Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
«Социальная адаптация учащихся с ограниченными возможностями здоровья посредством использования сюжетно-ролевых игр на уроках домоводства»
В концепции модернизации Российского образования главной задачей образовательной политики прописано обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования на развитие личности учащихся. Общеобразовательная школа должна формировать опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида по предмету домоводство направлена на усвоение ребенком принятых в обществе социальных норм и правил, что происходит через социализацию. В ходе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований, как личность и самосознание. В рамках социализации происходит усвоение социальных норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля.
Уровень социальной адаптации зависит от целей, специфики окружающей среды, от индивидуальных возможностей. Оптимальный результат предполагает сформированность самосознания и самоконтроля, овладение ролевым поведением, умением устанавливать адекватные связи с окружающими, приобретать навыки самообслуживания. В процессе обучения у учащихся формируется жизненная компетенция через практическое обучение жизненно необходимым бытовым умениям и навыкам. Если формируемые академические знания, умения и навыки направлены преимущественно на будущую реализацию, то жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем.
В то же время, диагностические исследования ценностно-нормативных представлений учащихся, проведенные методом проблемных ситуаций в 2008\2009 учебном году, показали, что 71 % обследуемых продемонстрировали нормативно приемлемые ответы, из них 40% проявили способность самостоятельно ориентироваться в ситуациях, требующих определенного морального выбора и принятия решения, а 31 % ориентированы в таких случаях на мнение старших, родителей, учителей, 14% опрошенных затруднялись с ответом, и 15% продемонстрировали нормативно неодобряемые ответы.
Для количественной оценки социально бытовых навыков проведены обследования по двум шкалам: «Навыки самообслуживания» и «Социально-бытовое ориентирование». Оценка производилась в пределах 10 баллов. В соответствии с критериями наблюдения за развитием навыков самообслуживания: (личная гигиена; одевание и раздевание, прием пищи) из 4 уровней 40% детей показали 2-й уровень (3-5баллов: может во многом справляться самостоятельно, но требуется помощь или поддержка) и 60% детей показали 3-й уровень (6-8баллов: справляется самостоятельно)
В соответствии с критериями наблюдения за развитием навыков социально-бытового ориентирования: (знание и определение частей тела человека; знание своего адреса и членов семьи; знание частей помещения; знание условий своего быта и умение в них ориентироваться; ориентация на улице; знание элементов и особенностей флоры и фауны – ориентация во времени (дни недели – времена года – часы); усвоение социальных норм и правил поведения и пр. ) из 4 уровней 40% учащихся показали 2-й уровень (3-5: знает части тела, может их показать на себе или кукле. Ориентируется в составе семьи, знает назначение отдельных бытовых предметов, различает день и ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (накрыть на стол, убрать посуду, вытереть пыль и пр.). Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает тротуар и проезжую часть, знает их назначение. Может назвать некоторые профессии, некоторые дорожные знаки и пр. Знает и часто соблюдает правила поведения на улице и в общественных местах. Знает некоторые растения и животных. При посещении культурных мероприятий может понимать смысл происходящего), 60% показали 3-й уровень (6-8баллов: пользуется дома бытовыми приборами, звонит по телефону, знает что и где находится, может обратиться за помощью к представителям социальных служб, достаточно свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Переносит освоенные умения и навыки в незнакомую ситуацию. Знает социальные нормы поведения и старается их выполнять, может самостоятельно ухаживать за животными и растениями. Осознает то, что происходит вокруг него и может справиться с неожиданными ситуациями, может выполнять различные поручения, делать покупки).
С целью формирования социально-бытовых навыков с учащимися проведена необходимая работа, имеющая воспитательное и коррекционно-развивающее воздействие для формирования мотивации к овладению социально-бытовыми навыками. Это и практические занятия, экскурсии, внеклассные мероприятия. Однако достичь необходимой сформированности социально-бытовых навыков не удавалось.
Психические особенности и научно-педагогические принципы обучения детей с умственной отсталостью включают такой дидактический принцип обучения детей как связь обучения с жизнью.
Реализация этого принципа состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью.
Усвоение ребенком принятых в обществе социальных норм и правил происходит через социализацию.
Проблемой социальной адаптации является то, что социальная адаптация умственно-отсталых детей существенно затруднена в силу неполноценности их познавательной деятельности. В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, умственно отсталые дети не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач.
Вопросы социальной адаптации детей с нарушениями развития изучались такими исследователями, как Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Конева Е.В., Чугунова Т.Б., Солондаев В. К., Зарин А, Логинова Е.Т., Щарбакова А.М., Москаленко Н.В
Ряд авторов говорят о важности подготовки к самостоятельной жизни умственно отсталых детей. Для этого осуществляется работа по конкретизации и уточнении жизненных планов, приучение детей к самообслуживанию и обслуживающему труду формирование коммуникативных навыков (Щербакова А.М., Москаленко Н.В., 2001; Трубачева Т.П., 1998)
У детей с нарушением интеллекта обнаружены неполные представления о социальном окружении, размытость жизненных перспектив, пассивное отношение к общественным поручениям (Зарин А., 1990; Логинова Е.Т., 1990). С целью формирования активной жизненной позиции учеников рекомендуется создавать положительный микроклимат в группе, который позволит включить всех учащихся в деятельность класса с учетом их особенностей и наклонностей.
Для успешной социальной адаптации рекомендуется расширять бытовой и социальный опыт детей с нарушениями интеллекта. Эту задачу можно решать средствами специального образования, но при этом возникает проблема: учащиеся с трудом могут применять в повседневной жизни знания, получаемые на отдельных предметах. Поэтому при обучении необходимо уделять внимание востребованности теоретических знаний в повседневной жизни. Для этого необходимо связывать любые теоретические понятия с окружающей действительностью (Трубачева Т.П., Сементайн Н.А., 1998)
Мною был изучен ряд педагогических технологий, направленных на развитие личности обучающихся: это и педагогика сотрудничества и гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили. Особый интерес вызвали педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся среди которых и игровые технологии.
Игра- это воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть- ее задачи и нормы отношений между людьми (Э.Б.Эльконин).
Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Разные типы игр имеют свою логику развивающегося воздействия, свои сензитивные периоды эффективного влияния на развитие. Игра для ребенка не просто ведущий вид деятельности, форма освоения социального опыта, но и одно из общих сложных способностей человека, определяющих его развитие. Это естественная обстановка для самовыражения ребенка.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
· В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
· Как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
· В качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
· Как технологии внеклассной работы.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
Игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Мною были изучены различные обучающие игры, которые являются синтезом релаксопедических подходов с цепью имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями.
Одним из видов обучающих игр, на которых я остановилась, стали ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения. Разыгрывание ролей создает на уроке взаимозависимость учащихся и тем самым активизирует их познавательно-творческую деятельность.
Для достижения поставленной цели посредством сюжетно-ролевой игры использовались следующие средства:
Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием замысла. Структурным компонентом является сюжет, содержание, роль. Чаще всего в игре ребенок принимает на себя роль взрослого. В процессе сюжетно-ролевой игры формируются такие процессы как: мышление, воображение, память. Среди отечественных педагогов и психологов, занимавшихся исследованиями проблемы детской игры можно назвать таких как : Р.И.Жуковская, А.П.Усова, Д.В.Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, В.П.Залогина, Р.А.Иванкова, Д.Б. Эльконин.
3 Сущность опыта.
В своей педагогической практике я постоянно использую игровые технологии, особенно уделяю внимание сюжетно-ролевым играм.
Сюжетно-ролевые игры я использую в 5-7 классах.
На уроках с применением сюжетно-ролевых игр учащиеся работают более активно. У каждого учащегося возникает желание исполнить ту или иную роль. После каждого подобного урока я слышу от детей «Давайте ещё поиграем», что свидетельствует об успешности урока.
Сюжетно-ролевая игра занимает особое место в классификации педагогических игр и отличается от других характером игровой методики, она характеризуется более ограниченным набором компонентов.
Ролевые игры можно разделить по мере сложности на 3 группы:
Основная задача сюжетно-ролевой игры- научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты
Формами проведения игры являются: воображение ситуации, дискуссия на основе распределения ролей, пресс-конференция, урок-суд и т.д.
Этапами разработки и проведения сюжетно-ролевой игры являются:
Подготовительный;
Игровой
Заключительный
Анализ результатов.
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария – условного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснования поставленной задачи, плана деловой игры, общего описания процедуры игры, содержания ситуации и характеристик действующих лиц. Далее идёт ввод в игру, ориентация участников. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации. Выдаются материалы, инструкции, правила, установки. Собирается дополнительная информация. При необходимости ученики обращаются к учителю за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, нарушать регламент и этику поведения.
Этап проведения – процесс игры. Здесь осуществляется групповая и индивидуальная работа над заданием, индивидуальные выступления и групповые, защита результатов. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять её ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблемам, заслушиваются сообщения, выбираются наиболее удачные решения.
Этап анализа, обобщения и обсуждения результатов игры. Выступление учащихся, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращает внимание на установление связи игры с содержанием учебного предмета.
В ролевой игре должны иметь место условность, серьёзность и элементы импровизации, в противном случае она превратится в скучную инсценировку.
Мною разработаны сюжетно-ролевые игры по каждой, изучаемой в 7 классе теме на уроках домоводства, составлено тематическое планирование с учетом проведения сюжетно-ролевых игр при изучении темы и её закреплении.
При проведении сюжетно-ролевых игр я отслеживаю исполнение роли каждым учащимся и фиксирую в специальных картах по формированию социально-бытовых навыков
Таким образом, применение сюжетно-ролевой игры в начале и темы и при её завершении позволяет мне отследить насколько сформировались социально-бытовые навыки у учащихся, исходя из карт наблюдения.
(Приложение : перечень и образцы сюжетно-ролевых игр, карты наблюдения)
По результатам проведенной диагностики в соответствии с количественной оценкой социально бытовых навыков по двум шкалам: «Навыки самообслуживания» и «Социально-бытовое ориентирование» удалось достичь следующих результатов:
В соответствии с критериями наблюдения за развитием навыков самообслуживания: (личная гигиена; одевание и раздевание, прием пищи) из 4 уровней 10% детей показали 2-й уровень (3-5 баллов: может во многом справляться самостоятельно, но требуется помощь или поддержка) и 70% детей показали 3-й уровень (6-8 баллов: справляется самостоятельно) и 20 % детей смогли показать 4 уровень (9-10 баллов: справляется самостоятельно, помогает и учит других, активно ухаживает за менее способными).
В соответствии с критериями наблюдения за развитием навыков социально-бытового ориентирования: (знание и определение частей тела человека; знание своего адреса и членов семьи; знание частей помещения; знание условий своего быта и умение в них ориентироваться; ориентация на улице; знание элементов и особенностей флоры и фауны – ориентация во времени (дни недели – времена года – часы); усвоение социальных норм и правил поведения и пр. ) из 4 уровней 15% учащихся показали 2-й уровень (3-5: знает части тела, может их показать на себе или кукле. Ориентируется в составе семьи, знает назначение отдельных бытовых предметов, различает день и ночь, знает название и назначение отдельных частей помещения. Может самостоятельно выполнить некоторые бытовые задания (накрыть на стол, убрать посуду, вытереть пыль и пр.). Может назвать свой адрес. Ориентируется на улице: различает тротуар и проезжую часть, знает их назначение. Может назвать некоторые профессии, некоторые дорожные знаки и пр. Знает и часто соблюдает правила поведения на улице и в общественных местах. Знает некоторые растения и животных. При посещении культурных мероприятий может понимать смысл происходящего), 80% показали 3-й уровень (6-8баллов: пользуется дома бытовыми приборами, звонит по телефону, знает что и где находится, может обратиться за помощью к представителям социальных служб, достаточно свободно ориентируется и действует в знакомом пространстве и ситуации. Переносит освоенные умения и навыки в незнакомую ситуацию. Знает социальные нормы поведения и старается их выполнять, может самостоятельно ухаживать за животными и растениями. Осознает то, что происходит вокруг него и может справиться с неожиданными ситуациями, может выполнять различные поручения, делать покупки) и 5 % смогли показать 4 уровень(9-10 баллов : социально-бытовое ориентирование на уровне взрослого дееспособного человека).
Кроме того, в результате реализации сюжетно-ролевых игр на уроках домоводства удалось:
В перспективе, данный опыт деятельности по реализации сюжетно-ролевых игр на уроках, позволяет выстроить целостную систему социальной адаптации учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в том числе и через внеклассную работу.
5 . Практическая значимость
Мой опыт может быть рекомендован как для учителей предметников, так и для социальных педагогов. Использование опыта целесообразно на уроках, во внеурочной деятельности, при проведении коррекционно-развивающих занятий.
Свой опыт я транслировала на педагогическом совете в образовательном учреждении и на районном методическом объединении учителей КРО.
Список литературы