Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
36-в Психосексуальное развитие ребенка и половая идентификация.
В своей периодизации возр. развития З. Фрейд прослеживает одну линию — психосексуального развития.
Ч-к, по 3. Фрейду, изначально биолог. су щество, обладающее инстинктами жизни, а также инстинктом смерти. Энергией жизненных поступков явл. энер гия либидо, кот. находит разрядку в сексуал. поведении.
Возр. развитие, его стадии, по 3. Фрейду, связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, стиму ляция кот. вызывает удовольствие (отсюда - своеоб разные названия возрастных этапов).
На оральной стадии (до 1 года) эрогенная зона - сли зистая рта и губ. Р-к получает удовольствие, когда со сет молоко, а в отсутствии пищи - собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все жела ния младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознатель ного, инстинктивного начала л-ти, Оно, в конце ста дии появляется вторая инстанция - Я. Формируются такие черты л-ти, как ненасытность, жадность, требователь ность, неудовлетворенность всем предлагаемым.
На анальной стадии (1-3 года) эрогенная зона смеща ется в слизистую оболочку кишечника. Р-ка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего интенсивно развивается Я,. Кроме того, в л-ти р-ка начинает формироваться последняя, третья инстанция - Сверх-Я как воплощение соц. норм, внутренняя цензура, совесть. Развиваются аккурат ность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрыт ность, накопительство и некоторые другие черты.
Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испыты вать сексуальную привязанность к взрослым людям, маль чики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комп лекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и ин тенсивного формирования Сверх-Я. Зарождаются новые черты л-ти - самонаблюдение, благоразумие и др..
Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно преры вает сексуальное развитие р-ка. Влечения, исходящие из-Оно, хорошо контролируются. Детские сексуальные пе реживания вытесняются, и интересы р-ка направляют ся на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
Генитальная стадия (с 12 лет) соответствует собственно половому развитию. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному об щению. Биолог. начало - Оно - усиливает свою активность, и л-ти приходится бороться с его агрес сивными импульсами, используя механизмы психологи ческой защиты.
Особенности психосексуального развития:
1) С возростом усиливается значение соц. факторов кт. подчеркивают физиологию человека.
2) Психосексуальное развитие имеет фазовый хар-р. Т.е. на каждой фазе детского возраста есть своя фаза психосексуального развития, если фаза прожита не правильно, то это влияет на формирования гендера.
Винекод:
1) 0-6мес –Интеграция(экстремальная зависимость от взрослого
2) 6мес-2г- персонализация (относительная зависимость вплоть до независимости)
3) 1.5-3г-объективноеотношение.
МАЙЕР
Психосексуальное развитие девочек.
Женственность зависит от половой идентификации.
1 этап
Формирование образа своего тела. Он стойкий.
2 этап. (с15 мес до 24 мес)
В этот период появляются поло-ролевые различия и девочки замечают различия между полами.
3 этап (с2 до 3лет)
Инфантильная генитальная сексуальность.
Появляется эротический компонент по отношению к отцу.
Правильное поведение отца это игра- отец это защитник от угрозы быть поглощенной матерью. Если мать не может простить большую любовь к отцу, то девочка привыкает к матери и становится инфантильной женщиной.
4 этап (с 3-4- лет)
Половая идентификация.
Формируется поло-ролевая идентификация и девочка эм. повторяет материнское отношение к ней на этом этапе.
5 этап (4-5 лет) –Комплекс Электры.
Этот комплекс способствует сексуально партнерской ориентации.
Развивается женская половая роль. В этот период девочка больше любит отца, но и к матери тоже привязана.
Она примеряет мамину женскую роль на себя и ведет себя с папой как это делает мама.
Хорошо когда отец дочерью восхищается.
Плохо когда он ее излишне ласкает, среда становится слишком насыщенной и девочки уходят от этой роли. И плохо когда мать ревнует дочь к отцу - тогда девочка приобретает мальчиковые черты чтобы отвоевать маму.
6 этап. – латентный период. ( с 6 до первых менархий)
подростковый период.
Раннее начали половой жизни это поиск матери. (депривация)
Психосексуальное развитие мальчиков
1 этап (6 мес до 1 года.)
Усваивается постоянство объекта. Тактильный, двигательный, визуальный опыт трансформируется в образ себя. Необходимо тактильное насыщение.
2 этап.(до2 лет)
приходит осознание что существуют половые различия. Правильнее если к горшку приучает папа. Писать мальчик должен стоя для воспитания мужественности. Возникает кострационная тревога. Ее источник:
1) Возникает в связи с агрессией на мать.
2) Когда он начинает ходит на горшок он видит что туда что то падает, он начинает бояться что его гениталии тоже упадут.
3) Плохие отношения родителей.
4) Если отец рядом он минимизирует эту тревогу. И помогает разотождествится с матерью и отождествиться со своим гендером.
Мужество формируется рядом с отцом.
3 этап. (2-3года)
выявляется фаллический эксбиционизм (они начинают гордиться своими гениталиями и показывать их др. др.)
Появляется интерес к телу матери.
Усиливается комплекс кастрации, чтобы ее снизить сыном надо гордиться. И тогда он ее преодолеет и появится уверенность в своей мужественности
Роль отца он помогает модулировать агрессию. Хор. Когда отец гордится сыном.
Плохо когда отец наказывающий, когда он не в чем ему не уступает, обесценивая ребенка. Восхищение отцом помогает ему справится с кострационной тревогой.
4 этап (4-5лет) Эдипов комплекс:
Понимает свой гендер, хочет занять место отца.
5 этап (до пубертата) не чувствуют своих гениталий на влюбляются.
6 этап пубертат опасны ранние половые отношения.
Половая идентификация. В юности вопреки распространенному мнению половое созревание не завершается в подростковом возрасте. Оно происходит как раз в юности: у женщин завершается примерно к 20, у мужчин - к 25 годам. В этот период закрепляются преобразования физиологиче ского плана, начатые в подростковый период. А сексологическое созревание только начинается, частично оно продолжается всю жизнь по мере накопления опыта межполовых отношений.
Взрослость.
Нужно иметь в виду, что в зрелом возрасте у мужчин могут снижаться интенсивность и настоятельность полового инстинкта, затрудняться эрекция, ослабевать уверенность в ее наступлении. У некоторых женщин с возрастом интерес к половой жизни мо жет повышаться, в особенности у тех, для кот. он компенси рует острое переживание снижения своей внешней привлекатель ности. Хотя стремление компенсировать через секс неудовлетво ренные несексуальные потребности характерно и для мужчин.
Так, нередко уходом от переживания экзистенциального кризиса се редины жизни явл. у них поиск сексуальной близости с очень молодыми девушками
Мужчины, облада ющие высоким социально -политическим статусом, гораздо чаще, чем представители низших классов, вступают с такими женщина ми в брак». Это явл. демонстрацией их силы, права и даль ше занимать в обществе столь высокое положение. Вместо того чтобы женить сыновей, они сами вступали в брак с женщинами - потенциальными партнерами своих детей, тем самым как бы «омо лаживая» себя. Любопытно, что и в совр. обществе прибе гают к браку с молодыми женщинами прежде всего высокоста тусные индивиды. В частности, это явление широко распростра нено среди рос. бизнесменов.
Для большинства людей в зрелости сохраняется значимость сексуальной привлекательности. У женщин она во многом осно вывается на привлекательности их внешности. С возрастом меня ются зоны тела, влияющие на оценку женщиной ее внешности. Уменьшается значение фигуры как показателя внешности за счет повышения роли лица. Поэтому порой женщины перестают сле дить за фигурой, уделяя большое значение косметике, прическе и т.п.
На половую идентификацию женщин в поздней зрелости ока зывает влияние вступление их в климактерический период. Оно преломляется через социально-культурную установку в отноше нии последнего. Так, некот. исследователями менопауза приравнивается к потере: способности к рождению, сексуально сти, женственности. По мнению некоторых психоаналитиков, жен щина в менопаузе теряет вес, что получила в пубертате.
динамика половой идентичнос ти обусло-влена сочетанием индивидуальных факторов жизненно го пути и существующими в обществе представлениями о том, какой эта динамика должна быть.
Геронтогенез.
В настоящее время можно говорить о широкой распространенности десексуализации пожилых. Это вы ражается в том, что во многом они перестают следовать половым ролям. Так, напр., пожилой мужчина уже не считает необхо димым уступить женщине место. Стираются половые отличия в одежде, прическах. При этом всякие разговоры на сексуальную тему резко, иногда агрессивно отвергаются. Однако сексуальность в старости сохраняет свое значение. И. Кемпер описывал исследо вания, кот. показали, что половая жизнь в старости не явл. чем-то исключительным. Более того, наблюдается корреля ция между удовлетворенностью половой жизнью и удовлетворен ностью жизнью, как таковой, что присуще и для периода моло дости. Но удовлетворенность половой жизнью влечет за собой не только положительное мироощущение, она напрямую связана и с физическим здоровьем. А неизжитая сексуальность, наоборот, проявляется в более высокой доле заболеваний.
В старости особую значимость приобретают нежность погла живания, прижатия и касание кожи. Возможно это обусловлено тем, что пожилые люди вообще особенно чувстви тельны к прикосновениям. При этом, у стариков снижался уровень стресса. Снижа лись тревога и депрессия. Их самооценка и соц. контакты повысились. Кроме того, можно привести интересную параллель роли руки для младенца и старого ч-ка. Только что родившийся р-к и уходящий из жизни человек получают чувство любви, безопас ности именно через руку близкого человека.
37. школьный период. Специфика и основные линии развития учебно-познавательной деятельности.
формирование субъекта учебной д-ти, направленного на приобре тение новых знаний и умений, предполагает развитие и включение в его структуру трех основных блоков: функционального, операционного и мотивационного. Нару шения в развитии любого из этих блоков приводят к разным типам неуспеваемости. Учебный процесс ввиду его систематического и многосло-жного хар-ра также тре бует формирования у школьника определенных качеств суб-та д-ти, та ких как целенаправленность, усидчивость, самоконтроль, трудолюбие, организован ность, обеспечивающих длительное и успешное усвоение знаний. Благодаря разви тию этих качеств и структуры субъекта в целом уже в процессе овладения знаниями у школьника формируется общая психологическая готовность к будущей трудовой и образовательной д-ти. Однако в силу существенных различий между субъектом учебно-познавательной и субъектом трудовой д-ти одной из важ ных и основных задач школы явл. трудовое воспитание, кот. необходимо для формирования готовности к труду, с точки зрения прежде всего специальной трудо вой направленности и в плане развития операционного состава первоначальных тру довых навыков и умений (общих и специальных).
Своеобразие и сложность учебно-познавательной д-ти школьного пери ода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непо средственного общения с учителями и учениками класса и школы. Суб-том позна ния р-к становится по мере того, как он научается быть объектом и субъектом общения: приобретает умение слушать учителя и учеников класса, реагировать на их воздействия. Центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем. На всех этапах учебно-познавательной д-ти через процесс об щения с учителем реализуется многообразный комплекс учебных задач (сообщение новой информации, организация ее усвоения, контроль и оценка приобретенных зна ний и умений). Следует заметить, что процессы общения и познания тесно перепле таются в учебной работе ученика; типичной реакцией на сообщения новой информа ции, на оцени-вание результатов познавательной д-ти со стороны учителя явл. не диалоговая форма общения ученика и учителя, а изменение самой учеб но-познавательной д-ти, и наоборот, те или иные результаты усвоения зна ний учеником влияют на хар-р и содержание его последующей коммуникации с учителем.
Учебно-познавательная д-ть школьника как соц. и индивидуально значимая по существу имеет двойную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник по лучает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его до стижения в познании оцениваются учителем. Оценка со стороны учителя явл. ведущим фактором, стимули-рующим учебную д-ть и определяющим само оценку ученика. Ее значение может усиливаться до такой степени, что она начинает выступать в качестве основного мотива познавательной д-ти. Психологиче ское значение педагогической оценки было раскрыто Б. Г Ананьевым [5, т. 2], кото рый определил две ее основные функции, ориентирующую и стимулирующую. Оцен ка ориентирует школьника в его умственной работе, содействует осознанию учени ком процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; оценка стимулирует школьника, воздействует на его аффективно-волевую сферу посредством переживания им успеха или неуспеха, способствует формированию у него притязаний и намерений, поступков и отношений, т. е. влияет на л-ть школьника в целом. Под непосред ственным влиянием оценки происходят ускорение или замедление темпов умствен ной работы, качественные сдвиги в изменении приемов работы.
Непосредственное или косвенное воз действие педагогической оценки вызывает активную реакцию со стороны школьни ка; формируются взаимооценки педагога, семьи, товарищей и самого школьника.
единство общения и познания в их многообразных формах в соответствии с целями и задачами обучения и развития определяют формирование субъекта учеб но-познавательной д-ти в школьный период.
Учебная д-ть характеризуется определенной структурой, включающей мотивационную сферу, операционный механизм и конечный результат процесса усво ения - новые знания и умения. Результативность учения определяется активностью самого учащегося как субъекта учебной д-ти, что в первую очередь связано с его направленностью на процесс познания.
Для формирования л-ти как субъекта учебной д-ти на разных этапах школьного развития первостепенное значение имеет определение ее соц. ста туса, что открывает новые возможности для развития личност-ных качеств, необходи мых для общения и познания в условиях учебной д-ти.
Другим основным компонентом учебно-позновательной д-ти явл. разнообразные способы и приемы овладения учебным материалом, кот. должны быть усвоены школьником в процессе его обучения и воспитания.
Все более усложняющийся процесс усвоения знаний в учебной д-ти предъявляет повышенные требования прежде всего к умственной активности школь ника. Отсюда важным явл. развитие именно тех механиз-мов, кот. обеспечи вают эту активность на базе функционального развития и в то же время влияют на развитие самих психич. функций. В школьный период формируются разнооб разные внутренние механизмы и способы активной переработки информации в це лях ее запоминания. Одним из ведущих видов памяти становится произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала.
Изучение операционного механизма осуществлялось главным образом в сфере мышления. На развитие операционного состава интеллекта впервые обратил внима ние Ж. Пиаже; он наметил периоды станов-ления операций. В начале школьного обуче-ния формируются логико-арифметические операции, понятие классов, отноше ний, чисел. В 7-8 лет эти операции явл. конкретными и связаны с действием, с манипулированием объектами. С 11-12 лет начинается построение формальных операций и перестройка всего интеллекта. Характерное для юношества рефлексив ное мышление означает способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т.е. на осно ве лишь общих посылок. Процесс рассуждения соответствующим образом формали зован и означает размышление над конкретными операциями как интериоризованными действиями.
По мнению П. Я. Гальперина [13], планомерное формирование умственных дейст вий в школьный период обеспечивает высокое качество знаний и создает интеллек туальные предпосылки для воспитания творческого мышления; Процесс овладения разнообразными приемами работы рассматривается как одна из существенных сто рон обучаемости.
Для создания потенциалов интеллектуальн. развития имеет значение форми рование операционных механизмов в структуре психических процессов памяти, мышления, перцепции, внимания. Высокий уровень развития как функционально го, так и операционного состава психики лежит в основе формирования различных способностей в процессе учения и в других видах д-ти в период школьного обучения.
Следующим основным компонентом учебно-познавательной д-ти явл. ее продуктивность, выраженная в приобретении новых знаний. В школьном воз расте происходит не только расширение объема информации, но и качественная пе рестройка знаний, развитие понятийных, логических структур. были выявлены основные черты качественных изменений знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала. Во-первых, в процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам.
Во-вторых, в школьные годы в развитии знаний наблюдается переход от несуще ственных признаков к существенным, В начале школьного обучения обобщение мо жет строиться на смешении существенного и несущественного. Различные признаки рядополагаются, отсутствует иерархия св-в.
В-третьих, на протяжении школьного обучения происходит формирование все бо лее сложных систем понятий разного рода.
38. Психологическая готовности к школе.
Психологическая готовность к школе - сложное образо вание, предполагающее достаточно высокий уровень разви тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы про извольности. Обычно выделяют два аспекта психологичес кой готовности - личностную (мотивационную) и интел лектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная д-ть р-ка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без болезненного вхождения в новую систему отношений.
Личностная готовность к школьному обучению. Чтобы р-к успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школь ной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отноше ние близких взрослых к учению как к важной содержатель ной д-ти, гораздо более значимой, чем игра до школьников. Влияет и отношение других детей, сама воз можность подняться на новую возр. ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В резуль тате у р-ка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность де тей к школе, отмечала, что новая позиция р-ка изме няется, становится со временем содержательнее. Первона чально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, руч ки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь за тем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые луч шие) и просто похвалу от всех окр-щих.
Стремление р-ка к новому соц. положе нию - это предпосылка и основа становления многих пси хологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: р-к будет выполнять не толь ко интересные для него задания, но и любую учебную ра боту, которую он должен выполнить.
Кроме отношения к учению в целом, для р-ка, по ступающего в школу, важно отношение к учителю, сверст никам и самому себе. В конце дошкольного возраста долж на сложиться такая форма общения р-ка со взрослы ми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лиси ной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются ис править ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действи ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается обще ние в ситуации урока, когда исключены непосредствен ные эм. контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, по нимают условность учебного общения и адекватно, подчи няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не толь ко особые отношения р-ка с учителем, но и специфи ческие отношения с другими детьми. Учебная д-ть по сути своей – д-ть коллективная. Ученики долж ны учиться деловому общению друг с другом, уметь ус пешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками склады вается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его дей ствий, даже если у р-ка был большой дошкольный опыт групповых занятий.
Личностная готовность к школе включает также опре деленное отношение к себе. Продуктивная учебная д-ть предполагает адекватное отношение р-ка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. опре деленный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференци рованной. Если р-к заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.
Определяя личностную готовность р-ка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы не обходимо выявить и специфику развития сферы произволь ности. Произвольность поведения р-ка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслитель-ных процессов - способ ностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, опреде-лять причин но-следственные зависимости, делать выводы, У р-ка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее ре чевое развитие, познавательная активность.
Мышление 6-летнего р-ка образно и достаточно кон кретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных картинок. Р-ку даются части рисунка, кот. нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение - ос лик, или петух, или чайник и т.п.
Мань, а это быстренько прочитывай. Это методики и их описание. Писать будем только название методики а ее суть я запишу пока ты ее читаешь.
Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает кроме ри сования по памяти мужской фигуры два задания — срисо вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изо бражающую домик, составленный из элементов пропис ных букв. О более простых методических приемах можно получить представление, посмотрев в Приложении задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нари суй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки так же представляют собой элементы букв.
Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Вен гера: графический диктант и «Образец и правило».
Выполняя первое задание, р-к на листке в клеточ ку от поставленных предварительно точек вычерчивает ор намент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нуж но проводить линии (образцы заданий даны в Приложе нии), а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический дик тант позволяет определить, насколько точно р-к мо жет выполнять требования взрослого, данные в устной фор ме, а также возможность самостоятельно выполнить зада ние по зрительно воспринимаемому образцу.
Более сложная методика «Образец и правило» предпо лагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же ри сунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (ого варивается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Р-к, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, или, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Т.о., методика выявляет уровень ори ентировки р-ка на сложную систему требований.
Перечислим не кот., наиболее распростране-нные диагностические ме тодики, позволяющие выявить разные стороны интеллек туальной готовности к школе.
Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти – психич. процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня ме ханического запоминания дается бессмысленный набор слов, напр.: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Р-к, прослушав весь этот ряд, повто ряет те слова, кот. он запомнил. Может использовать ся (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсрочен ное воспроизведение, скажем, через час после прослуши вания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механичес кой памяти, характерной для 6-7-летнего возраста: с пер вого раза р-к вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3-4 прочтений воспроизводит 9-10 слов; через 1 час за бывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений р-к вспоминает меньше слов, чем раньше и позже, что обычно бывает признаком переутомления)
Методика А. Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для р- ка, и для психолога, так как требует сложной интерпрета ции результатов. С ее помощью выявляется и общий уро вень умственного развития, степень владения обобщающи ми понятиями, умение планировать свои действия. Р-ку дается задание запомнить слова с помощью рисунков; к каждому слову или словосочетанию он сам делает лако ничный рисунок, кот. потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту за дачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10-12 слов и слово сочетаний, таких как, напр., грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный р-к, хорошая погода, сильный ч-к, наказание, инте ресная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений р-к получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выяв ляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «лабиринт». Р-ку нужно найти путь к опре деленному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указа ния — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, гри бов) он пройдет. Р-к должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т е. решения задачи.
Методик, диагностирующих уровень развития понятий ного или словесно-логичесного мышления, много. Назо вем наиболее распространенные.
«Объяснение сюжетных картин»: р-ку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верно р-к понимает смысл изображенного, может ли выде лить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда р-ку предлагают придумать название к рисунку.
Более сложная методика, чаще применяемая при об следовании детей, - «последователь-ность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на кот. изобра жены этапы какого-то знакомого р-ку действия. Он дол жен выстроить из этих рисунков правильный ряд и расска зать, как развива-лись события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Напр., лег кой явл. последовательность событий, разворачиваю щихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагаю-щие понимание эм. реакций персонажей, их отношений, скажем, вза имодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается се рия картинкой, на которой первый р-к плачет. «Пос ледовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выяв ляется понимание р-ком причинно-следственных свя зей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умо заключений и некоторые другие аспекты мышления изуча ются с помощью методики предметной классификации. Р-к составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять груп пы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (напр., мебель, одежда), может - по внеш нему признаку («все большие» или «они красные»), по си туативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
Как справляется р-к с простейшими обобщения ми, видно и при работе с методикой «исключение предме тов». Другое ее название - «третий лишний» или «четвер тый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисо ванных на карточке, 3 объединяются в группу, а четвер тый, не соответствуя им по существенному признаку, ис ключается оказывается лишним
39. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ в период ранней взрослости.
В подростковом возрасте последовательно появляются 2 особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».
Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости - и физически, и психологически, и соц.. Он объек тивно не может включиться во взрослую жизнь, но стре мится к ней и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще все го - во внешнем облике, в манерах Желание слиться с груп пой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эм. безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты. Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, ро мантических отношений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, за писки, поездки за город, дискотеки и т.п.
Одновременно с внешними, объективными проявлени ями взрослости возникает и чувство взрослости - отно шение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осоз нание себя в какой-то мере взрослым ч-ком. Эта субъек тивная сторона взрослости считается центральным ново образованием младшего подросткового возраста (11 - 13 лет).
Чувство взрослости, являясь особой формой самосозна ния, не жестко связано с процессом полового созревания. Можно сказать, что половое созревание не становится ос новным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его маленький сверстник с тонким голоском ощущает себя взрослым ч-ком и тре бует от окружающих признания этого факта.
Как проявляется чувство взрослости подростка? Преж де всего, в желании, чтобы все - и взрослые и сверстни ки - относились к нему не как к маленькому, а как к взрос лому. Он претендует на равноправие в отношениях со стар шими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые сторо ны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, иногда учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т.п., но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жаром отстаивает их (будь то при страстие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на нео добрение окружающих. Поскольку в подростковом возрас те все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения р-к будет столь же эмоционально.
Чувство взрослости связано с этическими нормами по ведения, кот. усваиваются детьми в это время. Появля ется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со свер стниками.
Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать про чие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследовате-лен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает их неукоснительного соблюдения.
Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассмат ривается подростковая тенденция к взрослости - стремле ние казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит от клика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией - их претензии на взрослость проявляются эпизодически, в отдельных небла гоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности.
Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой хар-р приобретает его самостоятельность - в от ношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная самостоятельность, вне шняя, кажущаяся сторона взрослости или нужна самосто ятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Су щественно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен подросток, - признание или непри знание его взрослости родителями, учителями и сверстни ками. Чувство взрослости становится центральным новообра зованием младшего подросткового возраста, а к концу пе риода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, лич ностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».
Вспомним, как развивалось детское самосознание. К 3 го дам появилась чисто эм., завышенная само оценка. Позже, в дошкольном возрасте возникают рацио нальные компоненты самооценки, осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требования ми взрослых. У младших школьников самооценка становит-ся более адекватной и дифференцированной.
Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внут р. миру, а затем происходит постепенное усложне ние и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связан ные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают дру зья, в кот. он смотрится, как в зеркало, в поисках сход ства, и отчасти близкие и взрослые. Личностная рефлек сия, потреб-ность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.
Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в само копание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему об щему уровню и неустойчивой.
Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это яв ление в западной психологии называют «воображаемой ауди торией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совер шенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.
С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства одиночества, непонятости и тоски. Эти новые чувства, не свойственные детям младших возрастов, проявляются в аффективных вспышках и появляющейся вдруг на время замкнутости.
Образы «Я», кот. создает в своем сознании подрос ток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способно стях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образует большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я».
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонен та «Я-концепции». С ним связаны еще два — оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, ка кой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зави сит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подрост ки поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, предста-влениям о себе должен соответствовать определен ный стиль поведения. Девочка, считающая себя очарова тельной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, кот. находит себя некрасивой, но очень умной.
Подросток - еще не цельная зрелая л-ть. Отдель ные его черты обычно диссонируют, сочетание разных об разов «Я» негармони-чно. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового воз раста приводит к изменчивости представлений о себе. Иног да случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого ч-ка или поступок самого подростка ему противоречит, час то включаются механизмы психологической защиты. Допу стим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассог ласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, из бавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде все го себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (меха низм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели - трусы, каждый поступил бы так же на его месте (механизм проекции) и т.п.
Помимо реального «Я» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». При высоком уровне притязаний и недоста точном осознании своих возможностей идеальное «Я» мо жет слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживае-мый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверен ности в себе, что внешне может выражаться в обидчивос ти, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ пред ставляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе жела тельные качества. Если мальчик хочет стать сильным и лов ким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным - начинает читать художественную и научную литера-туру. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.
Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуля ция.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и обра зуют целостную систему - «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае - это важнейший этап в развитии самосознания. Общая структура «Я-кон цепции»
1.«Я-концепция»
1.1Реальное «Я»
1.2Идеальное «Я»
1.1.1Когнитивный компонент
1.1.2Оценочный компонент
1.1.3Поведенческий компонент
Юность - это время выбора жизненного пути. Юноши строят планы, кот. суждено или не суждено будет сбыться в зрелости. Начинается и реализация поставлен ных целей - работа по выбранной специальности, учеба в вузе, иногда создание семьи.
Соц. ситуация развития в юности (так же как и в старшем школьном возрасте) - ситуация выбора жизнен ного пути, появляется ответственность кот. не было раньше, и новые возможности.
Кто-то нашел свое призвание и ему нужно получить знания в интересующей его области, кто-то следует желанию роди телей или идет поступать в вуз за компанию с другом, кому-то нужен диплом, чтобы затем продвигаться по служебной лестнице или удачно выйти замуж, избежать армии и т.д.
Работа привлекает прежде всего приобрете-нием мате риальной независимости, самостоятельности, что удовлет воряет потребность «ощутить себя по-настоящему взрос лым»; кроме того, дает жизненный опыт и практические навыки.
То, какой выбор будет сделан в юности, решение пой ти в тот или иной конкретный вуз, зависит от направлен ности л-ти, доминирующих мотивов, основных цен ностных ориентации. После окончания школы и на чала самостоятельной жизни продолжается выбор жизнен ного пути, завершающийся в конце периода окончатель ным самоопределением. Основные линии онтогенеза обус ловлены сформировавшимися в ранней юности типами жизненного мира. Мотив хорошего заработка при профессиональном самоопределении особенно актуален в настоящее время, в условиях резкого снижения общего уровня жизни. Многие юноши и девушки предпочитают продолжению учебы поиск хорошо оплачиваемой работы, не требующей специального образования и длительного обучения. Многие идут в коммерческие структуры либо пытаются организовать собственный бизнес. Участи из них доминируют мотивы обогащения.
Один из путей реализации мотивов материального бла гополучия и обогащения - вступление в выгодный брак. В отличие от аналогичного случая при гедонистической ус тановке здесь, как отмечалось выше, помимо доминирую щего (связанного с материальной стороной жизни) имеют место и другие мотивы, а также четко намеченный жизненный план. У девушек, напр., кроме престижной мотивации и других эгоистических мотивов это может быть мотив создания благополучной семьи.
Духовно-нравственная и сущностная направленность л-ти.
предполагают в юности поиск призва ния, выбор профессии, наиболее отвечающей склоннос тям. Даже в том случае, когда главной целью в жизни явл. создание счастливой семьи, вуз или место работы никогда не выбираются по принципу близости от дома или по каким-либо иным соображениям, не связанным с ин тересом к самой профессии. Если призвание найдено, то трудности обретения выбранной профессии преодолеваются с упорством и настойчивостью. Известны случаи, когда аби туриенты при большом конкурсном отборе поступали в вы бранный вуз с пятой - седьмой попытки.
Вместе с тем и при этих линиях онтогенеза выбор про фессии может представлять собой не меньшую, а иногда и большую трудность, чем при эгоистической направленно сти л-ти. Здесь он не зависит от моды и конъюнктуры, других внешних обстоятельств, облегчен, как отмечалось выше, широтой круга интересов. Однако это далеко не все гда гарантирует оптимальный вариант выбора. Можно ска зать, что выбор при многих вариантах будет соответство вать склонностям и интересам.
Юность - первый период взрослой, самостоятельной жизни. Ответственность за свою судьбу, за всю последую щую жизнь определяет специфику этого возрастного этапа. Для кого-то в юности начинается реализация жизненных планов, четко намеченных еще в старших классах школы, идет проверка их правильности в жизненной практике. Мно гие же продолжают поиски себя во взрослой жизни, пыта ясь решить проблему самоопределения методом проб и оши бок. Несмотря на то что жизненный мир и соответствующие ему мировоззренческие установки сформировались в пре дыдущем возр. периоде, очень многое еще уточняет ся и окончательно осознается в ходе этих зачастую мучи тельных поисков. Окончательное самоопределение, позво ляющее начать утверждать себя в жизни, и явл. цент ральным возрастным новообразованием юности.