Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Юнита 3
1. ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О ПСИХОДИАГНОСТИКЕ ЛИЧНОСТИ И ПСИХИЧЕСКИХ СВОЙСТВ
1.1. Определение понятия “черта” личности
Психодиагностика базируется на основных положениях теории личности. Поскольку последняя содержит многообразие подходов, то это, безусловно, находит отражение и в авторских концепциях психодиагностических методик.
Личностная диагностика диагностика, направленная на получение информации о темпераменте, характере, когнитивном стиле, мотивах, интересах и других психических свойствах, определяющих общую направленность и стиль деятельности человека.
Предметом личностной психодиагностики чаще всего становятся черты личности. Само понятие “личность” определяют по-разному. Г.Олпорт (1949), например, приводит 50 различных определений личности. Под термином “личность” чаще всего понимают совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека и определяется как природными данными, так и социальными условиями.
Описание личности зачастую сводится к описанию определенных черт личности. Список их может быть бесконечно долгим. Трудность заключается в том, где поставить точку. Вторая проблема – в несводимости целостной личности к определенному набору отдельных черт.
Психологическая характеристика личности как целого или описание психического облика личности предполагает выделение и изучение таких ее подструктур, которые вносят наиболее существенный вклад в функционирование этого целого, создают ее неповторимый, индивидуальный облик. Фактически речь идет о единицах анализа личности или клеточках, из которых строится личность и которые, объединяясь в сложные динамические и, как правило, иерархические системы, сохраняют свойства целого.
Центральным и наиболее универсальным понятием личностной психодиагностики является понятие “психическое свойство”. Частным случаем психических свойств, стабильных во времени, являются черты личности. Черту личности следует понимать как устойчивую предрасположенность к определенному поведению, сложившуюся либо в силу наличия определенных потребностей, мотивов или интересов, либо в силу наличия определенных склонностей (установок, привычек).
Набор черт в своей совокупности образует “профиль личности”. В различных ситуациях, предъявляющих разные требования к человеку, активизируются разные черты. В тех случаях, когда от уровня развития определенной черты зависит достижение индивидом определенного нормативно заданного результата, мы говорим о способности личности. Когда уровень черты не влияет на достижение результата, а предопределяет только выбор способа его достижения, мы говорим о стилевой черте. Совокупность стилевых черт определяет индивидуальный стиль поведения или деятельности.
Черты, влияющие на направленность деятельности, называются мотивационными. Психические свойства-явления, динамичные во времени (нестабильные), формируют то, что мы называем психическими состояниями (состояние тревоги, например).
Таким образом, можно сказать, что все скрытые факторы, на которые направлена диагностика в психологии, являются либо способностями, либо стилевыми, либо мотивационными чертами личности, либо психическими состояниями. Диагностическая концепция, на которой основывается любая психодиагностическая методика, это теоретически постулированная система психических свойств, значимых для осуществления определенной деятельности. Квалифицированное использование психодиагностических методик прежде всего зависит от уровня знаний тех психических свойств, на диагностику которых эти методики направлены. Различение общих и частных черт индивидуальности обеспечивает понимание различия между общими и частными психодиагностическими методиками.
1.2. Типы черт (конституциональные, индивидные, личностные) и их соотношение между собой
Многочисленные и всегда разные проявления личности обусловлены ее структурой. Эта структура, объединяя различные свойства, имеет иерархическое, уровневое строение. На каждом уровне организации человека (физическом, биохимическом, соматическом, индивидном и т.д.) формируется своя целостная система, отвечающая за его устойчивое, сбалансированное функционирование. При этом высшие уровни располагают определенными возможностями для “подчинения” низших уровней, вернее включения их в решение задач, возникающих на высших уровнях.
Уровнями, образующими в своей иерархической совокупности целостную неповторимость личности (в широком смысле слова), являются: организм, индивид и личность (в узком смысле слова).
Личность человек как представитель определенной социальной общности, носитель социальных качеств, имеющий свои индивидуальные особенности. Индивид человек как представитель вида homo sapiens, носитель индивидуальных черт.
К первому уровню (уровню организма) относятся характеристики человека, определяющие его:
- физическую индивидуальность (рост, вес тела, прочность костей, сила и скорость сокращения мышц, расположение центра тяжести, давление крови, объем легких и т.п.);
- биохимическую индивидуальность (особенности протекания биохимических процессов, строения всех типов тканей, неповторимость структуры белка в организме);
- соматическую индивидуальность (определяется взаимосвязанной работой отдельных органов и их интеграцией в целостный организм).
К уровню индивида относятся:
- первичные “индивидные” свойства: возрастно-половые и индивидуально-типические (конституция, нейродинамика, функциональная асимметрия);
- вторичные “индивидные” свойства (интегрированные психофизиоло-гические функции и органические потребности): темперамент и задатки.
К третьему (личностному) уровню относятся:
- характер;
- способности;
- социальный статус;
- потребности и мотивы.
Следует отметить, что выделение уровней носит в определенном смысле условный характер, ибо резких границ между ними часто не существует. В представленной ниже таблице 1 отражены подструктуры личности, соответствующие им свойства и методы их оценки.
Структура индивидуальности и личности
1.3. Типы данных о личностных особенностях (L, Q, T)
Для того чтобы составить достаточно полную картину исследуемых качеств личности, необходимо собрать три типа данных по интересующей нас характеристике: L-, Q- и Т-данные.
1. L-данные (life жизнь) это данные, получаемые путем регистрации каких-либо психических проявлений в реальной жизни. Наиболее часто в психодиагностической практике для получения этого типа данных используются экспертные оценки. Эксперты, хорошо знающие испытуемого, оценивают выраженность интересующей характеристики, например, тревожности.
Для повышения надежности L-данных разработаны специальные требования к процессу получения экспертных оценок:
- оцениваемая характеристика должна определяться в терминах наблюдаемого поведения;
- эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого достаточно длительный промежуток времени;
- необходимо иметь не менее 5 экспертов на одного оце ниваемого;
- ранжирование испытуемых должно производиться эксперта ми только по одной характеристике за один раз;
- следует использовать экспертов различных психологических типов и разных модальностей отношения (позитивное, индифферeнтнoe, негативное) к оцениваемому человеку и т.п.
2. Q-данные (question вопрос). Этот тип данных получается с помощью опросников и других методов самооценок. Основные причины искажения Q-данных носят познавательный и мотивационный характер. Познавательные искажения могут быть обусловлены низким интеллектуальным и культур ным уровнем испытуемых, использованием неверных эталонов, отсутствием навыков самонаблюдения и специальных знаний. Различная мотивация испытуемых может явиться источником искажения ответов либо в сторону социальной желательности, либо в сторону подчеркивания своих дефектов (агровация). Та кие искажения зачастую носят как сознательный, так и бессоз нательный характер. Для их устранения (или учета) используют шкалы лжи и коррекции, построение опросников из суперво просов и др.
3. Т-данные (test тест) это данные, получаемые с помо щью объективных тестов в строго контролируемых условиях, когда испытуемый не знает, на оценку какой характеристики направлена диагностическая процедура.
Объективность Т-данных достигается путем: 1) наложения ог раничений на возможные искажения тестовых оценок; 2) ис пользования объективного способа получения оценок по реак циям испытуемого.
Ограничение возможных искажений обеспечивается посред ством конструирования тестов, цель которых неясна испытуе мым. Для этого: 1) маскируется истинная цель исследования; 2) осуществляется неожиданная постановка задач; 3) ставятся неопределенные цели тестирования; 4) используются специаль ные процедуры отвлечения внимания; 5) создается специальная эмоциональная ситуация при тестировании; 6) используются ав томатизированные реакции и “непроизвольные” индикаторы и т.п.
Объективация способа получения оценок достигается путем разработки строго формализованных (алгоритмизированных) процедур получения тестовых оценок.
Привлечение этих трех типов данных позволяет построить объемный LTQ - образ исследуемой переменной.
2. ДИАГНОСТИКА ПРИРОДНЫХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА
2.1. Понятие о природных особенностях человека
Свойства нервной системы находят свое отражение в темпераменте человека. История его исследования уходит корнями в античность. Термин “темперамент” в переводе с латинского языка означает “надлежащее соотношение частей”. В Древней Греции (Гиппократ, V в. до н.э.) предполагали, что темперамент зависит от соотношения четырех жидкостей организма крови, желчи, лимфы и флегмы. Преобладание в организме одной из этих жидкостей определяет у человека тип темперамента. Гален (II в. н.э.) описал 9 гуморальных типов и впервые связал их с особенностями поведения людей. Четыре типа темперамента (сангвинический, холерический, меланхолический, флегматический) получили широкую известность, а живописные портреты типичных представителей этих групп были даны, в частности, И.Кантом и французским писателем Стендалем.
Позже на смену гуморальным (жидкостным) теориям темперамента пришли конституциональные, связывающие особенности темперамента со строением тела. Широкую известность получила конституциональная типология Э.Кречмера, который работая в клинике для душевнобольных, обратил внимание на то, что больные с определенным типом заболевания часто имеют сходное телосложение. На основе множества измерений частей тела он выделил четыре конституциональных типа:
- лемптосоматик (хрупкое телосложение, высокий рост, плоская грудная клетка, вытянутое лицо, узкие плечи, длинные ноги),
- пикник (небольшой или средний рост, круглая голова на короткой шее, большая полнота, выступающий живот),
- атлетик (высокий или средний рост, крепкое телосложение, хорошо развитая мускулатура, узкие бедра, выпуклые лицевые кости),
- диспластик (бесформенное, неправильное строение тела с нарушенными пропорциями).
Параллельно с работами Э. Кречмера в 40-х годах XX в. в США свою конституциональную типологию создал У.Шелдон, выделивший эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный типы.
Недостатками этих и подобных подходов являлись:
- прямолинейность в понимании связи между организмом и психикой;
- игнорирование роли среды;
- использование данных патологии в качестве основы для построения типологии;
отсутствие достаточно тесной связи между строением тела и темпераментом.
Дальнейшее изучение темперамента развивалось в двух направлениях: изучение индивидуальных свойств и закономерностей работы нервной системы, а не телесной организации; применение факторного анализа.
В отечественной психологии изучение свойств нервной системы под руководством И.П.Павлова завершилось выделением типов нервной системы или типов высшей нервной деятельности. В основание этой типологии были положены индивидуальные различия людей по таким показателям работы нервной системы, как сила возбуждения и сила торможения, а также уравновешенность или неуравновешенность этих процессов и подвижность инертность (способность к быстрой или медленной смене процессов возбуждения торможения).
Сила процессов возбуждения считалась И.П.Павловым наиболее важным свойством и определялась как работоспособность нервной системы или функциональная выносливость. В опытах сила нервной системы по возбуждению измеряется через длительность работы с раздражителем средней силы или способностью отвечать хотя бы в течение короткого времени на воздействие очень сильного раздражителя без перехода в состояние запредельного торможения.
Сила процесса торможения определяется способностью вырабатывать условный тормозной рефлекс, т.е. функциональная работоспособность нервной системы при реализации торможения. Речь идет о способности задержать реакцию на тот раздражитель, который раньше ее вызвал.
Под уравновешенностью имеется в виду наличие баланса между силой процесса возбуждения и силой процесса торможения.
Подвижность определяет быстроту перехода одного нервного процесса в другой (возбудительного в тормозной и наоборот). Инертность является показателем медлительности такого рода переходов.
Комбинация указанных свойств нервной системы образует определенные типы темперамента. Теоретически таких типов должно быть 8, но обычно рассматривалось лишь 4, так как выделяются только по одному типу со слабой или неуравновешенной системой. И.П.Павлов счел возможным провести аналогию между этими четырьмя типами нервной системы и четырьмя классическими типами темперамента, описанными выше (таблица 2).
Соотношение типов высшей нервной деятельности и типов темперамента (по И.П.Павлову)
Приведем краткое описание этих типов.
1. Сильный, неуравновешенный с преобладанием возбуждения (холерик) обладает большой жизненной энергией, но ему не хватает самообладания; вспыльчив и несдержан.
2. Сильный, уравновешенный, подвижный (сангвиник) человек быстрый, легко приспосабливается к меняющимся условиям жизни, успешно сопротивляется трудностям жизни.
3. Сильный, уравновешенный, инертный (флегматик) реагирует на внешние воздействия спокойно и медленно, не склонен к изменению своего окружения, хорошо справляется с сильными и длительными раздражителями.
4. Слабый тип (меланхолик) малоподвижен, часто пассивен и заторможен, сильные раздражители могут вызвать различные нарушения поведения, вплоть до полного прекращения всякой деятельности.
Широкие исследования, проведенные в отечественных лабораториях Б.М.Теплова, В.Д.Небылицына, В.С.Мерлина, К.М.Гуревича, Э.А.Голубевой, И.В.Равич-Щербо, В.М.Русалова и других, позволили существенно дополнить и уточнить Павловскую концепцию типов нервной системы, а от некоторых его представлений отказаться.
Так, например, в лаборатории Б.Теплова были получены результаты, свидетельствующие о том, что у лиц со слабым типом нервной системы (которых И.П.Павлов считал в определенной степени “неполноценными”) низкая работоспособность системы, определяемая как верхний порог реакции R, компенсируется высокой чувствительностью, т.е. низким порогом раздражимости (r), так что R / r = const.
Высокая чувствительность во многих ситуациях обеспечивает лицам со слабым типом нервной системы значительные преимущества. Они способны реагировать на такие сигналы, ориентироваться в своей деятельности на такие признаки ситуации, которые просто недоступны лицам с сильной нервной системой и, соответственно, высокими порогами. Кроме того, у лиц со слабой нервной системой вырабатываются богатые компенсаторные механизмы поведения, позволяющие им в принципе избегать такие ситуации, в которых они могли бы оказаться несостоятельными в силу особенностей нервной системы. Так, оказалось, что у шоферов, обладающих слабой нервной системой, аварийность ниже, чем у шоферов с сильной нервной системой, хотя если аварии все же случаются, то у первых их последствия, как правило, значительно тяжелее в силу почти полного распада деятельности в экстремальных ситуациях.
С помощью факторного анализа результатов психофизиологических исследований взрослых людей были также открыты новые свойства нервной системы: лабильность, динамичность, активированность. На сегодняшний день известны следующие основные свойства нервной системы:
· сила (противоположный полюс – слабость) – свойство нервной системы, выражающееся в степени выносливости, работоспособности нервной системы, ее устойчивости к различного рода помехам;
· подвижность (противоположный полюс – инертность) – свойство нервной системы, характеризующееся скоростью смены нервных процессов и скоростью их движения;
· лабильность (противоположное – инертность) – скорость возникновения и прекращения нервных процессов;
· динамичность – скорость образования временных нервных связей (положительных и тормозных условных рефлексов), т.е. скорость научения;
· активированность – уравновешенность процессов возбуждения и торможения, свидетельствующая об общем тонусе нервной системы (высокая активированность – преобладание возбуждения, низкая – преобладание торможения).
В последнее время ставится под сомнение сама идея выделения типов нервной системы и типов темперамента, так как сколько-нибудь чистых типов вообще не существует.
Другой важный вопрос, связанный с психодиагностикой темперамента, – вопрос о соотношении биологических свойств человека, его органической основы с психологическим “наполнением” темперамента. В соответствии с концепцией двухаспектности психики (Б.М.Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин) в последней выделяются предметно-содержательный и формально-динамический аспекты.
Содержательный аспект психического представлен образами, идеями, отношениями, мотивами, смыслами, ценностями и т.д. Содержание психического складывается в результате взаимодействия человека с предметным миром, межличностного взаимодействия, реализации деятельности и общения.
Формально-динамические характеристики психического составляют черты и свойства психики человека, лежащие в основе его деятельности независимо от ее конкретных мотивов, целей, способов, отношений и проявляющиеся во “внешней картине поведения” (И.П. Павлов). Динамические особенности психики обусловливаются нейрофизиологическими свойствами организма человека и составляют то, что мы называем темпераментом.
В работах отечественных психофизиологов были выделены две наиболее фундаментальные формально-динамические характеристики темперамента - общая психическая активность и эмоциональность.
Общая активность – формально-динамическая характеристика темперамента, динамико-энергическая напряженность поведения человека, проявляющаяся в его взаимодействии с природным и социальным миром. Как общеличностная характеристика активность выражает природное стремление индивида к повы шенной и разнообразной нагрузке в умственной и психомотор ной сфере и стремление индивида к эффектив ному освоению окружающего мира. Основными показателями общей активности поведения человека являются свойства, отражающие характер протекания психической деятельности во времени (темп, ритм, скорость), интенсивность психического процесса (активность, энергичность, сила эмоций и пр.), его пластичность (повышенная способность человека к психической адаптации к среде в процессе коммуникации и профессиональной деятельности), а также направленность психики (экстра-интроверсия).
Эмоциональность – это формально-динамическая составляющая темперамента, выражающая знак или характер отношения человека к окружающему миру, обществу и к себе. Эмоциональность человека включает в себя все богатство и разнообразие аффектов и настроений человека: впечатлительность, чувствительность, импульсивность, эмоциональную возбудимость, лабильность, а также доминирование одного из ведущих настроений (радости, гнева, страха и печали).
Согласно взглядам В.М. Русалова, темперамент рассматривается как результат системного обобщения инвариантных биологических компонентов, включенных в функциональные системы поведения. Такое включение ведет к постепенной трансформации их в индивидуально-устойчивую (независимую уже от содержания самой деятельности) систему психобиологических свойств. Данные свойства сопряжены с основными блоками функциональной системы (афферентный синтез, программирование, исполнение и обратная связь). Данными свойствами являются: эргичность (степень напряженности взаимодействия организма со средой); пластичность (степень легкости переключения с одних программ поведения на другие); темп (степень быстроты исполнения той или иной программы поведения); эмоциональная чувствительность (порог чувствительности к возможному несовпадению результата действия с акцептором результата действия). Каждое из выделенных свойств темперамента в соответствии с двумя основными видами человеческой деятельности – предметной деятельностью и общением – должно, по мнению В.М.Русалова, рассматриваться отдельно, поскольку предполагается, что в деятельности и общении они проявляются по-разному.
Таким образом, темперамент – это:
- проявление в поведении человека нервно-психической конституции, заложенной в нем от рождения (генетически унаследованной);
- совокупность динамических характеристик поведения человека, проявляющихся в общей активности (объем взаимодействия человека с окружением, инициативность, готовность к действию), в особенностях моторики (темп, ритм, быстрота, общее количество движений, их амплитуда) и в эмоциональности (впечатлительность, импульсивность, эмоциональная возбудимость, скорость возникновения эмоций, их сила, скорость изменения их знака – положительного на отрицательный и наоборот, модальность доминирующих эмоций).
В соответствии с этим подходом выделяются критерии для отнесения того или иного психологического свойства к темпераменту. Рассматриваемое психологическое свойство является темпераментальным, если оно:
1) не зависит от содержания деятельности и поведения, т.е. отражает формальный аспект деятельности и поведения (является независимым от смысла, мотива, цели и т.д.);
2) характеризует меру динамического (энергического) напряжения и отношения человека к миру, людям, себе, деятельности;
3) универсально и проявляется во всех сферах деятельности и жизнедеятельности;
4) рано проявляется в детстве;
5) устойчиво в течение длительного периода жизни человека;
6) высоко коррелирует со свойствами нервной системы и свойствами других биологических подсистем (гуморальной, телесной и т.д.);
7) является наследуемым.
Из понимания темперамента как формально-динамической характеристики психического следует неправомерность аксиологического (“оценочного”) подхода к нему. Не существует “хороших” и “плохих” темпераментов, каждый темперамент в конкретных видах деятельности имеет как свои достоинства, так и недостатки.
2.2. Диагностика свойств нервной системы
В структуре свойств индивидуальности важное место отво дится свойствам нервной системы, отражающим особенности про текания физиологических процессов возбуждения и торможения. Отечественной психофизиологией выработан ряд принципиальных положений, определяющих подходы к изучению свойств нерв ной системы (СНС) и оценке их места в общей структуре индивидуаль ности. К ним относятся:
- представление о независимости содержательной стороны психики от свойств нервной системы; связь последних с динами ческими, формальными особенностями поведения;
- использование не одной, а нескольких методик для диаг ностики каждого свойства; предпочтительность непроизвольных индикаторов;
- оценка свойства как комплекса (синдрома) коррелирую щих проявлений;
- отказ от оценочного подхода к свойствам, утверждение одинаковой биологической ценности полярных свойств нервной системы.
В.Д.Небылицыным введен трехчленный принцип система тизации свойств нервной системы, предусматривающий рассмот рение каждого свойства относительно процессов возбуждения, торможения и их баланса (в соответствии с этим выделяются, например, сила нервной системы по возбуждению, торможению и их баланс).
Методические приемы оценки свойств нервной си стемы обращаются к разным анализаторам и эффекторам. Показано, что диагноз свойства при его оценке по разным ана лизаторам часто не совпадает (так, например, сила слухового анализатора может сочетаться со слабостью зрительного). В этом состоит явление парциальности, существенно подрываю щее статус свойств нервной системы как наиболее общих осо бенностей нейродинамики, лежащих в основе психодинамиче ских свойств (темперамента). В последнее время предприняты попытки поиска общих свойств нервной системы, характеризую щих мозг в целом.
Большинство применяемых для оценки свойств нервной системы методик требуют специальной аппаратуры и особого помещения. Значительное число диагностических методик представлено в электроэнцефалографическом варианте. Для этого используется такой прибор, как электроэнцефалограф. С помощью электроэнцефалографа записываются биотоки мозга, и по рисунку электроэнцефалограммы определяется степень выраженно сти того или иного свойства нервной системы у человека. Кроме электроэнцефалографических методик для диагностики используются двигательные методики. Это различные вариан ты измерения времени реакции человека на внешний раздражитель (свет, звук). Аппаратурные методики являются надежными и точными спосо бами измерения. Они наиболее ясны по своему содержанию, одно значны, и большая часть таких методик считается основным рефе рентным приемом определения СНС.
Применение аппаратурных методик в конкретной организации (вуз, школа, фирма и т.п.) вызывает большие сложности, а иногда их использование вообще не представляется возможным. Поэтому возникла необходимость соз дать такие диагностические средства, которые, удовлетворяя стро гим научным критериям, могли бы быть использованы в нелабора торных условиях и были пригодны для массового обследования. Для этого были разработаны бланковые методики, диагностирующие проявления основных свойств нервной системы в мыслительно-речевой деятельности. Переход к диагностике проявлений СНС в мыслительно-речевой дея тельности требует таких методических приемов, которые были бы аде кватны поставленной задаче, а именно: стимулировали, актуализирова ли мыслительно-речевые процессы. Этой цели соответствуют методики, в которых испытуемый оперирует вербальным материалом.
Кроме этого используются методики типа “карандаш и бумага”, а также метод наблюдения. В ходе их применения фиксируются условно-рефлекторные и безусловно-рефлекторные показатели свойств нервной системы.
Оценка силы нервной системы. Как уже было отмечено, под силой нервной системы понимается выносливость нервных клеток к процессам возбуж дения или торможения.
Выделен ряд симптомов силы нервной системы по отношению к возбуждению, обра зующих синдром, в который входят следующие прояв ления:
- предел работоспособности нервных клеток;
- особенности концентрации процесса возбуждения;
- сопротивляемость к тормозящему действию посторонних раздражителей;
- соответствие закону силы;
- абсолютная чувствительность.
Методики оценки свойства основаны на измерении эффектов, соответствующих его симптомам. Так, предел работоспособно сти оценивается динамикой условно-рефлекторной реакции при ее многократном повторении. С этой целью используются показатели электроэнцефалограммы (ЭЭГ) и фотохимических рефлексов (условно-рефлекторная депрессия аль фа-ритма и падение зрительной чувствительности). Однако ука занные методические приемы весьма трудоемки и не могут быть использованы в целях практического отбора. Предел работоспо собности оценивают также по числу ошибок по методике А.Е.Хильченко при быстром предъявлении положительных и тормозных раздражителей в темпе, подобранном для каждого испытуемого. Используется также показатель динамики теппинг-теста при рабо те в максимальном темпе на телеграфном ключе и некоторые другие приемы.
Для диагностики проявлений силы НС в мыслительной деятельности применяются бланковые методики, в которых стимульным материалом выступает ряд слов (или отдельные слова), а задачей испытуемых является установление ассоциативного соответствия либо отыскание отношений между ними. Исследователя в данном случае интересует не сам по себе уровень сформиро ванности у испытуемых умения совершать подобные мыслительные операции, а динамика их работоспособности во время решения этих заданий. Мыслительные операции выполняют роль интеллектуаль ной нагрузки и активизируют второсигнальную деятельность. Ме тодики рассчитаны на любой возраст, начиная с 14 лет. Описаны, например, методики “Исключение” и “Образование аналогий” (В.Т. Козлова, 1997).
Методика “Исключение” представляет набор заданий, каж дое из которых состоит из 5 слов. Испытуемому, после некоторой тренировки, предлагается из пяти предъявленных на карточке слов, назвать лишнее, не объединенное с остальными по общему признаку.
Примеры:
1. Лошадь, петух, баран, корова, коза.
2. Слива, яблоня, клен, крыжовник, смородина.
Время, отведенное на решение каждого задания, равно 10 сек. Все задания напечатаны на 5 последовательно предъявляемых бланках, по 35 заданий на каждом. Показателем динамики работоспособно сти служит отношение времени выполнения заданий на последнем бланке ко времени выполнения заданий на первом бланке.
Методика “Образование аналогий” представляет набор заданий, каждое из которых состоит из трех слов. Слева располагаются пары слов-образцов; спра ва дается одно слово, к которому испытуемый самостоятельно должен подобрать пару, чтобы возникла аналогичная первой паре связь между словами.
Примеры:
1. птица - летать змея -
2. платье - портной туфли -
После называния слова испытуемый должен немедленно присту пить к решению следующего задания. Время, отведенное на решение каждого задания, равно 5 сек. Все задания напечатаны на 5 последовательно предъявляемых бланках, по 40 заданий в каждом. Показателем динамики работоспособности служит отношение времени выполнения заданий на последнем бланке ко времени вы полнения заданий на первом бланке.
Сила нервной системы по возбуждению оценивается индукционной методикой, в которой изучаются особенности кон центрации процесса возбуждения. Иррадиация и концентрация возбуждения исследуются по влиянию дополнительного точечно го светового источника на зрительную чувствительность, изме ряемую с помощью адаптометра.
Для оценки силы нервной системы применяются также ме тодики, учитывающие тормозящее действие посторонних разд ражителей на зрительную и световую чувствительность. Сравни ваются зрительные пороги в тишине и при стуке метронома или слуховые пороги в темноте и при действии пульсирующего света.
Для слабой нервной системы характерна повышенная тормозимость, выражающаяся в понижении соответствующих ви дов чувствительности при действии отвлекающих раздражите лей. По данным методикам не получены достаточно устойчивые, повторяемые результаты, что ставит под сомнение их ценность.
Ряд методик основан на учете “закона силы”, в соответст вии с которым, более интенсивный раздражитель вызывает боль шую ответную реакцию. Соответствие “закону силы” более харак терно для лиц с сильной нервной системой. Так, для диагностики силы нервной системы используется пред ложенная В.Д.Небылицыным методика измерения времени реакции на раздражитель разной громкости. Время реакции измеряется с помощью специального прибора – нейрохронометра.
Обследование испытуемого проводится после его адаптации к темноте. Через наушники ему предъявляются звуковые раздра жители различных интенсивностей (как правило, от 2 до 6) – 20, 40, 60, 80, 100, 120 децибелов (при проведении аналогичного опыта со светом при анализе реакций на возрастаю щие интенсивности светового сигнала используется до десяти интенсивностей в интервале 0,02 - 2000 люкс). Как только испытуемый услышит звук, он должен как можно быстрее нажать на специальную кнопку. Интервалы между подачей раздра жителей составляют 10-15 сек. Раздражители каждой интенсивности предъявляются по 25 раз в случайном, но одинаковом для всех ис пытуемых порядке. За две секунды звуковому раздражителю предшествует предупредительный сигнал – вспышка лампочки. В качестве оценки силы нервной системы используются два показателя:
- отношение ВРмакс / ВРмин, где ВРмакс – время реакции на раздражитель максимальной интенсивности, ВРмин – время реакции на раздражитель минимальной интен сивности;
- коэффи циент b, вычисляемый из уравнения регрессии: у = а + bх, где у – средняя величина времени реакции на раздражитель каждой интенсив ности, x – интенсивность звука в децибелах, а – постоянная величина. Большим величинам коэффициента b соответствует большая сила нервной системы.
Оба эти показателя характеризуют наклон кривой, отражающей зависимость време ни реакции от интенсивности стимула. У лиц со слабой нервной системойимеются незначительные различия во времени реакции на максимальные и минимальные раздражители (кривые имеют меньший наклон). В.Д.Небылицын объясняет это большей чувствительностью испытуемых со слабой нервной системой, на которых меньшие по интенсивности стимулы оказы вают больший эффект, что выражается в меньших латентных периодах сенсомоторных реакций. Н.И.Чуприкова указывает также на роль запредельного торможения, быстрее развивающе гося у лиц со слабой нервной системой в ответ на сигналы боль шей интенсивности.
Сходной по смыслу является оценка силы нервной системы по реакции навязывания ритма. Во многих работах сила нервной системы оценивается по эффекту навязывания медленных ритмов (4 - 7 Гц), который более выражен у испытуемых со слабой нервной системой. Предполагается, что это является следствием характерного для них более низкого порога включения тормоз ных систем. Установлена большая выраженность дельта- и тэта-волн в ЭЭГ спокойного бодрствования у лиц со слабой нерв ной системой.
Впервые гипотеза о связи силы нервной системы с абсолют ной чувствительностью была высказана Б.М.Тепловым. В даль нейшем она была подтверждена исследованиями В.Д.Небылицына (1959) и других авторов. Подчеркивается, что отрицательная связь между чувствительностью и силой нервной системы (у “слабых” чувствительность выше) имеет динамический ха рактер, так как абсолютная чувствительность может значи тельно колебаться в связи с изменением состояния испытуемого.
Переходя к вопросу психологических и профессиональных про явлений силы нервной системы относительно возбуждения, важ но подчеркнуть некоторые общие моменты. Очевидно, что свой ства нервной системы и их психологические проявления лежат на разных уровнях индивидуальности. Необходимо отметить, что никаких однозначных и функциональных связей между свой ствами нервной системы и их психологическими проявлениями не существует. Речь может идти только о статистических тенден циях. Психологические проявления свойств нервной системы опосредствуются активной деятельностью субъекта в конкретной ситуации и могут носить не всеобщий, а частный ситуативный характер.
Исследовалась роль силы нервной системы в разви тии состояний утомления и монотонии при напряженной или однообразной умственной работе. Показано более быстрое раз витие утомления у “слабых” в результате выполнения неодно образной напряженной умственной деятельности. При однооб разной работе состояние монотонии быстрее развивается у лиц с сильной нервной системой.
Л.Б.Ермолаева-Томина установила большую помехоустой чивость испытуемых с сильной нервной системой при выполне нии интеллектуальных заданий. Физиологическим механизмом этого явления, по данным автора, было укрепление доминант ных очагов в условиях отвлечения внимания у “сильных” и, на оборот, их разрушение у “слабых”.
К.М.Гуревич, исследуя поведение операторов энерго систем в ситуациях противоаварийных тренировок, показал, что устойчивость к психологическому стрессу выше у операторов с сильной нервной системой, которая оценивалась по порогу фос фена и закону силы (КЧФ).
В другой работе К.М.Гуревич с соавторами выявили у водите лей со слабой нервной системой большее число воздействий на органы управления автомобиля, более частое применение тор моза, нерешительность, колебания в альтернативных ситуациях. Был сделан вывод о более высокой эксплуатационной надеж ности водителей с сильной нервной системой.
Изучалась связь силы нервной системы с продуктивностью памяти. При использовании в качестве основного показателя си лы нервной системы реакции навязывания ритма (РНР) уста новлено преимущество “сильных” в запоминании сравнительно больших объемов информации, трудной для семантической об работки (при так называемом “запечатлении”). Худшее запечатление у “слабых” связывается со склонностью к развитию безус ловного или превентивного торможения. Показано преимущество “слабых” в запоминании связанного общей мыслью вербального материала. Предполагается, что медленная активность в ЭЭГ “слабых” в ряде случаев благоприятна для вербального переко дирования некоторых видов информации, в результате чего она лучше запоминается.
Сила нервной системы по отношению к торможению опреде ляется как способность нервных клеток выдерживать длитель ное концентрированное торможение. Для ее оценки используются приемы удлинения и многократного повторения дифференцировочного раздражителя (несколько отличающегося от условного, реакция на который должна быть заторможена). Появление ус ловной реакции на дифференцировочный раздражитель свиде тельствует о превышении предела работоспособности нервной си стемы относительно процесса торможения.
Динамичность нервной системы определяется как легкость и быстрота формирования возбудительных и тормозных условных рефлексов. Для оценки динамичности нервной системы относительно возбуждения используются показатели образова ния положительных условных рефлексов: фотохимических, электрокорковых, кожно-гальванических. Динамичность тормо жения измеряется скоростью формирования дифференцировок и угасания условных реакций. Некоторые фоновые характеристики ритмов ЭЭГ связываются с динамичностью нервной систе мы. Для лиц с высокой динамичностью торможения характерны меньшая частота альфа-ритма, более высокие значения сум марной энергии альфа-полосы. Указанные методические подходы к оценке динамичности нервной системы отличаются трудоем костью и малоприемлемы для широкого практического использования. Ди намичность нервной системы в целом исследована еще недоста точно. В.Д.Небылицын предполагал, что это свойство лежит в основе способности к научению в широком смысле. Однако это представление требует дополнительного обоснования.
Диагностика лабильности нервной системы. Под лабильностью нервной системы принято понимать скорость возникновения и исчезновения нервных процессов в коре головного мозга в ответ на внешний раздражитель. Проявления лабильности–инертности нервной системы находят свое выражение в скоростных, темповых показателях выполнения разнообразных видов деятельности (например, в динамике речевого выражения мыслей, в скорости актуализации знаний, в скорости реагирования на внешние раздражители, в продуктивности деятель ности в ситуации, связанной с лимитом времени, в легкости при способления к новым видам деятельности и т.д.).
А) Одной из методик оценки лабильности зрительного анали затора является измерение критической частоты мельканий (КЧМ), при которой испытуемый воспринимает раздельные вспышки света как слитные. Частота мельканий изменяется плав но: от 1 до 60 - 62 Гц. КЧМ определяется при нарастании часто ты выше критической и при ее последующем снижении к докритическим величинам. В качестве КЧМ может приниматься среднее этих значений. Измерение КЧМ должно проводиться повторно (5 раз) до стабилизации показателей, так как воз можно неправильное понимание инструкции испытуемым.
Для исследования лабильности зрительного анализатора может использоваться также измерение критической частоты ис чезновения фосфена и метод дискретометрии, состоящий в опре делении минимального интервала между двумя смежными раз дражителями, которые испытуемый воспринимает как раздель ные.
Лабильность оценивается также по скорости восстановления световой чувствительности после засвета. Первоначально после темновой адаптации определяется порог абсолютной чувстви тельности зрения и записывается фоноваяэлектроэнцефалограмма. Затем производится засвет глаз (25 люкс). Источником световых раздражений является фотофоностимулятор. Зрительная чувствительность измеряется непосредственно до за света и 5-6 раз в течение 5 мин. после засвета. Скорость восста новления чувствительности измеряется в минутах. Методика позволяет измерять скорость прекращения нервного про цесса.
В исследовании лабильности используются ЭЭГ-показатели. Одним из них является реакция перестройки мозговой ритмики при действии световых импульсов высокой частоты (от 18 до 80 Гц).
Б) Оценка лабильности слухового анализатора производится по крити ческой частоте слияния звуковых щелчков (КЧЗ). Частота щелчков изменяется от 0,5 до 80 Гц. Фиксируются критиче ские частоты при увеличении и уменьшении частоты щелчков. В качестве КЧЗ принимается среднее арифметическое по пяти измерениям.
В) Для оценки лабильности двигательного анализатора ис пользуется электромиографическая методика, основанная на определении последействия в миограмме, состоящего в нали чии электрической активности мышц в паузах между ритми ческими сжатиями руки, осуществляемыми по световым или звуковым сигналам. Наличие электрической активности в паузах свидетельствует об инертности нервных процессов, в качестве показателя которой может использоваться средняя длительность последействия.
Г) Для оценки лабильности НС в мыслительно-речевой деятельности разработаны методики: “Исполнение инструкций” и “Код”. Они требуют от испытуемого быстрого включения в деятельность после сообщения ему инструкции, т.е. определенной быстроты воз никновения мыслительно-речевого процесса; немедленный же пере ход к выполнению другого задания предполагает прекращение пре дыдущего процесса и возникновение сменяющего его нового про цесса. Следовательно, методики адресуются к той динамической ха рактеристике мыслительно-речевой деятельности, которая детерми нируется скоростью возникновения и исчезновения нервного про цесса и, таким образом, прямо связывается с лабильностью нервной системы, являясь при прочих равных условиях ее функцией.
Основными показателями проявления лабильности должны быть быстрота и четкость восприятия и вы полнения элементарных мыслительно-речевых операций, причем темп работы испытуемых заранее предопределен и для всех лиц одинаков; испытуемые не могут изменить его по своему усмотре нию. Психодиагностические пробы являются кратковременными и не вызывают у испытуемых состояния утомления. Методики рассчитаны на любой возраст, начиная с 14 лет (В.Т. Козлова, 1997).
Методика “Исполнение инструкций” представляет собой модификацию американского теста, взятого из серии, известной под названием “Альфа”. Это тест типа “карандаш и бумага”. Он не актуализирует какой-то определенный ло гический вид мыслительных операций. Успешность зависит от быстрого и правильного выполнения простых указаний. Специфика исполнения теста заключается в быстром и точном их схватывании и последующей реализации, предельно простой по смыслу и осуществляющейся не сколькими движениями карандаша на карточке или бланке.
Процедура проведения опыта состоит в следующем: испытуе мому (диагностирование проводится индивидуально) последова тельно предъявляют карточки, на которых изображены цифры, буквы, геометрические фигуры и т.п. Могут быть и пустые кар точки. Время на выполнение каждого задания фиксирует ся по секундомеру (от 2 до 5 секунд). Эксперимент проводится в вы соком темпе: сразу же после команды “стоп” зачитывается сле дующее задание. Показателем лабильности служит сумма неправильно выполненных заданий и заданий, не выполненных вовсе.
Примеры: Карточка 28.
1 3 2 4 5 7 4 8
Задание испытуемому: проведите линию от цифры 1 к цифре 7 так, чтобы она проходи ла над четными цифрами и под нечетными. Начали! На выполнение дается 4 секунды.
Карточка 35 (на карточке проведена горизонтальная линия)
Задание: над линией поставьте стрелку, направленную вниз, а под линией — стрелку, направленную вправо. Начали! На работу отводится 2 се кунды.
Методика “Код”. В этом тесте от испытуемого тре буется заменить условные обозначения цифрами, т.е. диагности руется умение точно и быстро выполнять операции декодирова ния. В разработанном варианте методика состоит в следующем: испытуемый получает бланк, на котором написаны последова тельно цифры от 0 до 9; под каждой цифрой стоит ее условное обозначение (в виде точек и тире). Затем испытуемому предъяв ляются карточки, на которых изображены только условные обо значения, и предлагается как можно быстрее написать рядом со ответствующие цифры. Бланк с цифрами и условными обозначе ниями лежит перед испытуемым.
После проведения пробных упражнений начинается основной опыт. Всего предъявляется 10 карточек, на каждой из которых по четыре ряда условных обозначений (каждый ряд состоит из трех условных обозначений). Таким образом, в течение эксперимента ис пытуемый должен расшифровать 40 рядов условных обозначений. Время выполнения одинаково для всех карточек и равняется 11 сек. Испытуемому это время неизвестно. Весь эксперимент длится 2 мин. Показателем служит количество ошибок: неправильно расшифро ванные и пропущенные обозначения.
С лабильностью связывают функциональную подвижность нервной системы, для оценки которой используется методика А.Е.Хильченко. Она предусматривает предъявление раздра жителей трех видов. Испытуемый держит в руках кнопки – одну в правой, другую – в левой руке. Один вид сигналов предполагает нажатие кнопки правой рукой, другой – левой, третий вид сигналов является тормозным: не нужно нажимать ни одну из кнопок. Темп предъявления сигналов может регу лироваться. Показателем функциональной подвижности (ла бильности) служит предельно короткая экспозиция или пре дельно быстрый темп предъявления раздражителей, при кото ром испытуемый может правильно реагировать на них, допу ская не более 5% ошибок.
А.Е.Хильченко использовал в качестве раздражителей геометрические фигуры, слова, изображения. В дальнейшем методика совершенствовалась и модифицировалась, в качестве раздражителей стали использоваться также тоны, различа ющиеся по высоте, световые сигналы различного цвета. В.Д.Небылицын считал, что методика А.Е.Хиль ченко позволяет определять скорость центральной обра ботки информации и быстроты движения возбуждения.
Исследовались психологические проявления лабильности нервной системы. Показана положительная связь лабильности со скоростью психических процессов. Установлена роль лабильности в формировании скоростного двига тельного навыка. Показано преимущество “лабильных” в не произвольном запоминании и “инертных” в произвольном.
Помимо высокоформализованных методик диагностики проявле ний СНС в дифференциальной психофизиологии не утратил своего значения и другой (малоформализованный) метод – наблюдение за поведением человека в различных жизненных ситуациях, в которых достаточно отчетливо могут проявляться его индивидуальные осо бенности, обусловленные СНС. Однако нельзя считать этот способ определения СНС простым и быстрым. Как пи сал Б.М.Теплов, “он легче только в том смысле, что не требует ла боратории, специального оборудования и т.п. Но зато он требует от исследователя не меньше, если не больше, чемлабораторный экс перимент, творческой мысли, длительного и кропотливого собира ния материала и умения научно обработать этот материал”.
При использовании метода наблюдения важно строго соблюдать следующие требования:
1) наблюдение должно быть длительным, систематическим, а не случайным и эпизодическим; исследователь должен наблюдать за индивидом в разнообразных ситуациях, уметь подмечать характер ные, постоянно встречающиеся черточки в его поведении;
2) необходимо рассматривать результативную и процессуальную стороны проявлений СНС вместе, без отрыва друг от друга;
3) выбираемые для наблюдения и регистрации признаки должны быть однозначно связаны именно с тем свойством НС, выявление и оценка которого является задачей исследования.
2.3. Диагностика свойств темперамента
Эмоционально-динамические особенности системы деятель ности личности относятся к темпераменту. Темперамент рассматри вается как энергетическая характеристика психических свойств. Отличительные признаки темперамента: относительная неза висимость от содержания и ситуации деятельности и связь со свойствами нервной си стемы.
Свойства темперамента, по В.С.Мерлину, образуют опре деленные соотношения, характеризующие тип темперамента. Одно и то же свойство в рамках различных типов может проя вляться по-разному. К наиболее изученным свойствам относят эмоцио нальную возбудимость, силу эмоций, тревожность, импульсив ность, активность, ригидность, утомляемость, субъективацию (экстра-интроверсию).
В настоящее время нет общепризнанного перечня свойств темперамента. В данном параграфе описаны некоторые, наиболее изученные свойства.
Диагностика экстраверсии и интроверсии. Экстраверсия определяется как внешняя направленность ума на людей и предметы вне шнего мира, интроверсия – внутренняя направленность, пред почтение абстрактных идей конкретным явлениям действи тельности. Ниже описываются особенности поведения экстра- и интровертов.
Типичный экстраверт общителен, имеет много друзей, ком муникабелен, стремится к вербальным контактам, не любит уединенное чтение или учебу. Он ищет яркие впечатле ния, риск, действует под влиянием момента, импульси вен, находчив в разговоре, любит перемены, беззаботен, опти мистичен. Предпочитает действовать, бывает несдержанным.
Типичный интроверт – скромный, уединяющийся человек, предпочитающий чтение книг общению с людьми. Он сдержан, сбли жается только с несколькими друзьями, свои действия плани рует заранее, неимпульсивен. Не любит сильных впечатлений, серьезен, стремится к спокойной упорядоченной жизни. Интроверт конт ролирует свои эмоции, неагрессивен, несколько пессимистичен, придает большое значение моральным и этическим нормам.
Существуют различные представления о нейрофизиологических механизмах, лежащих в основе различий между экстравертами и интровертами. Так, предполагается, что интроверты отличаются большей силой и скоростью возникновения возбудительного процесса, что способствует быстрому образованию условных рефлексов в процессе обучения. Они имеют более реактивную тормозную систему (более чувствительны к сигналам наказания, неудов летворения потребности). У экстравертов преобладает реактив ность системы поощрения (более чувствительны к сигналам удовлетворения потребности). Интроверты более склонны к реакциям тревожности и стра ха в силу преобладания у них тормозной системы. У интровертов обнаруживаются более низкие сенсорные и болевые пороги.
Указанные особенности лежат в основе своеобразия пове дения и деятельности интровертов и экстравертов.
Высокий уровень активации интровертов считается причи ной того, что они склонны избегать дополнительной внешней стимуляции, которая может вывести активацию за пределы оптимальных значений. Наоборот, экстраверты стремятся к такой стимуляции. Интроверты лучше переносят условия сен сорной депривации и монотонию, лучше выполняют задания на внимание.
При изучении психомоторной деятельности установлены качественные различия между интровертами и экстравертами. Экстра верты склонны к большей скорости выполнения заданий, если даже это сопряжено с нарастанием числа допускаемых оши бок. Интроверты придают большее значение точности и без ошибочности, что приводит к снижению скорости работы. Экстраверты начинают выполнять задание быстрее (и часто лучше), однако затем показатели интровертов постепенно улучшаются и начинают превышать показатели экстравертов. Предполагается, что причиной этого является более быстрое развитие состояния монотонии у экстравертов.
Экстраверты более склонны к общению с людьми, лучше разбираются в их особенностях, личных проблемах, прогнози руют их реакции и поведение. Поэтому они склонны к профес сиям, важным элементом которых является общение. Особен ности интровертов (лучшая переносимость монотонии, настой чивость, пунктуальность и др.) определяют их успешность в различных видах профессиональной деятельности, где эти ка чества являются профессионально важными. Экстраверты характеризуются также большей внушаемостью, конформ ностью, склонностью к риску; лучше выполняют относительно трудные задания на запоминание и быстрее извлекают инфор мацию из памяти. Интроверты отличаются более длительным периодом консолидации и имеют более высокие показатели долговременной памяти. Экстраверты имеют преимущество в кратковременной памяти.
Экстра-интроверсия оценивается с помощью различных методических приемов. Так, опросник СМИЛ содер жит шкалу социальной интроверсии (Si), по которой оцени вается тенденция к уклонению от социальных контактов. Фак тор Q2 16ФЛО (16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла) предназначен для измерения социабельности, состоящей в общительности и степени учета в поведении человека мнения группы. В 16ФЛО экстра-интроверсия оцени вается по совокупности значений факторов А, Е, F, Н и Q2.
Диагностика тревожности. Понятие “тревожность” обозначает осо бое состояние и свойство темперамента. Состояние тревож ности характеризуется неприятными ощущениями беспокойст ва, напряженности, нервозности, чувством опасности, неясной угрозы, которые сопровождаются активацией вегетативной нервной системы. Тревожность как свойство темперамента состоит в склонности, предрасположенности к состоянию беспокойства в различных угрожающих ситуациях. В.С.Мерлин определяет тревожность как эмоциональную возбудимость в угрожающей ситуации. По П.В.Симонову, тревожность возни кает при низкой вероятности избегания нежелательного воз действия.
Предполагается, что нейрофизиологической основой трево жности является расстройство гомеостатических механизмов ретикулярной формации, которое выражается в нарушении координации и активности тормозных влияний. Снижение тормозных влияний связывается с излишней активацией коры у тревожных лиц.
На физиологическом и биохимическом уровнях состояние тревожности характеризуется повышением систолического ар териального давления, учащением пульса и дыхания, нараста нием интенсивности обмена, снижениемэлектрического сопро тивления кожи, увеличением экскреции 17-оксикортикостероидов и аминокислот, падением активности холинэстеразы в плазме, повышением кислотности слюны, уменьшением числа нейтрофилов и эозинофилов в крови, увеличением потоотделе ния, расширением зрачков, повышением тонуса мышц, сокра щением гладкой мускулатуры мочевого пузыря и желудка, по давлением альфа-ритма ЭЭГ. Вероятно, этим можно объяс нить соматические изменения у лиц с высокой тревожностью, состоящие в потере веса, выпадении волос и др. Вегетативная реакция является смешанной: симпатической и парасимпати ческой с преобладанием симпатических эффектов.
Показано, что чрезмерная тревожность снижает эффектив ность обучения и деятельности. Незначительный уровень тре вожности может способствовать обучению, определяя увеличе ние продолжительности самостоятельной работы с учебным материалом; он полезен в профессиональных видах деятель ности, требующих особой осторожности и тщательности в выполнении заданных действий и операций.
Для оценки тревожности широко используются различные опросники: шкала манифестной тревожности Тэйлора, СМИЛ (шкала Pt). В 16ФЛО тревожность оцени вается по совокупности факторов: ее величина положительно коррелирует с факторами L, О, Q4 и отрицательно – с факторами С, Н, Q3.
Диагностика активности. Активность является внутренним условием и мерой взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Показано, что активность включает по крайней мере три независимых фактора: скорост ной (скорость протекания отдельных поведенческих актов), эргический (мера потребности в деятельности) и вариационный (стремление к разнообразию и новизне). Эти факторы являются различными независимыми аспектами общей активности лич ности.
Скоростной аспект активности исследуется в сферах умственной и психомоторной деятельности. В качестве оценок скорости умственной активности используются показатели скорости выполнения различных интеллектуальных тестов: не вербальных логических задач, методики “Перепутанные ли нии”, корректурной пробы и др. Показатели скорости в психо моторной сфере: предпочитаемая частота теппинга, время реакции, скорость письма и др. Установлено, что показатели скорости умственных и психомоторных действий определяются различными независимыми факторами.
Эргический аспект активности (персистентность) изучается в умственной и психомоторной деятельности и в заданиях, ко торые предусматривают оценку выносливости, терпеливости испытуемого к утомлению, скуке, болевым ощущениям и т.п. Персистентность в умственной сфере оценивается по времени поиска решения неразрешимой задачи, выполнения однотип ных заданий, заданий возрастающей трудности или заданий, выполняемых при действии различных помех, и т.п.
Показатели персистентности в психомоторной сфере: час тота максимального теппинга, степень нарастания максималь ного теппинга в непрерывном режиме, количество реакций на стимул, ответ на который по инструкции не был обязательным. Кроме того, к параметрам так называемой “физической” пер систентности относятся: выносливость к мышечному усилию (2/3 от максимального), максимальная продолжительность задержки дыхания, максимально выдерживаемая интенсив ность электрического тока и т.п.
Умственная и психомоторная персистентность не коррели руют между собой, входят в различные факторы.
Вариационный аспект активности оценивается по вариа бельности способов выполнения интеллектуальных тестов и стремлению к новым заданиям, новой информации.
Активность может оцениваться по шкале “Ма” СМИЛ, фактору “F” 16ФЛО.
Диагностика эмоциональности. Эмоциональность наряду с актив ностью считается основной составляющей темперамента. Под эмоциональностью понимается способность к душевному переживанию. В эмоциональности могут быть выделены следующие аспекты: модальность или качество преобладающей эмоции, эмоциональная возбудимость, сила (интенсивность) эмоциональных переживаний и эмоциональная устойчивость.
Оценка общей эмоциональности и определение преобла дающих эмоциональных переживаний производятся с по мощью проективных методик (Роршаха, ТАТ и др.), теста Люшера.
Сила эмоции является одним из основных свойств темперамента. Функция этого свойства состоит в энергизации деятельности в зависимости от удовлетворения или неудов летворения мотивов. Показателями силы эмоций являются: изменение про дуктивности деятельности, обусловленное изменением актив ности мотивов, и интенсивность вегетативных реакций на эмоционально значимые раздражители.
Об эмоциональной устойчивости судят по тем изменениям, которые наступают в сформировавшейся деятельности под влиянием эмоциогенных факторов. Е.А.Милеряном разрабо тана аппаратурная методика, реализуемая с помощью “эмо-координометра”, который предназначен для оценки эмоцио нальной устойчивости по координации движений в условиях воздействия эмоциогенных факторов (удары электротока при ошибочных движениях и острое лимитирование времени, отве денного на выполнение заданий).
Эмоциональная возбудимость определяется минимальной интенсивностью внешних или внутренних стимулов, вызываю щих эмоциональные реакции. К показателям эмоциональной возбудимости относятся: количество смысловых единиц с эмо циональным значением в рассказах по ТАТ, отношение ла тентного времени ассоциативной реакции и латентного време ни КГР на эмоционально значимые и нейтральные слова, порог фрустрации (степень неудовлетворения мотива, при ко торой наступает дезорганизация деятельности).
К сфере эмоциональности принадлежит фактор нейротизма (эмоциональная возбудимостьстабильность оценивается по опроснику Айзенка). Лица с высокими значениями по этому фак тору отличаются эмоциональной лабильностью, гиперреактивностью и медленным возвратом к исходному состоянию после эмоциональных переживаний. Они часто жалуются на различные недомогания: головные боли, бессонницу, нарушения пищева рения и т.п. Характерно преобладание отрицательных эмоций беспокойства, тревоги и др. Предполагается, что высокий нейротизм является предпосылкой невротических расстройств, хотя высокие значения по фактору не обязательно сопряжены с неврозом.
Эмоциональная возбудимость может оцениваться по фактору “С” 16ФЛО.
Диагностика ригидности. К свойствам темперамента относят плас тичность ригидность, функцией которой является приспособ ление к изменяющимся требованиям деятельности. Понятие “ригидность” тесно связано с понятием “персеверация”. Пер северация и ригидность обозначают инертность, консерватив ность, неподатливость к изменениям и трудность переключе ния с одного вида деятельности на другой.
Описано несколько видов ригидности (персеверации): сен сорная (пролонгирование ощущения после прекращения дей ствия стимула; сюда относятся последовательные образы), мо торная (трудность перестройки привычных движений или двигательных навыков), эмоциональная (продолжение эмоци онального ощущения после прекращения действия эмоциогенных стимулов), персеверация представлений памяти, персе верация в сфере мышления (инерция суждений, установок, способов решения задач).
Психомоторная ригидность оценивается с помощью мето дик, в которых изучается процесс перестройки привычных дви жений или вновь образованныхдвигательных стереотипов. Например, дается задание писать букву S сначала в обычном начертании, а затем ее зеркальное изображение; писать фра зу сначала обычно, а потом прописными буквами; скопировать фигуру, глядя на нее, а затем смотря на ее изображение в зеркале, и т.д. Ригидность измеряется по соотношению произ водительности при обычном и усложненном порядке выполне ния задания.
Ригидность мышления оценивается по стойкости установок и способов решения задач. Например, испытуемому предла гается 10 однотипных задач: имея три сосуда разного объема, налить в большой сосуд требуемое количество воды.
Элементы речевого поведения при низких и высоких значениях показателей темперамента (по В.М. Русалову)
Первые пять задач решаются только одним способом, шестая и седь мая задачи могут быть решены двумя способами (старым и новым более кратким), восьмая - только новым способом, девятая двумя способами. По решению шестой и последую щих задач оценивается степень ригидности (способность к изменению стереотипа решения).
Показатели сенсорной ригидности: время темновой адап тации, влияние электрических болевых воздействий на величи ну порогов ощущения, КЧМ и др.
Оценка свойств темперамента в ходе наблюдения за поведением. В тех случаях, когда использование формализованных методов диагностики затруднительно (отказ испытуемого, отсутствие технической базы и пр.), можно прибегнуть к использованию метода наблюдения за поведением испытуемого. Важно при этом сосредоточить внимание лишь на таких формальных аспектах, как перепады в интонации, длительность высказываний, частота обращения к партнеру, легкость вступления в разговор, громкость голоса, паузы-остановки, эмоциональные характеристики, явные грамматические нарушения, положение головы, позы, жесты, мимика и т.п.
Категории наблюдения, позволяющие оценить показатели темперамента по таким шкалам, как социальная эргичность, социальная пластичность, социальный темп, социальная эмоциональность приведены в таблице 3.
3. СПОСОБНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ИХ ДИАГНОСТИКИ
3.1. Основные понятия психологии способностей и их классификация
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое спо собности?
“Способность” одно из наиболее общих пси хологических понятий. Способности в самом широком смысле можно определить как субъективные условия успешного овладения человеком новыми для него видами деятельности. Чем выше уровень развития способностей, тем быстрее человек овладеет новой деятельностью.
Так, в зарубежной психологии достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин “aptitude”, который входит в название многих тестов. Он определяется как “природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения”. Следует отметить, что такое понимание способностей означает признание их врожденного характера, а следовательно, фатально определяющего все дальнейшее развитие человека.
В отечественной психологии многие авторы давали развернутые определения способностям. Б.М.Теплов предложил три признака способностей, которые и легли в ос нову определения, наиболее часто используемого спе циалистами:
1) способности это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного че ловека от другого;
2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятель ности или нескольких деятельностей;
3) способнос ти, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обус ловливают легкость и быстроту приобретенияэтих знаний и навыков.
Таким образом, способности это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного че ловека от другого, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, обус ловливающие легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков, а также определяющие успешность выполнения деятель ности или нескольких деятельностей. Эту метафизическую формулу способности мож но выразить в объективной форме (Шмелев А.Г.):
или в субъективной форме:
.
Цена при этом рассматривается как своеобразная “плата” человека (его физические и психические усилия) за достигнутый результат. Способному человеку все дается легче, а неспособный про ливает больше пота и слез. Однако одного указания на пове денческие и субъективные проявления способности недостаточно.
Детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д.Шадрикова (1994). Он приходит к выводу, что понятие “способность” является психологической конкретизацией категории свойства: “способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функ ции, имеющие индивидуальную меру выраженнос ти, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных пси хических функций. Функциональная система выступает материальным субстратом и биологической предпосылкой развития способностей. При определении индивидуаль ной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при ха рактеристике любой деятельности: производительнос ти, качества и надежности (в отношении рассматри ваемой функции)”.
Это означает, что любое психическое свойство потенциально может рассматриваться как способность применительно к тому или иному виду деятельности, а оценкой степени выраженности способности является успешность проявления этого данного свойства в самой деятельности с точки зрения ее продуктивности.
Постоянно дискутируемый в психологии вопрос касается соотноше ния способностей со знаниями, умениями и навыками. Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения знаниями и умениями необходимы способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с определенной деятельностью знаний и умений. Подчеркивая отличие способностей от знаний и умений, С.Л.Рубинштейн говорит о том, что “способ ность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в основе способности должно заключаться обобщение”*.
Если усвоенные знания, умения и навыки остаются необоб щенными и могут применяться только в тех конкретных условиях, в которых они были приобретены, то это свидетельствует о низком уровне развития способностей данного индивида. У способного человека знания, умения и навыки после их освоения приобретают более высокую степень общности, благодаря сформировавшемуся ранее механизму обобщения, представляющему также особую способность.
Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной способности, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.
Классификация способностей. Наиболее общая классификация способностей предполагает выделение двух видов: общих и специальных способностей. Общие способности способности, определяющие успехи человека в овладении знаниями и умениями, реализуемыми в самых различных видах деятельности. К ним в первую очередь относятся интеллектуальные (или умственные) способности, сенсорные и психомоторные способности. Специаль ные способности способности, определяющие успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки осо бого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, лите ратурные, художественно-творческие, организаторские, педагогические, спортивные и ряд других (таблица 4). Задатки врожденно обусловленные анатомо-физиологические и, в некоторой степени, психические особенности индивида, составляющие основу развития его способностей.
Таблица 4
Основные свойства специальных способностей (по Е.А. Климову)
На личие у человека общих способностей не исключает развития специ альных и наоборот. Нередко общие и специальные способности со существуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.
К числу способностей, обеспечивающих жизнь и развитие человека в социальной среде, относятся общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, пред метные и межличностные. Условиями и пред посылками развития у человека социальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:
1) наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей; эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечи вающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей;
2) отсутствие природных задатков к пользованию соответствую щими предметами и необходимость обучения этому с детства;
3) необходимость участия в различных сложных и высокооргани зованных видах человеческой деятельности;
4) наличие с рождения вокруг человека образованных и цивили зованных людей, которые уже обладают необходимыми способ ностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания;
5) отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммиро ванных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функциониро вание психики, и возможность их формирования под влиянием обуче ния и воспитания.
Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теорети ческим размышлениям, а вторые – к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.
Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые определяют создание предметов материальной и духов ной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальное творчество в различных областях челове ческой деятельности.
Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способ ности – в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения, спо собности межличностного восприятия и оценивания людей, способ ности социально-психологической адаптации к различным ситуаци ям, способности входить в контакт с различными людьми, распола гать их к себе, оказывать на них влияние и т.п. Способности предметно-познавательного плана традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теорети ческой и практической деятельности.
Говоря о разных видах способностей, необходимо помнить о том, что они развиваются во взаимосвязи и единстве, в рамках которого существуют большие возможности компенсации. Но в некоторых случаях слишком высокое развитие одной способности может затормозить развитие другой. Приведем при мер из области педагогики. Ученики с очень хорошей механичес кой памятью и неразвитым логическим мышлением часто весьма хорошо справляются с учебными задачами, просто запоминая огромный материал, не ставя задачу понять его. Следствием этого является недоразвитие логического мышления, особенно остро и часто неожиданно для самого учащегося обнаруживающееся толь ко в вузе. Те, у кого непосредственная память развита существенно слабее, просто вынуждены для успешного выполнения заданий идти по пути осмысления и логического анализа материала, развивая тем самым соответствующие способности.
Как правило, не отдельные способности непосредственно определяют ус пешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удач ное (для данной деятельности) сочетание. Способности не только совместно определяют успешность дея тельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга.
Биологически обусловленное сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта харак теристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности. При использовании термина одаренность в этом контексте выделяют общую одарен ность, имея в виду высокий уровень развития общих способнос тей, и специальную одаренность высокий уровень развития специальных способностей. Особенно высокий уровень одарен ности обозначают понятиями “талант” и “гений”, которые разли чаются, прежде всего, по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести, причем гениальность предполагает создание чего-то принципиально нового*.
В развитии каждой частной или специальной способности существует период, когда оно может протекать на иболее быстро и успешно. Эти периоды называются сензитивными. Например, для способ ности к эмоциональному общению – это первые месяцы жизни, для речевой способности – первые годы жизни, для музыкальных способностей – возраст до 5 лет, для способности к чтению – 5-7 лет, для абстрактного мышления – 11-12 лет.
Способности есть лишь одна из составляющих личности в широком смысле, и их развитие идет в тесном единстве со всеми другими структурам личности и подчиняется принципиально одним и тем же законам.
Выделяют несколько критериев, по которым можно судить о выраженности способностей:
- результативность деятельности;
- скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками;
- оригинальность и самобытность выполнения работы;
- степень преодоления неблагоприятных условий среды.
Для диагностики способностей исследователи применяют разнообразные приемы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты. Тесты способностей группа тестов, направленных на выявление определенных качеств, которые являются профессионально важными для конкретного вида деятельности и определяют успешность ее выполнения.
3.2. Теоретические вопросы тестирования интеллектуально-познавательной сферы
Умственное развитие и интеллект. Психодиагностика способностей (с учетом наиболее распространенной их классификации) направлена на выявление уровня развития общих и специальных способностей. Поскольку под общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные, т.е. те способности, которые обеспечивают “включение” человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций, то необходимо рассмотреть взаимосвязь понятий “умственное развитие” и “интеллект”, а также некоторые положениятестологических концепций интеллекта.
Практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века. Стало даже довольно привычным употреблять показатель по тесту Стэнфорд-Бине IQ в качестве “обобщенного” символа интеллекта и уровня умственного развития. Коэффициент интеллектуальности (IQ) количественный показатель, указывающий на общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой, на которой проходила стандартизация интеллектуального теста.
Под умственным развитием пони мается совокупность знаний, умений и умственных действий, сформировавшихся в процес се приобретения этих умений и знаний. Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива (СПН). То есть уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.
Достигнутый человеком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Интеллект (или общая умственная способность) – не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интел лект это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую оче редь содержание, способы и формы мышления. Интеллект относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуальные качества качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта, то есть способностей личности по переработке разнокачественной информации и осознанной оценке ее.
В то же время уровень умственного развития зависит не только от одного интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия воспитания в семье, содержание и методы обучения в школе, вузе и многими другими. От данных факторов, а также от уровня умственного развития и интеллекта ученика во многом зависит его обучаемость, т.е. способность усваивать новые знания и умения (рис.1).
Тестологические концепции интеллекта. Основоположник факторной теории интеллекта Ч.Спирмен занимался проблемами профессио нальных способностей (математических, литератур ных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов. Ч.Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:
1) некий общий фактор, общая способность, а также
2) фактор, специфический для данной деятельности.
Соответственно при выполнении тестов успех реше ния зависит от уровня развития у испытуемого об щей способности (генерального фактора “G”) и соответствующей специальной способности (“S-фактора”).
“G-фактор” определяется Ч.Спирменом как общая “умственная энергия”, которой в равной мере на делены люди, но которая влияет на успех выполне ния любой деятельности.
Исследования соотношений общих и специфиче ских факторов при решении различных задач позво лили Ч.Спирмену установить, что роль “G-фактора” мак симальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.
Из теории Ч.Спирмена вытекает ряд важных следствий.
Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, – это фактор общей умственной энергии.
Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными.
В-третьих, для тестирования фак тора “G” лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.
Г.Айзенк интерпре тирует “G-фактор” как скорость переработки инфор мации центральной нервной системой (умственный темп). Умственный темп общая психофизиологическая особенность индивида, предопределяющая высокую скорость переработки разнообразной информации.
Он установил чрезвычайно высокие корреляции между IQ, определяемого по высокоско ростным тестам интеллекта, временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза “скорости переработки информации моз гом” не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов.
Специальные способности бурно стали изучаться с появлением факторного анализа. Л.Терстоун предложил метод группировки тестов на основе матриц корреляций между всеми парами тестов, включенных в единую батарею. Этот метод позволяет выделить несколько независимых “латентных” факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов. Первоначально Л.Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7.
V. Словесное понимание – тестируется задания ми на понимание текста, словесные аналогии, вер бальное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.
W. Речевая беглость – измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определенной категории и т.д.
N. Числовой фактор – тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.
S. Пространственный фактор – делится на два подфактора. Первый –определяет успешность и ско рость восприятия пространственных отношений (вос приятие жестких геометрических фигур на плоскос ти). Второй – связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном про странстве.
М. Ассоциативная память – измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.
Р. Скорость восприятия определяется по быстро му и точному восприятию деталей, сходств и разли чий в изображениях. Л.Терстоун разделяет вербальный (“вос приятие клерка”) и “образный” подфакторы.
I. Индуктивный фактор – тестируется задания ми на нахождение правила и на завершение после довательности.
Факторы, обнаруженные Л.Терстоуном, как по казали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными). “Первичные ум ственные способности” коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого “G - фактора”.
На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распрос траненных относятся Батарея тестов общих способ ностей (GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.
Дж. Гилфорд предложил модель “структуры ин теллекта” SOI, систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. По своей имплицитной структуре модель является необихеви ористской, основанной на схеме “стимул латент ная операция реакция”. Место стимула в модели Дж.Гилфорда занимает “содержание”, под “операцией” понимается способность испытуемого, а под “реакцией” результат применения операции к материалу. Факторы в мо дели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя отдельные измерения модели – классификационные шкалы наименований.
Под опе рацией Дж.Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее психический процесс: понятие (в качестве познания), память (сохранение познанного), дивергентная продуктивность (мышление в различных направлениях), конвергентная продук тивность (мышление, которое приводит к одному правильному ответу), оценивание.
Содержание определяется природой материала или информации, с которой производится операция: изо бражение, символы (буквы, числа), семантика (сло ва), поведение (сведения о людях).
Результаты - форма, в которой информация об рабатывается испытуемым: элемент, классы, отно шения, системы, типы преобразований и выводы.
Каждый фактор характеризуется сочетанием ка тегорий из каждого измерения. Всего в классифика ционной схеме Дж.Гилфорда: 5 х 4 х 6 = 120 факторов.
В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж.Гилфорда ши роко используется в США, особенно в работе педаго гов с одаренными детьми и подростками. На ее ос нове созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять его на развитие способностей. Главным достижением Дж.Гилфорда многие исследователи считают разде ление дивергентного и конвергентного мыш ления.
В предложенной Р.Кэттеллом модели выделено три вида интеллектуальных способностей: общие, пар циальные (частные) и факторы-операции.
Два фактора Р.Кэттелл назвал “связанным” интеллектом и “свободным” (или “текучим”) интеллектом. Фактор “связанного интеллекта” опре деляется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социали зации: с раннего детства до конца жизни, т.е. мерой овладения культурой того общества, к которо му принадлежит индивид.
С точки зрения Р.Кэттелла, “свободный” интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уро вень определяется общим развитием “третичных” ассоциативных зон коры больших полушарий голов ного мозга, и проявляется он при решении перцеп тивных задач, когда от испытуемого требуется вос принять и найти отношение элементов.
Парциальные (частные) факторы определяют ся уровнем развития отдельных сенсорных и мотор ных зон коры больших полушарий. Сам Р.Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор визуа лизации, который способствует манипулированию зрительными образами.
Наименее ясно понятие фак торов-операций: Р.Кэттелл интерпретирует их в качес тве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач.
По мнению многих авторов, фактор “свободного интеллекта” по Р.Кэттеллу тождествен фактору “G” Спирмена, а первичные факторы Л.Терстоуна соот ветствуют факторам-операциям модели Р.Кэттелла.
Р.Кэттелл попытался сконструировать тест, сво бодный от влияния культуры, на весьма специфи ческом пространственно-геометрическом материале (“Тест интеллекта, свободный от культуры”, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Р.Кэттелл раз работал три варианта этого теста:
1) для детей 4–8 лет и умственно отсталых взрос лых;
2) две параллельные формы (А и В) для детей 8–12 лет и взрослых, не имеющих высшего образова ния;
3) две параллельные формы (А и В) для учащих ся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.
В иерархических моделях факторы способ ности помещаются на разных “этажах” иерархии, определяемых уровнем обобщенности фактора.
Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф.Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену (“G-фактор”):
На следующем уровне находятся два основных группо вых фактора: вербально-образовательные способнос ти (близкие к тому, что называется “словесно-логи ческим” мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению). На третьем уровне находятся специальные способности (S): техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы, на диагностику которых направлены различные тесты.
Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам, в пер вую очередь тестам Д.Векслера, которые были со зданы на ее основе.
3.3. Психодиагностика интеллектуально-познавательной сферы и умственного развития
Диагностика умственного развития. Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости используются тес ты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов). Тесты интеллекта группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание, воображение, речь, восприятие.
В настоящее время можно выделить две главные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учеб ных знаний и навыков, а также полноценного ум ственного и личностного развития. Во-вторых, оцен ка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная систе ма обеспечивает всестороннее развитие ребенка.
В соответствии с этим можно выделить два клас са психодиагностических задач, решение которых тре бует применения тестов интеллекта и учебных до стижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспевае мости, выявление одаренных детей, дифференциа ция обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осущес твление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.
Вместе с тем, специальный анализ, проведенный российскими психологами (работы К.М.Гуревича, Д.Б.Эльконина, Н.Ф.Талызиной и др.) по проблемам диаг ностики интеллекта, привел к формулированию важ ного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуе мого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой. Большинство психологов в настоящее время признает, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, то есть уровень умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей (т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в показанный результат. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что человек будет адекватнее действовать в тех ситуациях, которые напоминают задания, представленные в тестах.
Наряду с этой критикой признано, что тестовые испытания могут дать ценный материал о достигнутом уровне развития тех или иных особенностей, что может быть эффективно использовано для разных задач обучения и воспитания.
Новые тенденции развития психодиагностики позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в адрес тестирования. Так, напри мер, внедрение компьютерного тестирования откры вает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения зада ний, анализировать затруднения, которые испыты вает субъект при выполнении заданий разного типа.
Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования – выявления наличного уровня достижений без ориен тировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скры тыми. Это удается реализовать в тестах обучаемос ти, основанных на идее “зоны ближайшего разви тия”. В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальней шего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого.
В основе программы исследований, осуществляе мой коллективом К.М.Гуревича, лежит пред ставление о нормативности психического и личнос тного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагнос тики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый “социально-психологический норматив”.
В сжатом виде социально-психологический норматив (СПН) можно определить как сис тему требований, которые общество предъявляет к уровню психического и личностного развития каждого из его членов. Содержание СПН, в сущности, является идеальной моделью требований социальной общности к личности. Сле довательно, оценка результатов тестирования долж на проводиться по степени близости к СПН, кото рый дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к челове ку и включать самые разнообразные аспекты: ум ственное развитие, нравственное, эстетическое и т.д.
Требования, составляющие содержание СПН, присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, собирательном мнении учителей, воспитателей, родителей. Они отражают интеллектуальные, духовно-нравственные приоритеты данного общества. Такие нормативы динамичны, они меняются вместе с развитием общества.
Система возрастной диагностики умственного развития. Рассмотрим психодиагностические методики по их отнесенности к разным возрастам. Для диагнос тики умственного развития учащихся младших клас сов может быть применен тест Д.Векслера и тест Дж.Равена. Тест Векслера необычайно популярен во многих странах мира, поэтому рассмотрим его подробнее.
В 1939 году была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интел лекта Векслера-Беллевью.
Тест включал две шкалы: вербаль ную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шка лы в отдельности и суммарного IQ. Он предполагает возможность установления психиат рического диагноза, связанного с умственной отста лостью. По форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым.
В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных воз растов. В 1955 году была опубликована одна из послед них шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в кото рую вошло 11 субтестов.
Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтес тов.
1. “Осведомленность”. Испытуемому задаются 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления.
2. “Понятливость”. Субтест включает 14 вопро сов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения.
3. “Арифметический” субтест представляет из себя 16 задач, решение которых требует умения опе рировать числовым материалом, сообразительности, внимания.
4. “Сходство”. Испытуемому необходимо выпол нить 16 заданий на нахождение сходства понятий, что требует умения логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения.
5. “Словарный” субтест требует от испытуемого определить 40 понятий как конкретных, так и аб страктных. Для выполнения заданий необходим боль шой словарный запас, эрудированность, определен ная культура мышления.
6. “Повторение цифр”. Этот субтест диагностиру ет особенности внимания и оперативной памяти, в нем требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков.
7. “Недостающие детали”. Испытуемому предъяв ляются 20 картинок сизображениями предметов, у которых отсутствуют какие-то детали, их и необхо димо назвать. Здесь особенно важны внимание, пер цептивные способности.
8. “Последовательные картинки”. Испытуемому предъявляются 11 сюжетных картинок, которые следует положить в таком порядке, чтобы получил ся рассказ с последовательными событиями. Необхо димо логическое мышление, понимание сюжета, уме ние организовать его в единое целое.
9. “Кубики Косса”. Испытуемому предлагается из кубиков с разноокрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические способнос ти испытуемого, пространственные способности.
10. “Складывание фигур”. Необходимо из разре занных частей сложить завершенные фигуры (ло шадь, машина и др.). Нужно уметь работать по эта лону, соотносить части и целое.
11. “Кодирование”. Даны цифры от 1 до 9, каж дой из которых соответствует какой-то знак, требу ется, глядя на образец, проставить значки, соответствующие предлагаемому ряду цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение.
12. “Лабиринты”. Требуется найти выход из изо браженных на листе бумаги лабиринтов. Диагности руется умение решать перцептивные задачи, произ вольность, устойчивость внимания.
Тест прошел все необходимые проверки. Получе ны высокие показатели его надежности и валидности.
Д.Векслером была создана также шкала для до школьников и младших школьников (для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 году. Она состоит из 11 субтестов. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклоне ние 15.
В нашей стране тест Век слера был адаптирован А.Ю.Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И.Филимоненко, В.И.Тимо феев, 1992).
Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержатель ного наполнения (что характерно для многих зару бежных методов), поэтому по результатам тестирова ния трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми (А.Г. Шмелев, 1996).
Еще одним очень популярным тестом умственно го развития, который пригоден для младших школь ников, является тест Дж.Равена, или “Прогрессив ные матрицы Равена”. Тест Равена тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними.
Это невербальный тест, разработанный Л.Пенроузом и Дж.Равеном в 1936 году в черно-белом ва рианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, на чиная с 8 лет, и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элемен том. Испытуемый выбирает недостающий элемент среди 6-8 предложенных. Задания сгруппированы в пять серий (А, В, С, Д, Е), каждая из которых включает 12 однотипных матриц, расположенных в порядке возрастающей трудности. Тест не ограничен во времени и может проводиться как индивидуаль но, так и в группе.
При выполнении теста испыту емый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и вы брать отсутствующую часть путем сравнения с пред лагаемыми на выбор ответами. Для успешного вы полнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, умение мысленно опе рировать образами в пространстве, хорошо развитая перцепция, логическое мышление (своеобразная “ви зуальная логика”).
Более простой вариант “Цветные матрицы Равена” включает серии заданий (А, Ав, В). Он предна значен для обследования детей от 5 до 11 лет, для лиц старше 65 лет, для лиц с языковыми затрудне ниями, для различных групп пациентов, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере. Помимо обыч ной бланковой формы тест существует в виде так называемых “вкладышей”, когда испытуемый мо жет пользоваться вырезанными карточками с вари антами ответов, вкладывая выбранную часть в ка честве недостающей детали (чаще всего это используется для дошкольников).
Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд-Бине, высока его надежность. Предусмотрен перевод показателей в стандартные с вычислением IQ.
Для диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов разработан ГРУППОВОЙ ИНТЕЛЛЕКТУ АЛЬНЫЙ ТЕСТ (ГИТ) словацким психологом Дж.Ван дой. Тест переведен и адаптирован для выборки рос сийских школьников в ЛПИ (М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др., 1993).
ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования ов ладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия все это характе ризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школь ного курса.
ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструк ций, арифметические задачи, дополнение предложе ний, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.
В первом субтесте от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для пра вильного выполнения всех заданий требуются эле ментарные знания в объеме третьего класса средней школы. Сложность состоит в том, чтобы быстро схва тить смысл инструкции и как можно точнее ее выполнить.
Второй субтест (арифметические задачи) постро ен по принципу теста достижений. Он выявляет овладение конкретными учебными навыками в об ласти математики.
Третий субтест содержит 20 заданий, представля ющих собой предложения с пропущенными слова ми. Эти пропуски должен самостоятельно заполнить сам школьник. Успешность выполнения заданий зависит от умения улавливать смысл предложения, навыков его правильного построения и словарного запаса. Ошибки допускаются теми учащимися, ко торые еще недостаточно овладели умением строить сложные конструкции предложений с использовани ем слов, не несущих основную информативную на грузку.
Выполнение следующего субтеста (определение сходства и различия понятий) показало, что он сла бо дифференцирует испытуемых почти все уча щиеся успешно справились с входящими в него за даниями. Затруднения вызывают пары слов, значения которых малознакомы учащимся данного возраста (“трудность-проблема”, “мнение-взгляд” и др.). Сама логическая операция, задействованная в этом суб тесте, вполне доступна школьникам, она отрабаты вается в школе при необходимости нахождения си нонимов и антонимов.
Субтест “аналогии” включает 40 заданий. Овла дение этой операцией необходимо и на этапе усвое ния ребенком знаний и на этапе их применения. Включенные в субтест слова должны быть хорошо известны учащимся данного возраста. Задания суб теста включали логические отношения “вид - род”, “часть - целое”, “противоположность”, “порядок следования” и др.
В следующем субтесте требовалось закончить число вые ряды, поняв закономерность их построения. В ГИТ ряды образуются: 1) путем увеличения или уменьшения каждого последующего члена ряда за счет приближения к предыдущему или вычитания из него определенного целого числа 14 заданий; 2) путем умножения (или деления) каждого последу ющего числа на целое число 2 задания; 3) путем чередования действий сложения и вычитания 3 задания; 4) путем чередования действий умножения и сложения 1 задание.
Данный субтест оказался мало доступным для учащихся, входивших в обследован ную выборку. Большой процент ошибок начинается уже с четвертого задания и значительно возрастает с одиннадцатого, где вводится более сложный алго ритм построения ряда. Ошибочные решения возникают из-за недостаточно развитого умения анализировать условия. Сложившийся стереотип отыскивания пра вил построения ряда направляет мысль ученика на то, что правило должно остаться неизменным. Недо статочная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводят к ошибкам. В учебной деятельности школьники этого возраста редко сталкиваются с необходимостью резкой смены алгоритмов решения задач. Чаще алгоритмы реше ния задаются учителем, и от детей требуется только их освоение и закрепление путем решения школь ных однотипных заданий.
Качественный анализ теста показал основ ные причины затруднений, которые могут испыты вать учащиеся при его выполнении. Среди них: а) отсутствие конкретных знаний в определенной об ласти (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.); б) недостаточное владение некото рыми логико-функциональными отношениями меж ду словами; в) определенная ригидность, стереотип ность подходов к решению некоторых заданий; г) некоторые особенности мышления младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий ана лиз понятий и др.). Необходимо учитывать, что все эти затруднения связаны с особенностями психиче ского развития и жизненного опыта детей этого воз раста (Е.М.Борисова, Г.П.Логинова, 1995).
Для диагностики умственного развития учащих ся 7-9-х классов коллективом К.М.Гуревича раз работан ШКОЛЬНЫЙ ТЕСТ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ (ШТУР).
В задания ШТУР были включены понятия, под лежащие обязательному усвоению, в учебных пред метах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях обществен но-политического и научно-культурного содержания.
Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 на общую осведомленность, 3 на установление аналогий, 4 на классификацию, 5 на обобщение и 6 на ус тановление закономерностей в числовых рядах.
От традиционных тестов ШТУР отличают ряд особенностей:
- особое содержание, которое представлено в заданиях (не житейские, а школьные понятия, обя зательные для усвоения);
- иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статистической нормы и исполь зование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психо логическому нормативу);
- коррекционная направленность методики, то есть возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.
ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен соответствовать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при реше нии задач определения умственного развития уча щихся подросткового возраста.
Для диагностики умственного развития старше классников (8-10-е классы) может быть использо ван ТЕСТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА Р.АМТХАУЭРА. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.
Тест разрабатывался в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в свя зи с проблемами профессиональной психодиагности ки. При создании теста Р.Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими ком понентами личности, такими, как волевая и эмоци ональная сферы, интересы и потребности.
Интеллект понимается Р.Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющих ся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-мате матического, пространственного, мнемического.
Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функ ций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два пространственное вообра жение, один память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классифика ции, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.
Р.Амтхауэр при интерпретации результатов тес та предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекта испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). Для грубого анализа “умственного профиля” он предлагал подсчитать отдельно результаты по первым четырем и по следу ющим пяти субтестам. Если суммарная оценка пер вых четырех субтестов превышает суммарную оцен ку следующих пяти субтестов, значит у испытуемого больше развиты теоретические способности. Если наоборот, то больше развиты практические способности.
Кроме того, по результатам тестирования можно выделить приоритетное развитие гуманитарных (по результатам выполнения первых четырех субтестов), математических (5-й и 6-й субтесты) или техничес ких (7-й и 8-й субтесты) способностей, что может быть использовано в проведении профориентационной работы.
В современной психологии восприятие, память, мышле ние рассматриваются с позиций деятельностного подхода как дей ствия или системы действий и операций, что позволяет сделать их анализ более предметным и представить познавательную деятельность как единый процесс, в котором все его элементы (восприятие, память и мышление) тесно взаимосвязаны и мо гут разделяться лишь искусственно с целью анализа опреде ленной стороны познания. Это относится и к методикам оцен ки свойств познавательных психических процессов, каждая из которых, являясь искусственной деятельностью, включает все процессы с акцентом на один из них.
3.4. Диагностика специальных способностей
Разработка диагностики специальных способностей, являющихся основой профессионально важных качеств, в большинстве случаев преследовала цель прогнозирования успешности будущей трудовой деятельности претендента на профессию.
Как мы уже отмечали, выделяются четыре большие группы способностей: сен сорные, моторные, технические и профессионализированные, т.е. соот ветствующие той или иной профессии. Данная классификация не является без укоризненной, поскольку выделение групп способностей проводится по двум основаниям: по видам психических функций (мотор ные, сенсорные) и по видам деятельности. Однако такое деление используется наиболее часто психологами при обсуждении методов диагностики специальных способностей.
Рассмотрим конкретные методы изучения моторных способностей или как их еще называют, психомоторных (сенсомоторных, двига тельных). Психомоторика проявление психического через двигательные акты и реакции. Наиболее часто эти способности диагностируются при проведении профотбора на определение профессии. Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т.д. Одной из задач профотбора является прогнозирование эффективности психомоторных элементов деятельности специалистов. С этой целью используются различные двигательные тесты, требующие воспроизведения отдельных движений или моделирующие деятельность в целом (аналитический и синтетический подходы). При выборе методик необходимо учитывать, что сложное действие не является суммой простых действий и протекает по своим закономерностям.
Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов требуется специальная аппаратура, но существуют и бланковые ме тодики. Например, теппинг-тест иногда выполняется на бланке, разделенном на заданное число квадратов. Испытуемые через каждые 30 секунд переходят с одного квадрата на другой, проставляя в каждом карандашом или ручкой максимальное число точек. Краткая характеристика основных типов методик представлена в таблице 6.
Таблица 6
Характеристика основных типов психомоторных тестов
Наиболее распространенными тестами, измеряющими моторные способности, судя по зарубежным пуб ликациям, являются следующие: тест ловкости пальцев О’Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье, Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости манипули рования с мелкими предметами Крауфорда.
Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овла дения профессией неодинаков. Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функ ций усложняют создание высоконадежных тестов. Увеличение объема теста не повышает его надежность, поскольку введение новых заданий приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки. Поэтому надежность моторных тестов обычно колеблется от 0,70 до 0,80. Что касается валидности, то она невелика (0,2 – 0,5).
В отечественной психологии проблема диагностики моторных спо собностей наиболее интенсивно разрабатывалась в 20-30-е гг. психо техниками. Для проверки психомоторики испытуемым предлагалось в быстром темпе завязывать узлы, нанизывать бусы, обводить обеими руками сложные фигуры, изображенные на листе бумаги, проставлять карандашом черточки в специальных бланках, разлинованных опреде ленным образом, и т.д. В настоящее время разработка тестов вновь вы зывает интерес многих исследователей в связи с задачами отбора людей для оп ределенных профессий.
Диагностика сенсорных способностей. Методы диагностики сенсорных способностей “выросли” из экспериментальных исследований восприятия, кото рые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тести рование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наибольшее распространение эти методы получили при проведении психологического отбора на про фессии в промышленности и военном ведомстве. Хотя психологиче ское изучение сенсорных способностей распространяется на все мо дальности, стандартизированные методы созданы главным образом для изучения особенностей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деятельности от уровня раз вития сенсорных способностей, данные об их развитии привлекают ся к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т.д.
Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они изме ряют. Наиболее важные визуальные способности – острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение. Для измерения остроты зрения используется таблица Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величи не. Более “строгий” тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др.), называется методом Орто-Рейтера. Ана логичными двум вышеприведенным являются: тест проверки зрения, тест зрительного восприятия.
Для измерения способностей слухового восприятия используются методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных по рогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. В качестве раздра жителей используются не только чистый звук, но и разнообразные шумы, человеческий голос, произносящий цифры, слова, смысловые куски текста и т.д. Одним из самых популярных тестов является тест музыкальной одаренности Сишора, используемый не только для обследования музыкантов, но и для профотбора на профессии, в которых хороший слух входит в состав комплекса профессионально важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение вос приятия силы звука, интенсивности, тембра (Е.М.Борисова, 1997).
ДИАГНОСТИКА ТЕХНИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ. Считается, что технические способности – это те способности, которые проявляются в работе с оборудованием или его частями (механики, наладчики, ремонтники, чертежники, инже неры). При этом учитывается, что такая работа требует особых умственных способностей, а также высокого уровня развития сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л.Терстоун рассматривает технические способно сти как общие умственные. Показано, что наряду с некоторой об щей способностью, которая может рассматриваться как общая тех ническая одаренность или технический опыт, приобретаемый чело веком в работе с техникой, существуют независимые факторы: про странственные представления и техническое понимание. Под про странственными представлениями имеют в виду способность опери ровать зрительными образами, например, при восприятии геометри ческих фигур. Техническое понимание – это способность правиль но воспринимать пространственные модели, сравнивать их друг с другом, узнавать одинаковые и находить разные. В соответствии с таким разделением на два фактора создаются и типы тестов.
Самые первые создатели тестов технических способностей требовали от испытуемых умения собирать технические приспособления из от дельных деталей. В настоящее время большинство таких тестов созданы в виде бланковых методик. Наиболее популярны следующие тесты: тест Беннета на техническое понимание, тест технического понимания Пурдье, Миннесотский тест на воспри ятие пространства, тест пространственных взаимосвязей и др.
Напри мер, тест Беннета включает серии картинок с изображением несколь ких моделей, и каждая картинка сопровождается вопросом. Для ответа на вопросы необходимо понимание общих технических принципов, про странственных взаимоотношений и т.д. Миннесотский тест на воспри ятие пространства включает серии заданий в виде карточек с изобра жением 6 геометрических фигур, одна из которых разрезана на две и более частей, а 5 фигур целые. Испытуемый должен мысленно соединить разре занные части и определить, какая из 5 фигур при этом получается. Как правило, надежность тестов высока, валидность же (например, теста Беннета) удовлетворительна: основные коэффициенты корреляции ре зультатов тестирования с внешними критериями (успешность обучения техническим специальностям и профессиональные достижения) колеб лются от 0,30 до 0,60.
Сле дует признать, что тесты технических способностей направлены главным образом на выявление знаний, опыта, накопленного испытуемым. Они измеряют в наибольшей степени уровень достигнутой субъектом технической осве домленности, знаний в области техники, опыта работы с оборудова нием и техническими приспособлениями.
ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛИЗИРОВАННЫХ СПОСОБНО СТЕЙ. В эту группу включены художественные, музыкальные, артистиче ские, конторские и другие способности, для каждой группы созда ются свои особые тесты. Но наряду с этим существуют и более глобальные тестовые батареи, т.е. группы тестов, объединенные ка кой-то конкретной задачей. Такие батареи предназначены для изме рения способностей, необходимых в разных видах труда, и позво ляют ориентировать человека на целый спектр профессий. Именно такой батареей, получившей мировое признание, стала Батарея тес тов дифференциальных способностей (сокращенно ДАТ: аббревиа тура приводится в соответствии с английским названием).
Батарея ДАТ впервые была создана в 1947 г., а затем пере смотрена в 1963 и 1973 гг. Она создавалась для нужд средней шко лы и нашла применение в профессиональной ориентации учащихся. По замыслу ее первых создателей она должна была включать изме рение таких качеств, которые имеют значение для продолжения об разования в высшей школе. ДАТ разработана Психологической ас социацией и включает восемь субтестов.
1. Словесное мышление. Задания предлагаются в виде двойных аналогий. От испытуемого требуется заполнить пропуски слов в предложениях (слова на выбор приводятся в задании).
Например: ... вечером, а завтрак ...
а) ужин - угол
б) кроткий - утро
в) дверь - угол
г) течение - радость
д) ужин - утро.
Правильный ответ под буквой “д”.
2. Числовые (счетные) способности. Испытуемому предлагают ся задачи, например:
3 = ? % от 15
а) 5; б) 10; в) 20; г) 30.
Испытуемому предлагается выбрать один из ответов.3. Абстрактное мышление. Серии фигур задания расположены в определенной последовательности. Испытуемый должен продол жить серию, выбрав соответствующую фигуру из 5 предложенных.
4-й и 5-й субтесты проверяют техническое мышление и про странственные представления испытуемого: требуется выполнить задания на понимание изображенных на рисунках технических си туаций и мысленное складывание геометрических разверток в опре деленные фигуры.
6. Скорость и точность восприятия. Даны несколько комби наций символов, одна из которых выделена. Испытуемый должен найти и отметить такую же на бланке ответов. Например:
Задания Бланк ответов
1.АВАСАДАЕАН 1. АСАЕАНАВАД
2. А7 7А В7 7В АВ 2. 7В В7 АВ 7А А7
3. ЗА 3В 33 ВЗ ВВ 3. ВВ 3В ВЗ ЗА 33
7-й и 8-й субтесты измеряют способности испытуемых правильно пользоваться правописанием и строить предложение (“Использование языка”).
Общее время, необходимое для проведения испытания, превышает 5 часов, поэтому его выполнение рекомендуется разбивать на два этапа. Батарея разработана в двух эквивалентных формах. Коэффициенты на дежности отдельных тестов равны 0,90 (в среднем). Тестовая батарея была стандартизирована на выборке из более 64000 учащихся. Наиболее валидными для всех предметов оказа лись следующие субтесты: “Словесное мышление” (коэффициент кор реляции колеблется от 0,39 до 0,50), “Числовые способности” (0,32-0,49), “Предложения” (0,30-0,52). В целом данные о валидности ДАТ представлены несколькими тысячами коэф фициентов корреляции, все они достаточно высоки, что свидетельству ет о высокой прогностической силе этой батареи относительно общей и профессиональной подготовки (имеется в виду процесс обучения). Авторское право на ДАТ принадлежит Психологической корпора ции Нью-Йорка.
Другая известная батарея, предназначенная для диагностики спо собностей, называется БАТАРЕЕЙ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ (ГАТБ). Она была разработана в 40-х гг. в США и использова лась службой занятости для консультирования в государственных учреждениях.
Эта батарея использовалась в промышленности и в армии для профессиональной консультации, размещения кадров по рабочим местам. Создатели этой батареи провели предварительный анализ почти 50 тестов, разработанных для различных профессий, и обна ружили, что они во многом совпадают. Были выделены 9 способно стей, которые измерялись во всех анализированных методиках, и именно для них и были подготовлены заданияГАТБ. Таким обра зом, современная батарея включает 12 субтестов, измеряющих 9 способностей. Диагностика общих умственных способностей осуще ствляется с помощью трех из них (запас слов, математическое мышление, пространственное восприятие в трехмерном пространст ве). Вербальные способности диагностируются путем заданий на определение синонимов и антонимов (запас слов). Числовые спо собности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и на математическое мышление. Пространственное восприятие анализи руется с помощью геометрических разверток. Восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставля ет различные инструменты и геометрические формы. Субтест на скорость восприятия клерка представлен парами слов, идентичность которых необходимо установить. Субтест на моторную координацию представ ляет собой задание испытуемому делать пометки карандашом в се рии квадратов. Ручная ловкость, пальцевая моторика изучаются с помощью специального приспособления (4 субтеста).
Ниже приводится описание 12 субтестов, составляющих батарею ГАТБ.
1. Вербальные способности (время на выполнение 6 мин.).
Тестируемый должен из 4 пар слов выбрать одну – синонимы или антонимы:
а) осторожный а) дружеский
б) торопливый б) обделенный
в) враждебный в) далекий
г) быстрый г) отвергнутый
2 - 3. Счетные способности.
2. Оценка скорости и точности в простых вычислениях с целыми числами. Например: 256 - 83 = ?, 37 х 8 = ? (время на выполнение – 6 мин.).
3. Задачи. Например: Джон зарабатывает 1,20 доллара в час. Ка кова его зарплата за 35-часовую неделю? (время на выполнение – 7 мин.).
4. Пространственное восприятие. Дана развертка геометри ческой фигуры, надо определить, какая фигура получится при скла дывании развертки (как в субтесте ДАТ). Время на выполнение – 6 мин.
5-6. Восприятие формы. Данная способность включает в се бя быстроту и точность восприятия форм и моделей. Она оценива ется с помощью двух субтестов (время на выполнение – 5 мин.) и сравнение форм (время на выполнение – 6 мин.), которые различа ются по виду визуальных стимулов. В первом субтесте испытуемому не обходимо среди рисунков, изображающих разнообразные столяр ные, слесарные и другие инструменты, найти совершенно совпа дающие. Во втором – испытуемый находит идентичные геометри ческие фигуры, также представленные на рисунках.
7. Восприятие клерка (время на выполнение – 6 мин.). Изу чаемая способность включает быстроту и точность восприятия на лингвистическом материале. Испытуемому предъявляются несколь ко пар имен или названий. Надо определить, являются ли оба имени или названия из пары идентичными или есть различия.
Например:
Джон Голдсмит - Джон Голдстон
Калифорния - Калифорния
8. Тест моторной координации. Измеряется скорость про стых, но очень точных моторных ответов. Задача испытуемого: как можно быстрее поставить простой знак из трех прямых линий в каждую из клеточек, изображенных на листе бумаги.
Оценкой считается количество клеток, правильно заполненных за 60 сек. (вначале 2 раза по 10 сек. проводится тренировка).
Для следующих 4 субтестов необходимо специальное приспособ ление: прямоугольная доска, состоящая из двух секций, в каждой из которых по 50 отверстий.
9-12. Тест ловких рук. Измеряются точность и скорость гру бых движений рук.
9. Перед испытуемым находится доска, где отверстия одной из секций заполнены цилиндрическими деревянными стержнями с вы крашенными концами. Действуя двумя руками, испытуемый должен как можно быстрее вынуть стержни из отверстий в верхней части доски и вставить их в соответствующие отверстия нижней части. За каждый переставленный стержень испытуемый получает один балл. Задание выполняется трижды по 15 сек. каждый раз.
10. Все стержни расположены в нижней части секции доски. Ис пытуемый должен стоя вынуть стержень из отверстия, повернуть его на 180° и вставить в отверстие верхней секции доски. Задание выполняется правой рукой (для левши - левой), состоит из трех серий, каждая продолжительностью 30 сек. Испытуемый дол жен выполнить задание как можно быстрее.
11. Верхняя секция доски, лежащей перед испытуемым, заполне на маленькими металлическими заклепками с шайбой, закрепленной на вертикальном стержне. Испытуемый должен, сидя, одной рукой вынуть заклепку из отверстия в верхней части доски, а другой – снять шайбу с вертикального стержня, затем закрепить шайбу в за клепке и собранную деталь вставить в соответствующее отверстие нижней секции доски. На всю процедуру отводится 90 сек.
12. Испытуемый должен вынуть заклепку с шайбой, одной рукой нанизать шайбу на вертикальный стержень, а другой – вставить за клепку в соответствующее отверстие верхней секции доски. За ка ждую переставленную заклепку испытуемый получает один балл. На задание отводится 60 сек.
На выполнение всей батареи уходит около 2,5 часов. Корреляция оценок различных способностей в данной батарее высо ка – до 0,66. Что касается валидности этой батареи, то, хотя для некоторых профессий она низка (художник по керамике – 0,25-0,28; страхагент – 0,24-0,25), в целом получены обнадеживающие данные – около 0,50. Валидность батареи неодинакова для разных профессий. Надежность батареи ГАТБ удовлетворительная. Корреляции, оп ределенные методами взаимозаменяемых форм и повторного тести рования, колеблются в пределах 0,80 и не превышают 0,90.
ГАТБ регулярно используется в государственных учреждениях США при консультировании для поступления на работу. После проведения диагностического обследования вычерчивается так называемый тестовый профиль испытуемого, который наглядно демонстрирует индивидуализированную структуру его способностей на момент тестирования (профиль – степень выраженности каждо го фактора способностей у индивида). Этот профиль сравнивается с тем, который характерен для достигшего успеха профессионала. На основе сопоставления делаются выводы о рекомендуемых для пре тендента специальностях. Однако проведенные исследования показывают, что структура специаль ных способностей у различных профессионалов носит индивидуали зированный характер, что свидетельствует о компенсаторных возможностях человека.
К недостаткам ГАТБ следует отнести то, что все тесты являются высокоскоростными. Кроме того, способности охвачены недостаточно широко. Не включены тесты на понимание техники, а также тесты на мышление и находчивость.
Многие известные психологи пришли к заключению о невысокой прогностической силе профессиональных тестов. Что касается критериев обучаемости по многим профессиям, они в среднем равны 0,39 (колеблются от 0,28 до 0,65), а что касается кри териев профессиональной успешности – лишь 0,32 (от 0,24 до 0,45).
Следовательно, можно сделать вывод о том, что тесты дают воз можность прогнозировать успех в обучении или профессиональной деятельности лишь на небольшой период – от одного до трех лет.