, ввинчивает л. почку; 3) какой рукой лучше играет на музыкальном инструменте.
При подведении итогов обследования высших корковых функций составляется общая характеристика речи больного при соблюдении следующего плана: наличие левшества (по А. Р. Лурии, 1969), степень контактности страдающего афа зией, ориентированность его в окружающем, его истощаемость. Характеризуется степень нарушения понимания речи и того, что преобладает в картине нарушения понимания: фо нематический слух, импрессивный аграмматизм, персевераторность при выполнении заданий, понимание сложных ин струкций и отдельных слов, фразеологических оборотов, особенности слухоречевой памяти. Фиксируется степень рас пада экспрессивной речи, наличие персевераций, характер вербальных и литеральных парафазии; возможность повто рения отдельных звуков, слов, серий слов и предложений; возможность называния, составления фразы по простой сю жетной и по серии сюжетных картинок. Отмечается возмож ность чтения про себя, выполнения письменных инструкций, узнавания отдельных слов при грубом нарушении чтения, запись букв, слов и фраз под диктовку, самостоятельное пись мо, обязательно отмечается наличие литеральных и вербаль ных парафазии, пропусков и перестановок букв, слогов и слов в предложении, наличие персевераций.
Проверяется выполнение больным плана математических действий, возможность перехода через десяток, наличие оральной и артикуляторной апраксии, динамической или конструктивно-пространственной апраксии, сохранность оп тического и акустического гнозиса. Проводится тщательное обследование у больного (опрос, тесты) наличия левшества.
На основании анализа нейропсихологического комплек сного обследования делается результирующее заключение о форме афазии, степени распада всех функций. Эти же тесты проводятся с ближайшими родственника ми больного.
Основными признаками левшества является наличие гене тически обусловленного левшества у родственников больного по линиям отца и матери, выявление при помощи тестов веду щих глаза и руки, а также ряда профессиональных навыков.
Положения коррекционно-педагогической работы по преодолению афазии
Большой вклад в разработку принципов и приемов пре одоления афазии внесли Э. С. Бейн, М. К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. В логопедической работе по преодолению афазии ис пользуются общедидактические принципы обучения (наглядность, доступность, сознательность и т. п.). Однако необходимо помнить, что восстановление речевых функций отличается от формирующего обучения, что высшие коркою вые функции говорившего и писавшего человека организованы несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А. Р. Лурия, 1969, Л. С. Выготский, 1984). В связи с этим при разработке плана коррекционно-педагогической работы следует придерживаться следующих положений:
После завершения обследования больного логопед определяет, какая область второго или третьего «функционального блока» мозга больного пострадала в результате инсульта или травмы, какие области мозга больного сохранены. У большинства больных с афазией оказываются сохранными функции правого полушария. При афазиях, возникающих при поражении височной или теменной долей левого полушария прежде всего используются планирующие, программирующие и контролирующие функции левой лобной доли, обеспечивающие сознательность восстановительного обучения. Именно сохранность функций правого полушария и третьего «функционального блока» левого полушария позволяет воспитать у больного установку на восстановление нарушенной речи. Продолжительность логопедических занятий с больными при всех формах афазии составляет два-три года систематических (в стационаре и амбулаторно) занятий. Однако нельзя информировать больного о столь долгом сроке восстановления функций речи.
Выбор приемов коррекционно-педагогической работы зависит от этапа восстановления речевых функций. В первые дни после инсульта работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. Используются методики, растормаживающие речевые функции и предупреждающие на
раннем этапе восстановления такие речевые расстрой ства, как аграмматизм типа «телеграфного стиля» при эфферентной моторной афазии и обилие литеральных парафазии при афферентной моторной афазии. На бо лее поздних этапах восстановления речевых функций больному объясняется структура и план занятий, да ются средства, которыми он может пользоваться при выполнении задания и т. п.
Коррекционно-педагогическая система занятий пред полагает такой выбор приемов работы, который по зволил бы либо восстановить первично нарушенную
предпосылку (при ее неполной поломке), либо реорганизовать сохранные звенья речевой функции. На пример, компенсаторное развитие акустического кон троля при афферентной моторной афазии — это не просто замещение нарушенного кинестетического кон троля акустическим для восстановления письма, чтения и понимания, а развитие сохранных периферийно расположенных анализаторных элементов, постепенное накопление возможности их использования для деятельности дефектной функции. При сенсорной афа зии процесс восстановления фонематического слуха осуществляется путем использования сохранной опти ческой, кинестетической, а главное, смысловой диф ференциации слов, близких по звучанию.
Независимо от того, какая первичная нейропсихологическая предпосылка оказывается нарушенной, при любой форме афазии ведется работа над всеми сторонами речи: над экспрессивной речью, пониманием, письмом и чтением.
При всех формах афазии восстанавливается коммуни кативная функция речи, развивается самоконтроль за ней. Лишь при понимании больным характера своих ошибок можно создать условия для его контроля за своей речью, за планом повествования, за коррекцией литеральных или вербальных парафазии и т. п.
При всех формах афазии ведется работа над восста новлением словесных понятий, включением их в раз личные словосочетания.
В работе используются развернутые внешние опоры и постепенная их интериоризация по мере перестройки и автоматизации нарушенной функции. К таким опорам относятся при динамической афазии пред ложения и метод фишек, позволяющие восстанавли вать самостоятельное развернутое высказывание, при других формах афазии — схема выбора способов арти куляции при произвольной организации артикуляторных укладов фонем, схемы, используемые для преодо ления импрессивного аграмматизма. Динамика восстановления нарушенных речевых функ ций зависит от места и объема очага поражения, от формы афазии, сроков начала восстановительного обучения и преморбидного уровня больного.
При афазиях, возникших вследствие кровоизлияния в мозг, речь восстанавливается лучше, чем при тромбоэмбо лии сосудов головного мозга или обширных травмах мозга. Афазические расстройства у 5-6-летних детей (в большин стве случаев травматического происхождения) преодолева ются быстрее, чем у школьников и взрослых.
Коррекционно-педагогическая работа начинается с первых недель и дней с момента инсульта или травмы по разре шению врача и под его контролем. Раннее начало занятий предотвращает фиксацию патологических симптомов и направляет восстановление по наиболее целесообразному пути* Восстановление нарушенных психических функций дости гается при длительных логопедических занятиях.
При афазии проводятся индивидуальные и групповые ло гопедические занятия. Индивидуальная форма работы считается основной, так как именно она обеспечивает максимальный учет речевых особенностей больного, тесный! личный контакт с ним, а также большую возможность психотерапевтического воздействия. Длительность каждого занятия на раннем этапе после инсульта в среднем от 10 до 15 минут 2 раза в день, на поздних этапах — 30—40 минут не реже 3 раз в неделю. Для групповых занятий (три — пять человек) с однотипными формами речевых расстройств и относительно одинаковой стадией восстановления речи вре мя занятий 45—50 минут.
Логопед должен разъяснить родным особенности лично сти больного, связанные с тяжестью заболевания. На конк ретных примерах объясняется обязательность его посильного участия в жизни семьи. Даются инструкции для рабо ты по восстановлению речи.
Контрольные вопросы и задания
Какова история учения об афазии? Расскажите о классификациях афазии.
Раскройте особенности нарушения понимания уст ной речи, чтения и письма при акустико-гностической сенсорной афазии.
Раскройте предпосылки акустико-мнестической афазии.
В чем специфика семантической афазии?
Сопоставьте афферентную и эфферентную моторную афазии.
Охарактеризуйте динамическую афазию.
Раскройте основные положения коррекционно-педагогической работы при афазии. Покажите специфи ку коррекционно-педагогической работы при разных
формах афазии.
Подберите речевой и дидактический материал для логопедической работы с больными, страдающими различными формами афазии.
Назовите приемы и содержание обследования лиц, страдающих афазией.
Литература
Бейн Э. С, Бурлакова М. К., Визель Т. Г. Восстанов ление речи у больных с афазией. М., 1982.
Бурлакова М. К. Коррекционно-педагогическая ра бота при афазии. М., 1989.
Бурлакова М. К. Речь и афазия. М., 1997.
ЛурияА. Р. Восстановление функций мозга после во енной травмы. М., 1948.
ЛурияА. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.
Лурия А. Р. Функциональная организация мозга //Естественнонаучные основы психологии. М., 1978.
Оппель В. В. Восстановление речи при афазии. Л., 1963.
Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волко вой, В. И. Селиверстова. М., 1997. — Ч. II.
Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обуче ние. М., 1988.
Шохор-Троцкая М. К. (Вурлакова) Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М., 1972.
Шохор-Троцкая М. К. (Вурлакова) Стратегия и так тика восстановления речи. М., 2000.
ГЛАВА 13. НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
История учения о нарушениях чтения и письма
Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоя тельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль (A. Kussmaul) в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными наруше ниями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письмен ной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было рас пространено мнение, что нарушения чтения и письма пред ставляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бах-ман (F. Bachman), Г. Вольф (G. Wolf), Б. Энглер (В. Engler)).
Однако еще в конце XIX в., в 1896 г., В. Морган (V. Morgan) описал случай нарушения чтения и письма четырнадцати летнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган оп ределил это расстройство как «неспособность писать орфог рафически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не свя занную с умственной отсталостью, с общей диффузной не достаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.
В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд (D. Hinchelwood) опи сал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти на рушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термины «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстрой ства чтения и письма.
Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существова ли две противоположные точки зрения. Одни авторы pact-сматривали нарушение чтения и письма как один из компо нентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что! патология чтения и письма представляет собой изолирован ное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.
Наибольшее распространение в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверж дающая, что в основе патологии чтения и письма лежит не
полноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно, этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных?
букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали назы вать «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург (F. Warburg))
и П. Раншбург (P. Ranschburg). Легкие степени нарушений чтения и письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нару шений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как) однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, агра фия и дисграфия.
Выделяются различные формы дислексии и дисграфии,: появляются классификации нарушений чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Moнакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.
Е. Иллинг (Е. Illing) выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
1) овладение оптическим единством буквы и акусти ческим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.
Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схва тить целостность слова и фразы.
О. Ортон (О. Orton) (1937) посвятил специальное иссле дование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обу чении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон под черкивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном (Е. Jackson) называл эти затруднения «алексией и аграфией развития», или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюционная дислек сия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ор тон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывают ся не только моторными затруднениями, но и нарушения ми сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нару шениями слуха и зрения.
Из ранних работ отечественных авторов большую зна чимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.
Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чте ния, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соот нести их с определенными звуками. По Р. А. Ткачеву, алек сии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответ ствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Тка чев, вызывается влиянием наследственных факторов.
С. С. Мну хин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно от сталых детей. При различных степенях умственной отстало сти алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нор мальных детей.
Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и пись ма сопровождаются рядом других расстройств.
С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкого лизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы).
В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Бос-кис, Р. Е. Левина).
Дислексия
В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются следующие термины: алексия — для обозначения полного отсутствия чтения, и дислексия, дис лексия развития, эволюционная дислексия — для обозна чения частичного расстройства процесса овладения чтени ем в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях.
Дислексия — частичное специфическое нарушение про цесса чтения, обусловленное несформированностью (нару шением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.
В норме чтение представляет собой сложный психофизи ологический процесс, в котором участвуют различные ана лизаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [1, с. 106].
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вмес те с тем оно не может рассматриваться вне единства пись менной и устной речи.
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит со отнесение букв с соответствующими звуками и осуществля ется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения зву ковой формы слова с его значением осуществляется понима ние читаемого. Таким образом, в этом процессе можно услов но выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения.
Как всякий навык, чтение в процессе своего формиро вания проходит ряд этапов, качественно своеобразных сту пеней.
Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирова ния навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозна чениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетичес ких приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особен ностями, определенной психологической структурой, свои ми трудностями и задачами, а также приемами овладения.
Этиология дислексии
Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.
Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Халь-грен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения.
Большинство авторов отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Этиология дислексии связывает ся с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органи ческого и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).
Функциональные причины могут быть связаны с воздей ствием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребен ка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) фак торов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.
Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как ге нетические, так и экзогенные факторы (патология беремен ности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, трав мы головы).
Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с мини мально мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с цереб ральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего по является в структуре сложных речевых и нервно-психичес ких расстройств.
Психологический аспект механизмов нарушений чтения. Классификация дислексии
Дислексия вызывается несформированностью психи ческих функций, осуществляющих процесс чтения в нор ме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонема тического анализа и синтеза, недоразвития лексико-грамматического строя речи).
В основе ее лежат различные критерии: проявления, сте пень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чте ния (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психичес ких функций (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет опе раций процесса чтения (Р. И. Лалаева).
По проявлению выделяются два вида:
• литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв;
• вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.
Р. Беккер отмечала многообразие видов нарушений чтения. Она
считала возможным сгруппировать их в следующие типы: врожден ная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врож денная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а степень их проявления.
О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зритель ный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. Наиболее распростра ненной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акусти ческими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие и т. д.).
При оптической дислексии отмечается неустойчивость зритель ного восприятия и представлений. Плохо усваиваются отдельные буквы, не устанавливаются связи между зрительным ее образом и звуком, нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одна и та же буква воспринимается по-разному. Наблюдается частое смешение букв, сходных по начертанию, нарушается зрительное узнавание слов при чтении (вербальная дислексия).
При моторной дислексии, по О. А. Токаревой, отмечаются зат руднения в движении глаз при чтении. Однако нарушения движе ний глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дис лексией и представляют собой не причину, а следствие трудностей чтения.
Ряд фактов убеждает в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. Учитывая современное представление о системном стро ении высших корковых функций, при классификации дис лексии нужно принимать во внимание не столько анализа торные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сен-сомоторного уровня, но и высшего, символического, язы кового уровня.
М. Б. Хватцев по признаку нарушенных механизмов выделял фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, се мантическую и мнестическую дислексию. Он считал, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических по ражений головного мозга.
При фонематической дислексии дети не могут научиться правиль но читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают от дельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваива ют буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не явля ется графемой (обобщенным графическим знаком). Это обусловлено, как считает автор, плохим фонематическим слухом.
В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги.
Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осоз наются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким обра зом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дис лексии.
У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зри тельного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом разли чают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.
При поражении правого полушария наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша — каша), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.
В классификации М. Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислек сии у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения. С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Ла-лаева выделяет следующие виды дислексии: фонематичес кую, семантическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую, тактильную.
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием фун кции фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В рус ском языке этими признаками являются твердость или мяг кость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема от личается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смысло-различительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).
В ряде случаев у ребенка могут быть недоразвиты функ ции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фоне матической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недо развитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуля-торно (б — п, д — т, с — ш, ж— шит. д.).
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное не доразвитием функции фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы оши бок при чтении: побуквенное чтение, искажения звукосло-говой структуры слова.
Искажения звукослоговой структуры слова проявляют ся в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка —«тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии сте чения согласных в слове; в пропусках, перестановках сло гов (лопата— «лата», «лотапа»).
Семантическая дислексия (механическое чтение) про является в нарушении понимания прочитанных слов, пред ложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чте ния. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чте нии. После прочтения слова по слогам дети не могут пока зать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нару шения понимания читаемых предложений могут наблю даться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено дву мя факторами: трудностями звукослогового синтеза и не четкостью, недифференцированностью представлений о син таксических связях внутри предложения.
Разделение слова на слоги в процессе чтения — одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последо вательно произнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла читаемого. У детей оказывается не достаточно сформированной способность синтезировать, вос станавливать в представлении искусственно разделенную на слоги устную речь.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выпол нении следующих заданий: а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изо лированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а); б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты).
Нарушение понимания прочитанных предложений обус ловлено несформированностью представлений о синтакси ческих связях слов в предложении. При этом в процессе чте ния слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвити ем грамматического строя речи, морфологических и синтак сических обобщений. При этой форме дислексии наблюдают ся: изменение падежных окончаний и числа существительных («из-под листьях», «у товарищах», «кошка» — «кошки»); неправильное согласование в роде, числе и падеже существи тельного и прилагательного («сказка интересное», «детей веселую»); изменение числа местоимения («все» — «весь»); неправильное употребление родовых окончаний местоимений («такая город», «ракета наш»); изменение окончаний глаго лов 3-го лица прошедшего времени («это был страна», «ве тер промчалась»), а также формы времени и вида («влетел» — «влетал», «видит» — «видел»).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.
Мнестическая дислексия проявляется в трудности ус воения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3—5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то на рушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным об разом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями.
Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвое ния и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как от личающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно рас положенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зритель ного восприятия форм, с недифференцированностью пред ставлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-про странственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнози-са, зрительного анализа и синтеза. Наблюдается некоторое нарушение оптико-простран ственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне.
Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которо го на составляющие элементы затруднен. Вследствие не сформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недиф ференцированными.
Отмечаются затруднения в определении пространствен ных соотношений в их речевом обозначении. В тяжелых слу чаях нарушена схема тела.
При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляют ся при чтении слова.
При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.
Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно вос принимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения на блюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).
Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифров ки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лиш ние движения. Эти особенности являются следствием труд ностей в процессе чтения.
Симптоматика дислексии
При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:
1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, афф рикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).
Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).
Искажения звукослоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, со гласных и гласных при отсутствии стечения, добавле ниях, перестановках звуков, пропусках, перестанов ках слогов и др.
Нарушения понимания прочитанного, которые прояв ляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.
Аграмматизм при чтении. Он проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладе ния навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.
Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также этапа овладения чтением.
Нарушения чтения могут отрицательно влиять на фор мирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты ха рактера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мни тельность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям.
Дисграфия
Психофизиологическая структура процесса письма
Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой слож ную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речес-луховой, речедвигательный, зрительный, общедвигатель ный. Между ними в процессе письма устанавливается тес ная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задача ми и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.
Процесс письма взрослого человека является автомати зированным и отличается от характера письма ребенка, ов ладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо явля ется целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Про цесс письма взрослого человека характеризуется целостно стью, связностью, является синтетическим процессом. Гра фический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизво дится единым моторным актом. Процесс письма осуществ ляется автоматизированно и протекает под двойным конт ролем: кинестетическим и зрительным.
Автоматизированные движения руки являются конеч ным этапом сложного процесса перевода устной речи в пись менную. Этому предшествует сложная деятельность, подго тавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.
А. Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма.
Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Че ловек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохра нить на определенное время информацию, передать ее дру гому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.
Одной из сложнейших операций процесса письма являет ся анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно на писать слово, надо определить его звуковую структуру, пос ледовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухо-вого и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутрен нее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельству ют многие исследования. Так, Л. К. Назарова провела следу ющий эксперимент с детьми I класса. В первой серии им предлагается для письма доступный текст. Во второй серии аналогичный по трудности текст давался при исключении проговаривания: дети в процессе письма закусывали кончик языка или открывали рот. В этом случае они делали ошибок во много раз больше, чем при обычном письме.
На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить ха рактер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующая операция — соотнесение выделенной из сло ва фонемы с определенным зрительным образом буквы, ко торая должна быть отдифференцирована от всех других, осо бенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформиро ванное™ зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.
Затем следует моторная операция процесса письма — вос произведение с помощью движений руки зрительного обра за буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным кон тролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осу ществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произ ношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анали за и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.
Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Для обозначения нарушений письма в основном исполь зуются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эво люционная биография.
Причины нарушений чтения и письма являются сход ными.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анали за и синтеза, пространственных представлений, слухопро-износительной дифференциации звуков речи, фонематичес кого, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процес сов, эмоционально-волевой сферы.
Психолингвистический аспект изучения дисграфии не достаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего програм мирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирова ния, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).
Классификация дисграфии
Она осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустичес кую, оптическую, моторную.
При акустической дисграфии отмечается недифферен-цированность слухового восприятия, недостаточное разви тие звукового анализа и синтеза. Частыми являются сме шения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные бук вы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смеши ваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п — н, п — и, у — и, ц — щ, ш — и, м — л, б — д, п — т,н — к.
В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево. Для моторной дисграфии характерны трудности дви жения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
М. Е. Хватцев выделял следующие виды дисграфии. • Дисграфия на почве акустической агнозии и дефек тов фонематического слуха. При этом виде списы вание сохранно.
Физиологическим механизмом дефекта является нару шение ассоциативных связей между зрением и слухом. На блюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.
В основе этого вида лежит недифференцированность слу хового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.
Автор объединил фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.
• Дисграфия на почве расстройств устной речи («гра фическое косноязычие»), возникающая, по мнению М. Е. Хватцева, на почве неправильного звукопроиз ношения. Чем более тяжелым является нарушение
произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.
• Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считал, что в результате рас стройства произносительного ритма на письме появ ляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажения
ми звукослоговой структуры слова.
• Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вер бальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубы
ми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п — н, п — и, с — о, и — ш, л — м.
• Дисграфия при моторной и сенсорной афазии прояв ляется в заменах, искажениях структуры слова, пред ложения и обусловливается распадом устной речи вслед ствие органического поражения головного мозга.
Наиболее обоснованной является классификация дисг рафии, в основе которой лежит несформированность опре деленных операций процесса письма (разработана Р. Е. Ла-лаевой). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фо немного распознавания (дифференциации фонем), на по чве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмма-тическая и оптическая дисграфии.
• Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он от ражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и про пускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет доста точной опоры на правильную артикуляцию, так как не сфор мированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит ком пенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
• Дисграфия на основе нарушений фонемного распоз навания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонети чески близким звукам. При этом в устной речи звуки про износятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обо значающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т', ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисгра фии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциа ции твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (тума — «точа»), е — и (лес — «лис»),
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной ала-лии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обо значающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в,п — к). При этом произношение звуков, соот ветствующих смешиваемым буквам, остаются нормальным.
О механизмах этого вида дисграфии не существует еди ного мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонем ного распознавания.
С учетом нарушенных операций фонемного распозна вания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонема тическую.
• Дисграфия на почве различных форм нарушения языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза про является на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски со гласных при их стечении (диктант — «дикат», школа — «кола»); пропуски гласных (собака — «сбака», дома — «дма»); перестановки букв (тропа — «прота», окно — «коно»); добавление букв (таскали — «тасакали»); пропус ки, добавления, перестановка слогов (комната — «кота», стакан — «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходи мо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ре бенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — «иде-дошь», в доме — «вдоме»); раздельное написание слова (бе лая береза растет у окна — «белабе заратет ока»); раз дельное написание приставки и корня слова (наступила — «наступила»).
Нарушения письма вследствие несформированности фо нематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной.
• Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обоб щений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симпто-мокомплекса — лексико-грамматического недоразви тия, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме прояв ляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — «нахлестну ла», козлята — «козленки»); изменении падежных оконча ний («много деревов»); нарушении предложных конструк ций (над столом — «на столом»); изменении падежа местоимений (около него — «около ним»); числа существи тельных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического офор мления речи, что проявляется в трудностях конструирова ния сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
• Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зри тельного гнозиса, анализа и синтеза, пространствен ных представлений и проявляется в заменах и иска жениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в—д, т—ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и—ш, п—т, х—ж, л—м); зеркальное написа ние букв (с—о, э—е), пропуски элементов, особенно при со единении букв, включающих одинаковый элемент (ау— «су»), лишние (ш—«ии») и неправильно расположенные элементы (х — «ээ»), (т — «пп»).
При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспро изводятся правильно, однако при написании слова наблю даются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органи ческих поражениях мозга.
Симптоматика дисграфии
Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и по вторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; наруше ния слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симпто матикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внима ния, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психичес ких и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нару шениях речи при умственной отсталости и др.).
Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным ин теллектом может вызывать различные отклонения в форми ровании личности, определенные психические наслоения.
Обследование детей с нарушениями чтения и письма
Схема обследования детей с расстройствами чтения и пись ма включает следующие разделы:
Анкетные данные и изучение медико-педагогической докумен тации.
Анамнез.
Строение органов периферического отдела артикуляционногоаппарата.
Речевая моторика.
Слуховая функция.
Состояние звукопроизношения.
Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.
Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.
Особенности динамической стороны речи.
11.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зри тельный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, про странственные представления.
12.Состояние процесса чтения (знание букв, характер чтения сло гов, слов, предложений, текста различной трудности); ско рость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фра зовое чтение).
13.Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).Цель обследования — выявление этиологии, симпто матики, механизмов нарушений чтения и письма. В про цессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.
При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.
Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, па тогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.
В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоя нием устной речи.
Профилактика нарушений чтения и письма
Профилактика нарушений чтения и письма должна про водиться с дошкольного возраста, особенно у детей с рече выми нарушениями, с задержкой психического развития, умственно отсталых и других категорий аномальных детей.
Представляется работа по развитию зрительно-простран ственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтети-ческой деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.
Методика логопедической работы по устранению нарушений письменной речи
Механизмы нарушений чтения и письма во многом явля ются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопе дической работы по их устранению имеется много общего.
Развитие фонематического восприятия при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания
Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различ ные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зри тельный и др.).
При этом учитывается, что совершенствование слухоп-роизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на разви тие фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слухо вой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произно сительный и слуховой образ каждого из смешиваемых зву ков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слу ховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в сло ве); выделение его из предложения, текста.
На втором этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциа ция звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характе ристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со сме шиваемыми звуками.
При устранении дислексии и дисграфии каждый из зву ков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письмен ные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроиз-ношения. На начальных этапах работы рекомендуется ис ключить проговаривание, так как оно может вызвать ошиб ки на письме.
Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Умение определять количество, последовательность и мес то слов в предложении можно сформировать, выполняя следую щие задания:
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить
в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Увеличить количество слов в предложении.
Составить графическую схему данного предложения и приду
мать по ней предложение.
Определить место слов в предложении (какое по счету указан ное слово).
Выделить предложение из текста с определенным, количеством
слов.
Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъяв ленного предложения.
Развитие слогового анализа и синтеза
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо на чинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспо могательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане; делается акцент на умении выделять гласные звуки в сло ве, усвоить основное правило слогового деления: в слов! столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски глас ных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная par бота по дифференциации гласных и согласных звуков и вы делению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, обосновных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию).
Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звуки из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные сло ва (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук Я место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использо вать графическую схему слова, в зависимости от места гласного зву ка в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы: о о. о.
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:
Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение ко торых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
Записать только гласные данного слова (окна — о а).
Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука*, «окна*, «рама*, «лужа*, «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:
а а, о a, у а.
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются сле дующие задания:
Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
Определить количество слогов в названных словах. Поднять
соответствующую цифру.
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества
слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии
которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
Выделить первый слог из названий картинок, записать его.
Объединить слоги в слово, предложение, прочитать получен ное слово или предложение (например: «улей», «домик», «ма шина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов по лучается предложение: У дома лужа.
Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: буз, ут , лод , ка , ка даш.
Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып,
лё, точ, лас, ка).
Выделить из предложения слова, состоящие из определенно го количества слогов.
Развитие фонематического анализа и синтеза
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложноформой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные, они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2—3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясня ется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, так же произносится более длительно.
В связи с этими особенностями рекомендуется формиро вать функцию фонематического анализа и синтеза первона чально на материале ряда из гласных (ау, уа), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.
При формировании сложных форм фонематического ана лиза необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опо рой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).
Первый этап — формирование фонематического анали за и синтеза с опорой на вспомогательные средства и дей ствия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомо гательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет со бой практическое действие по моделированию последова тельности звуков в слове.
Второй этап — формирование действия звукового ана лиза в речевом плане. Исключается опора на материализа цию действия, формирование фонематического анализа пе реводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их коли чество.
Третий этап — формирование действия фонематичес кого анализа в умственном плане. Ученики определяют ко личество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
Примерные задания
Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в назва нии картинки (картинки не называются).
Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фоне матического анализа и речевого материала. В процессе формирова ния звукового анализа необходимо учитывать фонетическую труд ность слова.
При этом широко используются письменные работы.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анали за слов:
Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.
Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом,
втором, третьем месте (шуба, уши, кошка). Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, бан ка, стол, волк и др.
Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
Добавить различное количество звуков к одному и тому же
слогу, чтобы получилось слово:
па-(пар)
па--(парк)
па---(паром)
па----(паруса)
Подобрать слово с определенным количеством звуков.
Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на дос ке. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной пос ледовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
р у ч к а
рот Уля час кот Аня
роза угол чаша каша аист
рукав улица чехол корка астра
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот — крот, мех — смех, осы — косы; луг —плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук— суп — сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) Переставляя звуки: пила — липа, палка — лапка, кукла —кулак, волос — слово.
Какие слова можно составить из букв одного слова, например:
ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)?
От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего зву ка предыдущего слова: дом — мак — кот топор — рука.
Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово,
состоящее из определенного количества звуков в соответствии
с количеством точек на верхней грани кубика.
Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо
остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п (простокваша).
Составить графическую схему предложения.
_____________ предложение
____ ____ слова
---------- слоги
…………….звуки
Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном по
рядке: нос — сон, кот — ток, сор — рос, топ — пот.
Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные круж ки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выде ляют первый звук в названиях картинок, записывают соот ветствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).
Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».
Какой звук «убежал»? (Крот — кот, лампа — лапа, рамка —рама).
Найти общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна —
дом.
Раскладывание картинок по графическим схемам. Например:
Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и сло ги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки — соглас ные, светлые кружочки — гласные звуки.
Придумать слова к графической схеме.
Выбрать слова из предложения, которые соответствуют дан ной графической схеме.
Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме. На начальных этапах работы по развитию фонематического ана лиза дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопе дической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
Устранение аграмматической дислексии и дисграфии
При устранении аграмматической дислексии и дисг рафии основная задача заключается в том, чтобы сфор мировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элемен тах слова и о структуре предложения. Основные направ ления в работе: уточнение структуры предложения, раз витие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществля ется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онто генезе.
Работа над предложением строится по следующему плану
Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени. (Дерево растет.)
Другие двусоставные предложения.
Распространенные предложения из 3—4 слов: существитель ное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу.); пред ложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко.
В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает лен ту внучке. — Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формиро вания умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графи ческие схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.
Первоначально детям объясняется метод составления предложе ния по наглядным схемам (фишкам) на материале 1—2 предложе ний. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (чи тает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с пред метами и действиями, изображенными на картинке. Дети составля ют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладывают не на картинке, а под ней.
Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Маль чик рисует дом карандашом).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием гра фической схемы: подбор предложений по данной графической схе ме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схе мы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о зна чении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Например, предложения: Девочка бежит; Мальчик рисует — можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет ка кое-то действие (значение субъект — предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур пред ложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ло вит бабочку; Дети катаются с горки — выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением: Девочка рвет цветы.
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопро сы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращает ся внимание на изменение существительного по числам, па дежам, употребление предлогов, согласование существи тельного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.
Последовательность работы определяется последователь ностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразо вания осуществляется как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в словах, затем в словосочетаниях, пред ложениях и текстах.
Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислек сии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитан ных предложений.
В том случае, когда семантическая дислексия проявля ется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необ ходимо развитие звукослогового синтеза.
Задания будут следующие
Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м',к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания
Прочитать слово и показать соответствующую картинку, вы полнить действие, ответить на вопрос.
Прочитать предложение и показать соответствующую кар тинку.
Выбрать из текста предложение, соответствующее содержа нию картинки. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содер жанию.
При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение слова ря проводится прежде всего в процессе работы над прочи танными словами, предложениями, текстами.
Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.
Устранения оптической дислексии и дисграфии
Работа проводится в следующих направлениях
Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
Формирование пространственных представлений.
Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса реко мендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выде лить контурные изображения, наложенные друг на друга.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса сле дует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).
Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести бук вы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; опре делить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дислексии и дисграфии про водится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), раз личные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать
фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, оди наковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесение формы фи гур и реальных предметов (круг — арбуз, овал — дыня, тре угольник — крыша дома, полукруг — месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития зрительной памяти используютяс следующие виды работ
Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 пред метов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
Дети запоминают 4—6 картинок, затем отбирают их среди дру гих 8—10 картинок.
Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.
Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 карти нок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной после довательности.
При устранении оптической дислексии и дисграфии не обходимо уделить внимание работе по формированию про странственных представлений и речевому обозначению про странственных отношений.
В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и после довательность формирования пространственного восприя тия и пространственных представлений в онтогенезе, пси хологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.
Выделяют два вида пространственных ориентировок, тес но связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возра стающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем — левой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве раз вивается также в определенной последовательности. Пер воначально положение предметов (справа или слева) ребе нок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом раз личение направлений сопровождается длительными реак циями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затор маживаются.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве прово дится в следующей последовательности
Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
Определение пространственных соотношений предметов, на ходящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточня ется: справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке.
3. Определение пространственных соотношений между 2—3 пред метами или изображениями.
Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле пра вой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и отве тить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».
В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: по ложить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.
Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи кни гу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т. д.
Важным является уточнение пространственного расположе ния фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже — крестик, справа от точки — кружок.
Определить правую и левую стороны предметов, пространствен ные соотношения элементов графических изображений и букв.
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие эле менты, их синтезу, определению сходства и различия между по хожими графическими изображениями и буквами.
Например:
Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сход ных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковре менной экспозиции.
Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из ко торых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по пред ставлению.
Реконструировать букву, добавляя элемент: из А — Л — Д,
К — Ж, 3 — В, Г — Б.
Реконструировать букву, изменяя пространственное располо жение элементов букв; например: Р — Ь, И — Н, Н — П, Г — Т.
Определить различие сходных букв, отличающихся лишь од ним элементом: 3 — В, Р — В.
Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из
одинаковых элементов, но различно расположенных в про странстве: Р — Ь, Г — Т, И — П, П — Н.
При устранении оптической дислексии и дисграфии па раллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференци ацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сход ными предметами изображениями: О — с обручем, 3 — со змеей, Ж — с жуком, П — с перекладиной, У — с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупыва ние рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Таким образом, устранение оптической дислексии и дис графии осуществляется приемами, направленными на раз витие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зритель ного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется срав нению смешиваемых букв с максимальным использовани ем различных анализаторов.
Контрольные вопрос и задания
Дайте психофизиологическую характеристику чтения и письма в норме.
Дайте краткий исторический обзор развития учения о нарушениях письменной речи.
Какие современные точки зрения существуют по вопросам определения, терминологии, симптоматики, механизмов и классификации дислексии?
Дайте определение, опишите симптоматику, меха низмы, классификации дисграфии. Покажите раз личные формы дисграфии на конкретных примерах.
Покажите приемы формирования дифференциации фонем при устранении дислексии и дисграфии.
Раскройте методику формирования языкового анали за и синтеза при устранении дислексии и дисграфии.
Опишите систему логопедической работы при устра нении разных форм дислексии и дисграфии.
Литература
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладе ния детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения М., 1958.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-Пб., 1997.
Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Дифференциаль ная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 1977.
Лалаева Р. И., Бенедиктова Л. В. Нарушения чтения и
пути их коррекции у младших школьников. СПб., 1998.
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразви тием речи. М., 1961.
ЛурияА, Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфий. СПб., 2001.
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 1983.
Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников млад ших классов // Нарушения речи и голоса у детей и
взрослых. М., 1979.
Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодо ления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дис лексии и дисграфии) // расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волко вой, В. И. Селиверстова. М., 1997. Ч. П.
РАЗДЕЛ III. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОМ И ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ.
НАРУШЕНИЯ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ И ИНТЕЛЛЕКТУ АЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ
ГЛАВА 14. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем
К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. С развитием логопедической науки и практики, физио логии и психологии речи (Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Ф. A. Pay, Е. Ф. Pay, М. Е. Хватцев, Л. Ф. Чи-стович, Н. X. Швачкин) стало очевидным, что в случаях на рушения артикуляторной интерпретации слышимого зву ка может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина и В. К. Орфинская на основе психологическо го изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем зна чении фонематического восприятия для полноценного ус воения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирова ния артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.
Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается и при нарушениях речевых кинестезии, име ющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухоп-роизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет зна чение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, ослабленное произвольное внимание.
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности навыков звукового анализа ниже, чем при вторичном.
Наиболее распространенной формой нарушения являет ся искаженное произнесение звуков, при котором сохраня ется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.
Такая форма нарушения, как отсутствие звука или заме на близким по артикуляции, создает условия для смеше ния соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.
При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемообразования еще не закон чен. В таких случаях затрудняется различение близких зву ков из нескольких фонетических групп, происходит смеше ние соответствующих букв.
В фонетико-фонематическом развитии детей выяв ляется несколько состояний:
недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь ос тальной звуковой состав слова и слоговая структура
анализируются правильно. Это наиболее легкая сте пень фонетико-фонематического недоразвития;
недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить
их из состава слова и определить последовательность.
Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:
замена звуков более простыми по артикуляции, напри мер: звуки с и ш заменяются звуком ф;
наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;
нестабильное использование звуков в различных формах речи;
искаженное произношение одного или нескольких звуков.
Произносительные ошибки необходимо оценивать с точ ки зрения их значимости для речевой коммуникации.
Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ве дут к смешению фонем, их неразличению. Последние яв ляются более грубыми, так как нарушают смысл выска зывания.
При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подоб ные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического вос приятия.
Низкий уровень собственно фонематического воспри ятия с наибольшей отчетливостью выражается в сле дующем:
нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих — звонких, сви стящих — шипящих, твердых — мягких, шипящих — свистящих — аффрикат и т. п.);
неподготовленность к элементарным формам звуково го анализа и синтеза;
затруднение при анализе звукового состава речи.
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием не редко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных зву ков, т. е. чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и вос приятием звуков.
После обследования детей с фонетико-фонематичес ким недоразвитием необходимо следующее:
сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т', г, х, с') и среднего
онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л', озвончение всех согласных);
выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);
вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);
вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артикуляции.
При анализе результатов обследования фонематичес кого восприятия логопеду следует обратить внимание на некоторые аспекты.
Соответствует ли нечеткое восприятие звуков их не правильной артикуляции (или отсутствию правильной артикуляции)?
Выявляется ли большое количество нечетко воспринимаемых звуков при незначительном количестве не правильно произносимых?
В каких условиях проявляется фонематическое недо развитие (нерегулярно; в сложных фонетических по зициях, при восприятии слов-паронимов)?
Каков характер специфических ошибок в письме (у школьников)? Как они соотносятся с состоянием фо нематического восприятия?
На материале речевых высказываний проводится оцен ка сформированности звукослоговой структуры речи и лексико-грамматического развития детей.
Логопедическая помощь этой категории детей дошколь ного возраста осуществляется в специальных садах, в поли клинике, а школьного — на логопедических пунктах.
Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической рабо ты по коррекции звуковой стороны речи и фонематическо го недоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного воз раста с фонетико-фонематическим недоразвитием включа ет коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноцен ному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, позднее Т. В. Волосовец, Т. В. Туманова).
Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематичес ким недоразвитием, должны усвоить объем основных зна ний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.
Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.
Логопедическая работа включает формирование произ носительных навыков, развитие фонематического восприя тия и навыков звукового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также опре деленный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые долж ны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
На материале правильного произношения звуков осу ществляется следующее:
развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
воспитание у детей умения правильно составлять про стые распространенные и сложные предложения, упот реблять разные конструкции предложений в связной
речи;
развитие связной речи, работа над рассказом, пере сказом с постановкой какой-либо коррекционной за дачи;
развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценоч ному значению слов;
• развитие произвольного внимания и памяти.
Осуществляя коррекционное обучение детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, логопед учитывает зако номерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабаты вающейся дифференцировки в сфере различения характер ных признаков.
Сложное взаимодействие функций, участвующих в фор мировании фонематических представлений, требует расчле ненного поэтапного формирования как полноценного артикулирования звуков, так и их рецепции.
Фронтальные занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке де тей к анализу и синтезу звукового состава слова обязатель но проводятся на звуках, правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включа ются поставленные к этому времени звуки.
Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделя ется большое внимание. Каждый звук, после того как дос тигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими зву ками (I этап дифференциации). Позднее, после усвоения ар тикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (II этап дифференциации).
Такая последовательность работы позволяет очень рано включать упражнения в различении звуков, что способству ет спонтанному появлению в речи детей новых звуков и зна чительно облегчает II этап работы над дифференциацией. Благодаря развившемуся слуховому контролю он заверша ется значительно быстрее.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематичес кого восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного зву ка в слове. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.
Внимание детей обращается на основные элементы арти куляции звуков в период первоначальной постановки, кото рая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артику ляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к труд ной устанавливается логопедом с учетом особенностей арти куляционной базы родного языка.
Учитывается следующее
для первоначальной постановки отбираются звуки принадлежащие к различным фонетическим группам;
звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;
окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.
Материал для закрепления правильного произношение звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамма тически правильной речи, умению правильно строить предложения и связную речь.
С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознан ному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответ ствие между изучаемыми звуками и теми или иными фор мами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных зву ков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки речезвукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Чет ко артикулируя, они произносят указанные звуки, напри мер, о, у или и, у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа an, ym, ок. Дети учатся выделять последний соглас ный из конца слова (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных соглас ных и ударных гласных из положения после согласных (дом, танк).
После указанных упражнений дети легко овладевают анализом и синтезом прямого слога типа са.
Далее основной единицей изучения становится не отдель ный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обо значаются слова, короткими — слоги. Составляются из по лосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражне ния для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в ко торых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает ана лиз слов со стечением согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, га мак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произно шение которых не расходится с написанием. Вводятся уп ражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Наряду с закреплением всех полученных навыков ребен ка необходимо познакомить с буквами, научить объединять буквы в слоги и слова, охватывать взглядом одновременно две буквы, уяснять значение прочитанного.
Основным приемом при овладении чтением слова явля ется чтение по следам анализа. При этом слог или слово после предварительного анализа складывается из букв раз резной азбуки, а затем, непосредственно за расположением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соеди нение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых пер вых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам. Постепенно у детей воспи тывается навык одновременного восприятия двух, а позднее трех букв.
Необходимо следить за тем, чтобы дети понимали каж дое прочитанное слово, а позднее — предложение. Для чте ния используются буквы разрезной азбуки, слоговые таб лицы, слоги и слова.
Обучение чтению тесно связано с обучением письму. Дети печатают или складывают после устного анализа, а позднее самостоятельно слова, затем их читают.
Большое внимание уделяется всевозможным преобразо ваниям слов, например: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание детей обращается на то, что изменение только од ного звука в слове достаточно для образования нового слова.
К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и про стые предложения и тексты.
К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению про граммы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание соб ственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его эле менты. Дети учатся распределять внимание между различ ными звуковыми элементами, удерживать в памяти поря док звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста.
Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонема тического восприятия, составляют значительные группы от общего числа детей, зачисляемых на логопедические за нятия.
Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного ло гопедического пункта предусматривает единство основ ных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставлен ных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, М. Е. Хватцев, А. В. Ястребова).
Постановка звуков проводится общепринятыми в лого педии методами. При этом большое внимание уделяется со знательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической де ятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в са мостоятельную речь. Чтобы лучше дифференцировать сме шиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным об разом, необходимо сначала научить детей произносить и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последова тельно отрабатывался каждый смешиваемый звук.
Работа ведется над несколькими звуками разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением вы делению звуков в словах, определении их последовательно сти. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звукобуквенного со става слов.
Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематичес кое использование серии упражнений для выработки уме ний соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.
Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.
Подход к данному пониманию сущности нарушений уст ной речи и письма находит подтверждение в исследовани ях, выполненных на материале многих национальных язы ков (украинском, литовском, эстонском, казахском, молдавском и др.).
Для выработки продуктивных приемов коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей с нерусским языком обучения требуется тщательный анализ фонетичес кой системы родного языка и характерных черт его орфог рафии.
В то же время большая осторожность необходима при выявлении фонематического недоразвития, проявляющего ся в русской речи у детей с другим родным языком. В этих случаях требуется сопоставление двух фонологических си стем языков — родного и русского.
Это обусловлено тем, что в речевых ошибках может от разиться, по выражению А. А. Реформатского, «фонологичность речевого слуха, настроенного на свой родной язык». В этих случаях двуязычные учащиеся с нормальным рече вым развитием допускают в речи и письме ошибки интер ференции, которые имеют другую природу и обусловлены различием фонологических систем двух языков. Замены букв, обозначающих общие для обоих языков фонемы, преодолеваются у школьников с нормальной уст ной речью быстрее, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. В диагностических целях для отгра ничения патологии письма от сходных проявлений неосвоенного двуязычия необходимо проводить обследова ние фонематического восприятия на доминантном языке учащихся.
Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает коррек тировать речевую функцию у дошкольников и своевремен но предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразова тельной школы.
Контрольные вопрос и задания
Сформулируйте задачи коррекционного обучения дошкольников с фонетико-фонематическим недораз витием в условиях специального детского сада.
В чем состоит принцип предупредительного подхо да к детям дошкольного возраста с фонетико-фоне матическим недоразвитием? Раскройте влияние фонетико-фонематического недоразвития на усвоение письма и чтения.
Охарактеризуйте основные направления дифферен цированной коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей младшего школьного возраста.
Подготовьте речевой и дидактический материал для развития фонематического восприятия.
Литература
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте. Л., 1946.
Основы теории и практики логопедии //Под ред. Р. Б. Левиной. М., 1969.
Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недо развитием (старшая группа детского сада). М., 1993.
Филичева Т. В., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993.
Филичева Т. В., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фоне матическим недоразвитием речи. Воспитание и обу чение. М., 1999.
Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонемати ческим недоразвитием. Программа и методические
рекомендации для дошкольных образовательных уч реждений компенсирующего вида (старшая группа), М., 2002.
Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного про изношения. М., 1989.
Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.
Швачкин Н. X. Развитие фонематического восприя тия речи в раннем возрасте. М., 1948.
ГЛАВА 15. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуко вой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразви тия речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллекти вом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежа щих в его основе, различных соотношений первичных и вто ричных нарушений необходимо для отбора детей в специ альные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных ос ложнений в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наи более сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарно го запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фо-нематическом развитии.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих призна ков является более позднее начало речи: первые слова появ ляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наибо лее выразительным показателем является отставание эксп рессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недоста точная речевая активность, которая с возрастом без специ ального обучения резко падает. Однако дети достаточно кри тичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпе чаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуаль ной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточ ная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают слож ные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припомина ния может сочетаться с ограниченными возможностями раз вития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторона ми психического развития обусловливает специфические осо бенности мышления. Обладая в целом полноценными предпо сылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду с общей соматической ослабленностью им прису ще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, сни жением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие труд ности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигатель ного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев рук, не доразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедлен ность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определе ния их компенсаторного фона.
Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, инте рес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.
Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потен циально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Од нако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное раз витие приближается к норме.
Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.
В большинстве случаев в анамнезе не содержится дан ных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, дли тельные соматические заболевания в раннем детстве. Небла гоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспита ния, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде^сего об ратимая динамика речевой недостаточности.
У детей с задержкой речевого развития характер рече вых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразви тии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктив ной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительно го падежа множественного числа («карандашов», «птич-ков», «деревов»), У этих детей отстает от нормы объем рече вых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде слу чаев является достаточно полноценным регулятором пове дения. У них более выражены тенденции к спонтанному раз витию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсиро вать речевую недостаточность до поступления в школу.
Периодизация ОНР
Р. Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана периодизация проявлений общего недо развития речи: от полного отсутствия речевых средств об щения до развернутых форм связной речи с элементами фо-нетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Выдвинутый Р. Е. Левиной подход позволил отойти от опи сания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и ком муникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития рас крыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый уровень характеризуется определенным соот ношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой опреде ляется появлением новых языковых возможностей, повы шением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мо билизацией компенсаторного фонда.
Индивидуальный темп продвижения ребенка определя ется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблю даются при ал ал ии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.
Р. Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня ре чевого развития, отражающие типичное состояние компо нентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Ак тивный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указатель ные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же ком плексом для обозначения предметов, действий, качеств, обо значая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются назва ниями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кро вать— «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно вос принимаемые предметы и явления.
Дети не используют морфологические элементы для пе редачи грамматических отношений. В их речи преоблада ют корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспро изводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением пояс няющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конк ретной ситуации не может быть понятным. Пассивный словарь детей шире активного. Однако иссле
дованием Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность
импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком
уровне речевого развития. -
Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети ока зываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего вре мени глагола, формы мужского и женского рода, не понима ют значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный харак тер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низки ми возможностями их слухового распознавания. Число де фектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются про тивопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонема тическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с ле-петной речью в мотивационном и познавательном отноше нии непонятна и невыполнима.
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Переход ко второму уровню речевого развития харак теризуется возросшей речевой активностью ребенка. Обще ние осуществляется посредством использования постоянно го, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми со бытиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе ниями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.
Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, за меняют слова, близкими по смыслу.
Наблюдаются грубые ошибки в употреблении граммати ческих конструкций:
смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);
нередко употребление существительных в именитель ном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» — два каран даша, «де тун* — два стула);
отсутствие согласования прилагательных с существи тельными, числительных с существительными.
Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исход ной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); воз можна и замена предлога («гиб лщпет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.
Понимание обращенной речи на втором уровне значи тельно развивается за счет различения некоторых грамма тических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.
Это относится к различению и пониманию форм единствен ного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и жен ского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения оста ются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов различаются только в хорошо зна комой ситуации. Усвоение грамматических закономернос тей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипя щих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат кни га» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их упот реблением в спонтанной речи.
Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспро изведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника). Много сложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Третий уровень речевого развития характеризуется на личием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произне сение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффри каты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с', сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие за мены, когда звук в разных словах произносится по-разно му; смешения звуков, когда изолированно ребенок произ носит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипи-ли новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается не точное употребление многих лексических значений. В ак тивном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, со стояния предметов и действий. Неумение пользоваться спо собами словообразования создает трудности в использова нии вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суф фиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово — дру гим, сходным по значению.
В свободных высказываниях преобладают простые рас пространенные предложения, почти не употребляются слож ные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числи тельных с существительными, прилагательных с существи тельными в роде, числе, падеже. Большое количество оши бок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понима ние изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфо логических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста прояв ляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учеб ным материалом.
Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития (Т. Б. Филичева) — нерезко выраженное недоразвитие речи.
У этих детей обнаруживаются незначительные наруше ния всех компонентов языка. Чаще они проявляются в про цессе детального обследования при выполнении специаль но подобранных заданий.
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благо получное впечатление, у них нет ярких нарушений звука-произношения. Как правило, имеет место лишь недостаточ ная дифференциация звуков (*р-рь-л-ль-иот*, «щ-ч-ш*, «ть-ц-с-съ» и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение сло ва, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконапол-няемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях — опускание слогов, добавление звуков и слогов.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечат ление общей смазанности речи. Незаконченность формиро вания звукослоговой структуры, смешение звуков характе ризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным по казателем еще не закончившегося процесса фонемообразо-вания.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического ха рактера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи.
Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при диф ференцированном обозначении для лиц мужского и женс кого рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьши тельно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, харак теризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных волчий — «волкин»; лисий — «лисовой».
Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточ но легко справляются с подбором общеупотребительных ан тонимов, указывающих на размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (дале ко — близко), оценочную характеристику (плохой — хоро ший). Трудности проявляются в выражении антонимичес ких отношений следующих слов: бег — шаг, бежать — ходить.
Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существи тельных родительного и винительного падежей множествен ного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери — «выглянул и двери», упал со стола — «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмеча ются нарушения согласования прилагательных с существи тельными.
Особую сложность представляют для этих детей конст рукции предложений с разными придаточными:
пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил да леко» (чтобы не ходил далеко);
замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где
сидел щенок);
инверсия: «наконец, все увидели долго искали которо го котенка» (увидели котенка, которого долго искали).
Следующей отличительной особенностью детей четвер того уровня является своеобразие их связной речи:
в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застре вание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформа тивными предложениями;
остаются трудности при планировании своих выска зываний и отборе соответствующих языковых средств.
Самостоятельное рассказывание, требующее мобилиза ции творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наиме нования элементы ситуации.
Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию — четвертый уровень речевого недоразвития.
Обследование детей с общим недоразвитием речи
Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставля ет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсатор ного фона, речевой и познавательной активности.
Необходим анализ взаимодействия между процессом ов ладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Важно определить соотно шение развития экспрессивной и импрессивной речи ребен ка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев ре чевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.
Выделяются три этапа обследования:
Первый этап — ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает доку ментацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследование компонен тов языковой системы и на основе полученных данных де лается логопедическое заключение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое на блюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет про явления дефекта.
В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важ но выяснить, в каком «возрасте появились первые слова и каково количественное-соотношение слов в пассивной импритивней речи. Диссоциация между количеством произносимых слов и пассивным словарем у детей с первичной речевой патологи ей (за исключением редких случаев сенсорной алалии) со храняется без специального обучения длительное время.
Во время беседы с родителями важно выявить, когда по явились двухсловные, многословные предложения, не пре рывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причи не), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в раз витии речи, каково речевое окружение (особенности есте ственной речевой среди).
[В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает кон такт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлага ются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интере сы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве вопросы задаются таким образом, чтобы от веты были развернутыми, рассуждающего характеру. Бесе да дает первые сведения о речи ребенка, определяет Направ ление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи.(Особенно тщательно обследуются звукослоговая структура-слов, грамматический строй и связная речь. При обследовании связной речи выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картине, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).
Установление сформированности грамматического строя языка — один из ведущих моментов логопедического об следования детей с общим недоразвитием речи. Выявляет ся правильность употребления детьми категории рода, чис ла, падежа существительных, предложных конструкций, умение согласовывать существительное с прилагательным и числительным в роде, числе, падеже. Материалом обсле дования являются картинки, изображающие предметы и их признаки, действия выявления умения пользоваться морфологическими формами слов проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и, наоборот, образование уменьшительной формы су ществительного от данного слова, а также глаголов с оттен ками действий. Основными приемами могут быть следующие;
закончить начатую фразу по наводящим вопросам;
составить предложения по картине или демонстрации дей ствий;
вставить пропущенный предлог или слово в нужной падеж;
При обследовании словарного запаса выявляется умение ребенка соотносить слово (как звуковой комплекс) с обозна чаемым предметом, действием и правильно употреблять его в речи.
Основным приемами могут быть следующие:
нахождений (показ) детьми предметов и действий, названных
логопедом (Покажи, кто моет, а кто подметает, и т. д.);
выполнение названных действий (Нарисуй дом — раскрась дом);
самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений и признаков и качеств (Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик?);
называние детьми видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему (Скажи, какую ты знаешь летнюю одеж ду, зимнюю обувь);
объединение предметов в обобщающую группу (Как можно одним словом назвать шубу, пальто, платье, юбку? и т. д.).
Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов арти куляции и выявляется уровень доступных движений.
Для обследования звукопроизношения подбираются сло ги, слова и предложения с основными группами звуков рус ского языка.
Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2—3—4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различаю щихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).
Для определения наличия звука в слове слова подбира ются так, чтобы заданный звук находился в разных пози циях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в даль нейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.
Для обследования слоговой структуры и звуконаполняе-мости подбираются слова с определенными звуками, с раз ным количеством и типом слогов; слова со стечением соглас ных в начале, середине, в конце слова. Предлагается отраженное и самостоятельное называние картинок: пред метных и сюжетных.
Если у ребенка выявляются трудности в воспроизведе нии слоговой структуры слова, его звуконаполняемости, то предлагается повторить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков (па-ту-ко); из разных соглас ных, но одинаковых гласных звуков (па-та-ка-ма и т. д.); из разных гласных, но и одинаковых согласных звуков (па-по пы, ту-та-то); из одинаковых гласных и согласных звуков, но с разным ударением (па-па-па); отстучать ритмический рисунок слова.
При этом становится возможным установить границы доступного уровня, с которого следует в последующем на чинать коррекционные упражнения.
При обследовании общей и мелкой моторики Логопед обращает внимание на общий вид ребенка, его осанку, поход ку, навыки самообслуживания (завязать бант, заплести косу, застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.д.), особенности беса, выполнение упражнений с мячом, прыж ки в длину на точность приземления? Проверяется умение сохранить равновесие (стояние на левой, правой ноге), по переменно постоять (попрыгать) на одной ноге, выполнить упражнения на переключаемость движений (правую руку к плечу, левую — на затылок, левую руку на пояс, правую — за спину и т.д.).
Оценивается точность воспроизведения задания по про странственно-временным параметрам, удерживанию в па мяти составных частей и последовательности элементов структуры действия, наличию самоконтроля при выполне нии заданий.
"" Логопедическое заключение базируется на всестороннем анализе результатов изучения ребенка, на достаточно боль шом количестве примеров детской речи и на динамичес ком наблюдении в процессе коррекционно-педагогической работы.
Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. При мерами логопедических заключений могут быть следую щие: ОНР третьего уровня у ребенка с дизартрией; ОНР второго уровня у ребенка с алалией; ОНР второго-третье го уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п.
Логопедическое заключение раскрывает достояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой ано малии. Это необходимо для правильной организации инди видуального подхода на фронтальных и в особенности на подгрупповых занятиях.
Методика коррекционно-педагогической работы
Основы коррекционного обучения разработаны в психо лого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Ле вина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястре бова и др.).
Формирование речи основывается на следующих по ложениях:
распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохран ных звеньев речевой деятельности;
учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
учет закономерностей развития детской речи в норме;
взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
одновременное коррекционно-воспитательное воздей ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Дети с ОНР не могут спонтанно встать на онтогенетичес кий путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длитель ный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возра ста детей, условий их обучения и воспитания, уровня раз вития речи.
Обучение детей первого уровня речевого развития пре дусматривает: развитие понимания речи; развитие самосто ятельной речи на основе подражательной деятельности; фор мирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.
Логопедические занятия с безречевыми детьми проводят ся небольшими подгруппами (2—3 человека) в форме игро вых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т. д.
Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.
С первых моментов логопедической работы детей ори ентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фраза ми из 2—4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосоче тания.
Дети усваивают в импрессивной речи названия предме тов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т. д.
Одновременно они обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; об ращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь — сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут — несут; купается — катается); действия, близкие по сход ству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень — сними, включи — выключи) и т. д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференци-рованности словесных понятий. Точное понимание рече вых инструкций контролируется ответным действием ребен ка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой ма териал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т. д. Упражнения проводятся при хорошем эмоци ональном контакте с ребенком, устойчивости его произ вольного внимания.
Развитие самостоятельной речи является необходи мым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.
Создается ситуация, которая вызывает коммуникатив но-познавательную потребность в речи. Появившиеся зву ковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нуж но неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. Перед ребенком не ставится задача правильного фонети ческого оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопро вождении жеста и т. д.
После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного сло га, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Детей учат прира щивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).
Лепетные слова необходимо использовать в простых пред ложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существитель ного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).
При обучении детей употреблению формы повелительно го наклонения 2-го лица единственного числа первоначаль но можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем — двух слогов и более.
Детей учат грамматически правильно строить предложе ния типа: именительный падеж существительного + согла сованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомен дуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к осно ве глагола «наращивать» звук т (сиди — сидит).
Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступе нью к овладению простым диалогом.
Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекоменду ются различные специальные упражнения: выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед назы вает: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять фла жок, если услышит слово собака; различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка — удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: кто купается, а кто катается).для расширения объема слуховой памяти и удержания последо вательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3—4 картинок и т. д.
Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные ар тикуляционные упражнения, уточнение правильного про изношения имеющихся у детей звуков позволяют создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвое нием слов разной слоговой структуры. Детей обучают нео сознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), зак рытые в обратные слоги (пап-ап).
В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.
Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с опреде ленной учебно-речевой задачей.
Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в за висимости от направленности на овладение словарным за пасом, начатками грамматических значений.
В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в раз личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак тивность.
Обучение детей второго уровня осуществляется пре имущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с б— 7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновре менным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стацио наров, психоневрологических санаториев (с 4—7 лет — дош кольное отделение, от 7—13 лет — школьное отделение). Основные задачи обучения включают:
интенсивную работу по развитию понимания речи, на правленную на различение форм слова;
развитие элементарных форм устной речи на базе уточ нения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;
овладение правильным произношением и различени ем звуков, формирование ритмико-слоговой структу ры слова.
Материалом для обогащения речи детей служит окружа ющая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесен ность слова, выделение и называние действий, признаков и качеств и т. д.
Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтак сическими сторонами речи.
В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных прича стиях; по окончанию глагола прошедшего времени опреде лять лицо, совершающее действие; определять взаимоотно шения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «Заяц убе гает от девочки», «Девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных пред логами; объединять предметы по их общему назначению (от бери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш — руч кой), существительные в уменьшительно-ласкательной фор ме (себе возьми гриб, дай мне грибок).
Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении. Развитие элементарных форм устной речи на данном эта пе предусматривает практическое употребление предложе ний из нескольких слов.
Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.
Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложе ния по моделям.
Их учат слушать и сопоставлять существительные вини тельного, творительного (с ударными окончаниями), датель ного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т. д.
Организуются вопросно-ответные беседы по поводу зна? комых ситуаций и предметов.
Практическое усвоение грамматических форм подготав ливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.
Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам можно приступить к воспитанию умения объединять пред ложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.
Овладение правильным произношением включает ис пользование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.
Дети третьего уровня речевого развития в настоя щее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они
зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6—7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушения
ми речи.
Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школь ной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.
Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:
практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонемати ческого восприятия);
подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;
дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, пра вильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выде лять и обобщать значимые части слова; на основе наблюде ний над связью слов в предложении.
Путем планомерного накопления наблюдений над смыс ловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происхо дит овладение речевыми средствами, на основе которых воз можен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.
Одновременно дети подготавливаются к успешному ус воению учебных предметов.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием позна вательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.
Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим.
Процесс усвоения языковых средств в условиях специаль ного обучения ориентирован на два аспекта: опора на осмыс ление и тренировочные упражнения. Воспитанные у детей умения сравнивать, анализировать, выделять различия в оп ределенных лексико-грамматических категориях позволяют обобщать языковые закономерности, что, в свою очередь, спо собствует выработке явления переноса и чувства языка.
При реализации принципа системного подхода при обу чении детей с четвертым уровнем речевого развития по-пре жнему большая роль отводится взаимосвязанному формиро ванию лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языка.
Ставятся следующие задачи:
развитие у детей умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, мягкие — твердые, р — л), а затем отработка этих дифференцировок в произношении;
закрепление произношения многосложных слов с раз личными вариантами стечения согласных звуков, при этом акцент делается на их дифференциацию, исполь зование в самостоятельной речи сложной слоговой структуры и звуконаполняемости (птичница, термо метр, заржавелая проволока, нержавеющая кастрю ля, баскетболистки играют в баскетбол);
закрепление навыков звукового анализа и синтеза;
обучение грамоте.
Логопедические занятия по формированию произноси тельных навыков на этом этапе коррекционного обучения включают несколько направлений:
закрепление навыков четкого, внятного произношения гласных и согласных звуков;
усвоение сложных дифференцировок (ть-ч-сь-щ-с; ррь-лль-й);
употребление в речевом контексте слов сложной сло говой структуры и звуконаполняемости («велосипеди стки едут на велосипедах» и т. д.).
При работе над лексическим компонентом языка вни мание акцентируется на следующем:
на уточнении и расширении значений слова;
на формировании семантической структуры слова;
на введении новых слов и сочетаний в самостоятель ную речь.
В связи с этим выделяется направление по обучению де тей навыкам практического употребления слов в речи. В процессе коррекционного обучения на четвертом уровне также уделяется большое внимание практическому усвоению грам матических форм языка. Закрепляя навыки изменения слов по числам, родам, падежам, лицам, дети учатся правильно использовать усвоенный материал в различных речевых контекстах и режимных ситуациях. А это, в свою очередь, требует хорошо организованной речевой практики. По-пре жнему широко используются варианты хорового проговаривания. Это помогает неоднократно произносить каждому ребенку новую форму слова, повышает речевую активность детей, помогает расширить их речевую деятельность.
Разнообразные виды предложений закрепляют направ ленность внимания на различное звучание вопросов, в за висимости от этого изменяется время, вид, число глаголов. О выполненных действиях ребенок может говорить от свое го лица, от лица других детей и т. д. Дети тренируются в построении короткого вопроса и ответа полным распростра ненным предложением.
В течение всего коррекционного обучения вышеперечис ленные лексико-грамматические формы изучаются не изо лированно, а в речевом контексте с опорой на ранее сформи рованные навыки составления предложений.
При формировании у детей навыка связного рассказыва ния выделяется ряд требований к их речи:
раскрытие темы (это условие является обязательным);
соблюдение определенного объема рассказа;
использование выразительных средств (эпитеты, антонимы, сравнения, метафоры);
использование прямой речи;
правильная структура повествования, композицион ная стройность и завершенность рассказа.
Работа над связной речью предполагает дальнейшее зак репление навыков составления разных типов рассказов и пересказов.
Таким образом, успешная коррекция речевого недораз вития осуществляется в результате многоаспектного воздей ствия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольни ков (И. Т. Власенко).
Обучение и воспитание детей с ОНР школьного возраста осуществляется в специальных школах для детей с тяже лыми нарушениями речи.
Разработка содержания и методов обучения основывает ся на тщательном изучении закономерностей речевого раз вития учащихся (Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, И. К. Колповская, Г. В. Чиркина, О. Е. Гри бова и др.).
Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями:
ограниченным словарным запасом;
наличием многочисленных словесных замен;
использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;
устойчивым аграмматизмом;
бедностью и стереотипностью синтаксического оформ ления речи;
использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3—4);
нарушением звукослоговой структуры речи с преобла данием звуковых ошибок фонематического типа.
Разговорная речь детей, поступающих в школу, мало словна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефек ты (В. К. Воробьева, 1975; Л. Ф. Спирова, 1980).
У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обу чения недостаточно сформированы языковые средства, за держивается формирование коммуникативной и обобщаю щей функции речи.
Особенности речевого развития учащихся I отделения оп ределяют специфику обучения в школе. Основным учебным предметом, который в наибольшей степени служит коррекционным целям, является начальный курс русского языка. Содержание уроков по этому предмету в специальной школе имеет несколько направлений: устранение нарушений рече вого развития; организацию активной речевой практики; обу чение письму, чтению; систематическое изучение сведений по грамматике, правописанию; подготовку к дальнейшему усвоению русского языка как предмета и других курсов в объеме неполной средней общеобразовательной школы.
В процессе специального обучения языку осуществляет ся также развитие познавательной деятельности на матери але речевых фактов, постепенное формирование отвлечен ного словесного мышления, создание прочной основы для дальнейшего повышения образовательного и культурного уровня учащихся и овладения профессией.
Цели специального обучения обеспечиваются четко про думанным решением ряда частных задач:
усвоением элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, гра фике и пунктуации, подготавливающих к изучению
систематического курса языка средней школы;
обогащением речевой практики детей, развитием уме ния сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;
овладением на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.
Постепенно осуществляется переход от сугубо практичес ких занятий по формированию речи к изучению языка. Ре шение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразователь ной школы.
Программа начальных классов состоит из следующих разделов: «Развитие речи», «Произношение», «Обучение грамоте», «Фонетика, грамматика, правописание и разви тие речи », « Чтение и развитие речи».
Основная задача развития речи состоит в том, чтобы при близить учеников к уровню практического владения род ным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.
С этой целью систематически проводится совершенство вание форм речевого общения и средств языка по следую щим взаимосвязанным направлениям:
• развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;
формирование и расширение лексической стороны речи;
практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических отношений;
формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного язы ка (обучению грамматике, грамоте, правописанию).
Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у уча щихся мотивированной потребности к речи путем стимуля ции их речевой активности и моделирования ситуаций, спо собствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.
Учащиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обу чения, еще не владея всей языковой системой. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепен ный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний рече вой опыт, на контекст. Учащиеся подготавливаются к про дуцированию развернутых высказываний, требующих ус ложненных синтаксических конструкций, использования отвлеченной лексики, свободного владения морфологичес кими изменениями слов.
Отбор языкового материала также подчинен коммуни кативным целям и осуществляется с учетом частоты его употребления, продуктивности и доступности для усвоения.
Система работы по развитию речи предусматривает кон центрический путь освоения речевого материала.
Сначала отрабатывается обиходная лексика и побуди тельные фразы простейшей конструкции. Этим обеспечи ваются элементарные формы общения. Постепенно вводит ся словарный материал, необходимый для выражения понятий более отвлеченного характера, и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется пе реход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.
В начале обучения используется преимущественно ситу ативная форма общения, а затем формируется база для кон текстной речи.
Программа по развитию речи имеет специальные подраз делы: «Работа над словом», «Работа над предложением» и «Связная речь».
В ней отражены требования к устной и письменной речи учащихся, объему словарно-семантической работы, пред ставлены модели словосочетаний. Материалы для развития речи включают курс ознакомления с окружающим миром, предусмотренный программой для общеобразовательной школы.
Изучение лексики и отбор словаря для развития пассив ной и активной форм речи осуществляются тематически. Каждая тема содержит примерный объем сведений, призна ки принадлежности к данной теме и предусматривает по степенное ее уточнение и систематизацию на основе наблю дений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.
Первоначально основное внимание уделяется развитию понимания разговорной речи. В специально организован ных ситуациях учащиеся вслушиваются в обращенную к ним речь, осмысленно выполняют просьбы, поручения и т. п. Правильность понимания на этом этапе контролируется от ветным действием, однако не исключается возможность и словесного ответа.
Затем формируется диалог в учебной и игровой ситуа ции (подг. — I класс) с постепенным переходом к краткой беседе по представлениям детей (П-Ш классы).
В III—IV классах осуществляется развитие связной уст ной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче со бытий, включение элементов рассуждения, оценки и дока зательности.
Практическое овладение морфологическими и синтакси ческими закономерностями происходит в процессе работы над усвоением тематического материала. Таким образом, лексический, морфологический и синтаксический матери ал усваивается в тесной взаимосвязи.
Овладение грамматическим строем языка, морфологи ческими и синтаксическими элементами осуществляется практическим путем, без употребления грамматических терминов.
Выделяя для изучения ту или иную грамматическую ка тегорию или форму, учитель должен подвести учащихся к определенным грамматическим обобщениям.
В подготовительном, I, II и частично III классах учащие ся должны практически овладеть основными грамматичес кими закономерностями языка.
Начиная с III класса у детей формируется умение упот реблять сложные предложения и закрепляются навыки ис пользования усвоенных типов предложений в связной речи.
В IV и V классах предусматривается практическое обоб щение усвоенных грамматических закономерностей.
На основе развития устной речи вырабатываются умения в области письменной речи.
Обучение письменной речи начинается с III класса и ус ловно делится на три этапа:
вводный;
этап сознательного усвоения грамматических дей ствий и осознанного оперирования грамматическими единицами;
этап формирования автоматизированных умений.
Методика обучения письменной речи носит коррекцией-
но-пропедевтический характер. В задачу методики наряду с обучением новому виду речевой деятельности и формиро ванию навыка пользования грамматическими правилами построения письменного высказывания включается созда ние адекватных предпосылок для успешного их освоения, заключающееся в коррекции механизма порождения аграмматизма в письменной речи (О. Е. Грибова).
В тесной связи с формированием речи происходит овла дение ее звуковой стороной. В системе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи выделен специальный раз дел — произношение. Его основная задача — воспитание у учащихся четкой, внятной и выразительной речи, коррекция фонематического недоразвития и формирование навы ков анализа и синтеза звукового состава речи.
При обучении произношению на всех этапах решаются три основных задачи: формирование навыков произноше ния звуков и развитие фонематического восприятия; раз витие ритмической и звукослоговой структуры речи; раз витие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.
Наиболее эффективной работой по формированию произ ношения в специальной школе является сочетание уроков произношения и индивидуальных логопедических занятий.
Индивидуальные часы предназначаются преимуществен но для коррекции произношения звуков. Существенной их особенностью в младших классах является предваряющая отработка звуков до изучения их в классе на уроках произ ношения.
При планировании фронтальной работы учитель-логопед основное внимание должен акцентировать на особенностях звуковой стороны, характерных для первого, второго уровня развития речи. Специфические же особенности артикулиро вания и восприятия звуков, обусловленные различными фор мами речевой патологии, устраняются на индивидуальных занятиях.
Учащиеся с первым и вторым уровнем развития речи обычно зачисляются в подготовительный класс.
Общая задача обучения в этот период заключается в ак тивизации, уточнении и обогащении словесной речи, в про цессе чего постепенно развивается фонетическое ее оформ ление. Особое внимание обращается на вызывание слов с последующим уточнением и закреплением правильного про изношения звуков, слогов и слов несложной звукослоговой структуры.
Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифферен циация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изу чение соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь между звуковыми и графическими образами.
Закреплению правильного произношения и различия звуков способствует письмо под диктовку отдельных слов, предложений с предварительным анализом и самостоя тельно.
В связи с этим для каждого этапа обучения разработана система упражнений, позволяющая последовательно фор мировать грамматические навыки и умения у учеников с общим недоразвитием речи.
Задача вводного этапа состоит в том, чтобы познакомить детей с таким явлением, как письменная форма речи и выя вить ее специфические черты. На этом этапе решается еще и косвенная задача — уточнение обобщенных морфологических значений частей речи и формирование умения соотносить кон кретное слово с его обобщенным лексико-грамматическим зна чением. С этой целью используется алгоритм определения мор фологической соотнесенности слова, опирающийся, с одной стороны, на наглядно-предметные представления учеников, а с другой — на формальный языковой анализ.
На втором этапе учат определять границы предложе ния, на основе автоматизированного умения вычленять пре дикативное ядро из состава предложения, вырабатывается осознанный навык оформления предложения в письменных работах. Для этого детям предлагается алгоритм анализа предложения «от предиката к субъекту» и вводятся специальные надстрочные знаки, позволяющие установить на глядные связи между составляющими ядра. В ходе обуче ния используется метод лингвистического эксперимента и большое количество упражнений коррекционного характер ра. Использование условных обозначений, несущих смыс ловую нагрузку, позволяет эффективно применять методы моделирования и конструирования в процессе формирова ния Осознанного навыка и автоматизированного умения. Алгоритмизация грамматических действий позволяет в случае появления у детей затруднений возвращаться к от дельным операциям и корректировать их на доступном уча щимся понятийном и языковом уровнях.
На третьем этапе обучения ставится задача включить осознаваемые учениками навыки грамматического оформ ления письменного высказывания в самостоятельную пись менную речь и довести их до уровня автоматизированного умения. В процессе автоматизации навыков устанавливаются параллели между письменной речью и кодифицирован ным литературным языком с использованием в качестве тренировочных многочисленных устных высказываний, при этом в них подчеркиваются особенности, присущие литературному языку. Использование схем и условных обозначений позволяет на этом этапе регулировать про цесс автоматизации навыков и ограничивать круг исполь зуемых грамматических форм и конструкций. На тре тьем этапе приступают к работе над изложениями и сочинениями.
Закончив подготовительный класс, учащиеся, как пра вило, овладевают нормативным произношением всех зву ков речи на ограниченном речевом материале.
Поэтому в I классе изученные ранее звуки вновь отраба тываются на расширенном словарном материале. Соответ ственно усложняются задания по развитию и уточнению фонематического восприятия.
Работа в I классе строится с учетом более сложного и нео днородного состава учащихся. Наряду с детьми, закончив шими подготовительный класс, в I класс зачисляются и не успевающие из общеобразовательной школы. Их устная речь характеризуется общей невнятностью, нечеткостью и, как правило, фонематическим недоразвитием, а письмо — дисграфическими ошибками.
В соответствии с этим на индивидуальных занятиях осу ществляется следующая работа:
развитие движений артикуляционного аппарата, не обходимых для правильного и четкого произношения звуков. Для детей с выраженными нарушениями артикуляционного праксиса проводятся (в течение года) специальные упражнения.
формирование навыка правильного произношения звуков у вновь поступивших учащихся в соответствии с их индивидуальными затруднениями и структурой
дефекта;
преодоление нарушений произношения слов сложно го слогового состава (состечением 2—3 согласных, трех- и четырех сложных слов и т. п.);
преодоление индивидуальных затруднений, связанных с анализом звукового состава слова, и коррекция дисграфии.
Содержание фронтальной работы в I классе составляет усовершенствование навыка правильного произнесения зву ков, изученных ранее, и постановка неправильно произно симых. Усложняется звукослоговая структура речевого ма териала, и дифференцируются между собой звуки, близкие по акустико-артикуляционным признакам. Усвоение про изношения каждого звука речи и дифференциация его со всеми близкими звуками должны предшествовать изучению букв.
Работа над правильным построением предложений про водится с учетом программы по развитию речи. Внимание обращается на умение четко произносить окончания слов в связи с изменением их форм.
Развитие слуховой памяти включает умение повторить в данной последовательности слоговой ряд, состоящий из 3—4 сочетаний, умение запомнить в данной последователь ности 3—5 слов, заучивание наизусть букварных текстов (8 предложений).
Формирование звуковой стороны речи во II классе ста вит своей целью полное усвоение звукового состава речи и выработку нормального темпа и плавности речи. На осно ве индивидуальных планов осуществляется преодоление индивидуальных речевых затруднений учащихся. Сюда входит:
• развитие артикуляционной моторики и постановка звуков учащимся с нарушением подвижности или стро ения артикуляционного аппарата, продолжение работы, начатой в подготовительном и I классах, постанов ка звуков вновь поступившим учащимся;
закрепление правильного произношения звуков и дифференциация звуков;
преодоление затруднений, связанных с произношени ем слов сложного слогового состава и предложений;
устранение индивидуальных отклонений в письме вновь поступивших учащихся и учащихся с особо сложными нарушениями речи. Предусматривается проведение специальных упражне ний по устранению дисграфии.
На фронтальных занятиях продолжается формирование навыков произношения звуков. Оно включает дифференци ацию всех звуков речи в словах любой звукослоговой слож ности.
Предъявляется требование четкого, слитного, с правиль ным ударением произношения многосложных слов.
Учащиеся упражняются в составлении и четком произ несении простых распространенных предложений с соблю дением правильной интонации и ударения.
Происходит совершенствование навыков произношения в самостоятельной связной речи. К этому времени уже сфор мированы под влиянием специального обучения и возрос шей речевой практики механизмы восприятия фонем (фо немной идентификации слышимой речи) и правильной артикуляции звуков. Актуальной остается задача автома тизации этих навыков в связной речи, причем процесс ав томатизации навыков идет по пути уменьшения сознатель ности при произношении.
Предъявляются значительно более высокие требования к ритмико-интонационной организации речи. Закрепля ются средства интонационного оформления высказыва ния, изменения темпа, увеличения или ослабления гром кости. Для этого привлекается более сложный речевой материал.
Содержательная, методическая и организационная сто роны уроков произношения подчинены необходимости сфор мировать у детей звуковую, звукослоговую структуру речи и фонематическое восприятие. Одновременно учитывается связь с обучением грамоте, а в дальнейшем и с грамматикой. На уроках произношения тренируются различные виды речевой деятельности.
Урок произношения в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, как правило, состоит из сле дующих разделов: «Развитие артикуляционного аппарата»; «Артикуляция и восприятие звуков»; «Усвоение слоговых структур»; Анализ и синтез звукового состава речи». Рече вой материал для урока подбирается дифференцированно в зависимости от основной цели: распознавания звуков на слух или четкого их воспроизведения.
Кроме того, речевой материал зависит от уровня речево го развития учащихся.
В программе по чтению помимо формирования общеоб разовательных и воспитательных задач учитывается коррекционная роль чтения как эффективного средства закреп ления правильного произношения звуков и слов различной слоговой структуры, накопления и обогащения словарного запаса, развития грамматического строя языка, понимания синтаксических конструкций и развития связной речи.
В программе по грамматике и правописанию закрепля ются грамматические закономерности, предварительно практически усвоенные учащимися на уроках развития речи и произношения.
Программа по ритмике предусматривает устранение не достатков моторного развития учащихся. В связи с этим на уроках решаются специфические коррекционные задачи:
научить детей управлять мышечным тонусом;
координировать движения в связи с изменением му зыки;
воспитывать слуховое внимание;
развивать голос и четкую артикуляцию.
Уроки трудового обучения в специальной школе явля ются мощным коррекционным средством для развития речи и социальной адаптации.
Определены содержание и методические приемы разви тия речи, которые должны применяться на уроках ручного труда.
Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников специальной школы происхо дят позитивные изменения в развитии речевой и познава тельной деятельности.
У большинства учеников прослеживается активность в общественной жизни, добросовестное отношение к труду в разных видах профессиональной деятельности, а в ряде слу чаев и стремление к дальнейшему образованию. Все это по зволяет положительно оценить возможности их полной со циальной адаптации.
Контрольные вопрос и задания
Дайте определение ОНР.
Опишите особенности детей I уровня речевого разви тия, приведите примеры.
Сравните характеристику II и III, IV уровней речево го развития, приведите примеры.
Выделите основные задачи и направления коррекци онного обучения дошкольников с I уровнем речевого развития.
Раскройте поэтапность логопедической работы с деть ми дошкольного возраста II и III уровня речевого раз вития.
Какие положения являются исходными при обуче нии детей школьного возраста с ОНР?
Раскройте организационно-методические требования к построению обучения в школе для детей с тяжелы ми нарушениями речи.
Литература
Воробьева В. К. Формирование связной речи учащих ся с моторной алалией. М., 1986.
Глухое В. И. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Л., 1987.
Грибова О. Е., Бессонова Т. П. Формирование граммати ческого строя речи учащихся начальных классов шко лы для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1992.
Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольни ков. М., 1985.
Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Пре одоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у де тей. М., 1994.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.
Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1982.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников // Под. ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития уча щихся с тяжелыми нарушениями речи. М., 1980.
Филичева Т. В., Туманова Т. В. Дети с общим недо развитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.
Филичева Т. В., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях спе циального детского сада. М., 1994.
ГЛАВА 16. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА
Логопедическое воздействие может эффективно исполь зоваться в работе со слабослышащими детьми.
Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нару шению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени сни жения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), време ни наступления тугоухости, условий развития ребенка (при нятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).
Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее сторо ны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не свя заны с состоянием слуховой функции: заикание, наруше ние темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дис лексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.
Фонетико-фонематические нарушения
Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспри нимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблю дается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической деятельности в центральном отделе речеслухового анализа тора, вызванное «некачественностью» поступающих с пери ферии слуховых раздражений (полная невозможность вос приятия на слух звуков или восприятие не всех их формант).
Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной гром кости около самой ушной раковины. При этом уже на рас стоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2 м — даже до 40% [8, с. 64]. Восприятие связной речи в этих условиях оказывает ся возможным лишь потому, что дети, полностью владею щие речью, опираются на имеющиеся у них целостные об разы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владе ет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоу хости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причине даже при одина ковой степени тугоухости состояние слуховой дифферен циации звуков речи у учащихся II отделения школы сла бослышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения.
Однако даже в I отделении школы слабослышащих, со гласно исследованиям Л. Г. Парамоновой, свыше 78% уча щихся старших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар согласных звуков. Особенно затруднена слуховая дифференциация свистящих с и if в словах типа свет — цвет. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделе ния представляет значительно меньшие трудности.
Для слабослышащих учащихся II отделения трудность представляет восприятие именно свистящих и шипящих звуков [4, с. 239]. Помимо упомянутых чисто акустических особенностей сказывается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают дифференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормозящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой.
Состояние слуховой дифференциации звуков речи у сла бослышащих как I, так, в особенности, II отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного звукопроизношения, а в дальнейшем — и письма.
Формирование звукопроизношения у слабослышащих протекает со значительными отклонениями от нормы из-за неполноценности речеслухового анализатора, который не способен в необходимой степени осуществлять свою «веду щую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдифференцировать его от сходных звуков, ребе нок не может самостоятельно овладеть и правильной его ар тикуляцией. У слабослышащих детей могут быть наруше ния в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефект ное произношение звуков.
Особенно нарушено звукопроизношение у слабослыша щих учащихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако и в I отделении школ слабослышащих дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделе ния, здесь преобладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения, охватывающего многие фонетические группы звуков (в среднем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произносимых звуков). Даже у слабослыша щих I отделения страдает произношение не только артику-ляторно сложных, но также и сравнительно артикуляторно простых согласных (губных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). Дефекты произношения гласных звуков в I отделении выражены меньше, чем во И. В основе их нару шений лежит неполноценность работы не только речеслу хового, но одновременно и речедвигательного анализатора. Можно выделить три основные формы нарушения звукопро изношения у слабослышащих.
1. При недостаточности сенсорного отдела речевого ап парата, т. е. неполноценной деятельности слухового анализатора, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Реже, чем замены, на блюдается искаженное произношение звуков, связан ное с невозможностью их четкой слуховой дифферен циации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нор мы в строении или функционировании моторного от дела речевого аппарата при сенсорных формах нарушения звукопроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствую щих буквенных замен.
В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на пер вый план.
Вследствие недостаточности моторного отдела речево го аппарата, т. е. отклонений от нормы в строении или функционировании артикуляторных органов, наруше ния выражаются обычно в искаженном звучании зву ков (картавое р, межзубное или боковое с и пр.).
Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью.
У слабослышащих детей преобладающими являются сме шанные формы нарушений звукопроизношения [6, с. 447].
Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослы шащих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полимор фном нарушении звукопроизношения, имеющем в большин стве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.
Нарушения лексического и грамматического строя речи
При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколь кими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом сни жении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.
В основе недоразвития словарного запаса лежит невоз можность дифференцированного восприятия на слух близ ких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозмож ность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен бо лее или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корневую) часть слова, что приводит к «усеченнос-ти», неотчетливости и недостаточной устойчивости слухо вых его образов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.
Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса.
Ограниченность имеющегося у слабослышащего словар ного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово стол в речи слабослы шащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе име ется лишь это слово.
Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает следующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов [1, с. 170—172].
Употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).
Называние другого предмета, ситуационно связанно го с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).
Называние общей «ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо термометр).
Называние предмета, сходного по назначению («за мок» или «ключ» вместо крючок).
Называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо метла).
Называние действия, которое может быть связано с
данным предметом («садиться» вместо стул).
Использование перифраза для обозначения предмета
(«дверь закрывают» вместо крючок).
Для всех приведенных случаев характерны полные за мены лексического значения слова, основанные на их се мантической общности.
Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и сме шения аффиксов при сохранении корневой части слова, чтообъясняется уже не только семантическим, но и фрнетичес-ким сходством слов [3, с. 10—11]. Например:
Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).
Опущенные приставки («Мы держали (одержали) по беду над захватчиками»).
Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) до мой»).
Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внима тельно) осматривал его»).
Эти разновидности вынужденных замен одних слов дру гими объясняются главным образом отсутствием у слабос лышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т. е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений слов.
Для слабослышащих детей характерны грубые искаже ния звукослоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти наруше ния характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях со гласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются окончания слов («табира» вместо собирает), а не редко и вообще сохраняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).
Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грам матического строя речи.
Усвоению правильных грамматических форм слова пре пятствует неточность слухового восприятия его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможность восприя тия на слух многих предлогов, также выражающих эти свя зи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.
У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («Б лесу слышались пение птиц»), не правильное употребление падежных окончаний («Он лежал палатку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении сложных предло жений, структура которых с трудом усваивается даже уча щимися старших классов.
Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее наруше ний условно можно выделить две основные группы:
грубый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласовании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.;
наличие тех форм дисграфий, которые связаны с име ющимися у слабослышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвитием (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).
Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у уча щихся I—II классов, где имеет место почти «фотографичес кое» отражение на письме нарушений слуховой или слухоп-роизносительной дифференциации звуков; например, «лузайка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизносительной дифференциации звуков нет соответ ствующих буквенных замен на письме.
Помимо рассмотренных форм дисграфий встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и син теза слов. Для нее характерно искажение звукослоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в сло вах, вставок лишних букв и пр.
Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего времени остается неизученной. Наиболее распространены у них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием.
Логопедическое обследование слабослышащих детей должно быть направлено на возможно более полное и все стороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволяющего применить дифференцированные и этиопатогенетически обоснованные методы коррекционного воздействия. В процессе обследования слабослышащих \ детей нередко возникает необходимость отграничения ту гоухости от сенсорной алалии.
При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сто рон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные непосредственно с состоянием слуховой функции (напри мер, заикание, ринолалии и пр.), то обследование допол няется также и выявлением симптоматики названных рас стройств.
Во всех этих случаях логопедическое обследование сла бослышащих несущественно отличается от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключа ется в самом характере проведения с необходимостью учета неполноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования приходится постоянно обращать внима ние на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут ос таться просто им непонятыми, что приведет к ошибочной диагностике.
Для обеспечения лучшей слышимости используются уси ление громкости голоса; сокращение расстояния от говоря щего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая ап паратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).
При сильном снижении слуха средства могут быть ком бинированными (например, одновременное усиление гром кости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).
Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование наруше ний слуховой дифференциации звуков речи. Во избежание возможных ошибок при оценке состояния слуховой диф ференциации звуков у ребенка логопеду при обследовании необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить воз можность зрительного восприятия. При несоблюдении это го условия ребенок может различать звуки по особеннос тям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, приведет к ошибочному зак лючению.
Исключение зрительного восприятия необходимо и при проведении слуховых диктантов, однако даже при этом ус ловии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имеющиеся у них оптические образы слов. Поэтому в слу ховые диктанты, преследующие цель выявления акустичес кой и артикуляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у сла бослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей, ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющей ся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуаль ного подхода.
Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым сло вом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это до стигается за счет достаточно громкого и отчетливого про изнесения, в особенности безударной части слова за счет одновременного предъявления написанного слова и при влечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при озна комлении слабослышащих учащихся с новыми граммати ческими формами.
Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм нарушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дисграфии, слабослышащим детям дается с большим тру дом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем однотипные нарушения у детей с нормальным слухом. В частности даже после усвоения слабослышащим ребенком правильной артикуляции ранее заменяемого им звука (на пример, ш) в его речи еще долго сохраняется смешение это-го звука со звуком-заменителем. Это обязывает педагогов при устранении сенсорных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих большое внимание уделять тща тельному проведению заключительного этапа работы по кор рекции дефектов звукопроизношения — дифференциации смешиваемых звуков.
Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциа ции той или иной пары звуков нередко оказывается вообще невозможным. Устранение звуковых замен в устной речи и соответствующих буквенных замен на письме в этих случа ях может быть достигнуто лишь за счет использования ком пенсаторных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроизношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное пред ставление артикуляции звука и на чувство положения ар тикуляторных органов, т. е. на кинестетическое чувство.
Эти же самые зрительно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть поло жены и в основу работы по устранению имеющихся буквен ных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обеспечить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежне му не будет застрахован от ошибок.
Использование описанных приемов компенсации при ус транении буквенных замен на письме оказывается почти безрезультатным и в тех случаях, когда не дифференцируе мые ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквенные обозначения как в печатном, так и в рукопис ном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам ш и щ, отличающимся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым согласным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.
В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся, главным образом, в запоминании детьми основных корневых слов со звуком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овладении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, сло ва рубашка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ сохраняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множе ственного числа) и во всех производных словах, образован ных от данного корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов с данными звуками в тех случаях, когда детям так и не уда лось овладеть их слуховой дифференциацией.
Подобным же образом ведется работа и со словами, вклю чающими в свой состав мягкие и твердые согласные.
Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необ ходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя, письма, над экспрессивной и импрессивной речью.
Контрольные вопросы
Каких детей принято относить к слабослышащим?
Какие нарушения речи наиболее характерны для сла бослышащих детей?
В чем выражаются нарушения фонетико-фонематической системы у слабослышащих?
Какие основные формы нарушений звукопроизношения наблюдаются у слабослышащих?
Чем обусловлены нарушения словарного запаса у сла бослышащих и в чем они выражаются?
Чем обусловлены и в чем выражаются нарушения грамматического строя речи у слабослышащих?
Каковы основные нарушения письменной речи у сла бослышащих?
В чем заключаются особенности логопедического об следования детей с нарушениями слуха?
В чем состоят основные особенности логопедической работы со слабослышащими детьми?
Литература
Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащих ся. М., 1976.
Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических по нятий учащимися старших классов школы слабослышащих. М., 1982.
Нейман Л. В. Слуховая функция у тугоухих и глухо немых детей. М., 1961.
Парамонова Л. Г. Методические указания по выявлению и коррекции нарушений слуховой дифференциации звуков речи у слабослышащих школьников.
Л., 1981.
Парамонова Л. Г. Методические указания по выяв лению и коррекции дефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослыша щих учащихся I отделения. Л., 1984.
Правдина О. В. Логопедия. М., 1973.
Pay Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. И. Использо вание и развитие слухового восприятия у глухоне мых и тугоухих учащихся. М., 1961.
Трауготт Н. Н„ Кайданова С. Н. Нарушение слуха при сенсорной алалии и афазии. Л., 1975.
Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.
ГЛАВА 17. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ
В силу нарушения деятельности зрительного анализато ра у слепых и слабовидящих детей может проявляться сво еобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особеннос тях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).
Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвя щались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глу бокими дефектами зрения. Лишь в 60-70-х гг. в связи с раз витием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появ ляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизноше ния, но и недоразвития речи. Это работы как специалистов в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Коробко, Н. С. Костючек, Н. А. Кры лова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значи тельную группу слабовидящих детей, у которых было об щее недоразвитие речи.
Теоретически и экспериментально доказано, что рас стройства речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определен ные связи и взаимодействия речевой и зрительной недоста точности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефек том многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые наруше ния не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирова ние речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способ ствует нарушению формирования и других функций, име ющих непосредственное отношение к образованию речи.
Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.
Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.
Первый уровень. Экспрессивная речь не выполняет ком муникативной функции, крайне ограничена, имеются зна чительные нарушения в соотнесении слова — образа пред мета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов или их «осколков». Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.
Второй уровень. Экспрессивная речь отличается бедно стью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых расска зов. Множественные нарушения звукопроизношения. Не достаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.
На низком уровне находится формирование фонемати ческого анализа и синтеза.
Третий уровень. Активный словарь ограничен, допус каются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических ка тегорий, а также в составлении предложений и разверну тых рассказов.
Нарушения звукопроизношения детей этого уровня вы ражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.
Четвертый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень рас сматривать в качестве речевой нормы.
Таким образом у многих детей наблюдаются системные нарушения, при которых имеются расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное наруше ние ее ведущих компонентов (фонетического, лексическо го, грамматического). Если сравнивать системные наруше ния речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отме чается и частное, особенное в выраженности речевых на рушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зри тельного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных об разов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правиль ного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и ча стные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие де тей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориенти ровка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стой ко прослеживается врожденное расстройство зрения. Сле довательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование внеречевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двига тельной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказы вает качество речевого общения, микросоциальная сре да. Положительное влияние на развитие речи доказано на группе детей с четвертым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Та ким образом, наличие обширно представленных систем ных нарушений речи, затрагивающих те или иные рече вые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, по-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.
Наличие врожденного или рано приобретенного зритель ного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влия ние которого может усиливаться или ослабевать в зависи мости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особеннос тей детей.
Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих де тей как сложного дефекта требует учета и анализа состоя ния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следователь но, и специфических приемов подачи одного и того же ма териала в процессе обследования.
У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опы та совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение упражнений.
При всем многообразии исследуемых неречевых и рече вых данных основное внимание должно обращаться на со стояние экспрессивной речи. Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществ ляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфи ческих принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корректирующего обучения, учет пер вичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анали заторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельнос ти, учет уровней сформированности речи и структуры рече вого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложно сти вербального материала.
В процессе коррекционной работы осуществляется ком плексное многостороннее воздействие, организуемое сила ми логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с деть ми. В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организован ных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов воспри ятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми логопедические за нятия с ними значительное время проводятся индивидуаль но. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на чет вертом уровне развития речи.
Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направлен ные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-ло гопедические задачи по развитию речевой культуры реша ются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.
При организации логопедических занятий со слабовидя щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери ал необходимой величины, окраски и объемности), исполь зуются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с на бором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.
Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элемен том занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими четвертый уровень развития речи, учи тывается их хорошая речевая база, основное внимание об ращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способству ющие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные срав нения артикуляции звуков с образами предметов, кинесте тические ощущения и т. д., используются элементы зани мательности.
При планировании логопедической работы с детьми, име ющими третий уровень сформированности речи, учитыва ются и сохраняются все разделы, применяемые для детей четвертой группы. Но при этом особое внимание обращает ся на словарную работу, развитие фонематического анали за и синтеза.
При реализации плана по обучению детей логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практи ческой, игровой и познавательной деятельности. Неотъем лемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктив ного праксиса. Эта работа увязывается с развитием рече вых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углублен ных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей, ос новное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, граммати ческого строя и связной речи.
В основу работы положено формирование речевых стерео типов, накопление которых строится посредством вычлене ния обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые мо гут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятель ности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к ра боте, например, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.
Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложе ние в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедаго га. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картоте ки (игры и речевой материал для закрепления навыков пра вильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).
В целом можно говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации кото рых учитель дифференцированно осуществляет закрепление
речевых навыков, усвоенных детьми на логопедичевких за нятиях.
Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими ' дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специаль ной школе.
Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встреча ются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с уче том общепринятых методик, но с опорой на остаточное зре ние или специфические способы восприятия (у слепых детей).
ГЛАВА 18. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПРИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ
Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми
Значительное отставание отмечается у умственно отста лых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.
Особенности речевого развития умственно отсталых де тей в психологическом аспекте изучены многими авторами (В. Г. Петрова, М. С. Певзнер, И. Карлин, М. Стразулла, К. Лонэ, С. Борель-Мезонни, Шлезингер, М. Зееман и др.). Специфика нарушений речи и их коррекция у умствен но отсталых детей определяются особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регу ляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью в степени дебильности
Характерным для них является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей по является в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отста лых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И. В. Карлин, М. Стразулла).
По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умствен но отсталых детей с дебильностью первые слова появляют ся позднее 3 лет. Исследования И. В. Карлина и М. Стразул-лы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев.)
Нарушения речи у умственно отсталых детей
Нарушения речи у умственно отсталых школьников ис следовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Го-пиченко, Р. И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% де тей. В первых же классах вспомогательной школы, по дан ным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше. Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих на рушения их речи, отмечая, что основной причиной аномаль ного развития и нарушений речи у умственно отсталых де тей является недоразвитие познавательной деятельности.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельнос ти проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации зву ков речи. Нарушение познавательной деятельности приво дит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают слож ными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчинен ными предложениями с придаточными цели, причины и др.).
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетичес кой деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе, чем нор мальные дети, усваивают они закономерности языка.
Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, сниже ние потребности в речевом общении представляют собой зна чимые факторы, обусловливающие замедленное и аномаль ное развитие у них речи. Наряду с этим имеют место и другие факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое пораже ние подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.
Нарушения речи у умственно отсталых детей носят сис темный характер.
У детей с умственной отсталостью встречаются все фор мы расстройства речи, как и у нормальных детей (дисла-лия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семан тический дефект.
Нарушения речи у умственно отсталых детей характе ризуются стойкостью, они с большим трудом устраняют ся, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогатель ной школы.
Нарушения фонетической стороны речи у умственно отсталых школьников и логопедическая работа по их преодолению
Дефекты звукопроизношения во вспомогательной шко ле встречаются гораздо чаще, чем в массовой.
В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недораз витие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой мото рики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произ носить звуки и использовать их в речи.
У умственно отсталых школьников младших классов от мечается глубокая степень проявления расстройств звуко произношения. В I—II классах вспомогательной школы на рушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наибо лее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются отно сительно редко. Начиная с III класса наиболее распростра ненными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большин ства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются де фекты только одной группы звуков.
Большое количество замен обусловлено не только труд ностями тонкой моторной дифференциации, но и наруше ниями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.
Следующей особенностью звукопроизношения у умствен но отсталых детей является то, что эти нарушения доволь но часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-раз ному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропус кает или искажает. Это зависит от характера звукослоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных — пропускает или искажает (сом, но «котюм»).
Нарушения звукопроизношения, особенно замены зву ков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нор мальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.
Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.
Нарушения звукослоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в I—II классах вспомога тельной школы они встречаются и характеризуются опре деленной спецификой.
Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а так же структуры отдельного слога. Более характерными явля ются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стече нием согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.
Искажения структуры отдельного слога у умственно отста лых детей проявляются и в перестановках звуков соседних сло гов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последова тельность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные. Искажения слоговой структуры на уровне слова прояв ляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар — «сатар», колбаса— «баса», продавец — «провес»). Пропус ки слога наблюдаются в основном в середине слова (медве жонок — «межонок», жаворонок — «жаворок») или в нача ле слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).
Искажения слоговой структуры слова проявляются толь ко начиная с 3—5-сложных слов, чаще в словах со стечени ем согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые де тям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.
Речь детей часто монотонная, маловыразительная, ли шена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у затормо женных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбу димых — крикливый, резкий.
Особенно выраженными являются нарушения просоди ческой стороны речи у детей с болезнью Дауна.
Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более слож ным процессом, чем у нормальных детей. В логопедической работе по коррекции нарушений зву копроизношения во вспомогательной школе широко исполь зуется прием сравнения.
Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые ле жат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.
Особенностью логопедической работы по устранению де фектов звукопроизношения во вспомогательной школе яв ляется ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей.
Предварительный этап устранения нарушений звуко произношения во вспомогательной школе является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, рече вой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.
Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет ли стья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вво дятся голосовые упражнения, целью которых является раз витие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение се рии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся про стые артикуляторные упражнения.
Особенностью этапа постановки звука будет максималь ное использование полимодальных афферентаций: зри тельного образа артикуляции, слухового образа звука, ки нестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов.
Особенно длительным во вспомогательной школе явля ется этап автоматизации звуков речи. На этом этапе прово дится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его ме сто по отношению к другим звукам.
В процессе автоматизации звуков рекомендуется прово дить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.
Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умствен но отсталых детей. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том слу чае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв при письме.
Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциа ции звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свис тящих и шипящих звуков.
Нарушения лексики у умственно отсталых школьников
Особенности словарного запаса умственно отсталых де тей привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности на кладывают отпечаток на формирование пассивного и актив ного словаря.
У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов. Трудности актуали зации словаря более значительны, чем в норме, пассивный словарь преобладает над активным, отмечаются несформи-рованность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного за паса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окру жающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.
По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школь ники I класса не знают названий многих предметов, кото рые их окружают.
В активном словаре умственно отсталых детей отсутству ют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Ученики I—II классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяются бесприставочными гла голами (пришел, перешел — «шел»).
Умственно отсталые дети употребляют лишь незначи тельное количество слов, обозначающих признаки предме та: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противо поставления же по признакам «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко.
Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическо му сходству. Характерными являются замены слова с диф фузным, расплывчатым значением (скачет, ползает — «идет», толстый, высокий — «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка — кофту, рубашку, свитер, куртку.
Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется.
Нарушение грамматического строя речи у умственно отсталых школьников
Как показали исследования многих авторов (В. Г. Пет рова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко,
Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева), у умственно отрталых школьников наблюдается несформированность граммати ческой стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформирован ными оказываются морфологические формы словоизмене ния и словообразования, синтаксические структуры пред ложения.
Выявляются искажения в употреблении падежей. Наи более сформированными оказываются формы именительно го, винительного и родительного падежей. Наибольшее ко личество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под стула, под дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на диване»), предлож ный падеж — винительным («Мальчик катается на сан ки»). Нарушения использования предложно-падежных кон струкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
Неправильное употребление падежей с предлогами на блюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлога ми. В импрессивной речи наблюдаются смешения предло гов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.
Отмечаются нарушения в словосочетании наречия мно го и существительного, неправильное согласование суще ствительного и числительного, существительного и прила гательного.
Дети неправильно употребляют форму родительного па дежа множественного числа существительных: «много де вочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа мно жественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласо вание прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).
Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Не сформированность словообразования проявляется в трудно сти образования прилагательных от формы существитель ного (камень — каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — калил). В основном дети пользуются суффиксальным способом сло вообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).
Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения.
Нарушение связной речи у умственно отсталых школьников
В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к са мостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до стар ших классов вспомогательной школы.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто со стоят из отдельных фрагментов, не связанных в единое це лое, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая ак тивность очень слаба и довольно быстро истощается.
Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществля ется у умственно отсталых детей пересказ.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя и формированию связной речи
Особенности логопедической работы по развитию лексики
В процессе коррекционно-логопедического воздействий! ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прилагательные.
В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Kто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест! «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.
Овладение прилагательными начинается со слов, обоз! чающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.
Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов также над прилагательными, сложными по семантике (1 пример, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).
Параллельно с развитием предикативного словаря продолжается работа по обогащению и уточнению номинального словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т.д.) которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.
Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.
Работа по обогащению словаря у умственно отсталых детей предполагает и уточнение слов-синонимов.
Работа над уточнением значения слова во вспомогатель ной школе должна быть тесно связана с уточнением пред ставлений у учащихся об окружающих предметах и явлени ях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности. Классификация предметов прово дится как в неречевом плане (например, разложить картин ки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним сло вом все предъявленные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное на звание и названия конкретных предметов, овладеть родо видовыми отношениями.
Актуализации словаря способствует и работа по звуко вому анализу слова, закреплению его слухового и кинесте тического образов.
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи и связной речи
В процессе развития грамматического строя речи у ум ственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматичес ких значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.
Большое значение в работе по формированию граммати ческого строя во вспомогательной школе имеет использова ние онтогенетического принципа. Последовательность рабо ты над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамма тическому оформлению предложений к более сложным.
Рекомендуется следующая последовательность логопе дической работы над падежными формами: дифференциа ция именительного падежа единственного и множествен ного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные кон струкции, падежные формы множественного числа. Присогласовании прилагательного и существительного отраба тываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвен ные падежи словосочетания прилагательного с существи тельным.
Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множествен ное число), затем в прошедшем времени (изменение по ро дам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.
Длительным и трудным процессом является работа по ; формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников.
Начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и дру гих простых словообразовательных форм существительных. После этого следует работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родствен ными словами.
При формировании структуры предложения особое вни мание уделяется усвоению глубинно-семантических (преди кативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), ко торые постепенно усложняются и последовательно включа ются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений (Девочка рвет цветы.), затем — локативных (Дети идут в школу.), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка. Мама несет красную сумку.).
Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распро страненные, сложные предложения. Работа над связной ре чью сначала проводится на материале диалогической, ситу ативной речи, а позднее — контекстной, монологической. Целесообразна следующая последовательность в работе над связным текстом: пересказ короткого текста с иллюстраци ями, пересказ длинного текста с опорой на наглядность, ко роткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длин ный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему. Развитие связной речи у умственно отсталых детей дол жно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке опе раций внутреннего программирования.
Каждая из операций порождения связного высказыва ния вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.
Особенности нарушений письменной речи и их коррекция у умственно отсталых школьников
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников
Процесс овладения чтением умственно отсталыми деть ми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети про ходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чте нию у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.
Характерным для учеников вспомогательной школы явля ется то, что ребенок в одно и то же время пользуется как при митивными, так и более совершенными способами чтения.
Каждый из этапов процесса чтения у умственно отста лых детей характеризуется определенными трудностями.
Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников.
Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического ана лиза формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.
В процессе чтения слов вследствие недифференцированности восприятия для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и по нимание прочитанного слова осуществляется на основе син теза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых де тей способность звукослогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитан ного слова.
Еще большие затруднения вызывает чтение предложе ний и текста.
Среди умственно отсталых школьников I—II классов от мечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65—70% умственно отсталых первоклассников обна руживаются дислексии.
Симптоматика дислексии у умственно отсталых школь ников характеризуется большим разнообразием, выражен ностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова, 4) на рушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в про цессе чтения.
В младших классах вспомогательной школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав пра вильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на воп росы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те наруше ния понимания читаемого, которые объясняются искаже нием читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звукослоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.
Во II классе резко возрастает количество детей с наруше нием понимания читаемого текста, так как большинство из них на втором году обучения «технически» уже подготов лено к прочтению текста.
Аграмматизмы проявляются у умственно отсталых школьников на этапе синтетических приемов чтения, осо бенно начиная со II класса вспомогательной школы. Они проявляются в нарушении морфологической структуры сло ва, в заменах префиксов, суффиксов, окончаний, в наруше нии их понимания и употребления в процессе чтения (захо тел — «хотел», голубь — «голубка»),
У умственно отсталых школьников наблюдаются разно образные виды дислексии: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.
Дислексия у умственно отсталых школьников чаще все го проявляется, особенно в I—II классах, не в изолирован ном, а в сложном виде: в сочетании различных форм дислексии (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая и т. д.), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных сис тем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нару шениями устной речи.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников
По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Ворон-ковой, нарушения письма у умственно отсталых школьни ков отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормаль ным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьни ков характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В. В. Воронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, К. К. Карлеп, Д. И. Орлова).
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономер ностей, сформированности языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной сто роны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявля ется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артику-ляторно-акустическая дисграфия и т. д.).
Особенности логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи во вспомогательной школе
При устранении нарушений письменной речи у умствен но отсталых школьников необходимо учитывать особеннос ти высшей нервной деятельности, психопатологические осо бенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с раз витием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко ис пользуется сравнение фонетически близких звуков (при ус транении акустической, артикуляторно-акустической дис-графии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звукослоговой структуры слова (при устра нении фонематической дислексии и дисграфии на почве на рушения языкового анализа и синтеза), развитие зритель но-пространственного анализа и синтеза (при устранении оптической дислексии и дисграфии).
При устранении нарушений письменной речи во вспомо гательной школе возникает необходимость развивать раз личные психические функции, начиная с самых элементар ных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, раз витие слогового анализа — с использования вспомогатель ных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фо нематической стороны речи, лексико-грамматического строя. Логопедическая работа во вспомогательной школе харак теризуется определенной спецификой, которая обусловле на особенностями высшей нервной деятельности, психоло гическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.
Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития
Одним из характерных признаков интеллектуальной не достаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.
У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распрос траненность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демь янов, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).
При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюда ющиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефек тов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общи ми психопатологическими особенностями этих детей, с осо бенностями протекания речевой деятельности в целом.
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им-прессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Импрессивная речь этих детей характеризуется недоста точностью дифференциации речеслухового восприятия, ре чевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тон ких оттенков речи.
Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, на личие аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).
Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различ ных симптомов речевой патологии.
В работах различных авторов делается попытка класси фицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых на рушений.
Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей.
Первая группа — дети с изолированным дефектом, про являющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой мото рики.
Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются пре имущественно в заменах фонетически близких звуков. На блюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.
Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нару шений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.
Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух кли нических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфан тилизме и в результате цереброастенических состояний раз личного генеза.
Первая группа немногочисленна.
Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школь ников этой группы сохраняются игровые интересы, отмеча ются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчи нить свои эмоциональные реакции школьным требовани ям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность у них характеризуется им пульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.
В анамнезе большинства детей отмечается задержка ре чевого развития: первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3 годам.
В процессе обследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказа лась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие от клонения наблюдались лишь при выполнении серии арти куляторных движений. Вместе с тем выявились трудности повторения серий из 3—4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивали звонкие и глухие зву ки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на пись ме, однако дети самостоятельно исправляли ошибки.
Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «бук ва». У них сформированы лишь простые формы фонемати ческого анализа. Сложные формы звукового анализа (опре деление последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, вне шних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).
У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоциональ но-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием по бочных ассоциаций.
Речь таких детей во многом определяется наличием эмо ционального компонента.
Так, при составлении рассказа по серии сюжетных кар тинок, интересных и доступных их возрасту, дети легко со ставляют грамматически сложные предложения, использу ют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается вы разительной интонацией, адекватной мимикой, эмоцио нальными жестами.
В заданиях же, которые ограничивают речевую деятель ность определенными рамками, когда требуется обдумыва ние, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдаются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.
И. А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.
Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантализмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития.
Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, бы страя утомляемость, нарушение работоспособности.
В анамнезе у большинства из них отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились лишь к 2-2,5 го дам. Логопедическое исследование выявило у большого ко личества этих детей (32%) нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произношении звука р.
При повторении серий из 3-4 слогов с фонематически близкими звуками наблюдались: смешения глухих и звон ких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аф фрикат.
У детей этой группы не дифференцированы понятия «бук ва», «звук», «слово». Они испытывают большие затрудне ния в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не смогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. У детей выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.
Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограни ченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.
Несформированность лексической стороны речи особен но ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храбрый — нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.
При выполнении заданий на подбор синонимов дети вме сто синонимов предлагали слова, связанные одной ситуа цией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель).
Особую трудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.). Дети не осознают взаимо отношений между родовыми и видовыми понятиями («стол, шкаф, мебель, кровать»). Вместе с тем в пассивном словаре детей встречаются обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посу да» и т. д.
В активном словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка» (вместо швея, «столист»).
В экспрессивной речи используется очень небольшое ко личество прилагательных и наречий. В высказываниях на блюдаются аграмматизмы, неправильная последователь ность слов.
Связная речь детей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.
Рассказы характеризуются бедностью языкового оформ ления и нарушением логической связности. Отмечается не последовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохра няют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзы вают на второстепенные детали.
В высказываниях детей проявляется неумение оформ лять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит маль чика, чтобы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял взял дождь»).
Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобра зие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сфе ры и познавательной деятельности.
Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой ре гуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).
Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встреча ются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психическо го развития.
Наибольшая распространенность нарушений звукопро изношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значи тельно снижается (20,5%).
Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учи тывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:
развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;
развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;
формирование пространственных представлений;
развитие слухового восприятия, внимания, памяти;
коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;
коррекция нарушений звукопроизношения, искаже ний звукослоговой структуры слова;
развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значе ния слова, формирование лексической системности, струк туры значения слова, закрепление связей между словами);
формирование морфологической и синтаксической си стемы языка;
развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;
формирование анализа структуры предложений;
развитие коммуникативной, познавательной и регули рующей функции речи.
Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР но сит комплексный и в то же время дифференцированный ха рактер.
Дифференциация коррекционно-логопедического воздей ствия осуществляется с учетом клинической характеристи ки, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособ ности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.
В процессе коррекционной работы логопеду необходи мо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффектив но осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего раз вития.
Контрольные вопросы и задания
Раскройте патогенетические факторы, обусловлива ющие особенности нарушений устной и письменной речи умственно отсталых детей.
Раскройте особенности нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у умственно отсталых детей.
Каковы особенности нарушений лексико-грамматического строя речи и их коррекции у умственно от сталых школьников?
Охарактеризуйте особенности нарушений письмен ной речи и их коррекции у учащихся вспомогатель ной школы.
Проанализируйте основные особенности нарушений
речи у детей с ЗПР.
Какие причины вызывают задержку психического развития ребенка?
Какие выделяются виды (варианты) задержки пси хического развития детей?
Какие трудности обучения отмечаются у детей с ЗПР и с чем они связаны?
Литература
Дети с временной задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.
Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.
Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомо гательной школы. М., 1957.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтени ем у школьников. М., 1983.
Лалаева Р. И, Нарушение речи у детей с задержкой
психического развития. СПб., 1992.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.
Особенности умственного развития учащихся вспо могательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.
Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспо могательной школы и пути их коррекции // Обуче ние во вспомогательной школе. М.; Л., 1973.
Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошиб ки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрос лых. М., 1979.
Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогатель ной школы. М., 1977.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. М., 1979.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.
Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М., 1990.
РАЗДЕЛ IV. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В РОССИИ.
ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
ВТОРИЧНЫХ ДЕФЕКТОВ.
ГЛАВА 19. СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Система коррекционной помощи детям с отклонениями ' в развитии складывалась в России постепенно.
В период до 1917 г. учреждения для аномальных лиц су ществовали за счет частных благотворительных средств, в ко торых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухо та, слепота, умственная отсталость). Организованной логопе дической помощи людям с дефектами речи не оказывалось.
Систематическая разносторонняя помощь лицам с раз
личными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х гг. XX в.
В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впер- \ вые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройства- I ми. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных н школах под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay. В 1915 г. создаются логопедические курсы.
В 1918 г. по инициативе В. В. Бонч-Бруевича организу ются обязательные для всех воспитателей и врачей дошколь ных учреждений Москвы логопедические курсы. Через год вышло постановление Совнаркома, в котором были опреде лены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в обще государственную задачу.
I Всероссийский съезд (1920) по борьбе с детской дефек тивностью определил принципы построения системы вос питания и обучения детей с различными видами аномаль ного развития.
В 1922 г. на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждений для этих ка тегорий детей.
В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охра не несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, высту пая на съезде, предложил новый подход к анализу структу ры дефекта, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи специального обучения исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.
Трудно переоценить значение создания в 1929 г. Науч ного центра по разработке проблем дефектологии экспери ментально-дефектологического института (ЭДИ) — в по следующем НИИ дефектологии АПН СССР, а ныне НИИ коррекционной педагогики РАО.
Это способствовало проведению комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференци рованной сети специальных школ и системы воспитания и обучения.
Институт участвовал в принятии (начало 30-х гг.) зако на об обязательном всеобуче аномальных детей.
Научный анализ развития государственной системы спе циального образования в России проведен П. И. Малофеевым (1996 г.). Выделены этапы становления и функциони рования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государ ства и общества к людям с особыми нуждами.
Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для раз вития в стране разветвленной сети специальных дошколь ных и школьных учреждений.
Правильное понимание сложной структуры речевого де фекта дало возможность не только устанавливать точный диагноз, определять тип специального учреждения и мето ды коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.
Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выяв ление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного воз раста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции.
Тесное содружество теории и практики позволило дать научное обоснование обучения и воспитания детей и подростков с речевой патологией, установить потребность в раз витии сети специальных учреждений.
После принятия решения «О номенклатуре дошкольных учреждений для детей с нарушениями в физическом и ум ственном развитии» получила значительное развитие сеть специальных дошкольных учреждений. Продолжилось со вершенствование системы школьного и дошкольного обу чения детей с нарушениями речи.
Взрослые, подростки и дети с нарушениями речи стали получать комплексную медицинскую, логопедическую по мощь в поликлиниках, больницах, диспансерах, санатори ях. Подавляющее большинство специальных школ являлось интернатными, и все содержание детей в них обеспечива лось за счет государства.
В нашей стране широко развита дифференцированная ло гопедическая помощь взрослому и детскому населению. Она осуществляется по линии образования и здравоохранения.
В соответствии с постановлением правительства РФ от 31 июля 1998 года № 867 утверждено «Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи». Определены следующие типы учреждений: центры диагно стики и коррекции; центры психолого-медицинского и со циального сопровождения; центры психолого-педагогичес кой реабилитации и коррекции; центры социально-трудовой адаптации; центры лечебной педагогики и дифференциро ванного обучения и др.
Логопедическая помощь в системе образования
Дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи. (Дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида — ДОУ)
Научными исследованиями в области дефектологии до казано исключительно важное значение раннего распозна вания дефекта и его ранней коррекции. В большинстве случаев специальное дошкольное обуче ние и воспитание корректируют нарушения в развитии и тем самым предупреждают затруднения детей при обучении в школе (Т. А. Власова, 1972).
При выраженных нарушениях речи ранняя коррекционно-воспитательная работа с детьми приводит к значитель ной компенсации дефекта.
Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с I960 г. Вначале это были отдель ные экспериментальные группы, организованные при мас совых детских садах, а затем — отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи.
Первоначально в детских садах открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитием фонетической стороны речи). Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заика ющихся детей, для детей с общим недоразвитием речи). На основании приказа МП СССР от 21 ноября 1972 г. № 125 утверждена номенклатура специальных дошкольных уч реждений для аномальных детей системы просвещения.
1 июля 1995 года выходит постановление правительства РФ № 677, в котором утверждается «Типовое положение о дошкольных образовательных учреждениях». В соответ ствии с этим положением организуются детские сады (ДОУ) компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.
Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непос редственно теми отделами народного образования, в ве дении которых находятся указанные дошкольные учреж дения.
Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончив шие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, перево дятся в дошкольные учреждения общего типа.
Основные задачи логопедического обучения детей с раз личными видами речевых аномалий в условиях специаль ных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой и школьному обучению.
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:
своевременным обследованием детей;
рациональным составлением расписания занятий;
планированием индивидуальной работы с каждым ре бенком;
наличием планов фронтальных занятий;
оснащением их необходимым оборудованием и нагляд ными пособиями;
совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.
Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных тре бований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Пре дусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделя ются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по кор рекции речи (по заданию логопеда). Воспитатель планиру ет свою работу с учетом программных требований и рече вых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефек ты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учиты вать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке к письму и т. д. Преемственность в работе логопеда и воспи тателя фиксируется в специальной тетради.
По мере развития сети дошкольных учреждений, обеспе чивающих потребность в логопедической помощи, осуществ ляется их дальнейшая дифференциация для детей с различ ными речевыми аномалиями (заикающиеся с нормальным уровнем речевого развития — заикающиеся с недоразвитием речи; дети с легкой степенью дизартрии; дети с ринолалией и др.).
В последнее время в ряде регионов страны открываются дошкольные логопедические кабинеты в детских садах об щего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь по типу амбулаторного приема детям пре имущественно с нарушениями произношения.
В логопедической помощи в условиях специальных дош кольных учреждений нуждаются дети, имеющие недостат ки речи при других нозологических формах (олигофрения, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), а так же дети с задержкой психического развития.
Согласно положению «О типовых штатах дошкольных учреждений специального назначения для детей с дефек тами умственного и физического развития и об оплате тру да учителей-дефектологов и учителей-логопедов» (из при каза министра просвещения от 14 октября 1975 г. № 131) в детских садах (яслях-садах) для детей с нарушением зре ния, опорно-двигательного аппарата и интеллекта вводит ся должность учителя-дефектолога из расчета 1 единица на группу.
Детские дошкольные учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
Группы детского дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата комплекту ются с учетом возраста следующим образом: ясельная груп па — дети в возрасте от 2—3 лет; младшая группа — дети в возрасте от 3—4 лет; средняя группа — 4—5 лет; старшая группа — 5—6 лет; подготовительная к школе группа — б—7 лет. Наполняемость группы — 10—12 человек.
Прием детей проводится ежегодно с 1 августа по 1 сен тября. Дети, достигшие 7-летнего возраста, по решению ме дико-психолого-педагогической комиссии переводятся в со ответствующие типы школ.
Учитель-логопед проводит всю учебно-коррекционную работу по умственному развитию детей, по обучению правиль ной речи, правильному произношению. Он работает в тесном контакте с врачом-психоневрологом, воспитателями групп, проводит с детьми фронтальные, подгрупповые и индивиду альные занятия, ведет соответствующую документацию.
Детские дошкольные учреждения для умственно отсталых детей
Основным типом дошкольных учреждений для умствен но отсталых детей является детский сад (детский дом). Груп пы комплектуются с учетом возраста: младшая группа — дети в возрасте от 3-4 до 4-5 лет; средняя группа — от 4-5 до 5-6 лет; старшая группа — 5-6 лет; подготовительная к школе группа 6-7 лет. Наполняемость групп независимо от степени нарушения интеллекта — 10—12 человек.
Значительное количество умственно отсталых дошколь ников имеет выраженные речевые расстройства, поэтому в общей системе коррекционного обучения предусматривает ся систематическая логопедическая работа. Она проводит ся на фронтальных занятиях по развитию речи в соответ ствии с расписанием 2 раза в неделю в каждой возрастной группе (на 1—3-м годах обучения группа делится на подгруп пы, на 4-м году фронтальные занятия проводятся со всеми детьми). Индивидуальные логопедические занятия с каж дым ребенком организуются не менее 3 раз в неделю.
В содержание коррекционного обучения включается по становка и автоматизация звуков родного языка, работа над плавностью речи, дыханием, ударением, над уточнением и расширением словаря, практическим употреблением грам матических конструкций, формированием связной речи. Ежедневная работа по развитию речи детей ведется всем коллективом специального дошкольного учреждения.
Дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями зрения
В данные учреждения принимаются дети с нарушения ми зрения в возрасте от 2 до 7 лет (в ясли-сады — от 2 лет, в детские сады — от 3 лет), имеющие выраженное пониже ние зрения и нуждающиеся в интенсивном лечении. Наполняемость дошкольных групп для слепых детей — 10 человек, для слабовидящих, включая амблиопию и ко соглазие, — 12-15 человек.
Необходимость систематической логопедической работы с данной категорией детей обусловлена наличием выражен ных нарушений устной речи. Первоначальное знакомство с детьми начинается с подробного обследования и оценки ре чевых и неречевых процессов (состояние связной речи, сформированность грамматического строя, словаря, фонетики, восприятия; исследование общей и речевой моторики и т. д.). Коррекционная работа планируется с учетом результатов обследования.
Система дифференцированного обучения предусматрива ет разные уровни (их 4) речевого развития детей. Так, в груп пах с четвертым уровнем основное внимание уделяется фор мированию звукопроизношения. В группах для детей со вторым — третьим и особенно с первым речевым уровнем ло гопедическая работа предусматривает ликвидацию пробелов в формировании фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. С детьми ведутся логопедичес кие занятия по формированию связной речи, коррекции всех компонентов речевой системы.
По форме логопедические занятия могут быть индивиду альными и под групповыми. Коррекция речевого развития слепых и слабовидящих детей осуществляется совместны ми усилиями всех специалистов, работающих в данном дош кольном учреждении.
При широко развитой системе детских садов для детей с нарушениями зрения становится возможным более эффек тивно решать вопросы преемственности в обучении детей дошкольного и школьного возраста.
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вида)
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи — тип специального школьного учреждения, предназначенного для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизарт рией, заиканием при нормальном слухе и первично сохран ном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффек тивно лишь в школе специального назначения, где исполь зуется особая система коррекционного воздействия.
При непосредственном участии сектора логопедии НИИ дефек тологии в 1954 г. в Ленинграде была организована первая школа.
В 1956 г. при школе для слабослышащих детей организуются от дельные классы для детей с тяжелой формой недоразвития речи (Мос ква). На базе школы в 1958 г. открывается специальная школа-ин тернат с особым режимом для детей с тяжелыми нарушениями речи.
После 1958 г. подобные школы появляются в других городах (Мос ква (вторая школа), Ленинград, Свердловск и др.).
Первоначально эти школы обеспечивали образование в объеме 4 классов массовой школы.
С 1961 г. начинает развертываться сеть специальных школ-ин тернатов для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются специфические за дачи:
преодоление различных видов нарушений устной иписьменной речи;
устранение связанных с ними особенностей психичес кого развития в процессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;
профессионально-трудовая подготовка.
Школа состоит из двух отделений.
В I отделение принимаются дети с диагнозами: ал алия, детская афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени, препятствующее обучению в общеобразовательной школе. При комплекто вании классов учитывается в первую очередь уровень рече вого развития и характер первичного дефекта.
Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи.
В I и II отделении образовательный процесс осуществля ется в соответствии с образовательным уровнем программ двух отделений. В I отделении — I ступень — начальное об щее образование с нормативным сроком освоения — 4—5 лет; II ступень — основное общее образование с нормативным сроком освоения — 6 лет.
Во II отделении — I ступень — начальное общее образо вание за 4 года, II ступень — основное общее образование за 5 лет.
Предельная наполняемость классов составляет 12 чело век.
Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.
В учебном процессе предусматривается большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом ре шаются две задачи: труд как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов развития и фор мирования личности и как главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни и тру ду в обществе.
Коррекция нарушений речи и письма у учащихся прово дится систематически в течение всего учебно-воспитатель ного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: про изношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и раз витие речи.
Сочетание фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы обеспечивает преодоление разнообразных про явлений речевых дефектов детей.
Индивидуальные логопедические занятия проводятся учителем-логопедом во внеурочное время. Каждый ученик дополнительно занимается речевой работой 3 раза в неделю (по 15-20 минут). Для детей с нарушением моторики про водятся занятия по лечебной гимнастике. II отделение спе циальной школы предназначается для учащихся с тяжелой формой заикания, дополнительный по сравнению с массо вой школой год отводится на специальную речевую работу в младших классах.
При обучении детей с тяжелой формой заикания исполь зуются учебники для общеобразовательных школ, специ альные логопедические пособия и технические средства обучения. В специальной школе систематически осуществляются коррекционно-воспитательные мероприятия, на правленные на преодоление особенностей психического раз вития.
Состав учащихся специальных школ пересматривается в конце каждого учебного года. По мере устранения речево го дефекта учащиеся переводятся в общеобразовательную школу. Выпускники специальной школы для детей с тяже лыми нарушениями речи могут продолжать обучение в об щеобразовательной школе или в профессионально-техничес ких училищах.
Помимо логопеда работу по преодолению речевых наруше ний у детей ведут учителя и воспитатели, кроме этого воспи татель проводит работу по закреплению полученных в классе знаний, а также по развитию речевого общения, навыков са мообслуживания и санитарно-гигиенических навыков.
Воспитатель постоянно работает с одной группой учащих ся и обязан хорошо изучить индивидуальные особенности каждого ребенка и особенности его речевого дефекта.
Учителя, воспитатели и логопед школы совместно в про цессе учебной и трудовой деятельности корректируют об щее и речевое развитие детей. Адекватная общеобразова тельная и трудовая подготовка позволяет лицам с дефектами речи стать полноценными членами общества, участвующи ми как в трудовой, так и в других видах деятельности.
В современных условиях роста патологии, в том числе речевой, огромное значение следует придавать логопедичес кой работе в классах выравнивания при общеобразователь ных школах (для детей с задержками психического разви тия и другими трудностями в обучении).
Организация логопедической работы во вспомогательной школе.
Коррекция нарушений речи умственно отсталых учащих ся требует организации специальной логопедической рабо ты. В учебном плане вспомогательных школ предусмотрены часы логопедических занятии, которые проводятся учите лем-логопедом. Учитель-логопед является членом медико-психолого-педагогической комиссии. Он должен путем спе циального обследования установить, имеется ли у ребенка речевое нарушение, и определить его характер. В сложных случаях дать аргументированное заключение о том, что яв ляется первичным: недоразвитие познавательной деятель ности или речевое нарушение ребенка.
В начале учебного года логопед обследует всех поступив ших в школу учащихся независимо от класса, в котором они будут учиться.
Обследование речи охватывает произношение, темп, плав ность, а также ее понимание, словарь, грамматический строй, навыки чтения и письма в соответствии со школьным ста жем ребенка.
Первичное обследование устной речи детей проводится во время уроков в классе. Изучение состояния письма (у ранее обучающихся детей) проводится при помощи диктантов, тек сты которых отвечают условиям логопедической проверки и соответствуют требованиям программы данного класса.
Всех детей, у которых в результате первичного обследо вания обнаружено нарушение речи, логопед отмечает в спе циальном журнале учета. Кроме этого на каждого учащего ся, имеющего нарушения речи, после индивидуального обследования состояния его речи и письма заполняется ре чевая карта.
Обследование речи детей, занимающихся у логопеда в пре дыдущем году, проводится не полностью, а только по тем па раметрам, которые были намечены логопедом для продол жения занятий. Соответственно заполняется и речевая карта.
Для занятий с логопедом отбираются наиболее остро нуж дающиеся ученики. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере выпуска ранее принятых учащихся после устранения у них нарушений речи.
Основным критерием при зачислении на занятия явля ется характер речевого нарушения и его значение для успе ваемости ребенка.
К речевой карте учащегося, зачисленного на логопедичес кие занятия, прилагается индивидуальный план занятий с ним, который составляется на основании логопедического заключения, обобщающего все данные обследования.
Логопед также знакомится с данными медицинского об следования с целью уточнения этиологии и характера рече вого нарушения ученика и для того, чтобы найти наиболее правильный и эффективный коррекционный подход.
Началу систематических занятий предшествует органи зационный период (первые две недели учебного года).
Работа по исправлению речевых нарушений
Она строится с учетом возрастных особенностей, школь ной программы по родному языку и особенностей речевого дефекта. На логопедические занятия отводятся 5-е и 6-е уро ки, свободные от классных занятия, и внеклассное время (в частности, режимные моменты после обеда). По догово ренности с администрацией школы и учителями классов ло гопед может брать детей с уроков чтения.
Индивидуальные и групповые занятия проводятся 4 раза в неделю с учащимися I-IV классов и 3 раза в неде лю с учащимися V-VI классов. На индивидуальное заня тие с каждым учащимся отводится, как правило, 15 ми нут. Продолжительность занятий для группы — 45 минут. Допускаются занятия с подгруппами продолжительностью 20-25 минут.
Как правило, индивидуальные занятия проводятся с деть ми, нуждающимися в постановке или коррекции звуков.
Логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у учащихся, по возможности в преде лах одного или двух смежных классов (например, вторых-третьих классов). Учащихся первых классов выделяют в отдельную группу, поскольку работа с ними требует подбо ра особого учебно-дидактического материала.
Подгруппы комплектуются в тех случаях, когда особен ности нарушения речи у некоторых учащихся требуют ра боты с ними по особому плану, не совпадающему с группо вым планом.
Группы для логопедических занятий комплектуются в количестве 4—6 человек, подгруппы — из 2—3 человек.
При необходимости логопед может производить пере распределение детей по группам. Так, для закрепления и дифференциации поставленных на индивидуальных заня тиях звуков целесообразно детей объединить в группы или подгруппы, что значительно повышает эффективность ра боты. И наоборот, на определенном этапе группа может быть разделена на подгруппы или часть детей выделена для ин дивидуальной работы.
Ответственность за аккуратное посещение учащимися логопедических занятий возлагается на логопеда и учителя данного класса, в старших классах школ-интернатов — на воспитателя, в школах без интернатов — на классного ру ководителя.
Обязанности логопеда
ведет журнал учета посещаемости занятий, в котором кратко отражает содержание пройденного на занятиях материала (ежедневно);
организует работу в тесном контакте с учителями и воспита телями, которые на уроках, при подготовке домашних зада ний, в быту должны способствовать закреплению речевых на выков, приобретаемых учащимися в процессе логопедических
занятий;
систематически информирует учителей и воспитателей об ус пехах и недостатках учащихся, с тем чтобы во время и после уроков к речи детей предъявлялись посильные требования;
при завершении логопедических занятий с ребенком инструк тирует учителя и воспитателя о приемах доведения достигну тых навыков до полной автоматизации в условиях класса и во внеурочное время;
посещает уроки родного языка, развития речи, чтения и другие для проверки речевых возможностей учащихся, имеющих нарушения речи (в свободное от логопедических занятий вре мя). В свою очередь, учителя и воспитатели также должны
периодически присутствовать на логопедических занятиях, чтобы быть в курсе проводимой работы с учащимися данного класса;
хорошо ориентируется в программных требованиях, в мето дах и приемах обучения родному языку, учитывает их в своей работе, использует дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается на уроке;
помогает воспитателям в организации речевой работы с уча щимися;
в конце учебного года проводит утренник, на котором дети, окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В утреннике должны принимать участие все дети, име ющие нарушения речи и занимающиеся с логопедом, незави симо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих слу чаях для них подбирается соответствующий материал;
принимает участие в педагогических советах, где выступает с сообщениями и докладами о своей работе.
Такие выступле ния имеют большое значение для пропаганды логопедических
знаний среди учителей.
Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь раз ные формы: индивидуальные беседы, открытые занятия, сообщения на методобъединениях с демонстрацией магнитофонных записей речи учащихся при поступлении и выпуске, сравнение письменных работ на разных этапах работы и др.
В конце учебного года логопед составляет текстовой и цифровой отчеты о работе за год.
Логопедические пункты при средних общеобразовательных школах
Развертывание сети логопедических пунктов при сред них общеобразовательных школах в республиканских, кра евых и областных центрах началось в 1949 г.
В 1976 г. вступило в действие Положение об образова нии логопедических пунктов при общеобразовательных школах на всей территории страны.
Логопедические пункты — специальные учебно-воспи тательные учреждения, предназначенные для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. Они органи зуются в одной из общеобразовательных школ района. За каждым из них закрепляется определенное количество школ, общее число начальных классов которых не должно превышать 16.
Основные задачи
исправлять недостатки речи у учащихся;
пропагандировать логопедические знания среди учи телей и населения;
своевременно выявлять и предупреждать нарушения речи у детей, поступающих в первые классы.
Основной контингент логопедических пунктов составля ют учащиеся, имеющие недостатки звукопроизношения, заикание, нарушения чтения и письма, нерезко выражен ное общее недоразвитие речи.
При отборе детей логопед обследует их в классе (подгото вительной группе).
На логопедический пункт направляются дети по иници ативе психоневрологов, учителей, родителей.
Одновременно на городском логопедическом пункте за нимается 18-25 человек, на сельском — 15-20 человек. Пе дагогическая работа логопеда планируется из расчета 20 ча сов в неделю.
Продолжительность коррекционно-развивающего обуче ния детей с ФФН и нарушением чтения и письма составля ет примерно 4-9 месяцев; детей с ОНР и нарушениями пись ма и чтения — 1,5-2 года.
Результаты логопедических занятий отмечаются в рече вой карте ребенка и доводятся до сведения классного руко водителя и родителей. Ответственность за обязательное по сещение учащимися занятий и выполнение необходимых требований возлагается на учителя-логопеда, классного ру ководителя и администрацию школы.
Родители присутствуют при зачислении детей в логопе дическую группу, следят за посещаемостью и выполнением заданий. В отдельных случаях они присутствуют на заня тиях. Связь логопеда с родителями осуществляется также путем проведения родительских собраний, консультаций.
Логопедическая помощь в системе здравоохранения
Вопросы совершенствования логопедической помощи населению, повышения качества и эффективности лечения лиц, страдающих расстройствами речи, успешно решаются в системе Минздрава страны. На основании приказа Минзд рава № 465 от 8 апреля 1985 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию логопедической помощи больным с на рушениями речи» определены направления развития специ ализированной помощи: расширение сети логопедических кабинетов, отделений восстановительного лечения в детских поликлиниках, психоневрологических диспансерах. В них оказывается помощь лицам разного возраста с функциональ ными и органическими речевыми расстройствами.
Также в приказе Минздрава № 1096 от 19 августа 1985г. определены расчетные нормы обслуживания для логопедов:
при индивидуальной работе с лицами, имеющими тя желые расстройства речи (афазия, дизартрия, заика ние и др.), — 1-5 посещений в час, при проведении
групповых логопедических занятий — 8-10 посещений в час;
при индивидуальной работе с лицами, страдающими
дислалией, — 4 посещения в час, при проведении груп повых логопедических занятий — 10-12 посещений в час;
1 ставка логопеда на 100 тыс. взрослого населения, 1 ставка — на 20 тыс. детского и подросткового насе ления.
Успешно функционирует Федеральный центр патологии речи и нейрореабилитации (Москва). Его основной задачей являются содержательная, организационная и методичес кая работа и помощь органам и учреждениям здравоохра нения по организации работы логопедических кабинетов поликлиник, психоневрологических диспансеров, специа лизированных отделений больниц для лечения больных с патологией речи (руководитель и основатель центра профес сор В. М. Шкловский). Логопедическая помощь оказывает ся и при НИИ уха, горла, носа и речи. В них основное вни мание обращается на патологию голоса и заикания.
В настоящее время логопедическая работа в системе здра воохранения определяется приказом Минздрава РФ от 28 де кабря 1988 года № 383 «О систематизированной помощи больным при нарушении речи и других высших психичес ких функций».
Логопедический кабинет детской поликлиники
Основным звеном логопедической помощи в системе здра воохранения является логопедический кабинет детской по ликлиники.
Работа логопеда поликлиники строится согласно «Поло жению о логопедическом кабинете детской поликлиники», в котором определены направления его работы:
Педагогическая работа по исправлению дефектов речи
проводится на систематических и консультативных за нятиях.
Диспансеризация организованных и неорганизован ных детей.
Участие в комплектовании логопедических учреждений системы здравоохранения и образования. Оформление на каждого ребенка логопедической характеристики.
Проведение логопедической санитарно-просветительной работы: беседы с родителями, работа с педиатрами и воспитателями детских садов, выпуск логопедичес ких бюллетеней, изготовление наглядных дидактических пособий.
Специализированные ясли для детей с нарушением речи
Специализированные ясли для детей с нарушением речи являются самостоятельным учреждением здравоохранения и имеют своей целью воспитание детей и проведение мероп риятий, направленных на правильное развитие речи или исправление ее дефектов.
Ясли находятся в ведении местных органов здравоохране ния, которые руководят их работой и осуществляют контроль за правильной организацией обслуживания в них детей.
Отбор в ясли для детей с нарушениями речи проводится специальной комиссией в составе педиатра, психиатра (невро патолога, психоневролога) и логопеда. Дети направляются на отборочную комиссию со следующей документацией: выпис ка из истории развития болезни, заключение психоневролога и логопеда поликлиники, справка с места жительства, справ ка с места работы родителей о размере заработной платы.
Прием в специализированные ясли осуществляется:
для детей с задержкой речевого развития в течение все го года по мере освобождения мест;
для заикающихся — один раз в 6 месяцев, в особых случаях срок пребывания ребенка в группе для заика ющихся может быть продлен до одного года.
В специализированные ясли принимают детей с заика нием и задержкой речевого развития на органическом фоне.
Противопоказаниями к приему являются: выраженная умственная отсталость (олигофрения, умственная отста лость, связанная с прогредиентным психическим заболева нием), судорожные припадки, грубые нарушения двигатель ных функций.
Работа специализированных яслей строится по типу уч реждений с круглосуточным пребыванием детей. В специа лизированных яслях находятся дети до 4 лет (принимают ся в возрасте до 3 лет).
Группы комплектуются по речевому дефекту (заикание, задержка речевого развития).
Выписка из специализированных яслей производится домой, в специальный детский сад или детский сад общего профиля (по показаниям).
Специализированный дом ребенка
Основной задачей логопеда в доме ребенка является про филактика отклонения в речевом развитии (начиная с доречевого периода — от 3 месяцев и до 1 года), своевременная диагностика и исправление речи детей во всех возрастных группах.
Логопед принимает активное участие в медико-психоло го-педагогических комиссиях, обследует всех детей по ви дам речевой и неречевой деятельности, описывает уровень развития каждого ребенка, составляет план мероприятий, обеспечивающий своевременное развитие речи или ее ис правление, по каждой подгруппе детей и индивидуально.
Он ежедневно занимается с детьми всех возрастных групп (начиная с 3-месячного возраста) по подгруппам и индиви дуально (в соответствии с методическими установками по обучению детей раннего возраста), оценивает эффективность обучения.
Детский психоневрологический санаторий — лечебно-оздоровительное учреждение санаторного типа
Детский психоневрологический санаторий находится в районном, городском, республиканском подчинении. Об щее руководство осуществляется Министерством здраво охранения, областными и городскими отделами здравоох ранения.
Дети 4-7 лет принимаются в дошкольный психоневро логический санаторий; дети от 7 до 13 лет — в школьный психоневрологический санаторий.
Отбор детей в детский психоневрологический санаторий осуществляется в соответствии с «Показаниями и противо показаниями для лечения детей в местных санаториях и на курортах».
Показания для направления детей в психоневрологический са наторий:
неврозы и невротические формы реактивных состояний; астенические, церебростенические, неврозоподобные состояния как следствие раннего органического поражения центральной нервной системы; травмы черепа, нейроинфекции, соматические заболевания;
неврозоподобные формы психических заболеваний в стадии неполной компенсации;
начальное проявление психогенных патологических форми рований личности и патологических черт характера без выра женных расстройств поведения и социальной адаптации;
общее недоразвитие речи всех уровней с сопутствующими на рушениями чтения и письма; дислексия, дисграфия, дизартрия, дислалия, ринолалия; задержка речевого развития; заикание (с сопутствующими нарушениями звукопроизношения,
чтения и письма), мутизм.
Срок пребывания в санатории — 3 месяца. Возможно по вторное лечение через 6 месяцев.
Комплектование осуществляется по возрастному прин ципу.
Задача санатория — проведение лечебно-оздоровительных и логопедических мероприятий с целью коррекции речевых нарушений и отклонений в психическом развитии детей. С детьми школьного возраста осуществляется обучение по общеобразовательным предметам соответственно классу.
Основные разделы лечебно-оздоровительной работы
лечебно-охранительный и лечебно-тренирующий режим с уче том возраста и состояния детей;
рациональное питание;
психотерапия;
физиотерапия и лечебная физкультура;
медикаментозная терапия;
логопедические коррекционные занятия;
ритмика;
трудотерапия.
Работа планируется ответственными за каждый раздел работы (педагогом, врачами, логопедом) и координируется главным врачом.
Используются современные лечебные и логопедические методы (рациональная психотерапия, гипнотерапия и пр.).
Имеется тесная связь со школами близлежащего райо на, ведущими в городе, области, республике медицинскими учреждениями.
Непосредственное руководство детского психоневрологи ческого санатория осуществляет главный врач (психонев ролог или педиатр).
Логопедическая помощь взрослому населению
За последние годы в системе здравоохранения проводит ся интенсивная работа по улучшению логопедической по мощи взрослым, страдающим различными речевыми рас стройствами. Особое внимание уделяется проблемам восстановления речи у больных, перенесших тяжелый ин сульт, операции на головном мозге и т. д.
Система логопедической помощи взрослому населению включает учреждения разного типа:
стационарного (неврологические отделения при боль ницах);
полу стационарного (кабинеты трудотерапии);
амбулаторного (методические кабинеты при районных поликлиниках города, реабилитационные центры при поликлиниках).
Прием больных в поликлинике планируется из расчета 4—6 человек за рабочий день. Один раз в неделю логопед поликлиники посещает больных на дому. Курс восстанови тельного обучения в условиях поликлинического кабинета охватывает одновременно от 10 до 17 человек. Количество занятий в неделю с каждым больным планируется от 1 до 5 раз и обусловлено состоянием пациента. Курс восстанов ления речи длится в среднем 3 месяца. При наличии соот ветствующих показаний больному курс обучения можно по вторить. Постоянно осуществляется контроль и наблюдение врача-невропатолога, проводятся систематические фрон тальные и индивидуальные логопедические занятия. Одно временно назначается комплекс лечебной физкультуры, массаж, физиотерапия и трудотерапия. Открытие полуста ционаров и центров реабилитации для больных с афазией позволяет успешнее решать вопросы социальной адаптации и психотерапевтического воздействия.
Оказание логопедической помощи в условиях невроло гического отделения больным с выраженными нарушения ми речи (афазия, дизартрия, заикание и т. д.) осуществля ется поэтапно. Раннее коррекционное воздействие повышает эффективность работы и имеет большое профилактическое значение.
Сроки нахождения больных в неврологическом стацио наре 1-3 месяца.
Больным с тяжелой формой заболевания рекомендуются повторные стационирования с интервалом 6-12 месяцев. Общий объем логопедической работы включает 1-2 года и более.
Комплексное обследование (логопед, нейропсихолог и т. д.) и анализы его результатов помогают выявить степень, характер и локализацию поражения, компенсаторные воз можности.
С больными, страдающими афазией, проводятся подгрупповые, индивидуальные занятия: их частота, характер и содержание зависят от индивидуальных возможностей боль ного и степени речевого расстройства. Продолжительность логопедического занятия в первые недели — 10-15 минут (1-2 раза в день). Несколько позже длительность занятий возрастает до 45 минут ежедневно, для подгрупповых заня тий срок удлиняется до 1 часа. В речевой карте больного 2 раза в месяц фиксируется динамика логопедической ра боты (текущий эпикриз).
Наряду с утренними занятиями рекомендуется проводить и вечерние — в форме домашнего задания.
Во многих муниципальных образованиях организуются городские и районные гериатрические центры и муници пальные бригады оказания помощи (в том числе и силами логопеда).
Эффективность логопедической работы во многом опре деляется контактом логопеда с врачом и родственниками больного.
Оборудование логопедического кабинета
Использование современных технических средств и на глядных пособий занимает важное место в работе логопеди ческих учреждений.
В специальных дошкольных учреждениях и школах при меняются модели предметов, макеты, муляжи, иллюстри рованные таблицы, схемы.
Особое по значимости место занимают пособия для само стоятельной работы детей (раздаточный материал, различ ные конструкторы, разборные модели).
Логопеды могут пользоваться разными дидактическими пособиями для детей, не имеющих отклонений в развитии.
В примерный перечень оборудования для проведения ло гопедических занятий входят следующие аппараты и при боры: секундомер; магнитофон (с кассетами); наушники сте реофонические, метроном, экран, диапроектор для слайдов, видеомагнитофон, АИР, электрофон, набор пластинок; эк ран для закрывания лица логопеда; зонды, шпатели; часы.
Дидактический материал: наборы игрушек (образные, игры-забавы; строительный материал) для детей разных воз растных групп; настольные игры (лото, домино и др.); аль бомы для обследования и коррекции речи, предметные и сюжетные картинки; разрезная азбука; счетный материал; мозаика; набор предметов разного цвета, величины, формы.
Набор звучащих игрушек: барабан, ксилофон, дудки, губные гармошки, рояль, бубен.
Комплекты игрушек для фронтальной работы по раз витию речи: мебель, одежда, посуда, транспорт, домашние и дикие животные, овощи и фрукты. Имеющиеся в кабине те пособия должны быть систематизированы.
Общие требования к оформлению логопедического кабинета
Индивидуальные, групповые и фронтальные логопеди ческие занятия проводятся в специально оборудованных кабинетах, размещение и площадь которых должны соот ветствовать инструкции о проектировании специальных учреждений. Финансирование логопедических кабинетов осуществляется областным, городским и районным отделами народного образования по смете того учреждения, где рабо тает логопед.
В логопедическом кабинете необходимо иметь шкаф для пособий и литературы, столы и стулья для проведения заня тий. Число столов должно быть не менее 4, не считая большо го стола для логопеда, а количество стульев — не менее 8—10.
В логопедическом кабинете необходимо иметь навесную доску, наполовину разлинованную. На ней должны быть приспособления для размещения картинок, фланелеграфа, предметов и другого обо рудования. Необходимым в оборудовании логопедического кабине та является настенное зеркало со шторой размером 70 х 100 см для групповой работы по постановке звуков и маленькие зеркала 9—12 см для индивидуальной работы (не менее 10).
Для удобства пользования дидактическими пособиями логопед оформляет специальную картотеку.
Оборудование логопедического кабинета на школьном пункте до полнительно включает:
Специальные пособия для развития фонематической дифференцировки (набор парных предметных картинок, соответствую щих словам с начальными звуками, близкими и далекими по звучанию, и различной звуковой и слоговой сложностью); на боры картинок, соответствующих словам с различным место положением букв: в начале, в середине, в конце.
Наборы различных слов и картинок для составления предло жений; набор опорных фраз для составления рассказов; фра зы с пропущенными словами, различными по их грамматической принадлежности и по степени, характеру их связи с
фразеологическим контекстом.
Наборы предложений, соответствующих различным логико-грамматическим конструкциям, и пространственные схемы предлогов.
Наборы слов с пропущенными буквами; тексты предложений и рассказов с пропущенными словами; тексты диктантов.
Наборы слов: антонимов, синонимов и омонимов.
Наборы букв разного шрифта; цифр; элементов букв и цифр, наборы арифметических примеров и элементарных задач; наборы геометрических фигур и элементов фигур для конструирования.
Книги со стихами, пословицами, баснями, юмористическими
рассказами, поговорками с разработанными к ним вопросами.
Наборы текстов с пропущенным началом, серединой, концом.
Картинки, изображающие предметы и действия, сюжетные
картинки различной сложности, последовательные серии картинок, отражающие постепенно развивающиеся события; репродукции художественных произведений (картин); наборы предметных картинок с недостающими элементами.
10.Книги для чтения, сборники диктантов, азбука, географические карты, наборы пластинок.
Контрольные вопрос и задания
1. Охарактеризуйте основные типы специальных уч реждений для детей с нарушениями речи (в системе образования и здравоохранения).
Раскройте основные направления в работе логопеда с родителями.
Выделите задачи коррекционного обучения в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Расскажите об оказании логопедической помощи взрослому населению.
Перечислите требования к оформлению логопедичес кого кабинета.
Какая документация должна быть у логопеда в разных типах учреждений?
При посещении специального учреждения выясните конкретные организационные условия работы.
Познакомьтесь подробнее с оснащенностью логопедического кабинета и документацией логопеда (в шко ле, в детском саду, пункте и т. д.).
Литература
Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений ус тной речи у слепых и слабовидящих детей. Л., 1991.
Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. М., 1983.
Гаранина Л. А. Вариативность организации логопеди ческой помощи детям дошкольного возраста. Курск, 1998.
Дети с задержкой психического развития / Под. ред.Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.
Основы логопедии / Под. ред. Т. В. Волосовец. М., 2000.
Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая рабо та в специальном детском саду. М., 1987.
Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Инструктивно-мето дическое письмо о работе учителя-логопеда логопе дического пункта при общеобразовательных учреж дениях. М., 1996.
ГЛАВА 20. ОТБОР В СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Успешному развитию сети специальных учреждений для детей с нарушениями речи способствуют новейшие иссле дования в области логопедической науки, охватывающие различные вопросы теории и практики.
Сюда относятся:
совершенствование диагностики (особенно ранней) ре чевых нарушений и дифференцированная диагности ка, позволяющая проводить отграничение детей с ре чевыми нарушениями от других аномалий, иногда внешне сходных, но имеющих разную природу возник новения и требующих разных методов коррекции;
определение оптимальных возрастных сроков выявле ния детей с различными нарушениями речи и своевре менная организация дифференцированного обучения;
исследование взаимосвязи между нарушениями устной
(в дошкольном возрасте) и письменной (в школе) речи;
теоретическое обоснование предупредительной направ ленности работы в дошкольных учреждениях;
разработка модели преемственности в работе дошколь ных и школьных учреждений;
изучение особенностей развития детей с нарушения ми речи в дошкольном возрасте;
разработка содержания и методов обучения дошколь ников с учетом различных речевых нарушений;
разработка организационных вопросов и соответству ющей документации.
В учреждениях для детей с нарушениями речи последова тельно осуществляется обучение и воспитание по специаль ным программам, предусматривающим наряду со всесторон ним развитием детей коррекцию дефектного становления речи и вторичных проявлений, вызванных первичным (ре чевым) нарушением. Коррекционным обучением в большинстве случаев достигается реабилитация детей в условиях спе циальных дошкольных и школьных учреждений.
Своевременное выявление детей с нарушениями речи и направление их на медико-психолого-педагогическую ко миссию осуществляется логопедами детских поликлиник, педиатрами, психиатрами и невропатологами, логопедами детских садов, школьных логопедических пунктов.
Отбор в детские сады (группы) для детей с нарушениями речи
В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи осуществляется дифференцированное обучение и вос питание детей с различными речевыми аномалиями.
Для реализации дифференцированного подхода в обуче нии и воспитании детей, имеющих различные речевые на рушения, в дошкольных учреждениях создаются следую щие группы:
для детей с общим недоразвитием речи (3-6 лет);
для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (5-6 лет);
для детей с нарушением произношения отдельных зву ков (5-6 лет);
для заикающихся детей (2-6 лет).
Отбор детей с нарушениями речи в специальные ясли-сады, детские сады и отдельные группы при массовых детс ких садах и комплектование групп в них производится на заседаниях медико-психолого-педагогических комиссий и осуществляется на основе соблюдения ряда принципов.
• Принцип отграничения детей с нарушениями речи от других аномалий. В дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи только в том случае,
если они имеют нормальный слух и первично сохран ный интеллект.
В связи с этим серьезное внимание уделяется правильной диагностике речевых нарушений и отграничению детей с ре чевыми аномалиями от сходных состояний (нарушения речи при умственной отсталости, задержке психического разви тия, нарушениях слуха).
Возрастной принцип. В детские сады, ясли-лады и от дельные группы при массовых детских садах прини маются дети с нарушениями речи в возрасте от 2 до 7
лет, причем в каждую отдельную группу зачисляются дети одинакового возраста.
Принцип дифференцированного обучения детей с раз ными по тяжести речевыми дефектами.
Рекомендации к зачислению дошкольников в специальные группы для детей с нарушениями речи
Правильное комплектование групп для детей с нарушени ями речи обеспечивается соблюдением всех принципов отбо ра. В группу с общим недоразвитием речи принимаются дети с разным уровнем речевого развития, имеющие различные формы речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия).
Дети с первым уровнем речевого развития зачисляются в дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со вторым уровнем развития зачисляются с 4 лет на 3 года обучения. Дети с третьим уровнем зачисляются в дош кольное учреждение с 4-5 лет на 2 года обучения, с четвер тым уровнем — на 1 год обучения.
Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи за числяются в специальное дошкольное учреждение с 5 лет на 1 год обучения. При наличии достаточного контингента детей, имеющих однородную форму речевой патологии (ринолалия, дизартрия), создаются специальные группы. Дети с ринолалией и дизартрией зачисляются на 2 года обучения с 4 лет.
В группу для детей с нарушением произношения отдель ных звуков зачисляются те, кто имеет лишь фонетические отклонения. Основным признаком нарушения речи являет ся неправильное звукопроизношение, проявляющееся по-разному. При этом для зачисления ребенка в специальную группу дошкольного учреждения необходимо, чтобы у него было нарушено не менее двух групп звуков, например, сви стящие и сонорные или сонорные и шипящие, что в целом должно составлять не менее 5—6 звуков. Детей с наруше нием произношения отдельных звуков зачисляют с 5 лет, срок обучения — полгода. В группу для заикающихся принимаются дети с рас стройством коммуникативной функции речи. Наряду с заи канием у них может быть нарушено произношение отдель ных звуков либо наблюдаться фонетико-фонематическое или общее недоразвитие речи. Заикающихся детей зачис ляют в дошкольные учреждения с 2 лет на срок 1 год, с 4-5-летнего возраста — на 2 года. Продолжение специального обучения заикающихся детей от 2 до 5 лет рассматривается медико-педагогической комиссией.
Наполняемость групп определяется тяжестью речевого дефекта; так, количество детей в группах с общим недораз витием речи, заиканием — 10 человек, в группах с фонети ко-фонематическим недоразвитием — 12, нарушением про изношения отдельных звуков — 15.
В группах для детей с общим недоразвитием речи осу ществляется подготовка к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В группах для детей с фонетико-фонематическим не доразвитием и с нарушением произношения отдельных звуков осуществляется подготовка к обучению в общеобра зовательной школе. В группах с заиканием ведется подго товка детей к обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. По мере устранения речевого дефекта дети также переводятся в дет ские сады общего типа.
Противопоказания к зачислению
В специальные детские сады (группы) не принимаются дети:
со сниженным слухом;
имеющие недоразвитие речи, обусловленное умствен ной отсталостью;
с частыми эпилептическими припадками;
с нарушением опорно-двигательного аппарата;
с выраженным психопатоподобным поведением;
дети-инвалиды, не обслуживающие себя;
дети, имеющие противопоказания к зачислению в детские сады общего типа.
Отбор детей на логопедические пункты при общеобразовательных школах
Сведения об учащихся с нарушениями речи логопед по лучает в результате:
просмотра медицинских карт, где имеется заключение логопеда поликлиники о состоянии речи ребенка;
обследования подготовительных групп детских садов данного района (проводится 3 раза в год в каникуляр ное время);
участия в работе комиссии по приему детей в общеоб разовательную школу;
обследования учащихся младших классов общеобра зовательных школ.
Составляется график (с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая), согласованный с директором каждой школы. Фронтальное обследование устной речи учащихся первых классов прово дится с помощью картинного материала и небольшой бесе ды; во II-IV классах обследуются устная и письменная речь.
Учащиеся старших классов обычно поступают на лого педический пункт по направлению учителя или по просьбе родителей.
Выявленные дети с недостатками речи фиксируются в спе циальном списке, где, кроме общепринятых данных (фамилия, имя, класс, школа, домашний адрес и дата обследования), ука зываются успеваемость по родному языку, недостатки речево го развития, а также краткие соответствующие рекомендации.
Логопед проводит совместно с учителем отбор учащихся для занятий и связывается с родителями детей.
Занятия начинаются с 15 сентября. Зачисляется одно временно от 30 до 40 детей. Прием проводится в соответ ствии со списком выявленных учащихся в течение всего учебного года по мере освобождения мест.
На логопедические пункты в первую очередь зачисляются учащиеся начальных классов, имеющие нарушения речи, пре пятствующие успешному обучению. Речь детей, зачисленных на логопедический пункт на основании предварительного об следования, тщательно изучается логопедом в соответствии с планом, отраженным в специальной речевой карте.
Рекомендации к комплектованию логопедических пунктов
Основной формой организации учебно-коррекционной работы на логопедическом пункте являются групповые за нятия. Правильное комплектование групп — важнейшее условие организации эффективной работы с детьми и при менения адекватных коррекционных приемов.
Комплектуются следующие группы учащихся: с недостат ками письма и чтения, обусловленными речевой патологи ей; с отклонениями фонетического и лексико-грамматического развития (нерезко выраженное общее недоразвитие речи); заиканием; с недостатками произношения отдельных фонем.
Правом преимущественного зачисления на занятия пользуются дети, недостатки речи которых являются пре пятствием для усвоения программы общеобразовательной школы.
Комплектование специальных школ для детей с нарушениями речи
Зачисление детей в специальную школу проводит ме дико-психолого-педагогическая комиссия, состав и орга низация работы которой определены положением «О рес публиканских и областных медико-педагогических комиссиях».
Задачи комиссии состоят в следующем:
осуществление дифференцированного отбора детей с недостат ками умственного и физического развития в специальные школы-интернаты;
рекомендации к направлению детей школьного возраста, не подлежащих обучению в школах общего типа, в соответству ющие специальные школьные учреждения;
решение вопросов о выводе из специальных школ или перево де в соответствующие условия обучения и воспитания;
консультирование родителей и педагогов по вопросам лече ния, воспитания и обучения детей с легкими отклонениями в развитии
Медико-психолого-педагогическая комиссия начинает свою работу с конца учебного года (апрель — июнь).
Устанавливается график приема детей, когда члены ко миссии знакомятся с документами на каждого ребенка, про водят индивидуальное психолого-педагогическое обследова ние. Члены ПМПК (психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций) составляют протокол (в 2 экземп лярах), где записывается окончательное логопедическое зак лючение и рекомендации к зачислению ребенка.
В I отделение зачисляются дети с ОНР (выраженным в разной степени) и имеющие диагноз алалия, афазия, дизар трия, ринолалия, алексия, аграфия.
Дети, страдающие тяжелой формой заикания, препят ствующей общению и обучению в общеобразовательной шко ле, принимаются во II отделение.
Специальная школа для детей с нарушениями речи по своей структуре имеет переменный состав учащихся. В нее могут быть зачислены дети не только в начальные, но и бо лее старшие классы, если дети обучались ранее в общеобра зовательной школе или других типах школ.
Основным критерием для зачисления учащихся в клас сы I отделения служит состояние их речи. Классы комплек туются по степени речевого недоразвития детей с учетом их общеобразовательной подготовки.
В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6-7 лет, не прошедшие дошкольной подготовки и имеющие первый уровень речевого развития.
ВI класс принимаются учащиеся, перешедшие из подго товительного класса и из других учреждений (общеобразо вательная школа, детский сад для детей с нарушениями речи и т. д.), имеющие второй и третий уровни речевого раз вития, а также знания и навыки по учебным предметам, соответствующие программным требованиям I класса рече вой школы.
В остальные классы I отделения принимаются учащиеся из общеобразовательной школы, имеющие разную степень ОНР, владеющие общеобразовательными знаниями в объе ме программы того или иного класса специальной школы независимо от того, в каком классе они до этого обучались.
В исключительных случаях, когда отсутствует помощь детям при логопедических пунктах массовой школы или в специальных логопедических учреждениях, в I класс могут зачисляться дети и с менее выраженным недоразвитием речи, имеющие, например, лишь грубые нарушения ее зву ковой стороны и недостаточно подготовленные к овладению чтением и письмом. Такие дети зачисляются в специаль ную речевую школу обычно после пребывания их в массо вой школе, где были обнаружены специфические речевые трудности, обусловливающие неуспеваемость по чтению и письму.
Часть детей по мере исправления речи постепенно выбыва ет из специальной школы в массовую. Поэтому IV-VI классы I отделения доукомплектовывают детьми, которые по тем или иным причинам не могли поступить в речевую школу.
Недоразвитие речи у детей с возрастом становится менее выраженным. Однако оно полностью не преодолевается и при отсутствии специальной помощи сохраняется на про тяжении многих лет. При этом особенно страдают письмен ные формы речи.
Так, 10-12-летние дети при относительно сохранной ус тной речи продолжают пользоваться самыми простыми предложениями, не употребляя более сложные конструк ции; при построении предложений у них в ряде случаев от сутствует правильная связь слов, выражающая временные, причинные и другие отношения; наблюдаются отдельные ошибки и в согласовании, особенно существительных с при лагательными и с числительными.
При зачислении таких детей в тот или иной класс ре чевой школы в первую очередь нужно учитывать следую щее:
требованиям какого класса отвечают имеющиеся у них знания и навыки по математике и другим общеобразовательным предметам;
в какой коррекционной работе по речи и письму они нуждаются;
возможна ли эта работа в данном классе.
В младшие классы зачисляются дети, имеющие разные формы нарушения речи (алалию, дизартрию, ринолалию, алалию, осложненную заиканием, и т. д.), для-преодоления которых требуется применение специфических приемов и методов обучения. При достаточном количестве учащихся на первоначальных этапах обучения важно предусмотреть дифференцированное обучение детей в зависимости от при роды и характера речевого нарушения путем организации параллельных классов.
По мере обучения детей организация учебного процесса уже не требует такой дифференциации, так как речевые де фекты становятся все более сглаженными.
Если в процессе учебной работы будет установлено, что тот или иной ребенок преодолел имеющийся дефект речево го развития и может продолжать обучение в массовой шко ле, тогда районный или городской отдел народного образо вания по получении необходимых материалов от директора речевой школы должен направить его в соответствующий класс массовой школы. Директору и педагогическому сове ту массовой школы следует создать условия для успешного интегрированного обучения учащегося, переведенного из специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (индивидуальный подход, продолжение занятий на логопедическом пункте для закрепления правильной речи и т. д.).
Перевод целесообразен только тогда, когда общеобразовательные знания соответствуют определенному классу мас совой школы.
Если в процессе учебы выявляется, что ребенок не соот ветствует по своему развитию данному типу школы, то он проходит комиссию повторно и уже с результатами заклю чения учителей и логопеда переводится или во вспомога тельную школу, или в школу для слабовидящих детей.
В специальную школу для детей с нарушениями речи не принимаются дети:
имеющие снижение слуха;
требующие специального ухода;
больные эпилепсией с частыми припадками;
инвалиды, не умеющие себя обслуживать;
дети, речевые нарушения которых могут быть преодолены на школьных логопедических пунктах.
На комиссию представляются следующие документы:
Логопедическая характеристика. В ней подробно описывает ся состояние речевого развития ребенка.
Педагогическая характеристика. В ней содержатся сведения о том, какие трудности он испытывает в процессе обучения или воспитания, чем объясняются эти затруднения, какая индивидуальная помощь была оказана ребенку; как реагировал
на нее; как относился к своему дефекту; какие отношения с коллективом и т. д. К характеристике прилагается копия лич ного дела учащегося и письменные работы, а также табель успеваемости и школьная медицинская карта.
Подробная выписка из истории болезни ребенка, подписан ная главным врачом детской поликлиники, с заключениями: педиатра, психоневролога, оториноларинголога, офтальмоло га, врача-ортопеда (для детей с нарушением функций опорно-
двигательного аппарата).
Свидетельство о рождении (предъявляется).
Рекомендации к обследованию детей
При отборе в специальные дошкольные и школьные уч реждения важно своевременно отграничить детей с первич ными речевыми нарушениями от умственно отсталых, так как у них наблюдаются сходные проявления. Известно, что значительное число умственно отсталых детей имеют раз лично выраженные нарушения речи, общее недоразвитие, дефекты произношения.
Но сходные по своим внешним признакам речевые нару шения обусловлены разными причинами.
Дефекты речи у умственно отсталых детей, как отмечает Р. Е. Левина, «представляют собой вполне закономерное явление, если учесть пониженную способность умственно отсталых детей к наблюдению и сравнению правильного и неправильного произношения, к вычислению и обобщению фонематических признаков языка, пониженную познава тельную активность. Столь же закономерно влияние нару шений обобщающих процессов на формирование смысловой стороны речи» [6, с. 22]. Правильное диагностирование детей в условиях краткос рочной работы приемно-отборочной комиссии весьма сложно. Эта задача усугубляется еще и тем, что у ряда детей с речевы ми нарушениями при неблагоприятных условиях воспитания и обучения может возникнуть как вторичное явление отстава ние общего развития. Последнее обстоятельство в комплексе с недоразвитием речи нередко способствует ошибочному отне сению умственно отсталых детей к числу речевых и, наобо рот, речевые дети считаются умственно отсталыми. Чтобы избежать подобной ошибки, важно выявить причины, обусловливающие отклонения в речевом развитии ребенка.
Разница между ними наглядно проявляется при обследовании различных сторон их познавательной деятельности. Умственно отсталый ребенок поставленную перед ними познавательную задачу решает на очень низком уровне обобщения или совсем не может ее решить.
Правильно подойти к анализу нарушения речи у детей. О достаточной степенью достоверности, определить, имеет ли данный ребенок нормальный или первично сниженный интеллект, можно лишь при совместной комплексной работе врача и логопеда, владеющего методами как логопедическо го, так и психолого-педагогического обследования ребенка.
Сложные вопросы диагностики речевых нарушений требуют правильной квалификации патологических симптомов, остаточных явлений, свидетельствующих о перенесенном ребенком заболевании. Поэтому обследование ребенка на медико-педагогических комиссиях начинает врач-психолог-невролог. Учитывая анамнестические данные (особенности раннего развития, появления речи, перенесенные заболевания, бытовые условия и т. д.), он выявляет неврологические особенности. Однако результаты исследования, полученные врачом, не являются решающими для отбора. Основное значение должно придаваться логопедическому обследованию.
В процессе дифференциальной диагностики детей необходимо исходить из следующих положений:
1. Обследованию подлежат основные виды познаватель ной деятельности ребенка. При этом не столько прове ряются его знания, сколько выявляются его умственные способности. Обследуя ребенка в диагностических целях, логопед или педагог должен применять такие задания, которые помогли бы выявить наиболее суще ственные операции мышления: анализ и синтез, обоб щение и абстракцию. Устанавливается, умеет ли ребе нок отличать существенные признаки и свойства предмета от несущественных, находить сходство или различие, обобщать окружающие предметы по како му-либо признаку, относить их к определенной кате гории и т. д., т. е. отбирать сложные и многообразные связи действительности.
Диагностическое обследование каждого ребенка дол жно состоять из двух частей: констатирующей, т. е. выявления того, на каком уровне он может выполнить
стоящую перед ним познавательную задачу, и обучаю щей — с целью выявления характера усвоения ребенком нового материала. Значимость анализа особеннос тей усвоения ребенком нового материала («зоны ближайшего развития», по Л. С. Выготскому) посто янно подчеркивается отечественными психологами.
При этом большое значение для правильного сужде ния об умственном развитии ребенка имеет учет ре акции его на помощь — способствует ли она преодо лению встречающихся затруднений и насколько существенно влияет на его дальнейшую самостоятель ную деятельность.
При оценке уровня познавательных возможностей дол жны учитываться не только конечные результаты и скорость выполнения задания, но и данные анализа
самого процесса деятельности. Поэтому в процессе об следования необходимо обращать внимание, проявля ет ли ребенок интерес к тому, что он делает, или нет;
внимателен он или быстро переключается с одного вида деятельности на другой; как относится к успехам и неудачам в своей работе; каковы трудности; умеет ли
он их преодолевать и т. д. Особенности процесса дея тельности являются неоценимым материалом для правильного суждения о ребенке. Быстрый переход от одного вида деятельности к другому, стереотипные и инертные действия, не связанные с заданием, отсутствие анализа собственных неудач — все это является отличи тельными чертами умственно отсталого ребенка.
Обследование ребенка рекомендуется начинать с выпол нения заданий, доступных его возрасту, и в случае не обходимости упрощать их до тех пор, пока ребенок не будет справляться с новой для него формой деятельнос ти. Диагностика не должна производиться на основе обследования, проведенного с помощью одного какого-либо приема, метода или одного вида деятельности, а только на основе комплексного исследования. Исполь зуется совокупность приемов и методов с учетом всех данных о ходе развития ребенка, с обязательными до полнительными упражнениями, позволяющими довес ти до ребенка поставленную перед ним задачу. Медико-психолого-педагогическая комиссия должна распо лагать определенным ассортиментом игрушек, разнообразны ми играми, пирамидками, звучащими игрушками (необходи мыми для исследования слуха), предметными, сюжетными и серийными картинками, а также картинками, разрезанными на части, цветными палочками для счета и специально подо бранными математическими задачами, текстами для чтения и письма и другими дидактическими материалами.
Материал для обследования познавательной деятельности ребенка предъявляется преимущественно в наглядной форме. Обследование не может быть стандартным по отношению ко всем детям. В зависимости от возраста ребенка, его раз вития, речевых возможностей и уровня знаний варьируют ся методы и приемы обследования, предъявляемый мате риал и формулирование задания.
Обследование ребенка кроме исследования речи включает:
счет и счетные операции (материал подбирается с уче том возраста и программных требований дошкольного и школьного учреждения);
конструктивную деятельность;
логическое мышление;
состояние слуха.
При отграничении детей с первичными речевыми нару шениями следует иметь в виду, что у них может иметь место недоразвитие познавательной деятельности, которое носит вторичный характер, в то время как у умственно отсталых это недоразвитие имеет первичный характер.
Наряду с обследованием слуха, интеллекта выявляются особенности речевого развития ребенка: уровень связной речи, степень сформированности грамматического строя, характер лексических ошибок, а также пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
У детей школьного возраста проверяется навык усвоения письма и чтения.
Результаты педагогического изучения ребенка согласо вываются с результатами медицинского обследования, на основании чего логопедом совместно с врачом-невропатоло гом или психиатром составляется общее заключение с обо снованным диагнозом и конкретными рекомендациями о зачислении ребенка в специализированное учреждение. .
В случаях расхождения заключения комиссии с диаг нозом, который представляется в справках, решается воп рос о приеме ребенка в школу, руководствуясь своим за ключением.
В тех случаях, когда однократное обследование ребенка не дает возможности установить точный диагноз и опреде лить соответствующий тип специальной школы, комиссия может принять решение о зачислении ребенка сроком не более года в соответствующий класс школы для детей с тя желыми нарушениями речи (для окончательного установ ления диагноза).
По истечении установленного срока на основании резуль татов обучения ребенка ПМПК принимает окончательное решение об оставлении его в школе или о выводе в другое соответствующее учреждение.
Контрольные вопрос и задания
Охарактеризуйте основные задачи ПМПК по диффе ренцированному отбору детей в специальные дош кольные и школьные учреждения.
Определите состав ПМПК и организацию ее работы.
Каковы основные положения анализа по результа там обследования детей на ПМПК?
Перечислите противопоказания (показания) к зачислению детей в специальные (дошкольные) школьные учреждения, на логопедические пункты.
Назовите необходимую документацию, предъявляе мую на ПМПК.
Литература
Актуальные проблемы диагностики задержки пси хического развития детей / Под. ред. Н. С. Лебедин ской. М., 1982.
Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический мате риал по обследованию речи детей. М., 1994. Ч. 1.
Власенко И. Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи детей. М., 1996.
Забрамная С. Д. Наглядный материал для психоло го-педагогического обследования. М., 1991.
Лубовский В. И. Основные проблемы ранней диагно стики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология, 1994, № 1.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
Отбор детей во вспомогательную школу. М., 1983.
Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая рабо та в специальном детском саду. М., 1987.
Хватиев М. Е. Логопедия. М., 1959.
ГЛАВА 21. ПРОФИЛАКТИКА РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ВТОРИЧНЫХ ДЕФЕКТОВ
Актуальность проблемы профилактики речевых наруше ний детей и подростков принимает глобальный характер.
Решение этих задач неразрывно связано с профилакти кой и своевременным выявлением отклонений в физичес ком, нервно-психическом и речевом развитии детей.
Разработке профилактических медицинских, психологи ческих и педагогических методов воздействия предшеству ют научные изыскания, позволяющие полноценно исполь зовать защитные механизмы организма в целом.
Путем специальных воздействий на детей во многих слу чаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы, в частности речевой патологии.
Специалисты детских поликлиник наряду с постоянным динамическим наблюдением проводят профилактические осмотры детей от 0 до 14 лет не только в поликлинике, но и в детских дошкольных учреждениях и школах. Совмест ная работа врачей и педагогов в детских педагогических учреждениях позволяет рано выявлять отклонения от нор мы в состоянии здоровья детей, врожденные и приобретен ные заболевания, сказывающиеся на развитии речи или способствующие возникновению речевой патологии.
Большое значение в разработке проблемы профилакти ки речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспе чивающих нормальное развитие речи у детей. Эти знания имеют непосредственное отношение к гигиене речевого раз вития, являющегося важнейшим показателем нервно-пси хического здоровья ребенка. Задачи ее в основном сводятся к изучению возрастных этапов речевого онтогенеза и выяв лению условий (включая внешнюю среду и социальные ус ловия) положительно или отрицательно влияющих на ре чевое развитие. Перед специальной отраслью логопедии стоят следующие задачи: а) предупреждение речевых нарушений — первич ная профилактика; б) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупрежде ние последствий речевой патологии — вторичная профилак тика; в) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, — третичная профилактика.
Первичная профилактика
Предупреждение нарушений в речевом развитии основы вается на мерах социального, педагогического и прежде все го психологического предупреждения расстройств психичес ких функций.
Реализация профилактического направления здравоох ранения и специальной педагогики начинается еще до рож дения ребенка путем создания для будущей матери в пери од беременности максимально благоприятных условий, регламентируемых соответствующими законами и обеспе чиваемых всей службой охраны здоровья матери и ребенка.
В системе психопрофилактических мер существенное
значение имеет своевременное генетическое консультиро вание будущих родителей с целью предупреждения развития тех или иных отклонений в нервно-психическом и, в I
частности, речевом развитии ребенка.
В научной литературе возникает понятие «фактор рис ка», под которым подразумеваются различные условия внешней сферы (биологические и социальные) и индивиду альной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологи ческих состояний.
Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие.
Биологические факторы риска развития речевых нарушений имеют патогенную природу и действуют на орга низм главным образом в период внутриутробного разви тия и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нару шениями. В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов.
Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых на рушений, строится исходя из сущности патологии централь ной нервной системы.
Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение разви тия одних функций приводит к вторичной задержке формиро вания других и в дальнейшем к педагогической запущенности.
Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигатель ных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической кор рекции проявлений дизонтогенеза и последствий органичес кой недостаточности мозга.
Коррекционно-педагогические мероприятия включают в себя развитие ориентировочно-познавательных реакций, фиксацию взора, его прослеживание, слуховое сосредоточе ние, стимуляцию двигательной активности, вызывание го лосовых реакций и т. д.
Основное внимание обращается на развитие сенсорного восприятия: зрительного, слухового, кинестетического. В процессе целенаправленной работы с ребенком раннего воз раста, имеющим риск речевой патологии, происходит ком пенсация дефектных сенсорных функций ребенка, что в зна чительной степени способствует в дальнейшем нормализации его речевого развития.
К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности, наруше ние формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества).
В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку с раннего возраста стараться да вать предметы только в правую руку, осторожно, но настой чиво перекладывать предметы из левой руки в правую (ложку во время еды и т. п.), в игре использовать преиму щественно правую руку, давать ощупывать или угадывать предмет именно правой рукой и т. д.
К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также и семейная отягощенность патологией речи.
Социально-психологические факторы риска в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в осо бенности вопросы психической депривации детей. Под деп-ривацией понимают недостаточное удовлетворение основ ных потребностей (эмоциональной и сенсорной). Выделяют познавательную и социальную депривации (И. Лангмей-ер, 3. Матейчик, 1984). Установлено, что все виды деприва ции существенно влияют на речевое развитие ребенка.
Отделение от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоцио нальной неустойчивости, импульсивности, нарушения по ведения, которые, в свою очередь, могут осложниться рече выми расстройствами.
После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказание дома и особенно в детском уч реждении, нежелание посещать ясли или группу, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх от рицательных сказочных персонажей и пр.
Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормаль ное речевое развитие ребенка, зависит во многом от меж личностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:
характерологические и поведенческие особенности родителей (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность);
неполная семья;
конфликтные взаимоотношения в семье, изменение в структуре семьи (смерть, болезнь близких, развод и т. д.);
резкая смена жизненного стереотипа и типа воспи тания;
неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека);
несогласованность в воспитательных позициях роди телей.
По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующих ситуаций может значительно расширяться за счет возрастающего значения влияний внешней среды. Это кон фликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрез мерные наказания, запугивания, переживание ситуации испуга (внезапное появление устрашающего животного, про смотр «страшного» фильма, «страшная» сказка), рождение другого ребенка при отсутствии готовности занять позицию старшего и пр.
Учет закономерностей действия факторов риска позво ляет целенаправленно проводить первичную профилакти ческую коррекционно-педагогическую работу.
Стимуляция формирования речевой функции имеет боль шое значение для развития ребенка. Следует всемерно со действовать тому, чтобы период овладения ребенком дви гательными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и пр.), и в частности речевым моторным аппаратом, протекал благоприятно. Необходимо создавать условия для осуществления разнообразных двигательных реакций, способствовать «играм» младенца голосом. Фор мирование речедвигательной функции тесно связано с раз витием общей моторики и в особенности с манипулятивной деятельностью рук.
У детей первых лет жизни особое значение имеет разви тие понимания речи, что в значительной степени зависит от речевого поведения взрослых.
Понимание речи происходит у ребенка путем установле ния связи между словами, произносимыми взрослыми, и предметами, окружающими ребенка. Необходимо объяснять родителям, что они поступают неправильно в тех случаях, когда стремятся по мимике и жестам угадать желания ре бенка. При этом у него не появляется необходимости в голо совых реакциях и произнесении звуков и слов.
Лингвистическое воспитание ребенка должно начинать ся рано и в первые годы жизни совершаться на родном язы ке (К. Д. Ушинский, 1948—1952; Е. И. Тихеева, 1981 и др.). Усвоение двух языковых систем на раннем этапе развития речи может быть для ребенка трудной задачей. Если малыш слышит кроме родного языка еще другой язык, то его речь может развиваться медленнее, а в некоторых случаях появ ляются многочисленные итерации, переходящие иногда в запинки судорожного характера. В этом плане в семье дол жны быть установлены взаимопонимание и единый подход, которые позволят ребенку в последующем овладеть в совер шенстве двумя и более языковыми системами.
Желательно, чтобы члены семьи были информированы о ходе развития речи в норме и, в соответствии с этим, предъявляли к речи ребенка реальные, а не завышенные тре бования.
Не следует в начальный период развития речи перегру жать ребенка усвоением трудных для произношения и ма лопонятных слов, заучиванием стихов и песен, не соответ ствующих возрасту.
К 3 годам у нормально развивающегося ребенка словарь включает 1000—1200 слов. Малыш употребляет почти все части речи, распространенные предложения, его общение со взрослыми и детьми становится речевым. В этот период бур но развивается инициативное обращение со взрослым (воп росы: «как?» «где?» и т. д.). Таким образом, речь взрослого является для ребенка самым важным средством познания окружающего мира. К 3-му году жизни ребенка его собствен ная речь становится самостоятельным видом деятельности.
При общении с ребенком, который уже научился гово рить, следует задавать ему простые вопросы и терпеливо ждать ответ, уметь выслушать малыша и правильно ему от ветить.
Окружающие ребенка люди своей плавной, четкой по артикуляции и построению фразы спокойной речью побуж дают его к такому подражанию оформления речевого выс казывания. В случае появления у ребенка быстрого темпа речи, «захлебывания» словами, «лавинообразного» разви тия накопления словарного запаса и развития фразовой речи необходим особый речевой режим с ограничением введения в лексикон ребенка новых слов и понятий и в целом речевой нагрузки.
К б годам жизни у ребенка бывают сформированы лишь основные параметры речедвигательных механизмов: сокра щения мышц речевого аппарата в процессе речи недостаточно автоматизированы, речедвигательные стереотипы лег ко нарушаются при усложнении речевой задачи, координаторные взаимоотношения между отделами речедвигательного аппарата (в частности, между артикуляторным и дыхательным) неустойчивы.
Несмотря на довольно большой словарный запас, внеш нее оформление речи в этом возрасте нередко еще далеко от совершенства: нет чистоты в звучании шипящих, звука р, наблюдаются перестановки звуков и т. п. Обычно эти особен ности формирования речи исчезают к 4-5-му году жизни, по мере созревания физиологических и психологических функ ций мозга, спонтанно под влиянием речи окружающих и пра вильных ее образцов.
В тех случаях, когда окружающие взрослые имеют не правильное произношение либо, забавляясь, копируют речь ребенка («сюсюкают»), процесс овладения правильным звукопроизношением затрудняется, аномально произносимые звуки речи закрепляются и в дальнейшем такому ребенку бывает необходимо специальное корректирующее обучение у логопеда.
В процессе становления речи дети проходят через так на зываемые физиологические запинки, что проявляется в пре рывистости речевого потока, многократном повторении сло гов и слов, произнесении слов в период вдоха. Эти явления, так же как и ненормативное для родного языка звукопроизношение, связаны главным образом с незрелостью координаторных механизмов в деятельности периферического речево го аппарата и обычно исчезают к 4-5 годам жизни. Однако эти запинки могут перейти в настоящую речевую патологию, если в этот период ребенка будет окружать напряженная пси хологическая обстановка в семье или его речевое воспитание будет неправильным. Детей не следует наказывать за погреш ности в речи, передразнивать или раздраженно поправлять.
Ребенок в этот период должен быть огражден от пребы вания в конфликтных ситуациях, от участие в эмоциональ но значимых для него мероприятиях. Социально-психоло гическая среда должна быть специально организована в целях стабилизации его эмоционального состояния. Помочь становлению нормальной речи можно, разучивая с ребенком короткие ритмичные стихи и песни, сопровождая движе ния, совершаемые в определенном темпе (например, при маршировке), пением и декламацией. Необходимо приучать ребенка говорить с умеренной скоростью. Разговаривать с детьми надо спокойным тоном, четко произнося слова, до говаривая окончания.
Большое значение для развития речи имеет сенсорное воспитание и развитие игровой деятельности.
Формирование речевой функции должно осуществляться параллельно с изучением окружающей среды. Правильное восприятие предметов, накопление представлений и знаний о них происходит благодаря теснейшему взаимодействию ре чевого и сенсорного развития.
Важнейшим средством психического развития является игра.
В самостоятельном пользовании детей должны быть раз нообразные наборы игрушек и пособий для развития тонкой моторики рук, конструирования и пр. Включение дидакти ческих игр способствует сенсорному развитию ребенка, фор мирует понятия, развивает способность обучаться, совершен ствует слуховое внимание, речевую артикуляцию и речь в целом. Подбор игрушек и пособий, приемы руководства взрослых игрой детей должны быть тщательно продуманы и усвоены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей.
Развитие дифференцированного слухового и фонемати ческого восприятия является необходимым условием для успешного обучения в дальнейшем детей грамоте. Готов ность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно свя зана с возможностью осознавать звуковой строй языка, т. е. умением услышать в слове отдельные звуки и их опреде ленную последовательность. Обучение детей различать зву ки ведет к развитию внимания к звуковой стороне речи.
Предстоящий переход к обучению в школе предъявляет новые требования к организму ребенка. Психофизиологи ческие исследования детей 6 лет показывают, что этот воз раст представляет собой особый переломный период.
В настоящее время особое значение приобретает проблема обучения грамоте и родному языку: формирование практических речевых навыков (сформированность лексико-грамматической стороны речи), развитие осознания языковой дей ствительности, элементов языка, смысловой стороны слова.
Ребенку, поступающему в I класс, необходим запас зна ний об окружающих предметах, их свойствах, явлениях живой и неживой природы, о моральных нормах поведения.
Формирование умения соблюдать дисциплинарные тре бования, предъявляемые детям в школе, идет через разви тие всех сторон психики и личности ребенка.
При наличии у ребенка речевых нарушений возрастает необходимость своевременной диагностики степени функ циональной готовности к школьному обучению. Только со специалистами разного профиля можно с определенной уве ренностью решить вопрос о целесообразности поступления ребенка в школу или предоставления ему отсрочки.
Школе принадлежит большая роль в охране нервно-пси хического здоровья детей. У детей с речевыми нарушения ми адаптация нередко проходит болезненно: усиливаются неустойчивость внимания, памяти, отвлекаемость. Они ста новятся раздражительными, часто крайне возбудимыми, неусидчивыми, теряют аппетит, плохо спят, с трудом вхо дят в контакт с педагогом. Лишь постепенно эти явления уменьшаются. Критериями наступившей адаптации служат уменьшение утомляемости, восстановление аппетита и сна, установление нормальных взаимоотношений с педагогом и товарищами. Правильное поведение педагога в этот труд ный для первоклассника период, его терпение и доброжела тельность, постепенность включения детей в учебную на грузку, индивидуальный подход облегчают адаптацию к школе.
Необходимо помнить, что устную речь у школьника (осо бенно младших классов) надо развивать не только в плане расширения словарного запаса и оформления грамматичес кой ее стороны, но и в плане специальной тренировки ее внешнего звукового оформления: воспитание ритмичности, четкости звукопроизношения, интонационной выразитель ности, т. е. всего того, что способствует укреплению речедвигательной стереотипии как базального компонента эксп рессивной речи.
Особое внимание необходимо обращать на тех» учащих ся, речь которых делает их «трудными» в обучении, во вза имоотношениях со сверстниками и старшими, а также на детей с повышенной тревожностью, эмоциональной неустой чивостью, склонностью к самообвинениям, застенчивостью, замкнутостью, склонностью к бурному реагированию на стрессовые факторы.
Таких детей нужно адаптировать к коллективу сверст ников, способствовать развитию контактов между ними, умению сотрудничать. В целях преодоления у школьников с речевой патологией чувства неуверенности, эмоциональ ной напряженности в процессе речевого общения логопедом должна проводиться массированная психотерапевтическая работа.
Окружающим ребенка взрослым необходимо понимать значение авторитета педагога для младшего школьника, а также авторитета группы сверстников для подростка и роль самооценки в раннем юношеском возрасте. Незнание или игнорирование этих сведений неизбежно ведут к стрессам и нарушениям психического здоровья детей, что может ска заться на речевом поведении.
Вторичная профилактика
Известно, что нарушения речи отражаются на психичес ком развитии ребенка, формировании его личности и пове дения (вторичные расстройства). В коррекционную работу должны быть максимально вовлечены родители. Им следу ет знать, что слабый или сиплый голос ребенка, малая дви гательная активность, низкий уровень развития сосатель ного рефлекса и проч. свидетельствуют о повреждении головного мозга.
Господствующие в обществе взгляды на излечимость и прогноз органических поражений мозга оказывает влияние на отношение родителей к ребенку. Логопед должен разъяс нять родителям механизмы компенсации имеющегося орга нического дефекта, значение таких врожденных рефлексов, как эхопраксия и эхолалия, первых этапов лепета для раз вития движений артикуляционного аппарата и вызывание голосовых реакций у ребенка. Родители должны хорошо представлять себе, что чем раньше будет начата доречевая коррекционная работа, тем с меньшими отклонениями бу дет идти речевое и интеллектуальное развитие детей.
Иногда с детьми, у которых имеются нарушения речи, ро дители стараются меньше разговаривать и начинают общать ся жестами, желая облегчить взаимное понимание. Этим они наносят вред речевому и психическому развитию ребенка. Если ребенок не говорит, то мать и все окружающие должны как можно больше разговаривать с ним. Постепенно у ребен ка накапливается словарный запас, необходимый для даль нейшего развития его речи (Е. М. Мастюкова, М. В. Ишюлитова, 1985).
Степенью, характером речевой недостаточности и психи ческих наслоений определяются возможности ребенка учить ся и активно участвовать в общественной жизни школы. Ус певаемость в школе тормозится невозможностью вовремя и отчетливо спросить, ответить, рассказать или прочитать. Из-за детей, страдающих речевыми нарушениями, задержива ется нередко динамика урока, нарушается дисциплина (в клас се возникает смех, передразнивание, жалобы и т. п.).
Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими на выками анализа и синтеза звукового состава слова. Это со стояние можно рассматривать как первое следствие, созда ющее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у детей в процессе овладения грамотой.
Школьники, у которых имеются речевые расстройства, теряют интерес к обучению, подчас переходят в категорию нарушителей дисциплины.
Многие дефекты речи, имеющие в своей основе органи ческое поражение мозга, меняют перспективы жизни. Не редки ситуации, когда будущее для подростка, страдающе го речевой патологией, теряет свои четкие очертания. Некоторые расстройства речевой функции влияют не толь ко на получение профессии, но сказываются на устойчивости энергетического потенциала деятельности и сохранности ее
операционального состава.
Таким образом, внимание учителя-логопеда должно быть максимально сконцентрировано на своевременном предуп реждении возможных вторичных, более отдаленных послед ствий речевой патологии. Особенно внимательно следует проанализировать с этих позиций состояние звуковой сто роны речи, ибо недостаточная сформированность фонема тических процессов даже при полностью скомпенсирован ных дефектах звукопроизношения может привести к недостаткам в овладении навыками письма и чтения.
В процессе воспитания детей, имеющих речевые нару шения, родителям и педагогам необходимо постоянно ос мысливать свое поведение и свою позицию. Взаимопонима ние, поощрение, взаимное уважение, соблюдение порядка, взаимодействие как между членами семьи, так и между пе дагогами и родителями играют серьезную роль в профилак тике психогенных реактивных явлений у детей, страдаю щих речевой патологией. В особенности данное положение актуально для заикающихся школьников.
В тех случаях, когда у детей наблюдаются психологичес кие осложнения типа личностных переживаний, связанных с наличием речевого дефекта, страх речи, уход от ситуаций, требующих речевого общения, логопеду необходимо суще ственно усилить психотерапевтический акцент в своей ра боте. Всякий раз этот акцент и формы психотерапии будут зависеть от возраста ребенка и особенностей индивидуаль ного психологического реагирования.
Необходимо хорошо знать и учитывать конкретные про явления речевого дефекта, а также условия его полной ком пенсации. Вследствие этого тщательное всестороннее изуче ние каждого ребенка приобретает особую значимость при построении оптимального варианта коррекционного воспи тания и обучения детей с патологией речи и вторичной про филактике осложнений. Четкое знание учителем-логопедом индивидуальных особенностей всех детей группы позволяет определить возможность преодоления дефекта в целом, уста новить необходимые для этого сроки, сделать прогноз в отно шении обучения по программе общеобразовательной школы.
Третичная профилактика
Некоторые дефекты речи ограничивают возможности выбора профессии. Профессиональная ориентация и обуче ние лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи тре тичной профилактики последствий речевых нарушений.
Основным направлением этого этапа является глубокий учет личностных возможностей и интересов каждого уче ника, страдающего тяжелым нарушением речи. У таких учащихся должна быть возможность выбора с помощью пе дагога, психолога, врачей такого пути обучения, который позволит конкретно этой личности достичь наилучших ре зультатов. Для этого контингента учащихся особенно важ но перенести центр тяжести обучения с когнитивного раз вития на эмоциональное и социальное.
Изменения в состоянии здоровья детей отрицательного характера, различные хронические заболевания, сиротство, бродяжничество, ведущие к полиморфным отклонениям в психическом и речевом состоянии, делают необходимым со здание центров медико-психолого-педагогической реабили тации, центров надомного обучения и других детских реа билитационных учреждений. В нашей стране появляется тенденция к организации новых образовательных учреж дений, где учитываются не только способности и склоннос ти учащихся, но и их психофизическое состояние.
Контрольные задания
1. Опишите систему профилактики нервно-психичес ких нарушений у детей, являющуюся основой для предупреждения речевой патологии.
2. Дайте характеристику форм профилактической ло гопедической работы.
3. Раскройте направления, формы и содержание про паганды педагогических и логопедических знаний.
4. Составьте тематический план лекций и докладов для родителей и логопедов по профилактике речевых на рушений.
СЛОВАРЬ
ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ ЛОГОПЕДИИ
Автоматизированные речевые ряды — речевые действия, реали зуемые без непосредственного участия сознания.
Агнозия — нарушение различных видов восприятия, возникающее при определенных поражениях мозга. Различают зрительные, тактильные, слуховые агнозии.
Аграмматизм — нарушение пони мания (импрес.) и употребления (экспрес.) грамматических средств языка.
Аграфия (дисграфия) — невоз можность (аграфия) или частичное специфическое нарушение пись ма (дисграфия).
Адаптация — приспособление организма к условиям существо вания.
Акалькулия — нарушения счета и счетных операций как средство поражения различных областей коры головного мозга.
Алалия — отсутствие или недо развитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутри утробном или раннем периоде развития ребенка. Различают мо торные и сенсорные алалии. Су ществуют и другие систематиза ции.
Алексия (дислексия) — невоз можность (алексия) или частичное специфическое нарушение про цесса чтения (дислексия).
Амнезия — нарушение памяти, возникающее при различных ло кальных поражениях мозга.
Анамнез — совокупность сведе ний о болезни и развитии ребенка.
Антиципации — способность предвидеть проявление результа тов действия, «опережающее от ражение», например,преждевре менная запись звуков, входящих в конечные слоги слова.
Апраксин — нарушение произ вольных целенаправленных дви жений и действий, не являющееся следствием параличей и парезов, относящихся к расстройствам высшего уровня организации дви гательного акта.
Артикуляция — деятельность ре чевых органов, связанных с произ несением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.
Астения — слабость.
Асфиксия — удушье плода и но ворожденного — прекращение дыхания при продолжающейся сердечной деятельности вслед ствие понижения или утраты воз будимости дыхательного центра.
Атаксия — расстройство коорди нации движения, наблюдается при различных заболеваниях головно го мозга.
Атрофия — патологические струк турные изменения в тканях, свя занные с угнетением обмена ве ществ в них.
Аудиограмма — графическое изображение данных исследова ния слуха с помощью прибора (аудиометра).
Афазия — полная или частичная ут рата речи, обусловленная локальны ми поражениями головного мозга. Основные формы: акустико-гностическая (сенсорная) — наруше ние фонематического восприятия; акустико-мнестическая—наруше ние слухоречевой памяти; семанти ческая — нарушение понимания ло гико-грамматических конструкций; афферентная моторная — кинес тетическая оральная и артикулятор-ная апраксия; эфферентная мо торная — нарушения кинетической основы серии речевых движений; динамическая—нарушение после довательной организации высказы вания, планирования высказывания.
Афония — полное отсутствие го лоса (дис- — частичное).
Афферентный анализ и син тез — анализ и синтез импуль сов, идущих от рецепторов от пе риферии к коре головного мозга, контролирующих выполнение от дельного движения; организован симультанно, пространственно.
Брадилалия — патологически за медленный темп речи.
Брока центр (зона) — центр мо торной речи, расположенной в задней части нижней лобной изви лины левого полушария.
Вербализм — недостаток, при ко тором словесные выражения у де тей не соответствуют конкретным представлениям и понятиям.
Вернике центр (зона) — центр восприятия речи, расположенный в заднем отделе верхней височной извилины левого полушария.
Внутренняя речь — произноси мая беззвучно, скрытая, имеет место в процессе мышления.
Воспитание — целенаправленное управление формированием лич ности.
Высшие психические функции
— сложные, прижизненно форми рующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению.
Гаммацизм — недостаток произ ношения звуков г, г'.
Гемиплегия — поражение на од ной половине тела функции произ вольной подвижности, т. е. паралич (парез) мышц одной половины тела.
Герц (ГЦ) — международная едини ца измерения частоты колебания.
Гиперакузия — повышенная чув ствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих, наблюдается при сенсорных нару шениях.
Гиперкинез — чрезмерные не произвольные движения, возника ющие при нарушениях нервной системы.
Гипоксия — кислородное голода ние организма.
Декомпенсация — расстройство деятельности какого-либо органа или организма в целом вслед ствие нарушения компенсации (сложного процесса перестройки функции организма при наруше ниях или утрате какой-либо функ ции вследствие заболевания, по вреждений).
Деонтология — термин происхо дит от греческого слова deon — должное. Совокупность этических норм и принципов поведения ло гопеда при выполнении своих про-фессиональных обязанностей. Педагогическая д. является уче нием о педагогической этике, нравственности.
Депривация — недостаточное удовлетворение основных потреб ностей.
Дислалия — нарушение звуко-произношения при нормальном слухе и сохранной иннервации ре чевого аппарата.
Дизартрия — нарушение произ носительной стороны речи, обус ловленное недостаточностью ин нервации речевого аппарата.
Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным со стоянием мышц речевого аппа рата.
Задержка речевого развития —замедление темпа, при котором уровень речевого развития не со ответствует возрасту ребенка.
Каппацизм — недостаток произ ношения звуков к, к'.
Кинестетические ощущения — ощущения положения и движения органов.
Клоническая судорога — быст ро следующее одно за другим кратковременное сокращение и расслабление мышц.
Комбинированный речевой де фект — сочетание двух и более речевых патологий.
Коммуникативная функция ре чи — функция общения.
Компенсация — сложный, много аспектный процесс перестройки психических функций при наруше нии или утрате каких-либо функ ций организма.
Контаминация — ошибочное вос произведение слов, заключающе еся в объединении в одно слово слогов, относящихся к различным словам.
Коррекция нарушений речи — исправление недостатков речи, используются также термины «ус транение», «преодоление речевых нарушений».
Ламбдацизм — неправильное произношение звуков л, л'.
Логопедическое воздействие — педагогический процесс по кор рекции, компенсации личности ребенка.
Логопедия — специальная педа гогическая наука о нарушениях речи, о методах их предупрежде ния, выявления и устранения сред ствами специального обучения и воспитания.
Логоррея — бессвязный речевой поток как проявление речевой ак тивности, наблюдается при сен сорных нарушениях.
Локализация функций — связь физиологических и психических функций с работой определенных участков коры головного мозга.
Механизм нарушения речи — характер отклонений процессов и операций в возникновении и раз витии речевой деятельности.
Микроглоссия — врожденное не доразвитие языка (макро— мас сивный язык).
Мимика — движения мышц лица, глаз, отражающие разнообразные чувства человека: радость, пе чаль, беспокойство, удивление, страх и т. д.
Модуляция голоса — изменение высоты голоса, связанное с инто нацией.
Мутация голоса — изменение го лоса, наступающее в результате изменений в голосовом аппарате (13—15 лет).
Мутизм — прекращение речевого общения с окружающими вслед ствие психической травмы.
Нарушения голоса — отсутствие или расстройство фонации вслед ствие патологических изменений голосового аппарата.
Нарушения речи (синонимы — расстройство речи, речевые нарушения, дефекты речи, не достатки речи, речевые откло нения, речевая патология) — отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) наруше ниях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловлен ные расстройствами нормального функционирования психофизичес ких механизмов речевой деятельно сти. С точки зрения коммуникативной теории Н. Р. есть нарушения вербальной коммуникации.
Нарушение речевого развития — группа различных видов отклонений в развитии речи, имеющая различ ную этиологию, патогенез, степень выраженности. ПриН. р. р. наруша ется ход речевого развития, прояв ляются несоответствия нормально му онтогенезу, отставания в темпе.
Недоразвитие речи — качествен но низкий уровень сформирован ное™ сравнительно с нормой той или иной речевой функции или ре чевой системы в целом.
Нейролингвистика — отрасль психологической науки,погранич ной с психологией, неврологией и лингвистикой.
Нейроонтогенез — созревание нервной системы.
Нейрон — нервная клетка с отро стками (дендритами и аксоном). Нейроны подразделяются на аф ферентные, несущие импульсы к центру, эфферентные, несущие информацию от центра к перифе рии, и вставочные, в которых про исходит предварительная перера ботка импульсов.
Невропатия — конституциональ ная нервность (повышенная возбу димость нервной системы).
Негативизм — немотивированное сопротивление ребенка воздей ствию на него взрослого. Рече вой Н. — упорный отказ от общения.
Обтуратор — приспособление для закрытия дефекта твердого неба при его расщелинах.
Общее недоразвитие речи — раз личные сложные речевые расстрой ства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.
Ортодонтия — раздел медицины, занимающийся изучением, пре дупреждением и лечением дефор маций зубных рядов и челюстно-лицевого скелета.
Отраженная речь — повторенная за кем-либо.
Перевоспитание (в логопедии) — коррекция и компенсация лиц с нарушениями речи.
Позотонические рефлексы — врожденные рефлексы, проявляю щиеся в изменении позы и мышеч ного тонуса в зависимости от по ложения головы.
Психическая (в том числе и ре чевая) система — сложные связи, возникающие между отдельными функциями в процессе развития.
Парафазия — нарушение речево го высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении звуков (литеральная) или слов (вербальная) в устной и письмен ной речи.
Патогенез нарушений речи —
раздел патологии, изучающий ме ханизмы возникновения и разви тия нарушений речевой деятель ности.
Персеверация — повторение или настойчивое воспроизведение ка кого-либо действия или слога, слова. В основе П. лежат процес сы, связанные с запаздыванием сигнала о прекращении действия.
Пренатальный — относящийся к периоду перед рождением.
Психотерапия — лечение психи ческим воздействием.
Распад речи — утрата имевших ся речевых навыков и коммуника тивных умений вследствие локаль ных поражений мозга.
Релаксация — расслабление, по нижение тонуса скелетной муску латуры.
Рефлекс-запрещающая пози ция — специальная поза ребенка, в которой достигается максималь ное расслабление.
Рефлексы орального автома тизма — врожденные Р., вызыва емые в области рта.
Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обус ловленное анатомо-физиологичес-кими дефектами речевого аппарата.
Ротацизм — неправильное про изношение звуков р, р'.
Сенсорный — чувствующий (про тивоположный — моторный, дви гательный).
Сигматизм — недостаток произно шения свистящих и шипящих звуков.
Симптом нарушения речи —
признак (проявление) нарушения речевой деятельности.
Синапс — область соприкоснове ния (контакта) нервных клеток друг с другом (межнейронный с.) или с иннервируемыми ими тканями (органный с).
Синдром — сочетание признаков (симптомов) речевой деятельнос ти в нарушенном виде.
Синтагма — синтаксическая ин тонационно-смысловая единица.
Симультанный — анализ и синтез, имеющий определенный целост ный (одновременный) характер.
Сложный (комбинированный) дефект — дефект, при котором прослеживаются определенные связи, например, речевая и зри тельная недостаточность и другие сочетания.
Соматический — телесный.
Сопряженная речь — одновре менное совместное произнесение двумя или более лицами слов и фраз.
Структура речевого дефекта — совокупность речевых и нерече вых симптомов и их связи.
Судороги — непроизвольные со кращения мышц.
Сукцессивный — анализ (и син тез), реализуемый по частям (пос ледовательный), а не целостно.
Тахилалия — патологически уско ренный темп речи.
Тоническая судорога — длитель ное сокращение мышц и вызван ное им напряженное положение.
Тремор — непроизвольные рит мические колебания конечностей, голоса, языка.
Фактор риска — различные усло вия внешней или внутренней сфе ры организма, способствующие развитию патологических состо яний.
Фонетико-фонематическое не доразвитие — нарушение про цесса формирования произноси тельной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие де фектов восприятия и произноше ния фонем.
Фонематический анализ и син тез — умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.
Фонематическое восприятие — специальные умственные дей ствия по дифференциации фонем и установлению звуковой структу ры слова.
Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обла дающий способностью осуществ лять операции различения и узнавания фонем, составляющих зву ковую оболочку слова (Ф. с. бли зок по значению Ф. в.).
Фонопедия — комплекс педагоги ческого воздействия, направлен ного на активизацию и координа цию нервно-мышечного аппарата гортани, коррекцию дыхания и лич ности обучающегося.
Экстирпация (гортани) — удале ние.
Этиология — учение о причинах.
Эхолалия — автоматическое по вторение слов вслед за их воспро изведением.
Церебральный — мозговой.
Язык — система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, спо собом передачи информации от по коления к поколению и ее хранения.
ПЕРСОНАЛИИ
О заикании у детей дошкольного возраста. М., Педиат рия, 1974. № 7.
Заикание (в соавторстве с К. П. Беккером).М.; Берлин, 1978 (перевод с нем.).
Основоположники отечественной логопедии
Власова Наталия Александровна (1899—1989)
Логопед-дефектолог, кандидат педагогических наук, профессор. Окончила 2-й МГУ (ныне МПГУ). В 1929 г. с профессором В. А. Гиляровским организовала в больнице им. Соловьева детскую площадку, где оказывалась логоте-рапевтическая помощь заикающимся детям.
Впервые на детской площадке при больнице Соловьева Н. А. Власовой вместе с профессором В. А. Гринер была вне дрена логопедическая ритмика.
В 1964 г. Н. А. Власова была приглашена на работу в НИИ психиатрии им. Сербского в лабораторию патологии речи. Автор многочисленных научных и практических тру дов. Она долгие годы сотрудничала с факультетом реаби литации Берлинского университета им. Гумбольдтов, со вместно с профессором К. П. Беккером ею была написана монография «Заикание»; переведен и отредактирован учеб ник «Логопедия» К. П. Беккера и М. Совака.
Имя Н. А. Власовой достойно стоит среди тех, кто внес большой вклад в развитие отечественной логопедии.
Основные труды
Логопедическая работа с заикающимися дошкольника ми. М., 1955.
Доброгаев Сергей Мартьянович (1873, дата кончины неизвестна)
Врач-невропатолог, профессор. Работал зав. кафедрой физиологии, патофизиологии речи, логотерапии и логопе дии с 1932 по 1935 гг. в Ленинграде. Большая часть его ра боты связана с ЛГПИ им. А. И. Герцена. Лекции, экспери ментальные научные исследования посвящены вопросам физиологии, патофизиологии и терапии речи. По пробле мам речи опубликованы научные работы в области сурдопе дагогики и логопедии.
Основные труды
Физиологический и социальный элементы в учении о речи человека / РАНИОН НИИ сравнит., истории лит. и яз. Запада и Востока. Л., 1929.
Звукопроизносительная речь нормально слышащих и кине тическая речевая коммуникация глухонемых // Язык и мыш ление: Сб. ст. / АН СССР. Ин-т языка и мышления. Л., 1934.
Конспект курсов физиологии речи, патофизиологии речи и логотерапии / ЛГПИ. Л., 1934.
Ипполитова Анастасия Гавриловна (1902—1986)
Трудовая деятельность началась в детском доме для глу хонемых детей, затем она поступила на дефектологический факультет 2-го МГУ, по окончании которого получила спе циальность сурдопедагога и логопеда. Работала в различ ных специальных учреждениях Москвы, а с 1946 года — в Центральном невропсихиатрическом диспансере для детей и подростков, сочетая практическую работу логопеда с на учной в НИИ дефектологии АПН РСФСР и пеДагогичес-кой — в МГПИ им. В. И. Ленина. В это же время стала глав ным методистом Москвы.
Осуществленная ею теоретическая и практическая разра ботка системы методических приемов постановки звукопро-изношения у детей с псевдобульбарной дизартрией и ринола-лией явилась ценным вкладом в дефектологическую науку.
Основные труды
Логопедические занятия при ринолалии в дооперационном периоде. М., 1963.
Открытая ринолалия. М., 1983.
Левина Роза Евгеньевна (1908—1989)
В 1927 году поступила во 2-й МГУ. В 1933 г. возглавила медико-педагогическую группу, сформированную при ЭДИ для работы с детьми-алаликами. В 1951 г. опубликовала книгу «Опыт изучения неговорящих детей (алаликов)», где впервые в логопедии были последовательно изложены прин ципы системного анализа речевой и психической недоста точности алаликов. Основные положения и выводы этой ра боты имеют и до настоящего времени первостепенное дифференциально-диагностическое значение для теории и практики логопедии.
Наиболее значительной научной заслугой профессора Ле виной по праву считается построение концепции общего не доразвития речи. В 1961 г. завершила обширное исследова ние, результаты которого были изложены в ее докторской диссертации «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи». Впервые был осуществлен анализ различных компо нентов речевой деятельности, влияющих на природу нару шений письма: описаны индивидуальные особенности ком пенсации в соответствии с различной структурой дефекта письма. Итогом значительного периода научной деятельности Р. Е. Левиной явилась широко известная логопедам книга «Основы теории и практики логопедии» (1968 г.), написан ная коллективом сотрудников под ее непосредственным ру ководством. Значительным вкладом в развитие организа ции логопедической помощи в системе образовательных учреждений явилась разработанная ею психолого-педагоги ческая классификация речевых нарушений.
Выдающийся ученый в области логопедии, Р. Е. Левина всегда являлась высочайшим авторитетом для ученых, учи телей, организаторов корррекционного обучения — всех, кто был занят проблемой преодоления речевых нарушений у детей.
Основные труды
Опыт изучения неговорящих детей. М., 1954. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
Ляпидевский Сергей Семенович (1903—1975)
Свою трудовую деятельность начал с работы в детских трудовых колониях и детских домах для аномальных детей в качестве педагога-воспитателя. После окончания педаго гического факультета 2-го МГУ в 1925 году был направлен на работу в Казань и поступил на медицинский факультет Казанского университета. В 30-е гг. вместе с А. И. Дьячю-вым организовал Московский областной и городской дефек тологический кабинет, а в 1932 году — дефектологический факультет и кафедру дефектологии в Московском городс ком педагогическом институте.
В годы Великой Отечественной войны служил в рядах Советской армии. С 1946 по 1965 год работал в Научно-ис следовательском институте дефектологии АПН РСФСР. В 1955 году был избран на должность заведующего кафедрой
психопатологии и логопедии МШИ им. В. И. Ленива, в 1962 году ему было присвоено звание профессора.
Сочетание двух профессий — педагога и врача — способ ствовало формированию С. С. Ляпидевского как разносто роннего ученого с широким кругом интересов. Он является автором и редактором учебников для высшей школы, моно графий, сборников статей. С 1946 по 1955 г. был экспертом ЮНЕСКО по дефектологии, способствовал установлению научных связей с дефектологами ряда стран. Его работы из даны в Румынии и Югославии.
Научно-педагогическая и общественная деятельность С. С. Ляпидевского получила высокую оценку. Он был на гражден орденом Красной Звезды, медалями, Почетной грамотой Верховного Совета РСФСР. За большие заслуги в педагогической деятельности и в развитии специальной пе дагогики был удостоен медали им. К. Д. Ушинского.
Основные труды
Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпи девского. М., 1963. Вып. I, II, III.
Расстройства речи у детей и подростков // Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
Анатомо-физиологические механизмы речи (в соавтор стве). М., 1969.
Орфинская Вера Константиновна (1899—1971)
Училась в Петрограде на этнолого-лингвистическом от делении университета. Ее учителями и руководителями пер вых научных работ были ученые с мировым именем, про фессора-лингвисты М. Г. Долобкс и Л. В. Щерба. В течение нескольких лет занималась и на биологическом факульте те, где серьезно изучила курсы анатомии, гистологии, а так же физиологии под руководством А. А. Ухтомского.
Еще в довоенные годы занялась изучением дисграфии у учащихся младших классов массовой школы. В 1928 г. продолжила свои исследования в Отофонетическом институте, где обследовались, воспитывались и обучались дети с раз личными видами патологии: глухие, слепоглухонемые, за икающиеся, алалики и др.
В 1934 г. стала заведующей фонолого-логопедической лаборатории института.
Ее исследовательская деятельность начиная с военных лет сосредоточилась в основном на проблеме алалии и афазии.
Впервые в истории логопедии В. К. Орфинской было проведено сравнительное лингвистическое исследование таких сложных речевых расстройств, как афазия и алалия. В разработанной ею лингвистической классификации представлены не только ведущие расстройства, но и харак тер неполноценности языковых систем, их соотношение с гностико-практическими расстройствами, подробно описа ны симптомы языковых расстройств, проявления наруше ний фонематической, морфологической, синтаксической систем языка.
Результаты сравнительного лингвистического изучения алалии и афазии были обобщены В. К. Орфинской в ее док торской диссертации, которую она защитила в 1960 году в ЛГПИ им. А. И. Герцена на дефектологическом факультете.
Основные труды
Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи. Л., 1959.
Принципы построения дифференциальной методики обу чения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии. Л., 1963.
Методика работы по подготовке к обучению грамоте де-тей-алаликов и анартриков. Л., 1963.
Правдина Ольга Владимировна (1894—1977)
Окончила в 1917 г. физико-математический факультет Московских высших женских курсов. В 1920—21 уч. г. поее просьбе была командирована на годичные курсы по дет ской дефективности, а через год начала работать в медико-педагогической клинике Наркомпроса в качестве логопе да. Ее идейными руководителями стали широко известные ученые Ф. A. Pay и Ю. А. Флоренская.
С 1933 по 1936 г. О. В. Правдина работала в логопеди ческой поликлинике при объединении им. Н. А. Семашко. С 1936 стала работать логопедом в Научно-практическом институте (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).
В период Великой Отечественной войны защитила дис сертацию на соискание ученой степени кандидата педаго гических наук на тему: «Тяжелая детская дизартрия в ло гопедической практике». С 10 сентября 1952 г. начала работать на кафедре психопатологии и логопедии МШИ им. В. И. Ленина под руководством С. С. Ляпидевского.
В 1969 г. вышел ее учебник «Логопедия» для дефектоло гических и дошкольных факультетов, а также для логопе дов-практиков и для учащихся педагогических училищ.
В настоящее время в области логопедии активно работа ет ряд известных методистов — учеников Ольги Владими ровны Правдиной, которые продолжают дело подготовки логопедических кадров для Российской Федерации.
Основные труды
Альбом по коррекции речевых расстройств при афазии (опыт работы в госпитале). М., 1945—49. Логопедия. М., 1973.
Pay Федор Андреевич (1868—1957)
Советский дефектолог, член-корр. АПН РСФСР, д-р пед. наук, профессор. Разрабатывал вопросы теории и практики в бурдопедагогике и логопедии. В течение мн'огих лет воз главлял Арнольдо-Третьяковское училище глухонемых (по зднее Московский институт глухонемых).
Инициатор первых мероприятий по организации лого педической помощи в стране. Большое внимание уделял подготовке сурдопедагогов и логопедов, он является од ним из организаторов высшего дефектологического обра зования.
В течение многих лет возглавлял кафедру сурдопедагоги ки и логопедии МГПИ им. В. И. Ленина. Он автор и редактор большого числа печатных трудов (монографий, статей, учеб ников, методических пособий) по сурдопедагогике и логопе дии. Награжден орденом Ленина.
Основные работы
Букварь для школ глухонемых (совм. с Н. A. Pay). M., 1940.
Методика обучения глухонемых произношению (совм. с Ф. Ф. Pay). M., 1959.
Методические указания к книге М. Г. Генинг и А. Ко-пейкиной «Учись правильно говорить». М., 1931.
Pay Елена Федоровна (1889—1969)
Имя Е. Ф. Pay известно дефектологам всех поколений. Кандидат пед. наук, доцент. Она (как и Ф. A. Pay и Н. A. Pay) стояла у истоков развития отечественной сурдопедагогики и логопедии, работая с глухими и неговорящими дошкольни ками. При Московском институте педиатрии ею был открыт стационар для глухих детей от 2—3 месяцев и до 2 лет, а так же слухоречевой кабинет для детей с недостатками слуха и речи. В 1935 г. по ее инициативе были открыты первые ясли для детей раннего и преддошкольного возраста, имеющих недостатки слуха и речи. В1954—56 гг. она совмещала рабо ту в здравотделе Москвы с преподавательской деятельностью на дошкольном отделении дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. С 1956 по 1969 г. Е. Ф. Pay — до цент кафедры дефектологии МГЗПИ, автор многих извест ных научных работ.
Основные труды
О заикании детей дошкольного возраста. М., 1958.
Вспитание правильного звукопроизношения у детей (со веты родителям). М., 1961.
Логопедия — учебник для студентов заочников (в соавт.). М., 1969.
Трауготт Наталия Николаевна (1904—1994)
Доктор мед. наук профессор Наталия Николаевна Трау готт работала вместе с И. П. Павловым, Л. С. Выготским, А. Г. Ивановым-Смоленским, Л. А. Орбели.
С 30-х гг. начала изучать физиологию ВИД у лиц с пато логией речи, а также у больных с психопатологическими синдромами. В сферу ее научных интересов в дальнейшем входило изучение межполушарного взаимодействия. Впер вые в истории науки она экспериментально изучала работу анализаторов человека при локальных поражениях голов ного мозга, изучила работу слухового анализатора при дет ской тугоухости, алалии и афазии. Ей удалось дифферен цировать сенсорную алалию от тугоухости по специфике нарушений слуховой функции. Ею был впервые в отече ственной и мировой физиологии выявлен и описан феномен замыкательной акупатии как общий механизм нарушения неречевого и речевого слуха.
Под руководством Н. Н. Трауготт в лаборатории патоло гии высшей нервной деятельности ИЭФиБ им. И. М. Сечено ва, которую она возглавила в 1956 году, проводились иссле дования анализаторных систем. В конце 60-х гг. лаборатория обратилась к изучению проблемы межполушарного взаимо действия.
До последнего дня своей жизни Наталия Николаевна кон сультировала детей с речевыми, интеллектуальными и по веденческими аномалиями.
Консультации больных с речевой патологией, детей и взрослых, которые проводились с участием Н. Н. Трауготт, были открыты для всех логопедов города. Их посе щали и невропатологи, и нейропсихологи, и специалис ты по смежным дисциплинам: сурдологи, психиатры, лингвисты, нейрофизиологи. Это была хорошая школа для всех, кто работал со сложными формами речевой па тологии.
Основные труды
К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском воз расте. Л., 1940.
Нарушения слуха при сенсорной алалии и афазии (в со авт.). Л., 1975.
Фельдберг Давид Владимирович (1873—1942)
Доктор медицины профессор Д. В. Фельдберг окончил медицинский факультет Киевского университета (1897) и естественное отделение физико-математического факульте та С.-Петербургского университета. Работал на Педагоги ческих курсах Фребелевского общества (1911—1916). В Пе дагогическом институте дошкольного образования занимал должность профессора кафедры гигиены детского возраста. С 1918 по 1925 годы был зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии. Являлся организатором этой кафедры. С 1925 го да и до 1938 г. занимал должность декана дефектологичес кого факультета ЛГПИ им. А. И. Герцена. Одновременно являлся директором Отофонетического ин-та.
Область научных интересов: обучение детей с недостат ками слуха и речи.
Основные труды
Программы по сурдопедагогике и логопедии: (Для дефек-тол. отделения педтехникума) / Сост. Фельдберг Д. В. Л., 1931.
Таблицы речевой артикуляции: Нагл яд. метод-, учеб. по собие для спец. публ. речи и певцов / Под ред. Д. В. Фельд-берга / Ленингр. науч.-практ. Ин-т по болезням уха, носа, горла и речи. Л., 1934.
Слуховая проблема у акупатов // Методы исследования и воспитания слуха и ритма у тугих и тугоухих детей (школьная акуметрия, акупедия и ритмопедия). СПб-М., 1936.
Хватцев Михаил Ефимович (1883—1977)
Начал свою научную деятельность в 1926 г.
Начиная с 1934 г. его жизнь и деятельность была нераз рывно связана с дефектологическим факультетом ЛГПИ им. А. И. Герцена, где он в течение трех десятилетий вел активную педагогическую и научную работу: читал лекци онные курсы по логопедии, а также по психологии глухих и методике обучения глухих произношению, одновременно формируя содержание этих курсов.
Уже в 1930 г. вышла первая написанная им книга — «Де фекты речи». Далее — «Логопедия», выдержавшая пять изданий и до настоящего времени являющаяся наиболее полным и всеобъемлющим руководством в области речевой патологии.
Им написано свыше 70 научных трудов, которые адресо ваны не только логопедам, но и учителям массовых школ, воспитателям дошкольных учреждений и родителям и даже самим логопатам (подросткам и взрослым).
Особую заботу Михаил Ефимович всегда проявлял о со зданном им методическом объединении ленинградских школьных логопедов, которым он бессменно руководил в течение нескольких десятилетий, будучи заведующим ка федрой сурдопедагогики.
Михаил Ефимович Хватцев был истинным патриотом; он всегда проявлял большую заботу о том, чтобы отечествен ная, логопедия достойным образом была представлена и за рубежом. Правительство высоко оценило научно-педагогическую и общественную деятельность профессора М. Е. Хватцева: он был награжден орденом Трудового Красного Знамени и многими медалями, а также значком «Отличник народного образования».
Основные труды
Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М., 1957.
Недостатки речи у школьников. М., 1958. Логопедия. Учебник. М.—Л., 1959.
Известные ученые-логопеды
Бейн Эсфирь Соломоновна (1907—1981)
Нейропсихолог, доктор биол. наук, профессор, ученица и друг Л. С. Выготского и А. Р. Лурии.
С 1954—1976 гг. руководитель группы нейропсихологии и логопедии НИИ неврологии при АМН СССР, автор боль шого числа исследований по проблемам психологии, нару шения и восстановления речи при афазии (афазия и пути ее преодоления).
Основные труды
Парафазии при различных видах афазии. М., 1961. Пособие по восстановлению речи у больных с афазией (всоавт.). М., 1962.
Афазия и пути ее преодоления. М., 1964.
Белякова Лидия Ивановна
Окончила в 1952 г. Московский медицинский инсти тут им. И. П. Сеченова по специальности «Лечебное дело».Затем работала в лаборатории психологии под руководством проф. К. К. Платонова, позже окончила аспирантуру Ин ститута высшей нервной деятельности АН СССР.
С 1961 г. — научный сотрудник Лаборатории высшей нервной деятельности АМН СССР, с 1968 г. работала в ла боратории патологии речи Института общей и судебной пси хиатрии им. В. П. Сербского. С 1981 года заведовала кафед рой логопедии МГПИ.
В 1962 г. защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата медицинских наук. А в 1982 году — док тора медицинских наук на тему: «Клинико-физиологичес-кий анализ центральных механизмов заикания». В 1987 г. получила звание профессора. Имеет около 150 научных и научно-методических публикаций, в том числе ею в соав торстве издано 5 монографий, 2 из них — на немецком язы ке, 3 учебных пособия и главу в учебнике «Логопедия», ко торые имеют гриф Министерства образования РФ. Научные интересы Л. И. Беляковой связаны с исследованием выс шей нервной деятельности детей, речевым онтогенезом, па тогенетическими механизмами заикания.
Активно участвует в разработке стандартов образования, а также экспертной оценке образовательных программ по логопедии.
Основные труды
Проблемный подход к анализу патогенетических меха низмов заикания // Заикание: проблемы теории и практи ки. М., 1992.
Сравнительный анализ речеязыковых параметров у лиц с нормальной речью и заикающихся // Психолингвистика и современная логопедия. М., 1997.
Заикание (в соавт.) М., 1998.
Винарская Елена Николаевна
Профессор, доктор наук, потомственный дефектолог, из вестна не только в России, но и за рубежом. Область ее исследований — проблемы дефектологии (в том числе лого педии), проблемы афазиологии раннего речевого развития детей. В работах Елены Николаевны блестяще представле ны аспекты неврологии, нейрофизиологии, нейропсихоло гии, лингвистики, психолингвистики и логопедии. Как ученый она сформировалась под влиянием и в сотрудниче стве с О. В. Правдиной, Э. С. Бейн, В. Б. Касевичем. Все ее научные исследования связаны с именами Л. С. Выготско го и А. Р. Лурии. Е. Н. Винарская имеет свою научную школу. Ею написано большое количество работ, в которых рассматриваются вопросы диагностики, коррекционного и восстановительного обучения детей и взрослых с наруше ниями речи.
Основные труды
Клинические проблемы афазии. М., 1971.
Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в кли нике очаговых поражений мозга (в соавт.). Ташкент, 1973.
Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектоло гии. М., 1987.
Визель Татьяна Григорьевна
В. 1961 году окончила дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ленина. После окончания института в течение 5 лет работала логопедом с детьми, а затем — в НИИ неврологии АМН СССР прошла специализацию по нейропсихологии и восстановительному обучению боль ных с афазией и стала работать с больными как практи ческий логопед.
Под руководством Э. С. Бейн написала кандидатскую диссертацию «Некоторые особенности грамматического строя речи у больных с афазией», которую защитила в 1976 году.
Работает в Центре патологии речи и нейрореабилитации, возглавляемом профессором В. М. Шкловским. Автор 90 публикаций, имеет авторские свидетельства на разработанные в соавторстве с В. М. Шкловским и Т. Г. Боровенко методики, в частности на методику использования при афа зии средств невербальной коммуникации.
В течение 25 лет ведет регулярный семинар, а также цик лы повышения квалификации для специалистов (дефектологов, психологов, врачей), занимающихся проблемами па тологии речи и других высших психических функций. В 2002 году защитила докторскую диссертацию.
Основные труды
Исследование некоторых особенностей грамматического строя речи при афазии. М., 1975.
Восстановление речи у больных с афазией (в соавт.) М., 1982.
Нейролингвистический анализ афазий. М., 2001.
Власенко Игорь Тихонович (1941-2003)
Как ученый сформировался в научной школе Э. С. Бейн. В конце 70-х и начале 80 гг. работал сотрудником лаборато рии логопедии НИИ дефектологии АПН СССР под руковод ством Р. Е. Левиной. Затем возглавил эту лабораторию, а в последующем стал заместителем директора по научной ра боте в НИИ дефектологии СССР. На всех этапах творческой жизни его научные интересы были связаны с психологичес кими проблемами афазии и алалии.
Основные труды
Об особенностях ассоциативных процессов у больных с моторной афазией. М., 1973.
Глагольные парафазии у больных с моторной и сенсорной афазией (в соавт.) // Дефектология. М., 1975. № 4.
Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990.
Волкова Галина Анатольевна
Окончила дефектологический факультет ЛГПИ им. А. И. Герцена в 1959 году. С 1959 по 1966 гг. работала лого педом в детской поликлинике и психоневрологическом дис пансере г. Владивостока.
Ученица профессора М. Е. Хватцева. В 1972 г. она ус пешно защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему: «Заикание у детей дошкольного возраста и коррекционная работа с ними по системе игр». Ею разработана новая дисциплина — логопатопсихология, наука о психологическом развитии лиц с на рушениями речи.
Она автор более 120 научных трудов, в том числе и проб ного рукописного варианта проспекта учебника «Логопедия». Участвует и в создании уже авторского проспекта, который в последующем и был утвержден МП СССР. Соавтор учебника «Логопедия», «Хрестоматия по логопедии» в 2-х томах (про блемы заикания и афазии). Автор учебных и методических пособий. Под руководством профессора Г. А. Волковой за щищены кандидатские диссертации.
В 1991 г. создала Ассоциацию логопатологов Санкт-Пе тербурга и области.
Основные труды
Игровая деятельность в устранении заикания у дошколь ников. М., 1983.
Логопедическая ритмика. М., 1985, 1998.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой (гл. учебника). М., 1989, 1995, 1998, 2002.
Хрестоматия по логопедии (составитель разделов 5, 7). М., 1997.
Волкова Лариса Степановна
В 1952 г. закончила дефектологический факультет ЛГПИ им. А. И. Герцена и была зачислена в штат кафедрысурдопедагогики. Работала старшим преподавателем, за ведовала несколько лет кафедрой педагогики начальной школы в ЛГПИ им. В. Лациса в г. Лиепае. В 1965 г. защи тила кандидатскую диссертацию.
В 1970 г. вновь была приглашена на работу в ЛГПИ им. А. И. Герцена, избрана деканом дефектологического факуль тета и доцентом кафедры психопатологии и логопедии. В 1983 г. защитила докторскую диссертацию, а в 1985 г. ей присвоили ученое звание профессора. С 1980 г. заведует ка федрой психопатологии и логопедии, в последующем пре образованную в кафедру логопедии.
Лариса Степановна Волкова — ученый-педагог, вид ный организатор науки, немало сделавший для разви тия отечественной дефектологии и логопедии, подготов ки научно-педагогических кадров. Под ее научным руководством в области логопедии подготовлены диссер тации. На созданной ею и руководимой в прошлом ка федре логопедии в РГПУ им. А. И. Герцена сформирова на ее научная школа.
Является членом учебно-методического совета по дефек тологии при Министерстве образования РФ. В течение мно гих лет была членом редколлегии научно-методического журнала «Дефектология». Работая 10 лет деканом факуль тета дефектологии и 15 лет заведуя кафедрой логопедии, она внесла большой вклад в развитие высшего дефектоло гического образования.
По поручению Министерства просвещения СССР Л. С. Вол кова стала автором и научным редактором учебника «Лого педия» (издания 1989, 1995, 2002, 2004), научным редак тором двухтомного издания «Хрестоматия по логопедии» (1997).
Награждена орденом «Знак Почета», медалью «За доб лестный труд », серебряной медалью ВДНХ за создание учеб ника «Логопедия», знаками «Отличник просвещения СССР», «Отличник высшей школы».
Решением Ученого совета ей присваивается звание «По четный профессор РГПУ им. А. И. Герцена».
В октябре 1994 года указом Президента ей присвоено по четное звание «Заслуженный деятель науки РФ», а в сентябре 1998 г. звание «Лауреат премии правительства в об ласти образования Российской Федерации». С 1999 г. рабо тает в Ленинградском государственном областном универ ситете им. А. С. Пушкина.
Основные труды
Выявление и коррекция нарушений речи у детей с глу бокими дефектами зрения. Л., 1991.
Логопедия (научный редактор и автор). М., 1989, 1995, 1998, 2002.
Хрестоматия по логопедии, I и II том (научный редак тор). М., 1997.
Воробьева Валентина Константиновна
Кандидат педагогических наук доцент кафедры логопе дии Московского государственного открытого педагогичес кого университета.
Ею разработаны и читаются лекционные курсы по лого педии, основам психолингвистики, логопатопсихологии и спецкурс по авторской методике: «Формирование умений и навыков связной речи у детей с ее системным недоразви тием».
Работает в русле нового направления в логопедии, свя занного с психолингвистическим обоснованием механиз мов нарушения речевой деятельности у детей с моторной алалией. Такой подход отражен в ее диссертационном ис следовании, дипломных работах и в диссертационных ра ботах аспирантов, которыми она руководит. В. К. Воробье ва осуществляет квалифицированную деятельность по разработке стандартов, учебных планов по специальности «Логопедия».
Неоднократно выступала с докладами на международных и российских научных конференциях по дефектологии, ею опубликовано свыше 40 научных работ, а также подготов лен ряд учебно-методических пособий по курсам логопедии и основ психолингвистики.
Основные труды
Формирование связной речи у учащихся с моторной алалией. М., 1986.
Возможности прогнозирования в процессе связного ре чевого сообщения учащимися с системными нарушениями речи. СПб., 2001.
К понятию системности нарушения речевой деятельнос ти при моторной алалии. М., 2002.
Волосовец Татьяна Владимировна
В 1987 году окончила отделение логопедии дефектологи ческого факультета МШИ им. В. И. Ленина, а затем аспи рантуру и в 1995 году защитила кандидатскую диссертацию «Логопедическая работа с детьми 1—3 лет с врожденными рас щелинами губы и неба». В МГЛУ им. В. И. Ленина работала заместителем декана факультета, а в Московском городс ком педагогическим университете — доцентом кафедры ло гопедии; ученый секретарь университета. В настоящее вре мя — начальник управления специального образования Министерства образования Российской Федерации. Имеет свыше 40 научных работ.
Основные труды
Основы логопедии: Учебное пособие (автор и научный редактор). М., 2000.
Актуальные проблемы подготовки кадров по специаль ности «Логопедия». СПб., 2002.
Преодоление общего недоразвития речи дошкольников — учебное пособие (автор и научный редактор). М., 2002.
Гриншпун Борис Моисеевич (1929—1986)
Окончил МГПИ им. В. И. Ленина, работал учителем в Калуге. Под научным руководством профессора СЕ. Крючкова защитил диссертацию в 1963 году, получив степень кандидата филологических наук. На дефектологическом факультете работал с 1958 года доцентом кафедры психопа тологии и логопедии (позднее — кафедры логопедии). Эру дированный, хорошо знающий литературу, обладающий на учным предвидением, Б. М. Гриншпун был отличным воспитателем молодежи.
Им разработан ряд разделов лекционного курса по лого педии. Читал лекции и вел практические занятия по психо логии речи (теории речевой деятельности), выступал на пе дагогических чтениях и научных конференциях, пользовался авторитетом и большой популярностью у коллег и многочис ленных учеников.
Один из видных дефектологов нашей страны, Б. М. Грин шпун является автором нескольких глав современного учеб ника «Логопедия», целого ряда научных работ по различным аспектам логопедии. Его лекции пользовались неизменным успехом не только у студентов, но и у преподавателей дефек тологических факультетов.
Основные труды
О принципах логопедической работы на начальных эта пах формирования речи и голоса у детей. М., 1975.
Классификация речевых нарушений (гл. в учебнике). М., 1989, 1995, 1998,2002.
Дислалия (гл. в учебнике). М., 1989, 1995, 1998, 2002.
Иванов Евгений Сергеевич
Доктор мед. наук профессор, окончил лечебный факуль тет Военно-морской медицинской академии, адъюнктуру ВМА (1949). В ЛГПИ работал на кафедре психопатологии и логопедии в должности доцента, зав. кафедрой (1965— 1980), профессора (1967); профессора каф. анатомо-физиологических основ дефектологии (1986—1994). Участник Великой Отечественной войны. Награжден орденом Оте чественной войны I степени (1944), Красной Звезды (1945); 22 медалями; значком «Отличник народного про свещения».
В настоящее время — профессор международного уни верситета им. Р. Валленберга. Научные исследования Евге ния Сергеевича посвящены психопатологии аномальных детей; патогенезу психопатологических синдромов; задер жке психического и речевого развития. Он опубликовал бо лее 140 научных трудов, подготовил более 22 кандидатов наук. Е. С. Иванов был в течение многих лет председателем специализированного Ученого совета по защите кандидатс ких диссертаций. Принимал активное участие в работе со ветов и комиссий, проводимых Министерством просвеще ния СССР и Министерством образования РСФСР.
Основные труды
Речевой стационар как центр медико-психолого-педаго гической реабилитационной работы для детей с речевой не достаточностью (в соавт.) / XXXI Герценовские чтения «Опыт изучения аномальных школьников». Л., 1978.
Клиническое изучение побегов и агрессии у умственно отсталых школьников младших классов вспомогательных школ // Дифференциальная диагностика нарушений речи и поведения у аномальных детей. Межвуз. сб. науч. тр. ЛГПИ. Л., 1989.
Спорные вопросы диагностики раннего детского аутиз ма // Детский аутизм: Хрестоматия. СПб., 1997.
Ковшиков Валерий Анатольевич (1936—2000)
Имя Валерия Анатольевича Ковшикова тесно связано с РГПУ им. А. И. Герцена и Санкт-Петербургским научно-исследовательским институтом уха, горла, носа и речи. В отечественной логопедии это был один из ведущих специ алистов в области теории и практики речевой патологии, автор 70 научных работ по разным разделам логопедии. Ве дущий преподаватель кафедры логопедии им. Герцена. Окончив в 1956 году дефектологический факультет (сурдоотделение) ЛГПИ им. А. И. Герцена, В. А. Ковшиков боль ше 40 лет отдал работе в стенах этого вуза. Новым направ лением, разрабатываемым В. А. Ковшиковым, была историография отечественной логопедии. Он составил про грамму к курсу «История логопедии» и преподавал его в течение многих лет. Рассматривал алалию с современных лингвистических и психолингвистических позиций, про должая традиции В. К. Орфинской.
Его деятельность как ученого и педагога была многогран ной. Он неизменно являлся редактором сборников научных трудов кафедры логопедии. Во всех проявлениях своей дея тельности заявлял о себе как крупный ученый и талантли вый педагог.
Основные труды
Определение экспрессивной алалии как языкового рас стройства. Л., 1978.
Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией. Л., 1985.
Экспрессивная алалия. СПб., 1994.
Лалаева Раиса Ивановна
После окончания педагогического училища поступила в 1956 году в ЛГПИ им. А. И. Герцена на дефектологический факультет. Окончила 2 отделения этого факультета: в 1961 году — дневное по специальности «Тифлопедагоги ка», в 1966 году — заочное по специальности «Олигофрено педагогика» . Работала учителем и логопедом вспомогатель ной школы. В 1970 году окончила аспирантуру по кафедре психопатологии и логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена, в 1971 году защитила кандидатскую диссертацию на тему «Нарушения чтения у умственно отсталых школьников и пути их коррекции». В 1989 году защитила докторскую дис сертацию «Нарушения устной речи и система их коррек ции у умственно отсталых школьников». С 1970 по 1975 г. работала ассистентом кафедры психо патологии и логопедии, с 1975 по 1990 г. —доцентом, с 1990 по 1999 г. — профессором кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена. С 1999 г. — профессор кафедры дефек тологии Ленинградского государственного областного уни верситета им. А. С. Пушкина.
Внесла весомый вклад в решение многих проблем лого педии. Ею была разработана классификация дислексии и дисграфий.
Под руководством Р. И. Лалаевой сформировалась науч ная школа по изучению структуры сложного речевого де фекта у детей с интеллектуальной недостаточностью.
При решении актуальных проблем логопедии Р. И. Ла-лаева работала в русле психолингвистического подхода к анализу механизмов речевой патологии. Психолингвисти ческий подход был реализован и в кандидатских диссерта циях, выполненных под ее руководством.
Научно обоснованные результаты исследований Р. И. Ла лаевой нашли отражение более чем в 120 печатных рабо тах, в том числе в монографиях, учебниках, учебно-мето дических пособиях, программах, сборниках научных трудов.
Р. И. Лалаева — один из авторов фундаментального учеб ника «Логопедия», а также «Хрестоматии по логопедии». В 1997 году она получила звание лауреата премии прави тельства Российской Федерации в области образования за участие в создании комплекта учебников и учебных посо бий по логопедии.
Основные труды
Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.
Логопедия (гл. в учебнике) / Под ред. Л. С. Волковой. М., 1989, 1995, 1998, 2002.
Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. М., 1997. (Автор разд. 8.)
Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999,2002.
Лаврова Елена Викторовна
Кандидат педагогических наук, профессор кафедры ло гопедии МПГУ им. В. И. Ленина.
Основным направлением ее научно-исследовательской работы является проблема изучения патологии голоса и ее устранения педагогическими приемами. В 1975 г. защити ла диссертацию «Методика восстановления голоса при не которых нарушениях функции голосового аппарата».
Автор более сорока научных публикаций, среди которых книга «Коррекционно-логопедическая работа при наруше ниях голоса» (в соавт.) и глава «Нарушения голоса» в учеб нике «Логопедия».
Елена Викторовна Лаврова проводит сбор данных и клинико-педагогическое исследование малоизученных наруше ний голоса при тяжелых неврологических заболеваниях, а также ведет активную педагогическую работу на дефекто логическом факультете МПГУ им. В. И. Ленина.
Основные труды
Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса. М., 1984.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой (гл. «Нарушения голоса»). М., 1989, 1995, 1998, 2002.
Мастюкова Елена Михайловна
Ученый-дефектолог, известный не только в России, но и за рубежом. Доктор медицинских наук, профессор. Ее исследовательская и консультативная работа по изучению детей с детскими церебральными параличами всегда от личается высочайшим уровнем профессионализма. Ши рокую известность среди ученых и родителей аномальных детей приобрела деятельность Е. М. Мастюковой в пери од ее работы в лаборатории НИИ дефектологии. Лабора тория превратилась во всесоюзный консультационный ди агностический центр для детей и их родителей. Елена Михайловна проявила себя и как педагог: преподавала в МГПИ им. В. И. Ленина на кафедре логопедии. В настоя щее время работает в детском восстановительном центре «Аист».
Автор многих блестящих монографий, учебных пособий, глав учебников, пособий для родителей.
Основные работы
Клиника и реабилитационная терапия детских цереб ральных параличей. М., 1972 (в соавт.).
Лечебная педагогика. М., 1997.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой (гл. учебника). М., 1989, 1995, 1998,2002.
Миссуловин Леон Яковлевич
Окончил дефектологический факультет ЛГПИ им. А. И. Гер цена. Заведующий городским консультативно-диагностичес ким логотерапевтическим центром объединения психическо го здоровья № 1 Василеостровского района Санкт-Петербурга, старший специалист сети межрайонных логотерапевтичес-ких кабинетов психоневрологических диспансеров Санкт-Петербурга, доктор психологических наук, заслуженный работник здравоохранения РФ.
Успешно оказывая логотерапевтическую помощь заика ющимся различных возрастных категорий, постоянно со вмещает практическую работу с научной деятельностью. Он является автором ряда статей, научных разработок, мето дических пособий, отечественных авторских свидетельств и зарубежных патентов. В 1988 г. вышла в свет его моно графия «Лечение заикания».
В настоящее время продолжает разработку новых лого- и психотерапевтических методик и приемов устранения заи кания у различных категорий нервно-психических больных.
Им защищена докторская диссертация «Лечение, про гноз и военная экспертиза заикания в связи с его патомор-фозом».
Основные труды
К вопросу о лечении взрослых с остро развившимся заи канием на фоне истерического невроза. М., 1985. Лечение заикания. Л., 1988. Заикание: Особенности возникновения. Л., 1999.
Оганесян Евгений Вазгенович
Окончил дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ле нина в 1976 г. С 1973 г. совмещал учебу с практической дея тельностью в лаборатории патологии речи ВНИИ общей и судебной психиатрии им. В. П. Сербского, где и продолжил научно-практическую деятельность в качестве научного со трудника после окончания института. В 1981 г. защитил кандидатскую диссертацию «Логопедическая ритмика в коррекционно-педагогической работе со взрослыми заика ющимися».
В 1990 году ему присвоили ученое звание доцента, а за тем — профессора. С 1977 по 1995 г. работал в МПГУ им. В. И. Ленина на кафедре логопедии, с 1985 по 1991 г. зани мал должность декана дефектологического факультета. С 1995 г. являлся заведующим кафедрой логопедии Москов ского городского педагогического университета.
Е. В. Оганесян является одним из ведущих специалис тов России по проблеме коррекционного воздействия сред ствами логопедической ритмики.
В течение ряда лет был членом Научно-методического со вета по дефектологии Министерства Просвещения СССР чле ном ученой комиссии по логопедии Министерства просве щения РСФСР. В 1991 г. ему было присвоено звание «Отличник народного просвещения РФ».
Ведет активную международную деятельность в сфере общей и специальной педагогики (в США, Чехии, Венгрии, Германии, Великобритании и др., где выступал с научными докладами по изучаемым им проблемам). Он является чле ном ряда международных организаций в области специаль ной педагогики и специальной психологии, в том числе: Международного клуба кохлеарных имплантантов (США), Международной организации «MENSA INTERNATIONAL»; Британско-европейской психологической ассоциации (Leicester, UK) и ряда других. С 1996 г. — ректор Москов ского социально-гуманитарного института.
Основные труды
Логопедическая ритмика в коррекционно-педагогической работе со взрослыми заикающимися. Л., 1981.
Обоснование принципов дифференцированного примене ния логопедической ритмики со взрослыми заикающимися (в соавт.). М., 1982.
Логопедическая ритмика. М., 1998.
Орлова Ольга Святославовна
Доктор пед. наук, профессор, с 1999 г. заведующая ка федрой олигофренопедагогики и логопедии, а затем — ло гопедии Московского государственного открытого педа гогического университета им. М. А. Шолохова.
В 1976 г. с отличием окончила дефектологический фа культет МШИ им. В. И. Ленина и начала работать на ка федре психопатологии и логопедии. В 1977 г. прошла по конкурсу на должность младшего научного сотрудника в отделении патологии голоса и речи Московского научно-ис следовательского института уха, горла и носа.
В 1985 г. защитила кандидатскую диссертацию «Систе ма коррекционно-педагогического воздействия в процессе реабилитации голоса у лиц со спастической дисфонией», а в 1998 г. — докторскую диссертацию «Система логопедичес кой работы по предупреждению нарушений голоса у педа гогов».
Научная деятельность О. С. Орловой связана с разработ кой вопросов реабилитации детей и взрослых с различными нарушениями голоса. Результаты исследований отражены в 110 работах, в том числе в 15 методических рекомендациях Министерства здравоохранения СССР и РФ. Автор учебных курсов и программ для студентов дефекто логических факультетов, фониатров и фонопедов, обучаю щихся в НИИ уха, горла и носа. Она является одним из ак тивных организаторов всероссийских и международных конгрессов и симпозиумов в Москве, Киеве, Санкт-Петер бурге, Казани, Екатеринбурге.
В 1991 г. была одним из инициаторов создания Ассоциа ции фониатров и фонопедов, в настоящее время является заместителем председателя, ведет большую общественную работу.
Нарушения голоса в период мутации: Особенности фонопедической работы // Методические рекомендации МЗ РСФСР. М., 1984.
Нарушения голоса у детей // Новости отоларингологии
и логопедии. 1996. № 34.
Реабилитация лиц речевых профессий с нарушениями
голоса. М., 1998.
Парамонова Людмила Георгиевна
В 1951 г. поступила на дефектологический факультет ЛГПИ им. А. И. Герцена, где училась у профессора Михаила Ефимовича Хватцева.
После окончания аспирантуры с 1958 по 1962 г. работа ла в Ленинградском ЛОР НИИ на отделении патологии речи в должности логопеда.
В 1962 г. была приглашена в ЛГПИ им. А. И. Герцена.
С 1995 г. является доцентом кафедры дефектологии Ле нинградского государственного областного университета им. А. С. Пушкина, совмещая преподавательскую деятель ность с практической работой в должности логопеда-кон сультанта в центре «Здоровье».
Активная практическая деятельность доцента Л. Г. Па рамоновой дает ей возможность приблизить учебный про цесс в вузе к насущным проблемам современности, показать студентам сегодняшнего ученика и труд логопедов но вой генерации.
Основные труды
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой (гл. учебника). М., 1989, 1995, 1998,2002.
Воспитание и обучение детей шестого года жизни. М., 1987.
Логопедия для всех. СПб., 1998.
Селиверстов Владимир Ильич
Кандидат педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой дошкольной коррекционной педагогики и психо логии (дошкольной дефектологии) МПГУ им. В. И. Лени на, заместитель декана по научной работе, научный руко водитель СНО факультета.
Он окончил дефектологический факультет этого инсти тута в 1955 г., затем по направлению института 7 лет был на практической работе в г. Кирове, где работал учителем-логопедом, логопедом-методистом областного масштаба.
Автор более 200 публикаций. Ему принадлежат первые обобщения по истории логопедии как науки.
Ведет большую научно-методическую и научно-органи зационную работу. В течение многих лет был заместите лем председателя Ученой комиссии по дефектологии МП РСФСР и членом президиума Научно-методического сове та по коррекционно-педагогическим проблемам дошколь ного образования Минобразования РФ, руководитель ко миссии по дошкольной дефектологии УМО совета по педагогическому образованию Минобразования РФ, член редколлегии научно-методического журнала РАО «Дефек тология» ; член специализированного диссертационного со вета МПГУ и др.
Награжден почетными знаками: «Отличник здравоохра нения», «Отличник народного просвещения», «Отличник просвещения СССР», «За отличные успехи в работе в области высшего образования», двумя знаками «За успехи в науч но-исследовательской работе студентов», серебряной меда лью ВДНХ СССР, медалью «Ветеран труда», многочислен ными почетными грамотами и дипломами.
В 1997 г. присвоено звание Заслуженного работника выс шей школы Российской Федерации, в 1998 г. — звание лау реата премии правительства Российской Федерации в обла сти образования за участие в создании комплекта учебников и учебных пособий по логопедии для высших учебных заве дений.
Основные труды
Игры в логопедической работе с детьми / Ред. и сост. В. И. Селиверстов. 1987.
Практикум по дошкольной логопедии / Под ред. В. И. Се ливерстова. М., 1988.
Заикание у детей. Пособие для логопедов. М., 1994.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой (гл. учебника). М., 1989,1995,1998,2002.
Соботович Евгения Федоровна
Окончила филологический факультет ЛГПИ им. А. И. Гер цена в 1958 г., в 1961 г. — дефектологический факультет по специальности «Сурдопедагогика» того же института. За тем работала логопедом детской поликлиники, а с 1966 по 1971 г. преподавала логопедию на кафедре психопатологии и логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена. С 1971 по 1994 г. работа ла доцентом, профессором, заведующей кафедрой сурдопеда гогики и логопедии Киевского государственного педагогичес кого института. С 1994 г. по настоящее время — заведующая лабораторией НИИ дефектологии АПН Украины.
В 1970 г. защитила кандидатскую диссертацию «Прояв ления косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения»; в 1984 г. — докторскую диссертацию «Пси холого-педагогические основы коррекции нарушений фор мирования грамматического строя речи у детей» известный ученый, внесший крупный вклад в разви тие проблемы изучения механизмов алалии. Разработала концепцию моторной алалии как сложного языкового рас стройства. Исследования Е. Ф. Соботович выявили слож ный и своеобразный характер недоразвития интеллекту альной деятельности у детей с моторной алалией. Ей принадлежит приоритет в разработке психолингвистичес кой модели развития речи в онтогенезе, в котором рас крыта динамика развития психолингвистических меха низмов речевой деятельности, формирования языковых структур.
Является руководителем научной школы по изучению языковых расстройств у дошкольников на основе психолин гвистического подхода. Ею опубликовано более 100 науч ных работ.
Основные труды
Формирование правильной речи у детей с моторной ала лией.
Нарушения речевого развития у детей и пути их кор рекции.
Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. Спирова Людмила Федоровна
Окончила филологический факультет Госуниверситета в 1948 г., в 1952 г. — аспирантуру при НИИ
психологии АПН РСФСР. Имеет степень кандидата педагогических наук (по психологии) и звание старшего научного сотрудника по ло гопедии.
С 1953 (почти с момента основания сектора логопедии при НИИ психологии АПН РСФСР) по 1986 г. она работала старшим научным сотрудником. Опубликовала около 80 ра бот по теории и практике логопедии.
Новый подход в рассмотрении нарушений устной и пись менной речи позволил принять участие в разрешении ряда организационных и методических вопросов: научно обосно вывается открытие специальных логопедических учрежде ний, разрабатывается их структура, принципы и методы отбора детей в эти учреждения, пути коррекционного воз действия с учетом индивидуальных особенностей детей, ре комендации учащимся общеобразовательных школ по уст ранению ошибок речи, письма и чтения.
Проведенное Л. Ф. Спировой исследование послужило основанием для разработки первых учебных планов, про грамм по развитию речи, а также для выявления наиболее эффективных методических приемов по развитию и совер шенствованию путей усвоения детьми с общим недоразви тием речи языковых форм общения.
Она принимает активное участие в научных сессиях, кон грессах, научно-практических конференциях. Оказывает разнообразную методическую помощь логопедам, учителям специальных и общеобразовательных школ в повышении их квалификации.
Основные труды
Роль фонематических представлений при обучении де тей письму. М., 1952.
Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. М., 1957.
Соотношение между недостатками произношения чтения и письма. М., 1959.
Усанова Ольга Николаевна
Окончила дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ленина в 1964 г. Параллельно с учебой в институте и затем в аспирантуре на кафедре психопатологии и логопе дии работала в лаборатории нейропсихологии, возглавляе мой А. Р. Лурией в НИИ нейрохирургии АМН СССР.
В 1970 г. защитила кандидатскую диссертацию по про блеме формирования звукопроизношения у детей с мотор ной алалией.
В течение 20 лет она работала на кафедре психопатоло гии и логопедии МГПИ им. В. И. Ленина сначала ассистен том, затем доцентом. За это время выполнила и опублико вала свыше 70 научных работ.
На дефектологическом факультете читала различные учебные курсы по теории и практике логопедии, а также курсы по специальной психологии.
Вместе со своими коллегами в течение более десяти лет работала в научно-методическом совете по дефектологии.
С 1989 г. начала работать на кафедре психологии того же института, где читала курсы по специальной психоло гии и психодиагностике, а также занималась разработкой учебных планов для подготовки практических психологов для системы образования.
В 1990 г. открыла негосударственный Институт психо логии и педагогики. Сегодня это аккредитованное государ ством высшее учебное заведение, в котором создан факуль тет коррекционной педагогики. Психологи и логопеды обучаются здесь по современным программам, в которых учитывается зарубежный опыт.
О. Н. Усанова неоднократно читала лекции за рубежом.
В 1996 г. ею была защищена докторская диссертация по проблеме взаимодействия специалистов — субъектов прак тической помощи детям с проблемами в развитии.
Основные труды
Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи М., 1987.
Специальная психология. М., 1990.
Дети с проблемами психического развития. М., 1995.
Филичева Татьяна Борисовна
В I960 г. окончила дефектологический факультет МГПИ.
Является ведущим специалистом в области дошкольной
логопедии. Профессор, доктор педагогических наук, Т.Е. Филичева — автор более 40 научных работ. Публика ции эти известны в нашей стране и за рубежом. Ее иссле дования легли в основу научно-практической разработки проблем преодоления общего недоразвития речи у дошколь ников. Ее методические пособия являются основой систе мы коррекционно-воспитательной работы в детских дош кольных учреждениях для детей с речевой патологией. Ею написаны главы в учебнике «Логопедия», а также «Основы логопедии».
Ведет большую научно-исследовательскую работу, разра батывая вопросы предупреждения и коррекции речевых де фектов детей дошкольного возраста. Благодаря ей организо вана система логопедической помощи дошкольникам с речевой патологией, которая широко внедрена в России. Яв ляется научным руководителем уникального дошкольного об разовательного учреждения компенсирующего типа № 1793 Москвы, где внедряются современные методики обучения детей с отклонениями в развитии. Благодаря ее усилиям это дошкольное образовательное учреждение стало базой для обу чения студентов дефектологического факультета МГОПУ им. М. А. Шолохова.
Является председателем экспертного совета по издатель ской деятельности и членом учебно-методического совета по дефектологии Министерства образования Российской Феде рации. Награждена медалью К. Д. Ушинского; медалью 850 лет Москвы, имеет звание «Отличник народного про свещения», Заслуженный учитель СССР, Заслуженный ра ботник высшей школы РФ.
Основные труды
Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старших группах специального детского сада. М., 1983.
Основы логопедии. М., 1989.
Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография по докторской диссертации. М., 1999.
Фомичева Мария Федоровна
В 1955 г. окончила дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ленина и получила квалификацию логопед, учи тель русского языка и литературы средней школы.
С 1955 г. она работала логопедом в детской поликлинике, а с 1956 г. совмещала практическую работу с преподаванием в МГПИ им. В. И. Ленина. В 1958 г. стала заниматься организа цией работы во впервые открытом логопедическом отделении детской городской клинической больницы № 9 им. Ф. Э. Дзер жинского. В 1965 г. являлась старшим логопедом Дзержинс кого района Москвы. В 1966 г. начинает преподавать в МГПИ им. В. И. Ленина, совмещая эту работу с практической дея тельностью логопеда в различных учреждениях как в системе здравоохранения, так и в системе народного образования. В 1969 г. она работает по совместительству в Научно-исследо вательском институте дефектологии. В настоящее время — до цент кафедры логопедии МГПУ им. В. И. Ленина.
Научно-исследовательская деятельность М. Ф. Фомиче вой охватывает широкий круг проблем логопедии. У нее бо лее 20 научных публикаций, в числе которых методичес кие пособия для логопедов, воспитателей детских садов, студентов педагогических вузов.
Заслуги М. Ф. Фомичевой отмечены значком «Отличник народного просвещения».
Основные труды
Воспитание речи у детей с органическим поражением центральной нервной системы. М., 1965.
Учите детей говорить правильно. М., 1968.
Воспитание у детей правильного звукопроизношения. М., 1989.
Цветова Любовь Семеновна
Доктор психологических наук, профессор, заведующая проблемной лабораторией экспериментальной и прикладной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоно сова, автор многих известных в отечественной и мировой логопедии работ по теоретическим, методологическим про блемам афазии и реабилитации больных с афазией. Восста новительное обучение при локальных поражениях мозга, проблемы афазии и восстановительное обучение, нейропсихологическая реабилитация больных — вот круг проблем, освещенных в работах Л. С. Цветковой, широко известных как в России, так и за рубежом.
Основные труды
Восстановительное.
обучение при локальных поражени ях мозга. М., 1972.
Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985. Мозг и интеллект. М., 1995.
Чиркина Галина Васильевна
Доктор педагогических наук, профессор, зав. лаборато рией содержания и методов обучения детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО.
Окончила дефектологический факультет М111И им. В. И. Ле нина. В 1961 г. начала научную деятельность в области ло гопедии в Институте дефектологии АПН СССР под руковод ством проф., доктора педагогических наук Розы Евгеньевны Левиной.
В 1967 г. защитила кандидатскую диссертацию по про блеме дисграфии у детей с нарушением артикуляционного аппарата. В 1969 г. была опубликована ее монография «Дети с нарушением артикуляционного аппарата». В период с 1970 по 1980 гг. занималась разработкой содержания и методов обучения детей с общим и фонетико-фонематическим недо развитием речи дошкольного и школьного возраста. Ей при надлежат разделы программ для специальной школы V вида и для логопедического детского сада, созданные коллекти вом ученых ИКП РАО и МГОПУ. Несколько изданий вы держал сборник «Методы обследования речи у детей» (1992,1996), научным редактором и автором двух глав которого она является.
В 1987 г. на основе многолетнего изучения детей с ринолалией Г. В. Чиркиной защищена докторская диссер тация, разработаны методические рекомендации по ком плексной психолого-педагогической коррекции данного расстройства. Результаты исследования по ринолалии были отражены в учебнике «Логопедия» для вузов под ред. Л. С. Волковой, в котором Г. В. Чиркина является автором ряда глав.
В помощь педагогам специальной школы для детей с тя желыми нарушениями речи написан учебник «Русский язык» для II класса (в соавторстве с Н. Ф. Комковой).
В общей сложности по актуальным проблемам логопе дии Г. В. Чиркиной опубликовано более 80 работ. Большое внимание она уделяет подготовке кадров логопедов: явля ется профессором МГОПУ, успешно руководит диссертаци онными работами аспирантов, докторантов из различных регионов страны, заместителем председателя диссертацион ного совета ИКП РАО.
Основные труды
Программа «Подготовка к школе детей с ОНР в услови ях спец. д/с». М., 1991.
Основы логопедии (в соавт.) М., 1989.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой (гл. учебника). М., 1989,1995,1998,2002.
Методы обследования речи детей. Пособие по диагности ке речевых нарушений. М., 2003.
Шаховская Светлана Николаевна
Окончила дефектологический факультет МГПИ им. В. И. Ленина по специальности русский язык и литерату ра, логопедия, получив диплом с отличием. Работала логопедом вспомогательной школы, старшим логопедом городской клинической больницы № 9 им. Ф. Э. Дзержинско го, а также логопедом медико-педагогической консультации Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР (Институт коррекционной педагогики РАО).
В 1964 г. защитила кандидатскую диссертацию «Лого педическая работа по формированию грамматического строя речи детей с моторной алалией». С 1960 г. работает на ка федре логопедии МГПИ им. В. И. Ленина: сначала ассис тентом, с 1965 г. доцентом, с 1995 г. профессором. Замести тель декана дефектологического факультета.
Является преподавателем и ученым высокой квалифи кации. Она активно развивает научную школу, связанную с поиском путей совершенствования теории и практики логопедии, с повышением качества подготовки дефектоло гических кадров. Она автор и редактор множества методи ческих материалов в помощь практическим логопедам и вузовским преподавателям. Имеет 200 печатных работ на учного и научно-методического характера, в том числе и на иностранных языках.
Шаховской С. Н. принадлежат первые обобщения по про блемам теории и практики зарубежной логопедии. Она соав тор фундаментального учебника «Логопедия», «Хрестоматия по логопедии», «Практикума по дошкольной логопедии», «Практикума по детской логопедии», монографического по собия «Расстройства речи у детей и подростков», монографи ческого сборника научных трудов «Психолингвистика и со временная логопедия».
Многочисленные ученики профессора С. Н. Шаховской ныне стали ведущими специалистами. С лекциями и докла дами Шаховская выступала в России и зарубежом. В тече ние ряда лет была заместителем председателя научно-мето дического совета по дефектологии МП СССР, членом Республиканской медико-педагогической комиссии, науч ным консультантом.
В 1998 г. получила звание лауреата Премии правитель ства Российской Федерации в области образования за созда ние комплекта учебников и учебных пособий по курсу «Ло гопедия» для высших учебных заведений.
Основные труды
Логопедическая работа по формированию грамматичес кого строя речи у детей, страдающих моторной алалией // Патология речи. 1971.
Планы-конспекты логопедических занятий по формиро ванию связной устной речи у детей: III период обучения (в со-авт.). М., 1995.
Развитие словаря в системе работы при общем недораз витии речи // Психолингвистика и современная логопедия. М., 1997.
Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой (гл. учебника). М., 1989, 1995, 1998,2002.
Шкловский Виктор Маркович
Один из наиболее крупных деятелей в области научно-практической дефектологии, психологии, нейропсихоло гии и нейрореабилитации. Он окончил дефектологический факультет ГПИ им. А. И. Герцена, работал в Научно-ис следовательском институте им. В. М. Бехтерева, где и за щитил кандидатскую диссертацию по проблеме заикания. Вел активную работу по организации в Ленинграде специ ализированной службы по оказанию помощи больным с патологией речи. В 1976 г. защитил диссертацию по про блемам заикания, ему присвоено звание доктора психоло гических наук. Разработанная В. М. Шкловским комплек сная система лечения заикания получила широкую известность и практическое применение как в стране, так и за рубежом.
В дальнейшем научно-практическую деятельность В. М. Шкловский продолжил в Москве. С 1971 г. работал в Московском НИИ психиатрии руководителем отделения патологии речи. Помимо научных исследований большое место в его деятельности занимает организационно-мето дическая работа. Он — инициатор создания и бессменный руководитель Центра патологии речи и нейрореабилита ции, предназначенного для оказания помощи детям и взрослым с различными видами речевых расстройств. Центр — крупное специализированное учреждение, извес тное не только в нашей стране, но и за рубежом.
В течение 25 лет В. М. Шкловский — главный специа лист по логопедии при Департаменте здравоохранения Мос квы (ранее Главном управлении здравоохранения), автор более 100 научных и научно-методических работ, из кото рых наиболее крупной является монография «Заикание»
(1997).
Большое место в деятельности В. М. Шкловского зани мает педагогическое направление. Под его руководством постоянно повышает квалификацию значительное число специалистов (дефектологов, психологов, врачей), работа ющих в области патологии речи.
Основные труды
Психотерапия в комплексной системе терапии логоневрозов: Руководство по психотерапии. М., 1974. Заикание. М., 1994. Афазиология (в соавт). М., 1999, 2000.
Шохор-Троцкая (Бурлакова) Марианна Константиновна
В 1953 г. окончила логопедическое отделение дефекто логического факультета МГПИ им. В. И. Ленина и в тече ние 2 лет работала по совместительству в областной кли нической больнице г. Иркутска, в клинике уха горла носа, в Центральной детской поликлинике и в качестве учителя литературы в IX классах.
В 1955 г. вернулась в Москву и поступила на работу в сектор логопедии института дефектологии АПН СССР к Р. Е. Левиной. В феврале 1956 г. перешла в качестве лого педа в НИИ неврологии АМН СССР в группу нейропсихоло гии и логопедии, где и работала до 1975 г.
С 1962 г. по 2000 г. вела курс лекций и практических занятий по темам «Афазия» и «Основы нейропсихологии» на III и V курсах кафедры логопедии МПГУ (МГПИ) им. В. И. Ленина.
В течение 1962—1990 гг. в НИИ неврологии АМН СССР проводила систематическую работу по повышению квали фикации логопедов-афазиологов из всех областных и рес публиканских клинических больниц. Постоянно выступа ла с докладами на научных конференциях института неврологии.
Основные труды
Логопедическая работа при афазии на раннем этапе вос становления. М., 1972. Речь и афазия. М., 1972. Стратегия и тактика восстановления речи. М., 2001.
Ястребова Алла Васильевна
Кандидат педагогических наук, профессор педагогики и психологии Академии работников образования.
Около 40 лет А. В. Ястребова занималась исследователь ской и научно-методической работой в лаборатории логопе дии НИИ дефектологии АПН СССР (РСФСР), руководимой Р. Е. Левиной.
Разрабатывала вопросы изучения и коррекции таких сложных форм речевой патологии, как заикание и алалия, изучала причины неуспеваемости учащихся общеобразова тельных школ с различными формами первичной речевой патологии. Исследования А. В. Ястребовой сыграли суще ственную роль в разработке путей коррекции недостатков устной и письменной речи у детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи.
В России и за рубежом ею опубликовано около 90 науч ных и научно-методических работ, которые имеют актуаль ное значение для преобразования (совершенствования) прак тики обучения и воспитания детей с различными формами речевой патологии.
Ведет большую научно-методическую и лекционную ра боту по внедрению результатов исследований в практическую деятельность учителей-логопедов, педагогов и воспи тателей различных ДОУ и школ. Ею разработаны основопо лагающие документы в плане организации содержания и реализации специальных методов, предупреждающих не успеваемость учащихся с первичной речевой патологией по родному языку.
Принимает активное участие в подготовке педагогичес ких кадров и повышении их квалификации.
Основные труды
Хочу в школу. М., 1998.
Комплекс занятий по формированию у детей пяти лет речемыслительной деятельности и культуры устной речи. М., 2000.
Авторский коллектив искренне сожалеет о том, что нам по разным причинам не удалось получить ма териалы о всех, кто также достоин упоминания в «Словаре».