Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Студентство як соціальна група виникло в XI-XII ст. із відкриттям в Європі перших вищих навчальних закладів. Воно об’єднує молодих людей, які свідомо та цілеспрямовано оволодівають професійними знаннями, уміннями й навичками, набувають професійних якостей, готуються до виконання важливих професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних та інших функцій через навчання у вищих навчальних закладах.
Термін «студент» (від лат. studens (studentis) – такий, що старанно працює; той, що займається) означає того, хто наполегливо працює, робить справу, тобто опановує знання, вивчає (студіює) науку. Згідно із Законом України «Про вищу освіту», студент (слухач) – особа, яка в установленому порядку зарахована до вищого навчального закладу і навчається за денною (очною), вечірньою або заочною, дистанційною формами навчання з метою здобуття певного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівнів.
Вважається, що студентів, порівняно з іншими групами молоді цього віку, відрізняють такі риси: вищий освітній рівень; велике прагнення до знань; висока соціальна активність; досить гармонійне поєднання інтелектуальної і соціальної зрілості.
Студентський період життя людини припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості, який характеризується оволодінням усім різноманіттям соціальних ролей дорослої людини, отриманням права вибору, набуття певної юридичної та економічної відповідальності, можливості включення в усі види соціальної активності (аж до державного рівня), здобуттям вищої освіти та опануванням професією. Головними сферами життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання та самоствердження, розвиток інтелектуального потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне і фізичне самовдосконалення.
Для особисті студента характерним є активний розвиток моральних і естетичних почуттів, посилення свідомих мотивів поведінки, цілеспрямованості, рішучості й наполегливості, самостійності та ініціативності, вміння володіти собою. Підвищується інтерес до моральних проблем (цілі та сенс життя, обов’язок і відповідальність, любов і дружба та ін.). Студентський вік – надзвичайно важливий період становлення «Я-концепції» як ядра особистості. «Я-концепція» майбутнього фахівця – складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистості й суб’єкта навчально-професійної діяльності, яка включає в себе:
Перехід від навчання в середній школі до навчання у вищому навчальному закладі характеризується зміною умов життєдіяльності особистості. На відміну від шкільного навчання у вищому навчальному закладі:
1)відбуваються зміни у структуруванні навчального матеріалу, що вивчається, як за змістом, так і за обсягом; 2)здійснюється перехід до лекційно-практичної системи організації навчального процесу; 3)змінюються умови діяльності і оточення.
Зазначені особливості зумовлюють необхідність вирішення проблем адаптації першокурсників до навчання у вищій школі. Даний процес передбачає: ознайомлення студентів із системою вузівського навчання; формування установки на активну самостійну навчальну діяльність; оволодіння прийомами наукової організації праці, навичками навчальної та науково-дослідної роботи.
Питання, пов'язані з адаптацією студентів І курсу, вирішуються у наступних напрямках:
- організація навчальної та науково-дослідної роботи;
- організація виховної роботи.
Зміст даних напрямків відображається у відповідних планах різних рівнів: факультетських планах виховної роботи, планах роботи кафедри, планах кураторів тощо.
Адаптація є процесом складним і неоднорідним. Тому важливо відокремити і охарактеризувати основні рівні даного процесу.
Перший рівень - рівень первинної декомпенсації, на якому відбувається: 1) ознайомлення із вузівською системою організації навчання, оточенням; 2) сприймання вимог, правил поведінки; 3) перехід до вузівської системи організації навчальної діяльності; 4) оцінка правильності вибору професії, вузу; 5) зміна самооцінки під впливом нових умов навчання і спілкування.
Цей рівень, заданими науковців, займає до одного місяця. Він є важливим в плані активного емоційного переживання, а також значущості першого враження.
Другий рівень - рівень часткової компенсації— характеризується наступними ознаками: 1) першокурсники отримують первинний досвід навчальної діяльності у основних формах організації навчання: лекційних та семінарсько-практичних; 2) у студентів формуються загальні враження від викладання окремих викладачів, їх вимог, систем навчання у вузі взагалі; 3) відбувається оцінювання відповідей студентів на заняттях, їх навчальної діяльності, виконаних індивідуальних завдань; 4) кожна особистість займає власне місце (статус) у первісно складеній системі міжособистісних відносин; 5) студенти здобувають досвід самостійної роботи, її систематичності, організованості.
Соціальна адаптація студентів поділяється на такі види:
Професійну - пристосування до характеру, змісту, умовам і організації навчального процесу, формування навичок самостійності в навчальній і науковій роботі
Соціально-психологічну - пристосування особистості до групи, взаємовідносин в ній, формування власного стилю поведінки
Розрізняють три форми адаптації студентів-першокурсників до умов вищого освітнього закладу: Формальна адаптація - стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового оточення, до структури вищої школи, до вимог і своїх обов’язків$ Соціальна адаптація - процес внутрішньої інтеграції груп студентів-першокурсників і інтеграція цих груп зі студентським оточенням в цілому Дидактична адаптація - стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у вищій школі
На прикладі педагогічних спеціальностей)
Традиційна перевірка лише знань і вмінь абітурієнта по окремих предметах не дозволяє визначити його відношення і можливості до спеціальності, якою він хоче оволодіти. Таким чином, продовжує мати місце дуже неефективна система профвідбору ,так як одержувані абітурієнтом на екзаменах оцінки не можуть бути критерієм профпридатності у даному випадку. Як результат: у навчальних закладах щороку до навчання приступає певна частина молоді, професійно непридатної до своєї майбутньої професійної діяльності. На своїх робочих місцях такі спеціалісти будуть функціонально безпорадними працівниками, так як по багатьох професійно важливих якостях мають негативні показники.
Традиційна перевірка лише знань і вмінь абітурієнта по окремих предметах не дозволяє визначити його відношення і можливості до спеціальності, якою він хоче оволодіти. Таким чином, продовжує мати місце дуже неефективна система профвідбору ,так як одержувані абітурієнтом на екзаменах оцінки не можуть бути критерієм профпридатності у даному випадку. Як результат: у навчальних закладах щороку до навчання приступає певна частина молоді, професійно непридатної до своєї майбутньої професійної діяльності. На своїх робочих місцях такі спеціалісти будуть функціонально безпорадними працівниками, так як по багатьох професійно важливих якостях мають негативні показники.
Перший етап профвідбору абітурієнта може проводитись у формі профорієнтаційного екзамену. Його зміст визначають вищевідмічені нами три взаємозв’язані між собою елементи (с.2), які і дозволяють комісії оцінити готовність особистості до свідомого вибору педагогічної діяльності. При цьому бажано виділяти такий необхідний об’єм знань і вмінь та попереднього суспільно-педагогічного досвіду:
Знання: соціального призначення праці вчителя; головних вимог до педагогічної діяльності та протипоказань до її вибору; найважливіших ознак педагогічної діяльності (об’єкт, мета, засоби, умови праці та ін.); про свої нахили до роботи з дітьми; про складнощі і труднощі в праці вчителя; можливостей для творчого зростання педагога та
Вміння: логічно обрати і обґрунтувати свою поведінку у заданих умовах спілкування з дітьми, а також у нестандартних ситуаціях; розв’язати доступне педагогічне завдання; зробити обґрунтований аналіз педагогічної ситуації, яка близька до досвіду абітурієнта; граматично вірно, логічно, чітко і зрозуміло викласти свої думки, вести діалогічне мовне спілкування та ін.
Досвід суспільно-педагогічної діяльності: участь у доступній професійно спрямованій роботі з дітьми, особливо у тривалих за часом її формах і проявлені при цьому ерудиція, інтерес, спостережливість, ініціативність; аргументована самооцінка відповідності індивідуально- психологічних особливостей вимогам педагогічної спеціальності; усвідомлення можливостей і головних напрямів професійного самовдосконалення в період навчання у педагогічному вузі.
Всебічне усвідомлення професійного вибору означає, що абітурієнт досить повно і всебічно поінформований про обрану педагогічну професію, розуміє її суспільне значення, знає особливості і вимоги її до людини, прогнозує хоча б у загальному свої перспективи і очікувані труднощі при оволодінні даною педагогічною спеціальністю. Він дещо читав, чув про працю вчителя, про визначних педагогів, співставляв свої можливості з вимогами даної педагогічної спеціальності до людини, радився з дорослими, обговорюючи це питання. Нарешті, він щось уже робив на шляху професійного самовизначення: вів роботу з дітьми, допомагав вчителеві, брав участь у органах учнівського самоуправління та ін.
Студентська група формально-логічно характеризується як первинна, реальна, мала група, офіційно створена (зовнішньо організована), яка може вміщувати в себе й неформальні мікрогрупи. Вона створюється у вищому навчальному закладі, що обумовлюється потребами управління (як і клас у школі, група в дитячому садку).
Студентів у групі поєднує: спільна мета; спільна навчально-професійна діяльність; зв’язки ділового та особистісного характеру (активна участь кожного студента в житті групи – хороша школа надбання належного досвіду жити й працювати в будь-якому виробничому колективі); однорідність складу групи за віком; висока поінформованість один про одного (і про успіхи, і про особисте життя); високий рівень самоврядування; обмежений час існування.
Якими ж психологічними явищами характеризується студентський колектив як цілісність (автономність)?
Студентська група за час свого існування розвивається від офіційно створеної деканатом і наказом ректора групи до згуртованого колективу. Визначимо стадії розвитку студентської групи:
1 стадія – асоціація – первинне об’єднання студентів за загальними ознаками. Група існує номінально за списком деканату. Організатором життя є староста і куратор. Вони висувають вимоги щодо трудової дисципліни, виконання режиму, норм поведінки, які стосуються кожного студента і групи загалом. Взаємини опосередковуються переважно особистісно значимими цілями (група друзів, приятелів).
2 стадія – кооперація: адаптація як соціально-психологічна, так і дидактична майже відбулася. Хоча в групі переважають ділові стосунки (спрямовані на досягнення бажаного результату при розв’язанні конкретного завдання в певному виді діяльності), але вже диференціюються і міжособистісні взаємини. Виявляються неофіційні організатори, авторитетні активісти. За ними закріплюються соціальні настанови та керівництво внутрішнім життям групи. Саме актив регулює формальну структуру контактів між членами групи. У студентів виявляється та зростає інтерес до справ групи, є готовність проявляти активність щодо їх реалізації.
Соціальні позиції кожного диференціюються, формується громадська думка, групова мораль. Студенти об’єднуються в малі групи (2-5 осіб) і в кожній з’являється лідер. Взаємодія в малих групах виникає на основі симпатій, спільних інтересів.
3 стадія – студентська академічна група стає колективом.
Ознаки студентського колективу:
1) Кожен член групи безумовно приймає на себе цілі та завдання спільної навчально-професійної діяльності, яка вже має високу ефективність.
2) Група характеризується високим рівнем організованості та згуртованості – це команда однодумців. Згуртованість визначається єдністю ціннісних орієнтацій, співпадають погляди, оцінки, ставлення стосовно подій в групі загалом і кожного її члена. При зближенні оцінок зростає й емоційна прихильність студентів групи до її спільних справ. Структура формального і неформального спілкування співпадає.
3) Багато членів групи мають статус неформального лідера або тих, кому віддають перевагу при вирішенні питань життя колективу.
4) В офіційних керівників виявляється демократичний стиль керівництва.
5) Для кожного члена групи вона стає референтною, тобто орієнтиром для наслідування, авторитетом. Група виконує функцію взірця для оцінювання свого «Я», своєї поведінки та оцінки інших. «Ми» – так кожен ставиться до своєї групи.
6) Група як колектив може бути взірцем і для інших студентських груп, впливати на них (наприклад, при вирішенні питань на факультетських зборах, в органах самоврядування), виявляти інтергрупову активність, особливо з боку лідерів груп, які користуються авторитетом на факультеті.
7)У такому колективі існують негласні норми поведінки (кожен поводить себе так, як прийнято в групі). Якщо хтось порушує такі правила, йому неодмінно роблять зауваження. Навіть у манері одягатися… (порівняйте з офісом).
8) Колектив виявляє згуртованість. Якщо вирішуються важливі проблеми, то група працює злагодженіше й результативніше.
Ставлення студента до свого навчанняу ВНЗ залежить насамперед від чинників вибору професії (спеціальності) і ставлення до самого про цесу учіння. Позитивною мотивацією професійного вибору студента є такі його прояви:
1)яскраво виражений інтерес до професії;
2)бажання в майбутньому займатися саме цією професійною діяльністю;
3)прагнення бути корисним людям, суспільству, результатами своєї про фесійної діяльності служити Україні та ін.
Мотиви вибору професії значною мірою визначають мотиви учіння студента. Вони зумовлюють ставлення студента до навчання і його ре зультати, впливають на організацію самостійної навчальної роботи, а то му й на оволодіння навичками самоосвіти.
Мотиви учіння – це причини, що спонукають студента до навчання, його настанови (психологічне налаштування, готовність до пізнавальної діяльності та ін.), пізнавальні потреби й інтереси, які визначають цілеспря мованість, наполегливість та інші вольові якості особистості студента.
Мотиви навчання є не тільки передумовою успішного професійного навчання студента, вони є також його наслідком. Мотиви формуються в діяльності, а організовує цю діяльність викладач, ставлення ж студентів до цієї діяльності формуються в ній самій. До навчального матеріалу має бути позитивне ставлення, тобто предмет засвоєння повинен бути ціка вим у своєму власному русі, пізнавальна активність спрямована на пере борення шаблону у своїй діяльності. На жаль, у багатьох студентів вимо ги до своєї навчально-професійної діяльності занижені (запам’ятав – від творив – забув). За результатами дослідження А.Г. Бугріменка, навчальна діяльність внутрішньо- і зовнішньомотивованих студентів відрізняється. Переваж но внутрішньомотивовані студенти більше «занурені», залучені до на вчального процесу. Вони характеризуються мотивацією самовизначеної навчальної діяльності: більш активні, свідомі, довільні в плануванні сво го учіння. Такі студенти приділяють однакову увагу як загальноосвітнім, так і вузькопрофесійним предметам. Вони більше орієнтовані на процес і результат навчально-професійної діяльності, ніж на зовнішні чинники (наприклад, педагогічне оцінювання).
Зовнішньомотивовані студенти не такі самостійні й довільні в органі зації процесу навчання, менше «занурені» в навчальну діяльність. їхню активність спричиняють не стільки пізнавальні або професійні мотиви, скільки зовнішні щодо процесу і результату навчальної діяльності чин ники (наприклад, одержати стипендію). Зовнішніми щодо навчальної ді яльності студента є численні прагматичні мотиви (відтермінування від армії, майбутнє працевлаштування тощо).
Вектори професійного самовдосконалення студента:
1)Постійне покращення своєї навчальної самостійної роботи, форму вання готовності до виконання подальших професійних завдань.
2)Особистісний розвиток – самовдосконалення якостей своєї особис тості, необхідних для успішної майбутньої професійної діяльності.
Ці два напрями самовдосконалення реалізуються завдяки самовихо ванню студента, яке активізує такі рефлексивні процеси:
1)Самоаналіз, якому сприяє вербальний і невербальний зворотний зв’язок, порівняння себе з іншими, самоспостереження за своїми думка ми, почуттями і вчинками, пошук відповідей на питання «чому?», зістав лення «Я-сьогодні», «Я-вчора», «Я-завтра».
2)Критичний самоаналіз завершується самооцінкою, яка допомагає визначити мету самовиховання. Це підвищує активність, а результати стають вагомішими. Умовою цього є те, що мета повинна бути досяж ною, щоб забезпечити успіх.
Мета самовиховання досягається краще, якщо є, по-перше, емоційна підтримка людей навколо, по-друге, – опора на позитивні емоції, тоді на віть їхнє передчуття стає стимулом до виконання запланованого.
3) Важливе значення має правильний вибір способів і методів самовиховання, серед яких найефективнішими є такі:
Самонавіювання – вироблення в себе нових настанов, незвіданих психічних станів (наприклад, настрою) шляхом повторення собі сло весних формул або викликання в себе яскравих образів («Я- найпрекрасніша і найпривабливіша!»). Повторювати це для себе треба регу лярно, багато разів. Результатом є те, що ми починаємо вірити в те, про що говоримо. Поліпшується настрій, що й впливає на поведінку та ре зультати праці.
Самопереконання – процес логічного доведення собі необхідності розвитку окремих рис і якостей, які потрібні для досягнення мети й успі ху професійної діяльності. З’являється позитивне очікування і впевне ність у реалізації рішень («Я не буду хвилюватися. Я буду спокійно ви конувати завдання!»).
Самопримус – вимагати від себе робити те, що найважливіше в цей момент («Я мушу так зробити…Я повинен спочатку зробити справу, а потім…). В.О. Сухомлинський писав: «Повинність – головне джерело волі».
Самонаказ – внутрішня команда до дії, яка обов’язкова до виконан ня, наприклад, уранці вчасно прокинутись. Проте це тактичний прийом, а не стратегія. Зловживати самонаказом не можна, бо це знущання над собою.
Самосхвалення, самозаохочення – висловлювання задоволення собою від досягнення успіху і нагорода самого себе.
Самовихованню через визначення конкретної мети і завдань, розв’я зання яких підносить суб’єкта на новий рівень активності та самореалізації, сприяє також критична самооцінка. Зовнішні стимули повинні перетворитися у внутрішні спонукання. Самовиховання відбувається в тому разі, якщо навчально-професійна діяльність студента набуває для нього особистісного значення, життєвого сенсу. Лише при таких умовах намагання успішно оволодіти професією викличе активність у зростанні себе як особистості.
Успішність професіоналізації студента залежить від власної його ак тивності, від наявності відповідних мотивів (бажання, необхідність реалі зувати свій внутрішній потенціал в оволодінні професією; потреба втілю вати в життя свої цінності відповідно до цілей професійної діяльності).
Період студентства є важливим етапом формування та розвитку особистості у цілому. Важливе значення він має і у розвитку творчого мислення людини.
Особливості прояву творчості в студентський період досить суперечливі.
З одного боку, в цей період студент вирішує розумові завдання відносно легко, швидко та ефективно. Він здатний досить легко абстрагуватися від конкретного, наочного матеріалу і розмірковувати в словесному плані. На основі загальних даних він будує гіпотези, перевіряє або відкидає їх при вирішенні розумових завдань. Стикаючись з необхідністю вирішувати задачу, яка для нього є новою, в більшості випадків він прагне використовувати різноманітні підходи до її рішення, прагнучи знайти найефективніший із них. Мислення студента знаходиться на рівні формальних операцій і гіпотетичного міркування.
Мислення цієї вікової групи абстрактне і системне, воно рефлексивне студенти здатні усвідомлювати процеси власного мислення, розумові, мовні і мнемічні стратегії. Студенти здатні проявляти гнучкість, пластичність, вони готові до змін і відкриттів, до співпраці. Мислення цієї вікової категорії відрізняється гнучкішими переходами у взаємозв’язках образних, логічних і дійових компонентів.
Однією з основних характеристик мислення цього етапу розвитку є комплексний характер розумових операцій при високому рівні інтеграції різних видів мислення. Наприклад, результати теоретичного мислення перевіряються практикою, під впливом якої відбувається збагачення й теоретичного мислення. В той же час практичне мислення, пов’язане з ситуацією, що безпосередньо сприйнята, відштовхується від понять теоретичного мислення і так далі. Виходячи з вищесказаного, розвиток творчого мислення в період студентства стає особливо актуальним. Це дуже важливий період у когнітивному розвитку людини, коли вона застосовує в житті свої здібності думати, аналізувати і приймати рішення, що укладаються вплан його життя. Люди, які успішно справляються з цим, набувають певної мірою особистісну незалежність.
Основними характеристиками творчої особистості є, за Моляко, прагнення до оригінального, нового, високий рівень знань та умінь аналізувати явища, порівнювати їх.
Творча особистість, зазначає вчений, завжди проявляє наполегливість у своїй роботі. В. О. Моляко підкреслює, що активна психічна діяльність є обов’язковим фоном прояву творчості. Творча праця вимагає активного експериментування, співвідношення, зіставлянь, проведення окремих аналогій, комбінування елементів й ознак.
Розглядаючи роль знань у творчому процесі, В. О. Моляко вказує, що з одного боку, щоб створити щось, необхідно знати дуже багато, з іншого боку, знання можуть призупиняти, гальмувати, заводити у “глухий кут” загальновідомого.
В. О. Моляко вказує, що мисленнєвий процес людини проходить в свідомій та несвідомій сферах. Творчий процес часто протікає на неусвідомлюваному рівні, а в свідомість несподівано потрапляє лише його кінцевий результат (здогадка). Великий масив інформації переробляється за межами свідомості людини. При цьому виявляються нові комбінації, нові образи.
Виходячи з визначення творчості, його специфіки, враховуючи особливості видів людської діяльності, психолог виділяє такі види творчості: наукова, технічна, літературна, ігрова, навчальна, військова, творче керування, побутова, ситуаційна, комунікативна
Основним компонентом структури особистості педагога є педагогічна спрямованість (ПС) його діяльності, і яка визначає поведінку, ставлення до професії, до своєї праці вчителя, передусім до дитини (спрямованість на прийняття особистості дитини).
Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя - інтерес до педагогічної діяльності і здатність нею займатися та емоційне ставлення до діяльності (любов, задоволення, інші потреби)
Професійна педагогічна спрямованість - суттєва ознака та передумова справжнього авторитету вчителя, один із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення успіхів у професійно-педагогічній діяльності.
Педагогічна спрямованість може бути:
Професійна (педагогічна) самосвідомість (Я-концепція) вчителя - усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, сформованість професійного кредо, концепції вчительської праці; співвіднесення себе з професійним еталоном, ідентифікація з професією, очікувана оцінка себе референтними людьми; самооцінка
Формування Я-концепції найчастіше відбувається стихійно, без належного методичного забезпечення і психолого - педагогічного керівництва. Учитель цілеспрямовано або неусвідомлено фіксує задоволення чи незадоволення собою, поведінкою, впевненість чи невпевненість у власних силах, у зв'язку з чим у нього формується цілісна концепція - упевненість (невпевненість) у собі, здатністі (нездатність) впоратися з непередбаченою ситуацією. Переважання в його діяльності конструктивних виходів і й напружених ситуацій формує стійку позитивну Я-концепцію, а різні Я-образи несуть у собі однорідну інформацію про його професійні якості. У вчителя складається цілісна система ставлень до себе як до фахівця, який діє ефективно, результативно, здатний долати труднощі.
Обґрунтована оптимістична, гармонійна професійні самосвідомість зумовлює задоволення професійною діяльністю, конструктивне вирішення професійних проблем, унеможливлює хронічні міжособистісні суперечності ти конфлікти.
Стресостійкість як значуща риса особистості вчителя
У своїй педагогічній діяльності вчителі потрапляють у різні стресові ситуації, вирішують проблеми, пов'язані з навчанням, вихованням, перевихованням, побутовою невлаштованістю, зазнають психологічного тиску як з боку адміністрації, учнів, так і з боку батьків, переживають внутріособистісні суперечності тощо. Все це вимагає наявності такої значущої риси особистості вчителя, як стресостійкість.
Адаптації вчителя до стресових ситуацій сприяє його соціально-психологічна толерантність (терпимість). Вона, як правило, притаманна досвідченим, висококваліфікованим, упевненим у собі фахівцям. Учителям з низьким рівнем педагогічної майстерності характерні такі риси, як дратівливість і реактивна агресивність, їхня нетерпимість підвищує схильність до стресу. Вона значною мірою зумовлена стереотипами особистості, негативними установки ми міжособистісного оцінювання, рисами характеру (агресивність, егоцентричність, недоброзичливість, домінантність та ін.).
Професійна адаптація – адаптація людей різних поколінь до самостійної продуктивної трудової діяльності; процес або результат процесу пристосування працівника в початковий період його роботи на конкретному підприємстві до особливостей робочого місця та організації праці на виробництві. Професійній адаптації сприяє належна професійна підготовка людини до виконання певної роботи, професійна придатність до неї, а також відповідальність, кмітливість, самостійність, допомога з боку старших і колег по праці.
Професійна адаптація у багатьох випадках є адаптацією до самостійної трудової діяльності [О. М. Галус зазначає, що постійним джерелом професійної адаптації особистості є неперервні внутрішні прагнення до професійного розвитку.
Дослідник пропонує відмінне від традиційного розуміння професійної адаптації, яке ґрунтується на таких положеннях:
1. Принциповою відмінністю адаптації людини від адаптації інших біологічних об’єктів є внутрішнє прагнення людини до розвитку; джерело адаптації людини лежить не поза суб’єктом адаптації, а є його невід’ємною функцією.
2. Дослідження та структурування процесу адаптації доцільне не за традиційно виділеними видами адаптації (біологічна, соціальна, фізична, психологічна тощо), а за об’єктами, суб’єктами та чинниками адаптації; процес адаптації є комплексним і не зводиться до сукупності видових процесів адаптації.
3. Сутність професійної адаптації особистості полягає у забезпеченні процесу і темпів професійного розвитку.
4. Компоненти адаптації також є комплексними і відповідають комплексним професійним потребам.
5. Показником професійної адаптації є рівень наявної та перспективної задоволеності актуалізованих професійних потреб
У психолого-педагогічній літературі адаптація розглядається як: форма захисного пристосування людини до соціальних ролей; подолання напруження; вихід зі стресової ситуації; сукупність реакцій пристосування, в основі яких лежить активне освоєння середовища, його зміна та створення необхідних умов для успішної діяльності
Психологічна адаптація являє собою процес, що виникає у відповідь на значну новизну навколишнього середовища, і включає в себе мотивацію адаптивної поведінки людини, формування мети та програми її поведінки.
Психологічна адаптація надає індивідуально-емоційного характеру динаміці адаптивної діяльності, враховуючи особливості психіки індивіда.
Професіоналізм діяльності – висока професійна кваліфікація і компе тентність, володіння ефективними професійними вміннями і навичками, алгоритмами і способами успішного розв’язання професійних завдань, поміж ними й творчих.
Професіоналізм діяльності забезпечує бездоганне виконання відповідних функцій науково-педагогічної діяльності, доско нале володіння сучасними дидактичними технологіями вищої школи.
Професіоналізм діяльності викладача вищої школи передбачає оптимальне поєднання суто педагогічної діяльності з науково-дослідною та навчально-методичною роботою. Викладач- учений у галузі науки, яку викладає студентам. Він не тільки ґрунтовно володіє своїм навчальним предметом, а й самостійно проводить дослідження конкретної наукової проблеми, збагачує навчальний курс новими теоретичними висновками й науковими положеннями, бере участь у роботі наукових конференцій і семінарів, публікує наукові статті й монографії тощо.
Професіоналізм діяльності визначається високим рівнем розвитку фахового (предметного) і педагогічного мислення.
Педагогічна майстерність — вияв високого рівня педагогічної діяльності.
До елементів педагогічної майстерності належать:
1. Гуманістична спрямованість діяльності. Полягає в спрямованості діяльності педагога на особистість іншої людини, утвердження словом і ділом найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосунків.
2. Професійна компетентність, професіоналізм. Передбачають наявність професійних знань (суспільних, психолого-педагогічних, предметних, прикладних умінь та навичок). їх змістом є знання предмета, методики його викладання, знання педагогіки і психології.
3. Педагогічні здібності. Сукупність психічних особливостей вчителя, необхідних для успішного оволодіння педагогічною діяльністю, її ефективного здійснення.
Головною здібністю, що об'єднує всі інші, є толерантність, чутливість до людини, до особистості, яка формується. З нею тісно взаємодіють комунікативність; перцептивні здібності (професійна проникливість, пильність, інтуїція, здатність сприймати і розуміти іншу людину); динамізм особистості; емоційна стабільність; оптимістичне прогнозування; креативність; впливовість.
4. Педагогічна техніка (мистецтво, майстерність, уміння). Є сукупністю раціональних засобів, умінь та особливостей поведінки вчителя, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнем, учнівським колективом відповідно до мети виховання, об'єктивних та суб'єктивних їх передумов.
Психолого-педагогічна культура є частитною загальнолюдської культури, в якій з найбільшою повнотою відображені духовні і матеріальні цінності освіти і виховання, а також способи творчої психолого-педагогічної діяльності, необхідні для обслуговуваня історичного процесу зміни поколінь, соціолізації особистості і здійснення освітньо-виховного процесу. Сутність психолого-педагогічної культури полягає в особливому ціннісному ставленні до дитинства як унікального, неповторного періоду людського життя і кожної дитячої особистості як самоцінної.
Гуманістична психолого-педагогічна культура – основоположна характеристика особистості, діяльності і культури спілкування педагога, тому атестація має виявляти в нього відповідний рівень психолого-педагогічної культури, суттєвим показником якої слід вважати:- гуманістичну педагогічну позицію у ставленні до дітей, учнів студентів та його здібність бути вихователем;- психолого-педагогічну компетентність і розвинене педагогічне мислення;- освідченість у сфері предмета викладання та володіння психолого-педагогічними технологіями;- досвід творчої педагогічної діяльності, уміння обгрунтувати власну психолого-педагогічну діяльність як систему (дидактичну, виховну, методичну), здатність розробити авторський освітній проект;- культуру професійної поведінки, способи саморозвитку, уміння саморегуляції власної діяльності, культуру спілкування.
Професійна діяльність викладача вищої школи вимагає наявності певних особистісних якостей, соціально-психологічних рис і властивостей, які прямо, чи опосередковано пов'язані із пихолого-педагогічною культурою.
1. Загальногромадянські риси:- широкий світогляд, принциповість і стійкість переконань;- громадянська активність та цілеспрямованість;- національна свідомість, патріотизм і толерантність щодо інших народів і культур;- гуманізм і соціальний оптимізм;
2. Морально-педагогічні якості:- моральна зрілість, справедливість і об'єктивність;- високий рівень загальної і власне психологічної культури, педагогічне спрямування наукової ерудиції;- особистісно-орієнтовані взаємини з людьми, комунікабельність;- акуратність і охайність;- чесність, дисциплінованість і вимогливість.
3. Педагогічні якості:- науково-педагогічна творчість, працездатність;- психологічна й педагогічна спостережливість, уява і інтуіція;- володіння педагогічною технікою, педагогічних такт.
4. Соціально-перцептивні якості:- високий рівень соціального сприйняття і самопізнання;- активна інтелектуальна діяльність, науковий пошук;- гнучкість і швидкість мислення у педагогічних ситуаціях;- висока культура мови і мовлення;- володіння мімікою, тоном голосу, поставою, рухами і жестами.
5. Індивідуально-психологічні особливості:- інтерес до студентів і потреба в педагогічній діяльності з ними;- висока інтелектуально-пізнавальна зацікавленість і допитливість;- позитивна „Я-концепція", високий рівень домагань;- емоційна стійкість, витримка й самовладання;- саморегуляція, самостійність у вирішенні важливих завдань.
6. Психолого-педагогічні здібності:- адекватне сприйняття студента і безумовне прийняття його як особистості;- пректування цілей навчання і прогнозування шляхів професійного становлення майбутнього спеціаліста;- конструювання методичних підходів і здатність передбачати можливі результати;- духовно-виховний вплив на академічну групу і особистість студента, організація розвивальної інтеракції.
Власне усі вищезгадані чинники ми можемо віднести до іміджу, який свідомо,чи несвідому напрацьовує професіонал у будь-якій сфері діяльності, зокрема викладач вищої школи. Поняття „імідж" увійшло до сучасного ділового лексикону головним чином тому, що його складові мають сильний вплив на співпрацю з людьми та на ефективність спільної роботи.
Стиль педагогічної діяльності - стійка індивідуально специфічна система психологічних засобів, прийомів, навичок, методів і способів здійснення педагогічної діяльності.
Відображаючи специфіку педагогічної діяльності, педагогічний стиль охоплює стиль управління, стиль саморегулювання, стиль спілкування і когнітивний стиль її суб'єкта - учителя.
Формування стилю педагогічної діяльності залежить від багатьох чинників, найважливішими серед яких є:
а) індивідуально-психологічні особливості вчителя (індивідуально-типологічні, особистісні й поведінкові);
б) особливості діяльності;
в) особливості учнів (вік, стать, статус, рівень знань тощо).
Залежно від індивідуально-психологічних якостей педагога виокремлюють такі стилі діяльності:
1. Демократичний стиль. За такого стилю педагогічної діяльності вчитель розглядає учня як рівноправного партнера у спілкуванні, колегу у спільному пошуку знань. Педагог залучає учнів до прийняття рішень, бере до уваги їхні думки, заохочує самостійність суджень, зважає не лише на успішність, а й на особистісні якості вихованців. Методами впливу є спонукання до дії, порада, прохання.
2. Авторитарний стиль. Учитель, який є носієм цього стилю, вбачає в учневі об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправного партнера. Він одноосібно приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням завдань, не обґрунтовує своїх дій перед вихованцями. Основними методами впливу авторитарних учителів є наказ, повчання. Учителі із цим стилем діяльності дбають насамперед про методичну культуру, у педагогічному колективі часто лідирують.
3. Ліберальний стиль. Учитель із таким стилем роботи уникає ситуацій прийняття рішень, передає ініціативу учням і колегам. Організацію і контроль діяльності учнів здійснює безсистемно, йому властиві нерішучість, вагання. У класі це зумовлює нестійкий мікроклімат, приховані конфлікти.
У сучасній психолого-педагогічній науці простежується тенденція до визначення типів особистості фахівця.
Тип особистості вчителя - сукупність свідомо обраних або інтуїтивно засвоєних якостей, які співвідносяться із найяскравішими рисами та якостями особистості вчителя.
Емоційний тип характеризується підвищеною здатністю до відчуття внутрішнього стану дитини, її емоційного світу, співпереживання. Такий педагог успішно працює з "важкими" учнями, до нього звертаються учні зі своїми проблемами. Зовні він артистичний, натхненний, емоційно і яскраво передає будь-яку інформацію.
Інтелектуальний тип вирізняється схильністю до наукової діяльності, ерудованістю, теоретичним складом мислення, самостійністю суджень та оцінок, вимогливістю до себе та інших. Діти поважають таких учителів.
Вольовий тип виявляє організованість і чіткість у роботі, високу вимогливість, впевненість, наполегливість. Організаторський тип є універсальним. Такі педагоги найкраще керують різними видами діяльності учнів, розвивають їх здібності і допомагають у справах.
За рольовим репертуаром учителя здійснив класифікацію російський психолог: оратор, артист, контролер, критик, інформатор, консультант, опікун, нянька. На вищих щаблях - кумир, проповідник, друг, а на нижчих - блазень, дресирувальник, наглядач.
Стиль педагогічного спілкування - усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі.
Стиль педагогічного спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей, які визначають стиль спілкування, належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.
Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність учителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, ліберальним і демократичним.
За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб'єктивно оцінює досягнуті результати.
Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєтеся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя.
Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу.
Стиль спілкування визначає проактивний, реактивний і надактивний типи вчителів. Проактивний тип - ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями. Реактивний тип - гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Надактивний тип - схильний до гіпертрофованого оцінювання своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування.
Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі педагогічного спілкування (В. Кан-Калик):
1. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів.
2. Спілкування на основі товариської прихильності. Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування загалом і педагогічного зокрема.
3. Спілкування-дистанція. Сутність такого спілкування полягає в тому, що в системі стосунків педагога і учнів запобіжником є дистанція. Проте й тут має бути міра.
До спілкування-дистанції нерідко вдаються вчителі-початківці, які бояться учнів і намагаються в такий спосіб утвердитися. Однак цей стиль спілкування, як правило, не дає хороших результатів.
4. Спілкування-залякування. Цей стиль спілкування зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю.
5. Спілкування-загравання. Сутність його полягає в завоюванні дешевого авторитету в дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Цей стиль відображає, з одного боку, намагання молодого вчителя швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого - відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності.
Протиріччя в педагогічній взаємодії – один із видів нескінченної низки протиріч, з яких побудовано світ: добро – зло, сила – слабкість, молодість – старість, мрія – реальність, любов – ненависть тощо. Серед них є протиріччя як рушійна сила психічного розвитку («хочу – не можу», «потрібно – не маю можливостей» тощо). У цій низці є також протиріччя в сфері міжособистісних взаємин людей, які є носіями унікального за своїм внутрішнім змістом життя. У філософському розумінні протиріччя – взаємодія протилежних, взаємно-зворотних сторін і тенденцій предметів та явищ, які водночас перебувають у внутрішній єдності й взаємопроникненні та є джерелом саморуху й розвитку об’єктивного світу та його пізнання. У психологічному розумінні протиріччя – це вияв протилежних інтересів, поглядів, думок; незгода тощо. Конфлікт (лат. conflictus – зіткнення) – зіткнення інтересів осіб і груп, їхній ідей, протилежних поглядів, потреб, оцінок, рівня прагнень, домагань тощо. В основі конфлікту можуть лежати реальні або ілюзорні, усвідомлені й неусвідомлені протиріччя, спроба вирішення яких відбувається на фоні гострих емоційних станів.
За характером є такі конфлікти: міжособистісні; міжгрупові; між індивідом і групою; внутрішньоособистісні.
За змістом конфлікти бувають: ідеологічні; професійні; психологічні; амбіційні; етичні; побутові.
Ознаки педагогічного конфлікту: контакти зводяться до мінімуму; кожен відстоює свої цінності, які не збігаються в суб’єктів конфлікту; виникає психологічний антагонізм між викладачем і студентом; кожен намагається «брати верх», перемогти, не враховуючи інтереси іншого; об’єктивні причини конфлікту переносяться на особу, з якою конфліктують, тобто набувають суб’єктивного характеру.
Для того, щоб попередити конфлікт потрібно запобігати помилкам викладачів у стилі керівництва студентами: невміння правильно сформулювати мету управління; невміння враховувати вікові та індивідуальні особливості студентів; недостатній кругозір викладача; нетактовність, а іноді навіть грубощі в стосунках зі студентами; невміння стимулювати поведінку і діяльність студента як покаранням, так і заохоченням; неправильне реагування на критику; викладач намагається не помічати конфлікту, не контролює вирішення питання; пристосовується до вимог конфліктуючих, не бажає псувати стосунки.
Під час вирішення конфлікту треба навчитися поважати, возвеличувати, розуміти, приймати, вислуховувати Іншого, враховуючи його думку, вміти з ним взаємодіяти. Прийняти позицію іншого – це не означає повністю з нею погодитися. Прийняти – це побачити думку іншого, яка відрізняється від нашої, визнати, що інший має право на власну точку зору, на свою позицію, і ввібрати його позицію у свій внутрішній світ. Конфліктна ситуація не завжди переходить у конфлікт. Для цього потрібен ініціатор конфлікту. До конфліктних особистостей належать люди з неадекватною самооцінкою (завищеною і заниженою). Конфліктна людина вперта, запальна. Викладач повинен учити членів студентського колективу не конфліктувати через дрібниці. Викладачу треба пам’ятати також про особливості юнацького віку.
Стадії розвитку конфлікту: суперечність у поглядах, думках і оцінках; незадоволення; протидія («не буду!»); протиборство – всі сили спрямовані на іншу людину, розриваються теперішні зв’язки, виникає образа, зневага тощо; виникає інцидент – зіткнення неприємного характеру (викладач іде до декана, скарга, відмова від спілкування тощо).
Для вирішення конфлікту є два основні шляхи: 1) через зміну об’єктивної ситуації (переглянути обсяг навчального навантаження, змінити розклад занять тощо); 2) через зміну власної суб’єктивної позиції чи позиції студентів щодо ситуації конфлікту. Проте важливо шукати шляхи задоволення інтересів обох сторін. Якщо конфлікт вирішується психологічно виправдано, він мобілізує розум, волю, зближує інтереси. Способи подолання причин конфлікту: ідеологічні – знімаються консенсусом (згодою); амбіційні – підкреслити значущість особистості іншої людини; етичні – керуватися нормами етикету, правилами внутрішнього розпорядку.