Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 54
Содержание
|
Стр |
|
|
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… |
|
|
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ ПО РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ….……………………………… |
|
|
1.1. Психологические особенности детей дошкольного возраста…... |
|
|
1.2. Психолого – педагогические особенности программы «Детство» и традиционной программы «Программа воспитания и обучения в детском саду» М.А. Васильевой……..…………………... |
|
|
Выводы по 1 главе……………………………………………………… |
|
|
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЕ «ДЕТСТВО» И ТРАДИЦИОННОЙ ПРОГРАММЕ М.А.ВАСИЛЬЕВОЙ………...……………………………. |
|
|
2.1. Описание хода эксперимента и обоснование его методов..……. |
|
|
2.2. Описание результатов исследования…………………………….. |
|
|
2.3. Обсуждение результатов исследования…………………………. |
|
|
ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ…………………………………………… |
|
|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. |
|
|
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………. |
|
|
ПРИЛОЖЕНИЕ (ЕСЛИ ЕСТЬ) |
КРАСНЫМ – УДАЛИТЬ
ЖЕЛТЫМ - ВСТАВИТЬ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Особенности развития детей дошкольного возраста неоднократно привлекали внимание исследователей. В особенности важным аспектом изучения становились методы и методики, эффективно влияющие на развитие познавательных процессов.
На сегодняшний день существует много разнообразных образовательных программ, но в них отсутствует комплексный подход к изучению и развитию личности, познавательных процессов и психики дошкольника.
Важность изучения дошкольного возраста обуславливается тем, что ребенок в данном возрасте все чаще познает мир за пределами своей семьи. Усложняется содержание общения с окружающими людьми, увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок. В дошкольном возрасте развиваются также элементы трудовой и учебной деятельности, происходят значимые изменения в познавательной сфере, ребенок в данном возрасте устанавливает связи и отношения между предметами, прежде всего на основе непосредственных впечатлений.
Проанализировав научную литературу, мы пришли к выводу, что целенаправленное и комплексное изучение и одним из эффективных способов развития ребенка в целом представляется возможным с помощью программы «Детство». Программа разработана коллективом преподавателей кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. Герцена из Санкт-Петербурга (В.И.Логиновой, Т.И.Бабаевой, Н.А. Ноткиной, М.В. Крулехт, Л.М. Маневцовой и др.) и имеет насыщенное содержание, которое соответствует познавательным интересам современных детей. Программа направлена на обеспечение процесса социализации – индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей. Базой для реализации программы является осуществление задачи укрепления физического и психического здоровья ребенка, формирования основ двигательной и гигиенической культуры. Программа предусматривает валеологическое просвещение дошкольников: развитие представлений о здоровом образе жизни, о важности гигиенической и двигательной культуры, о здоровье и средствах его укрепления, о функционировании организма и правилах заботы о нем, знания о правилах безопасного поведения и разумных действиях в непредвиденных ситуациях, способах оказания элементарной помощи и самопомощи. Эти сведения становятся важным компонентом личностной культуры и социальной защищенности дошкольника.
Таким образом, учитывая выше сказанное изучение эффективности развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» - это одно из актуальнейших направлений современной отечественной и западной психологии.
Таким образом, учитывая, что традиционные программы не удовлетворяют насущным проблемам, связанным с развитием детей, и учитывая проектные заданные возможности развивающей программы «Детство», мы поставили цель проверить эффективность данной программы в работе с детьми дошкольного возраста.
Цель исследования – выявить эффективность развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» и традиционной программе М.А. Васильевой,.
Объект исследования – развитие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – эффективность развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» и традиционной программе М.А. Васильевой.
Гипотеза исследования – развивающая программа «Детство» эффективно способствует более эффективному развитию детей дошкольного возраста, по сравнению с традиционной программой.
Задачи исследования:
Методологическими и теоретическими основами данной работы явилялись: концепции об особенностях развития детей дошкольного возраста (С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожеца, Л.С. Выготскийого), концепция значимости группы и межличностных отношений в дошкольном возрасте (Я.Л. Коломинскийого, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина),.
В эксперименте использовались программа развития детей в дошкольном возрасте «Детство» и традиционная программа В.А. Васильевой.
Методы исследования:
- логико-теоретический анализ;
-тестирование: 1). Методика непрямой экспресс – диагностики уровня психического развития дошкольников (П.А. Мясоед),. 2) метод наблюдения, 3) методы обработки данных: методы математической статистики (Тt – критерий Стьюдента).
Экспериментальная база: МДОУ Детскияй сад №6 «Колосок».
Теоретическая значимость и новизна исследования заключается в том, что обобщенный теоретический и экспериментальный материалы дополняют разделы «Психологии развития» для подробного изучения. Данное практическое исследование может быть использовано как достоверный, полученный экспериментальным путем материал для дальнейшего, более расширенного исследования по данной теме.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты проведенного исследования могут использоваться детскими психологами для проведения коррекционно – развивающей работы с детьми дошкольного возраста, преподавателями в ВУЗах, для дополнения лекционно – практических занятий.
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической части), выводовы и предложенийя, заключенияе., списка использованной литературы, состоящей из 00 наименований, 00 таблиц и 00 рисунков. Работа изложена на ____ страницах.
1. Теоретические подходы к исследованию развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» в современной научной литературе.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИВАЮЩИХ ПРОГРАММ ПО РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Психологические особенности детей дошкольного возраста
Период дошкольного детства часто называют временем символизма, так как логические мыслительные операции только ещё формируются в интеллекте, опираясь на внешние объекты. Символ, как мостик от одной реальности к другой, позволяет ребёнку в 4-5 летнем возрасте соединять объекты и понятия. Наиболее отчётливо это проявляется в детской игре. Палка может быть символом ружья и коня, камушки могут быть пищей, деньгами, лекарством и т.д. Многие психологи называют игровую деятельность ведущей в дошкольный период. Совместно с игрой в этом возрасте развивается изобразительная деятельность, элементарный труд, зарождаются начатки учения в форме освоения культурного наследия человечества – воспринимаются и запоминаются сказки, мифы, постигается музыка [3,c.54].
Став субъектом деятельности и речи, приобретя позицию «Я сам», ребенок начинает реализовывать ее в смысловой сфере, преимущественно в игре, с помощью воображения. В связи с этим важно рассмотреть два момента: что есть игра, каково её соотношение с воображением; что означает «опроизволивание» воображения (Е.Е. Кравцова).
Игра относится к интрогенному поведению, т.е. поведению, обусловленному такими факторами личности, как потребности и интересы, в отличие от экстрогенного, определяемого внешней необходимостью.
Радость – одна из ключевых ценностей человека. Именно на получение радости направлено игровое удовлетворение духовных потребностей. Стремление получить радость через «свободную игру человеческих сил» можно проиллюстрировать фактами спонтанно возникающих игр у взрослого человека. Однако своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения заключается в том, что она «является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры» (Д.Н. Узнадзе). Кроме того, игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу [9,c.82].
Другая особенность игры состоит в том, что она может быть реализована только при наличии мнимой ситуации. По определению Л.С. Выготского игра – это расхождение между оптическим и смысловым полем. Но игры и нет там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.
Значение игры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно изучалось многими знаменитыми психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра – это способ познания; А.В. Запорожец считал, что это школа эмоций. Игра развивает полифоничность мышления, так как реализует принцип «все может быть всем». Л.С. Выготский называл игру и искусство средством «взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения». Современные психологи и психотерапевты используют «игру в другого» как эффективный прием преодоления внутренних конфликтов. Игра – школа общения и рефлексии. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудах Д.Б. Эльконина – специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе [23,c.30].
Традиционно игра рассматривается как признак детства, тогда как при достаточно осознанном отношении к ней она становится средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, стимулирования приподнятого настроения. Иногда игра переводится в профессиональное русло: актерская деятельность, спортивные игры, игры с правилами.
Отличие игровых видов деятельности от игры ребенка заключается в том, что они, как правило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых, социально-значимых целей.
На наш взгляд, онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов:
1. Изменение внешних параметров игры: ее длительности, количества участников в каждом возрасте (А.П. Усова);
2. Изменение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры от возраста к возрасту: сюжета, содержания, игровых правил и отношений (Д.Б. Эльконин);
3. Смена видов игры (Е.Е. Кравцова).
Если в первом и во втором подходах рассматривается онтогенез только одного вида игры – сюжетно-ролевой и не обсуждается особая связь игры и воображения как новообразования дошкольного возраста, то третье направление указывает на онтогенез игры через смену ее сущностной характеристики – качества условной ситуации и роли воображения в этом процессе. Поэтому и по причине слабой освещенности данного подхода в учебной психологической литературе более подробно остановимся на его рассмотрении [12,c.62].
В онтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет следующие этапы:
1. Этап режиссерской игры, который приходится на возраст 3–4 года. Воображение уже появилось, но оно очень несовершенно, и его доминирующим компонентом является предметная среда. Сначала взрослый задает ребенку условную ситуацию, а ребенок ее принимает, только потом начинает ставить ее самостоятельно. Он уединяется с мелкими предметами и разыгрывает с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером, и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа.
Благодаря режиссерской игре ребенок научается видеть целое раньше части (замысел, а потом его реализация) и соединять единым рассказом несколько предметов.
В этом виде игры воображение «предшествует» игре. Оно характеризуется «предметностью».
2. Этап образной игры, который характерен для детей 4–5 лет. В этом виде игры ребенок учится перевоплощаться и примеривать функции предметов на себя. Он свободно принимает на себя роль автобуса, лошадки и т.п. Движущей силой этого уровня воображения становится собственный прошлый опыт, т.е. этот компонент воображения является доминирующим для детей данного возраста [10, c.88].
Соотношение игры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображение является итогом игры.
3. Этап сюжетно-ролевой игры (дети 5–6-летнего возраста). В этом виде игры дети берут на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где от ребенка уже требуется умение играть с партнером. Роль взрослого определяется не только созданием условий, обогащением опыта ребенка, но и оказанием помощи в выделении ключевой функции каждой профессии, осмыслением ее социального назначения.
Сюжетно-ролевая игра может возникнуть только при условии освоения ребенком предыдущих видов игры, в которых он научился режиссировать (создавать сюжет) и изображать отдельные роли (образная игра). Игра и воображение здесь слиты воедино, игра и есть «воображение в действии».
4. Игра с правилами – это следующий этап развития игры, и приходится он на возраст 6–7 лет. Здесь выполнение правил связано с их осмыслением и воспроизведением в воображаемой ситуации. Кроме того, такая игра учит детей договариваться. Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позиция ребенка. Он становится более свободным, непосредственно независимым от предметного мира и от своего прошлого опыта. Ребенок приобретает способность управлять созданным образом [13,c.97].
В соотношении игры и воображения последнее предшествует игре.
5. Режиссерская игра второго уровня. Этот этап приходится на школьный возраст (дети 7–8 лет). Воображение выступает источником игры, и ребенок действует исходя только из внутренней позиции, своего замысла. Это своеобразный «театр для себя». В дневниках В.С. Мухиной замечательно представлена ситуация, когда один из сыновей лежит на диване и на вопрос: «Что ты делаешь?» отвечает: «Играю».
Онтогенез видов игр позволяет проследить становление основного, центрального новообразования возраста – воображения. Его развитие идет от осмысления предметной среды к возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом по мере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все более им управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх. Такая ситуация типична для младшего и среднего дошкольного возраста. Старший дошкольник (6–7 лет) уже способен сам найти способы «избавления» от своих страхов (например, нарисовать вызывающий страх образ и разорвать нарисованное или нарисовать другого персонажа, который сильнее этого и т.п.) [6, c.30].
Если на начальных этапах ребенок осмысляет «готовое» предметное содержание, движется в игре от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется обратной направленностью: замысел – предметная ситуация. Именно эта особенность дошкольника определяет характер его воображения – утверждение себя в качестве субъекта деятельности.
Следовательно, для полноценного развития воображения необходимы как деятельность в смысловом поле (например игра), так и реальная практическая деятельность ребенка (в частности детское экспериментирование), но на дошкольном возрасте онтогенез игры не заканчивается. В младшем школьном возрасте ребенок становится носителем игровой культуры. Смысл игры ребенка – в идентификации, тогда как для взрослого человека смысл игры заключается в планировании и рефлексии (Е.Е. Кравцова) [5, c.8].
Большой вклад в понимание онтогенеза воображения, особенно на этапе дошкольного детства, внесли работы О.М. Дьяченко, которая выделила две стадии в развитии воображения: 1 – стадия, связанная с развитием у детей способности к осмыслению некоторых свойств окружающей действительности; 2 – стадия относительной независимости ребенка от отдельных предметов и их свойств. Главным механизмом воображения ребенка становится сам субъект со своим опытом, желаниями, эмоциями.
В исследованиях В.В. Давыдова выделены две особенности воображения: целое раньше части; перенос функций с одного предмета на другой, который этими функциями не располагает.
Исследования Е.Е. Кравцовой, которые были изложены выше, показали новую структуру воображения и его изменение в ходе онтогенеза игры. Следовательно, исходя из этих идей, мы можем выстроить основную линию диагностики и коррекции развития в дошкольном возрасте.
Итак, основными тенденциями в развитии воображения являются: переход к более точному и полному отражению действительности; переход от простого произвольного комбинирования к комбинированию логически аргументированному; все возрастающее соответствие воображаемого образа действительности; реалистичность продуктов воображения (А.Г. Рузская, Я.Е. Кравцова, Г.Б. Яскевич) [14, c.10].
По мнению Л.С. Выготского, игра не есть преобладающая форма деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.
Детское рисование является фундаментальным проявлением активности ребенка. Как и игра, оно выполняет роль инструмента осмысления ребенком мира и средства выражения его отношения к этому миру. Ребенок рисует не то, как выглядит предмет в реальности, а то, как он видит, воспринимает, мыслит эту реальность. Именно поэтому рисуночные методики часто используются на этапе раннего онтогенеза для диагностики развития. Ребенок рисует, изображает то, что с его точки зрения является существенным. В этом смысле рисунок ребенка прозрачен, в нем отражен внутренний мир малыша. То же свойство рисунка сохраняется и у взрослых, которые специально не обучались навыкам рисования и не имеют личностных проблем, непосредственно связанных с изобразительной деятельностью [27, c.94].
Большую роль в изучении детского рисунка сыграли работы А.В. Кларка, М. Линдстрома, Г. Кершенштейнера, Е.Х. Кнудсена. Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались Л.С. Выготский, О.И. Галкина, Е.И. Сакулина, З.В. Денисова, Л.Н. Бочерникова, В.С. Мухина и др.
Ж. Пиаже детский рисунок рассматривал как особый вид подражания, выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка. Согласно Ж. Пиаже в процессе развития рисования у ребенка взамен смутно похожего символа возникает адекватный предмету образ, который представляет частный случай этого символа. В данной концепции рисование выступает как одно из проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем интериоризации подражательных действий, носящих сугубо личный, индивидуальный характер.
Л.С. Выготский считал, что детский рисунок – это своеобразная «графическая речь», и эту раннюю мнемотехническую стадию «речи» можно считать предвестницей будущего письма. При этом ученый находил, что такая речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Для перехода к созданию символов второго порядка – письменных знаков ребенку нужно сделать основное открытие: рисовать можно не только вещи, но и речь [11, c.90].
По мнению Д.Н. Узнадзе, ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит, малыш рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении. Изобразительная форма органически развивается от простой модели к все более сложной, а не в возрастающей «правильности» изображения.
Таким образом, с точки зрения психологических исследований детское рисование правомерно рассматривать как знаковую деятельность. Оно обеспечивает упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. При этом обогащается речь, развивается зрительно-моторная координация. Рисование – это возможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность.
Рисовать дети начинают рано, еще до двух лет. У «нормальных» детей это происходит спонтанно, без обучения. Однако изобразительная деятельность требует обучения. Когда его можно начинать? Современные специалисты по возрастной психологии отмечают тормозящее влияние обучения техническим средствам изображения на этапе дошкольного детства (Е.Е. Кравцова, Г.Н. Петрусенко) и рекомендуют делать это только в младшем школьном возрасте [44, c.59].
При каких условиях ребенок начинает спонтанно рисовать? Только если у него есть возможность действовать с материалом, который сохраняет на себе явные следы активности ребенка; при наличии полноценного набора чувственного опыта: чем он богаче, тем более доброкачественной является основа для всей изобразительной деятельности. Поэтому задачей рисования для детей 2–4 лет является освоение свойств различных предметов и средств изобразительной деятельности (материалов: краски, тесто, пластилин, карандаши и т.п.); постижение выпукло-вогнутого пространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим разную форму, обследование самих форм предметов. Для этого подойдут «бытовые» упражнения: выпекание песочных куличей, переливание жидкости из сосуда в сосуд, копание в земле и песке, лепка из теста и т.п.
Когда дело доходит до примитивного изобразительного рисования, то это может быть игра с цветовым красочным пятном, линией, точкой, рисование пальчиками, ладошками, обеими руками одновременно, наклеивание клочков ваты, ткани, крупы и использование любых других «инструментов».
Для изложения стадий становления изобразительной деятельности воспользуемся наиболее общей схемой:
1. Стадия «марания», «доэстетическая стадия» (В.В. Зеньковский), стадия лишенных смысла штрихов (А.А. Смирнов), «фонетика рисования» (К. Бюлер) – одним словом, доизобразительная стадия, когда ребенок собственно ничего не изображает, а действует с карандашом и бумагой, познавая их свойства, выделяя их назначение, функцию [18, c.37].
2. Стадия примитивного изображения – ребенок случайно (с помощью взрослого) «привязывает» изображение к чему-то такому, что очень похоже на образ. Именно с этого момента обычно начинается развитие ребенка в сфере изобразительной деятельности. Здесь можно выделить подэтапы, приходящиеся на период дошкольного детства:
а) рисование округлых, замкнутых форм – отдельных предметов, из которых состоит мир, границы между предметом и окружающим миром. Еще в исследованиях Ш. Рейс было отмечено, что для маленьких детей характерен выбор окружности, предпочитаемой всем другим формам;
б) рисование удлиненных форм, содержащих много параллельных линий – людей, домов, машин и т.п. – отражение пространственной протяженности мира; любимый рисунок – «головоног» – человек;
в) рисование целостных сюжетов, тяготеющих к изображению мироздания.
У разных детей эти этапы наступают в разном возрасте. Они могут иметь различную длительность, но последовательность их прохождения обязательно соблюдается. Это особенность детской психики, которая отражает понимание и принятие ребенком окружающего мира.
3. Стадия схемы, или схематическое изображение (с 6 до 11 лет).
4. Стадия правдоподобных изображений (у детей после 13 лет отмечено появление повествовательных изображений).
Как видно, данная стадиальность в качестве своего критерия имеет способ изображения, основанный на технических навыках. Для психологии развития интересен аспект изменения содержания детского рисунка и выделения его особенностей, где графические навыки являются лишь составляющим моментом [29, c.37].
В целом можно отметить, что рисование на протяжении дошкольного возраста развивается от предметной формы и сюжетного содержания к сюжетной форме и содержанию; от неустойчивости замысла и его зависимости от «полевых» условий к устойчивости; от овладения и завоевания не только пространства листа, но и настоящего трехмерного пространства; от индивидуального изображения к коллективному.
Таким образом, воображение как новообразование дошкольного возраста развивается не только в игре, но и в продуктивных видах деятельности. Становясь самостоятельной психической функцией к концу возраста, воображение способствует опроизволиванию детский аффектов, эмоций. Именно эмоции, по мнению А.В. Запорожца, являются центральной психической функцией дошкольника. Воображение встраивается в структуру эмоциональных процессов, тем самым опроизволивает их. При этом развитие воображения опережает развитие эмоций. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра. К концу дошкольного возраста эмоции детей становятся «умными», они превращаются в чувства. Это предвосхищающие эмоции, воображающие эмоции, что, безусловно, указывает на способность ребенка управлять своим поведением, быть менее эмоционально зависимым от окружающих людей и мира в целом [1, c.6].
В исследованиях А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Я.З. Неверович установлены существенные сдвиги в эмоциональной сфере ребенка при переходе от раннего к дошкольному детству в связи с развитием взаимоотношений с окружающими людьми, а также с изменением общего характера деятельности:
1. Постепенно изменяется содержание аффектов, выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, без чего сколько-нибудь сложные формы общения и совместной деятельности были бы невозможны.
2. По мере усложнения деятельности и отделения ее начальных моментов от конечного результата меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Появляются опережающие эмоции, предвосхищающие последствия выполняемых действий.
3. Как следствие, меняется сама структура эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных (пантомимических), различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, образное мышление, воображение), что приводит к возникновению синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта, эти образы начинают регулировать динамическую сторону поведения детей уже на относительно ранних стадиях их развития.
Таким образом, познавательные процессы, встраиваясь в структуру эмоций, делают их «умными», обобщенными, а сами они, функционируя в данной системе, начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования [33, c.41].
По ряду других параметров развитие эмоций можно представить как процесс постепенного нарастания устойчивости чувств, появления новых их видов (познавательные, нравственные, эстетические), приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека.
Ярким примером связи воображения и эмоций выступает не только игровая деятельность, но и количество и содержание страхов детей. По данным А.И. Захарова и других специалистов для младших дошкольников характерны страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков, типичны страхи темноты, одиночества, замкнутого пространства.
Для старших дошкольников характерны страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страшных снов, огня, пожара, нападения, войны. У девочек: страх заболеть, страх наказания. Тенденцию нарастания количества страхов (по нормативным показателям) демонстрируют следующие цифры: если к 4 годам для девочек нормально иметь 7 страхов, а для мальчиков – 9, то к 6–7 годам соответственно 9 и 11–12.
Определение решающей связи воображения и эмоций, роли воображения как средства их опроизволивания позволяет наметить генеральную линию диагностики и коррекции аффективного поведения детей дошкольного возраста [36, c.22].
Итогом развития ребенка в период дошкольного возраста становится изменение его личности в целом, развитие самосознания.
Основное новообразование и достижения в психическом развитии позволяют ребенку осмыслить себя в деятельности: какой Я? Происходит становление процесса дифференциации самооценки себя как личности и как действующего субъекта, т.е. появляются общая и частная самооценки.
Личностная самооценка должна доминировать над деятельностной, тем самым мотивируется учебная деятельность и ребенок из «Я неумеющего» и «незнающего» может сделать себя умеющим и знающим. В работах М.И. Лисиной отмечена тенденция в развитии самосознания дошкольника – выравнивание «ядра» и «периферии» в архитектонике самосознания. При условии низкой общей самооценки необходимо вести ее коррекцию через насыщение периферии – «Я действующего».
В содержательном наполнении самосознания, согласно концепции В.С. Мухиной, в период дошкольного детства происходит становление ценностного отношения к себе как к представителю определенного пола, осознание временной линии жизни (позитивное отношение к себе в прошлом, в настоящем возрасте и позитивные перспективы на будущее), притязание на социальное признание своих успехов и достижений, себя в целом. При этом ребенок активно присваивает нравственные нормы поведения. Но возросшие возможности ребенка могут провоцировать появление таких негативных качеств личности, как лживость, зависть. По мнению В.С. Мухиной, одной из причин становления этих отрицательных качеств является неудовлетворение потребности в признании у социального незрелого индивида. Это неадекватные формы самоутверждения, социального признания в дошкольном возрасте. Ложь может возникнуть и как компенсация недостаточности волевого поведения, когда ребенок осознает необходимость подчинения определенным правилам, провозглашаемым взрослым [25, c.35].
При рассмотрении особенностей развития ребенка в период дошкольного детства необходимо отметить появляющуюся у него впервые потребность в общении со сверстником. Она оформляется к 5 годам и проявляется в стремлении общаться с детьми своего возраста, в предпочтении общения со сверстником общению со взрослым.
Большинство исследователей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина) освещают данный вопрос с позиции значимости группы сверстников для психического развития ребенка; влияния микроклимата группы на становление личностных качеств малыша; роли его статуса в формировании самооценки; выявления качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками. Так как направление данного курса возрастной психологии – культурно-историческое толкование развития, то для нас больший интерес представляют работы ученых, которые рассматривают становление произвольности в общении в период дошкольного детства (Е.Л. Бережковская, Т.Е. Батова, К.М. Корепанова, Г.Г. Кравцов, Т.С. Новикова, Т.В. Пуртова и др.).
Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым и сверстником имеет свои особенности и проходит два качественно различных этапа: на первом у ребенка формируется полноценная индивидуальная деятельность, на втором – совместная деятельность с разными партнерами, связанная с использованием разнообразных позиций общения [18, c.56].
Отличительной чертой произвольности в общении является факт осознания ребенком своей позиции. Развитие произвольности в общении проходит следующие стадии.
1. Дети младшего дошкольного возраста не обращают внимание на сверстника, предпочитают индивидуальную деятельность. По отношению к взрослому ребенок ведет себя иначе: сначала он игнорирует взрослого, но постепенно, действуя рядом с ним, начинает активно обращаться к нему, делает продукт деятельности взрослого предметом для подражания.
Условием того, что ребенок начинает обращать внимание на сверстника, является специально организованная взрослым совместная деятельность. Вместе с тем для детей этого возраста деятельность со сверстниками без взрослых еще неприемлема.
2. В среднем дошкольном возрасте ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности. Ребенок пытается установить партнерскую позицию со взрослым, суть которой в том, чтобы понять смысл конкретной деятельности. Это происходит до начала деятельности, как элемент планирования. В дальнейшем этот способ переносится на общение со сверстниками. Такое общение задает своеобразный контекст будущей деятельности, позволяя с самого начала даже в процессе индивидуальной деятельности действовать в логике совместной деятельности. Итогом развития произвольности общения на данном этапе является способность вставать в позиции «над» и «под» по отношению к взрослому в игровой ситуации.
3. В старшем дошкольном возрасте дети сознательно занимают позицию «под» по отношению к взрослому и «над» по отношению к сверстнику. Общение вынесено за пределы деятельности – оно как бы предшествует исполнительской ее части и завершает ее. В этом возрасте у детей возникает потребность в оценке. В общении со сверстником, вставая по отношению к нему в позицию «над», они реализуют свою обогащенную «взрослыми знаниями» деятельность. Здесь также общение вынесено за пределы деятельности. Дети как бы планируют свою деятельность, задают вопросы, предлагают способы решения, после окончания деятельности самостоятельно оценивают продукт партнера. У ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование [16, c.24].
Необходимо отметить, что обязательным условием общения ребенка и взрослого в деятельности является наличие образца и участие взрослого на параллельном уровне с ребенком, т.е. он не просто учит, советует, а действует.
Только после прохождения этих этапов ребенок готов к полноценным формам произвольного общения.
4. Совместная деятельность со взрослым на этом этапе (дети 6–7 лет) становится наиболее приемлемым видом деятельности. Дети уже приобрели опыт ведения двойной позиции: своей и взрослой. Ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, он занимает позицию «на равных».
Данная позиция может переноситься и на сверстников. Возникают отношения партнерства и содержательного сотрудничества (в младшем школьном возрасте).
Итак, в дошкольном возрасте происходит качественное изменение позиции по отношению к взрослому. Ребенок уходит от своей позиции «под», следовательно, взрослый должен перестать общаться с ним только с позиции «над», иначе ребенок будет не способен к сотрудничеству с ним.
Необходимо помнить, что уровень общения ребенка со сверстником зависит от общения со взрослым. После пяти лет ребенок нуждается в сверстнике для полноценного психического развития. Это не означает, что дети способны принимать участие в полноценной коллективной деятельности, как предусмотрено фронтальными формами обучения. Специфика общения со сверстниками такова, что дети могут общаться и работать в небольших микрогруппах, организованных взрослым, где происходит определенное соотнесение, согласование различных общенческих позиций [19, c.90].
Е.О. Смирнова, отмечает, что общение детей со сверстниками показывает, как меняется форма и содержание потребности в таком общении у детей от 4 до 7 лет. Так, в 2–4 года сверстник лишь является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. В 4–6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, содержанием общения становится совместная игровая деятельность; одновременно возникает потребность в признании и уважении сверстника. В 6–7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности; складываются устойчивые избирательные предпочтения. Это связано с тем, что к 6 годам ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, поэтому становится возможным личностное отношение к сверстнику.
В работах В.С. Мухиной (1997) освещается специфика общения мальчиков и девочек в данном возрасте. Автор отмечает, что у дошкольников обнаруживается открытая доброжелательная приверженность детям своего пола и эмоциональная окрашенность, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания ребенка в контексте половой идентификации. По норме развития чувство собственной половой принадлежности уже становится устойчивым [13, c.47].
Завершается дошкольный возраст кризисом семи лет. Основное новообразование, вызывающее этот кризис – утрата детской непосредственности. Появление рефлексии, которая вклинивается между внутренней и внешней жизнью ребёнка, приводит к тому, что его поведение может резко измениться. Если до этого внешнее поведение ребёнка непосредственно выражало происходящие в нем процессы - «что думаю, то и говорю, и делаю», то теперь мышление развилось настолько, что можно «увидеть себя со стороны». Это может привести к манерничанью, вычурности в поведении, кривлянию, паясничанию. «Ребёнок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немотивированного поведения». Проявлением семилетнего кризиса могут быть демонстрация ребёнком нарочито взрослого поведения, стремление взяться за выполнение «взрослых» дел, «резонёрство» в высказываниях, отстаивание собственной позиции в споре со взрослым. Вместе с этим появляется интерес к собственному внешнему виду, возможны конфликты из-за одежды, которая воспринимается как «одежда для маленьких». Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и много позитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть себя со стороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих переживаниях. В связи с этим начинают проявляться требовательность к себе, предпринимаются осознанные попытки самонаблюдения, саморегуляции, самонаказания. Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и много позитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть себя со стороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих переживаниях. В связи с этим начинают проявляться требовательность к себе, предпринимаются осознанные попытки самонаблюдения, саморегуляции, самонаказания. Возникает опосредованность поведения определёнными правилами. Именно появление этих качеств в психике ребёнка является показателем его готовности к сознательной исповеди. О готовности ребёнка к исповеди, опыте работы священника с детьми написал протоиерей Владимир Воробьёв в книге «Покаяние, исповедь, духовное руководство» [4, c.5].
Во взаимоотношениях с взрослыми складывается новое общение – ребёнок знает, как общаться с врачом, милиционером, продавцом в магазине, он вступает в ролевое взаимодействие, принимая требования ситуации. Общение со сверстником также видоизменяется – усиливаются межличностные тенденции, появляются привязанность, дружба. Вместе с тем, всё большее значение приобретают правила регламентации взаимоотношений со сверстниками, которые зафиксированы в детской субкультуре.
1.2. Психолого – педагогические особенности программы «Детство» и традиционной программы «Программа воспитания и обучения в детском саду» М.А. Васильевой
Программа «Детство» является результатом многолетней научно-исследовательской работы коллектива кафедры дошкольной педагогики Российского Государственного педагогического университета им. А. И. Герцена ее основу легли теоретические взгляды петербургской (ленинградской) научной школы воспитания на сущность развития ребенка в период дошкольного детства, требования к содержанию образовательной программы для детского сада и пути ее реализации в педагогическом процессе [3, c.6].
Программа «Детство» создавалось авторами как программа обогащенного развития детей дошкольного возраста, обеспечивающая единый процесс социализации - индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей.
Программа предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка, сходя из принципов гармоничности образования, авторы предусмотрели для органического вхождения ребенка в современный мир широкое взаимодействие дошкольников с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой и трудом. Широкое образовательное содержание становится основой для развития любознательности, познавательных способностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов.
Содержание программы реализует принцип этнокультурной соотнесенности дошкольного образования. Авторы стремились к тому, чтобы ребенок с детства приобщался к истокам народной культуры своей страны. В программе уделяется большое внимание произведениям устного народного творчества, народным хороводным играм, народной музыке и танцам, декоративно-прикладному искусству России. Одновременно программа предполагает воспитание уважения к другим народам.
Авторы программы «Детство» делают акцент на приобщении детей к добру, красоте, ненасилию, ибо важно, чтобы дошкольный возраст стал временем, когда у ребенка пробуждается чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела и поступки, участвовать в охране окружающей среды [18, c.30].
Задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а прежде всего в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей. Авторы программы «Детство» являются сторонниками целостного развития ребенка в период до школы как субъекта посильных дошкольнику видов деятельности.
Девиз программы «Детство»: «Чувствовать, - Познавать - Творить». Эти слова определяют три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность.
Линия чувств определяет в программе направление эмоционального развития дошкольника и обеспечивает эмоционально-комфортное состояние ребенка в референтных для него группах общения со взрослыми и сверстниками, а также гармонию с предметным миром. Программа ставит задачу развития у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках [11, c.92].
Задача развития эмоциональной отзывчивости и гуманности решается в программе через усвоение детьми идеи единства всего живого. Программа ориентирует воспитателя на ознакомление детей с доступными для их понимания эмоциональными переживаниями и проблемами людей, с их поступками, эмоциональными состояниями. Благодаря этому дети начинают понимать, какие действия и поступки приводят к одним и тем же переживаниям у всех людей независимо от возраста, пола. Так, постепенно формируется понятие о гуманном и негуманном поведении, дети учатся замечать общность настроения природы и человека, сострадать человеку, животным, растениям.
Поскольку программа «Детство» родилась в Петербурге, авторы попытались отразить в ее содержании атмосферу жизни этого прекрасного города - показать его красоту, стиль взаимоотношений жителей и пробудить у юных петербуржцев чувство любви к родному городу, уважение к его традициям.
Эмоциональная отзывчивость дошкольников активно развивается через приобщение к искусству, музыке, литературе, народной культуре. Единство эстетических чувств и нравственных переживаний создает основу для понимания ценности всего, что создано природой и человеком. В каждом разделе программы линия развития чувств становится обязательной составляющей воспитания и образования дошкольников.
Линий познания в программе основывается на характерном для дошкольника чувстве удивления и восхищения миром. Задача программы - способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи.
В соответствии с особенностями познавательной деятельности дошкольника, программа обеспечивает главным образом развитие образных форм познания мира - наглядно-образного мышления и воображения. Развитие характерной для дошкольников любознательности и познавательной активности стимулируется благодаря насыщенности программы познавательными задачами и расширению круга объектов познания (люди и их отношения, мир предметов и трудовая деятельность, природа, искусство и др.) [5, c.16].
Содержание программы предусматривает последовательный переход от представлений об объекте к выделению сущностных характеристик групп объектов, установлению связей и зависимостей между объектами и явлениями, формированию способов познания (сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей и пр.)
Итогом освоения линии познания становится способность ребенка к самостоятельному решению доступных познавательных задач, умение осознанно использовать разные способы и приемы познания, интерес к экспериментированию, готовность к логическому познанию.
В единстве с развитием познания и чувств осуществляется в программе линия творчества. Задача программы - пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность.
Программа ориентирует на многообразие проявлений детского творчества в играх, ручном труде, конструировании, изобразительной и музыкальной деятельности, а также предполагает творчество детей в математической, природоведческой, речевой сфере. Авторы программы считают, что атмосфера современного детского сада должна быть насыщена разнообразными ситуациями, побуждающими детей к творческой самостоятельности, к проявлению фантазии, чтобы каждый ребенок в соответствии со своими склонностями и интересами приобрел опыт успешной творческой деятельности.
Базой для реализации программы является осуществление задачи укрепления физического и психического здоровья ребенка, формирования основ двигательной и гигиенической культуры. Программа предусматривает валеологическое просвещение дошкольников: развитие представлений о здоровом образе жизни, о важности гигиенической и двигательной культуры, о здоровье и средствах его укрепления, о функционировании организма и правилах заботы о нем, знания о правилах безопасного поведения и разумных действиях в непредвиденных ситуациях, способах оказания элементарной помощи и самопомощи. Эти сведения становятся важным компонентом личностной культуры и социальной защищенности дошкольника.
В программе специально выделен раздел «отношение ребенка к самому себе». В нем представлено содержание, обеспечивающее рост самосознания ребенка, расширение его представлений (особенностях физического облика, здоровья, чертах характера и пр.), о своей семье и родственных отношениях, а также постепенное осознание своих возможностей, достижений, жизненных планов, социальных связей с окружающими людьми. Создание ребенку эмоционально-комфортного состояния задано оптимальной Интенсивностью двигательных, физических и психических нагрузок.
Программа «Детство» является комплексной образовательной программой. Ее использование требует от педагога развитой педагогической рефлексии, способности строить педагогический Процесс по модели субъектно-субъектного взаимодействия с ребенком на основе педагогической диагностики. В осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода к детям воспитателю помогут краткие характеристики уровней освоения содержания программы [9, c.30].
Реализация программы «Детство» требует целесообразной организации развивающей материальной среды. Педагогическая среда создается с учетом возрастных возможностей детей, зарождающихся половых склонностей и интересов и конструируется таким образом, чтобы ребенок в течение дня мог найти для Себя увлекательное дело, занятие. Подбор дидактических материалов, игр, пособий, детской литературы учитывает особенности разноуровневого развития детей и помогает осуществить необходимую коррекцию для позитивного продвижения каждого ребенка.
Для авторов программы идеальный детский сад - это теплый дом, где царит семейная обстановка, дети играют в игрушки, слушают сказки, участвуют в игре, труде, общении. Освоение детьми основного образовательного содержания программы «Детство» осуществляется в повседневной жизни, путем интеграции естественных для Дошкольника видов деятельности, главной из которых является игра.
Основная задача воспитателя - наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, к поиску разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций.
Не отрицая значения занятий в педагогическом процессе детского сада, авторы программы не считают их ведущим средством работы с дошкольниками. В связи с этим количество занятий и их продолжительность строго не регламентируются. Педагог сам определяет их необходимость, содержание, способ организации и место в режиме дня, исходя из общедидактических требований к занятиям с дошкольниками и уровня развития детей.
Назначение занятий (учебно-игровой деятельности) - в систематизации, углублении, обобщении личного опыта ребенка: в освоении новых способов действий, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневных делах и требуют для освоения специальных условий и руководства со стороны педагога. Обучение детей должно быть увлекательным, проблемно-игровым, обеспечивать субъектную позицию ребенка и постоянный рост его самостоятельности и творчества. В большинстве своем занятия проводятся по подгруппам и имеют интегративный характер.
Построение педагогического процесса предполагает преимущественное использование наглядно-практических методов и способов организации деятельности: наблюдений, экскурсий, элементарных опытов, игровых проблемных ситуаций и пр [17, c.40].
Содержательные связи между разными разделами программы позволяют педагогу интегрировать образовательное содержание при решении воспитательно-образовательных задач. Так, например, расширяя представления детей о природе, педагог воспитывает у них гуманное отношение к живому, побуждает к эстетическим переживаниям, связанным с природой, решает задачи развития речи, овладения соответствующими практическими и познавательными умениями, учит отражать впечатления о природе в разнообразной изобразительной и игровой деятельности, а знания о потребностях животных и растений становятся основой для овладения способами ухода за ними. Именно это дает возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферу личности ребенка.
Детский сад - второй дом малыша. От того, как встретят там своего нового жителя и чем наполнят его дни, зависит многое в жизни ребёнка. В первую очередь двери детского сада открываются для мам и пап, которые присматривают уютное гнёздышко, где любимое чадо проведёт много насыщенных впечатлениями дней.
Помимо оснащённости и технических условий, вдумчивых родителей интересуют образовательные программы, по которым работает ДОУ. Сейчас уже можно выбрать из спектра интересных и полезных систем наиболее соответствующую вашим пожеланиям [5, c.44].
Множество детских садов в наше время работают по традиционной "Программе воспитания и обучения в детском саду", созданной коллективом авторов под руководством М.А. Васильевой. Выбор продиктован тем, что эта проверенная временем программа предлагает научно-обоснованные и отработанные методики. Кроме того, она обновлена и дополнена в соответствии с требованиями современности на основе актуальных теоретических и практических достижений отечественной, а также зарубежной педагогики. Сочетание фундаментальных исследований с инновационными технологиями образования позволило реализовать в этой программе комплексный подход к развитию ребёнка в сегодняшних условиях и заложить основу формирования разностороннего человека.
Опираясь на основной принцип – развивающее обучение, авторы построили цельную и гармоничную систему, помогающую растить ребёнка от колыбели до школы. В основе программы М.А. Васильевой лежит тезис о том, что развитие ребенка возможно только при правильной организации процесса обучения. Под обучением авторы понимают приобщение к основным слагаемым человеческой культуры: представлению, знанию, морали, искусству, труду. Поэтому педагоги ДОУ, работающего «по Васильевой», в равной мере уделяют внимание физическому, нравственному и эстетическому развитию малыша, а также формированию у него таких свойств личности, как: любознательность, отзывчивость, инициативность, креативность. При этом в программе М.А. Васильевой использован принцип культуросообразности, то есть учёта национальных традиций и ценностных ориентиров. Поэтому малыш легче усваивает принятые в обществе нормы и правила. А благодаря тому, что игры, занятия и упражнения подобраны в соответствии с возрастными особенностями, дети быстрее и легче усваивают новые знания и перенимают навыки. Результатом такого всестороннего развития становится создание прочного базиса личности ребенка.
Чтобы программа плодотворно «работала», воспитатели стремятся поддерживать в детском саду благоприятный микроклимат. Он просто необходим для полноценного проживания ребёнком важного возрастного периода, отвечающего за формирование базовых качеств личности. Предлагая воспитаннику различные виды деятельности: игровую, учебную, двигательную, трудовую и художественную, педагог стремится раскрыть в ребёнке многогранные способности и качественно их развивать [9, c.46].
Для этого в программу М.А. Васильевой включены подробные сценарии детских праздников, описания развлечений, программы досуговых кружков и материалы для проверки знаний и умений ребенка. Такой методический комплекс помогает педагогам индивидуально подходить к воспитанию каждого малыша, его потребностям и возможностям, грамотно построить стратегию развития каждого ребенка. Воспитатель создаёт необходимые условия, ситуации, способствующие развитию нужных качеств и навыков, не забывая об индивидуальных интересах и наклонностях ребёнка и заботясь об эмоциональном благополучии и здоровье.
Продуктивность данной системы поддерживается:
- общностью подходов к воспитанию семьи и детского сада
-преемственностью образовательной деятельности ДОУ и школы
- творческой организацией разнообразных занятий.
Ребёнок, занимающийся по программе М.А. Васильевой, получает объёмное и качественное развитие, включающее аспекты физического, умственного, нравственного, художественно-эстетического и трудового воспитания. Грамотно сочетая все элементы, педагог осуществляет идею «обучения с рождения», основанную на «Конвенции о правах ребёнка» и закреплённую в докладе Юнеско «Образование для всех».
Сейчас уже ни у кого не вызывает сомнения необходимость раннего развития – оно даёт старт дальнейшему совершенствованию способностей ребёнка. Прекрасную возможность осуществить всестороннее и своевременное развитие даёт "Программа воспитания и обучения в детском саду" М. А. Васильевой, эффективно используемая в большинстве детских садов в 2010 году.
Для достижения целей программы первостепенное значение имеют:
Вполне очевидно, что решение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребенка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок и степень приобретенных им нравственных качеств. Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги дошкольных образовательных учреждений совместно с семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка [17, c.33].
Физическое воспитание.
В программе выделены оздоровительные, воспитательные и образовательные задачи физического воспитания. Предусматривается охрана жизни и укрепление здоровья ребенка, поддержание у него бодрого, жизнерадостного настроения, профилактика негативных эмоций и нервных срывов; совершенствование всех функций организма, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным доступным видам двигательной деятельности, формирование основ физической культуры, потребности ежедневных физических упражнениях, воспитание положительных нравственно-волевых качеств.
Физическое воспитание в дошкольном образовательном учреждении осуществляется как на специальных физкультурных занятиях, так и в игровой деятельности и повседневной жизни детей.
В детском саду создаются благоприятные санитарно-гигиенические условия, соблюдается режим дня, обеспечивается заботливый уход за каждым ребенком на основе личностно-ориентированного подхода; организуется полноценное питание, ежедневное пребывание на свежем воздухе; систематически во все времена года проводятся закаливающие мероприятия, утренняя гимнастика, при наличии соответствующих условий организуется обучение детей плаванию. Во всех возрастных группах большое внимание уделяется выработке у детей правильной осанки.
Программа предусматривает расширение индивидуального двигательного опыта ребенка, последовательное обучение движениям и двигательным действиям: правильной, ритмичной, легкой ходьбе, бегу, умению прыгать с места и с разбега, разным видам метания, лазанья, движений с мячами. Дети обучаются четко, ритмично, в определенном темпе выполнять различные физические упражнения по показу и на основе словесного описания, а также под музыку.
Важными задачами программы является воспитание физических качеств (ловкости, быстроты, выносливости, силы и др.), развитие координации движений, равновесия, умения ориентироваться в пространстве, формирование способности к самоконтролю за качеством выполняемых движений.
В физическом воспитании большое место отводится физическим уп ражнениям, которые проводятся в игровой форме, и подвижным играм. В программу старшей и подготовительной к школе групп, включено обучение детей отдельным спортивным упражнениям и элементам спортивных игр (баскетбола, футбола, хоккея, бадминтона, настольного тенниса; игр в городки, кегли и др.). Для этих групп, в программе также предусмотрено проведение самостоятельных занятий физическими упражнениями с учетом индивидуальных особенностей и уровня подготовки детей.
Программа ориентирует на создание в детском саду обстановки, способствующей формированию навыков личной гигиены. Детей учат осознавать ценность здорового образа жизни, бережно относиться к сво ему здоровью. В зависимости от климатических условий, материально-технической оснащенности детского сада, устоявшихся национальных традиций регио на, профессиональной подготовленности педагогических кадров, видовой направленности деятельности дошкольного образовательного учреждения педагоги могут вносить определенные изменения в видовое разнообразие физических упражнений или вводить их варианты, наиболее соответствующие укладу конкретного учреждения, а также спортивным традициям региона в целом.
Умственное воспитание.
Программа предусматривает развитие у детей в процессе различных видов деятельности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, а также способов умственной деятельности (умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи и др.). Программа стимулирует развитие любознательности. Фундаментом умственного развития ребенка являются сенсорное воспитание, ориентировки в окружающем мире. Содержание раздела «Ребенок и окружающий мир» состоит из трех составляющих: предметное окружение, явления общественной жизни, мир природы. Отбор программного материала осуществлялся с опорой на известные принципы Я. Л. Коменского:
Каждый подраздел программы имеет свою базовую основу. Введение в предметный мир предполагает:
В ознакомлении детей с явлениями общественной жизни стержневой темой является жизнь и труд взрослых. Эта тема в одинаковой мере касается всех обозначенных рубрик подраздела: «Родная семья», «Родная страна», «Наша армия» и т. п. В ознакомлении с миром природы основная цель заключается в том, чтобы помочь ребенку осознать себя активным субъектом природы. Умственное воспитание в программе организовано на принципах коммуникативно-познавательной деятельности детей и обогащено современным развивающим содержанием. Оно обеспечивает:
Серьезное внимание в контексте решения задач умственного воспитания и общего развития ребенка уделяется развитию устной речи. Для каждой возрастной группы определены примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексикой и грамматическим строем; в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты. На занятиях по развитию речи и вне занятий, в процессе ознакомления с окружающим миром, природой, а также во время чтения произведений художественной литературы, воспитатель подводит детей к пониманию того, что слова обозначают предметы и явления этого мира и имеют определенное значение, что для точного выражения мыслей нужно подбирать наиболее подходящие по смыслу слова [24, c.39].
Подготовка детей к овладению устной речью начинается с первой группы раннего возраста. В программе этой группы основными задачами являются: развитие гуления и лепета, способствующих развитию артикуляционного аппарата, слухового сосредоточения, голосовых реакций, накопление пассивного словаря и формирование умения повторять за воспитателем некоторые простейшие слова.
В программе второй группы раннего возраста, когда речь ребенка становится средством общения с взрослыми и сверстниками, предусмотрено формирование правильного звукопроизношения, развитие элементов связной речи. В первой и второй младших группах педагоги создают условия для использования детьми в устной речи распространенных предложений.
Программа средней группы нацелена на освоение детьми правильного произношения всех звуков родной речи, формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов. В старшей группе особое место занимают развитие фонематического слуха и дальнейшее совершенствование связной речи. В подготовительной к школе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основ грамоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слова на слоги, составлять из слогов слова, из слов – предложения, дает первые представления о слове, предложении (без грамматического определения их).
Во всех возрастных группах проводятся упражнения на развитие диало гической речи, формирование культуры общения. Воспитатель развивает самостоятельную активную речь ребенка, поощряет желание говорить, общаться с другими людьми.
Усовершенствованный вариант программы включает новую рубрику «Развивающая речевая среда». Ее основная цель – содействие совершенствованию речевых коммуникаций ребенка в детском саду с взрослыми, сверстниками и детьми более младшего и старшего возраста, а также определение особенностей организации развивающей речевой среды во всех группах детского сада.
В тех дошкольных образовательных учреждениях, где работа с детьми нерусской национальности ведется на русском языке, со старшей группы вводится обучение родному языку по образовательным программам, разра ботанным в регионах. Большое значение в умственном воспитании детей имеет развитие элементарных математических представлений. Цель программы по элементарной математике – формирование приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления на основе привлечения внимания детей к количественным отношениям предметов и явлений окружающего мира. Важно использовать материал программы для развития умения четко и последовательно излагать свои мысли, общаться друг с другом, включаться в разнообразную игровую и предметно-практическую деятельность, для решения различных математических проблем [27, c.57].
Необходимым условием успешной реализации программы по элементарной математике является организация особой предметно-развивающей среды в группах и на участке детского сада для прямого действия детей со специально подобранными группами предметов и материалами в процессе усвоения математического содержания. В рамках новой гуманистической концепции дошкольного воспитания «Программой воспитания и обучения в детском саду» предусмотрено максимальное содействие становлению ребенка как личности, развитию активности детей в процессе организации их учебной деятельности. Занятия рассматриваются в программе как важная, но не преобладающая форма организованного обучения детей. Исключаются школьно-урочная форма проведения занятий, обязательные ответы у доски, стереотипное выполнение всех заданий по инструкции взрослого, проведение большинства занятий, сидя за столами.
Занятия по программе носят преимущественно комплексный, пересекающийся с различными областями знаний и видами деятельности характер. В младшем дошкольном возрасте они должны восприниматься ребенком как естественное продолжение его игровой деятельности.
В соответствии с примерными режимами дня и временем года занятия в группах рекомендуется проводить с 1 сентября по 31 мая. Воспитателю предоставляется право варьировать место занятий в педагогическом процессе, интегрировать (объединять) содержание различных видов занятий зависимости от поставленных целей и задач обучения и воспитания, их место в образовательном процессе; сокращать количество регламентированных занятий, заменяя их другими формами обучения [4, c.77].
Уточнение основных тем занятий в различных разделах программы, внесение определенных изменений и дополнений в их содержание проводиться с учетом национальных и региональных особенностей воспитания, а также развития художественной деятельности на основе местных народных промыслов.
Соотношение времени, отводимого на ознакомление детей с содержанием различных тем, определяется педагогом дошкольного образовательного учреждения с учетом условий его деятельности.
Нравственное воспитание.
Нравственное воспитание рассматривается в программе как одна из важнейших сторон общего развития ребенка дошкольного возраста. Оно осуществляется во всех видах детской деятельности, поэтому реализация нравственного воспитания в новом варианте программы предусмотрена во всех ее разделах, начиная с младших групп.
Содержание программы призвано обеспечить воспитание у ребенка с первых лет жизни гуманного отношения к окружающему миру, любви к родной семье, родному дому, краю, городу, поселку, Родине, уважение к людям разных национальностей, государственной символике (гимну, флагу, гербу Российской Федерации). В процессе нравственного воспитания у ребенка развиваются гуманные чувства, формируются этические представления, навыки культурного поведения, социально-общественные качества, уважение к взрослым, ответственное отношение к выполнению поручений, умение дружно играть и трудится, справедливо оценивать свои поступки и поступки других детей.
В программе определены пути решения задач нравственного воспитания: уважительное отношение педагога к каждому ребенку, эмоционально-позитивное общение детей друг с другом, организация повседневной совместной творческой деятельности детей и взрослых. Опи раясь на эти принципы, воспитатель формирует у детей социально-ком муникативные умения и навыки, дружеские чувства, коллективные вза имоотношения, создает благоприятные условия для воспитания отзывчивости, сочувствия, заботы, доброты [24, c.22].
Трудовое воспитание.
Трудовое воспитание в программе является обязательным компонентом развития базовых и творческих способностей ребенка, важнейшим средст вом формирования культуры межличностных отношений. Ставится задача постепенного развития у детей (с учетом возрастных возможностей) интереса к труду взрослых, желания трудиться, воспитания навыков элементарной трудовой деятельности, трудолюбия.
Эти задачи решаются через ознакомление детей с трудом взрослых и че рез непосредственное участие детей в посильной трудовой деятельности. При этом особо подчеркивается роль ознакомления с общественной направленностью труда, его социальной значимостью, формируется уважительное отношение к людям труда.
В каждой возрастной группе определены виды и содержание трудовой деятельности детей, задачи, которые решаются в процессе детскою труда.
Организуя трудовую деятельность, воспитатель обеспечивает всестороннее развитие детей, помогает им обрести уверенность в своих силах, сформировать жизненно необходимые умения и навыки, воспитывает от ветственность и самостоятельность. Необходимо так организовать труд детей, чтобы он активизировал физические силы и умственную деятельность, доставляя детям радость.
Художественная литература.
Особое место в программе занимает ознакомление детей с художественной литературой как искусством и средством развития интеллекта, речи, позитивного отношения к миру, любви и интереса к книге. В соответствии с этим списки художественной литературы в программе значительно обновлены: в них включены новые классические произведе ния из золотого литературного фонда. Литературный материал программы подобран таким образом, чтобы обеспечить развитие художественно-творческих способностей детей, эстетического вкуса, культуры восприятия литературных произведений. Наряду с этим программа предоставляет воспитателю право вносить определенные изменения в список рекомендуемой литературы с учетом ре гионального компонента содержания дошкольного образования и особен ностей работы детского сада. На занятиях по литературному чтению следует знакомить детей с героями книг, писателями и поэтами, учить обмениваться мнениями друг с другом по поводу прочитанного. В процессе чтения следует привлекать внимание детей старшего до школьного возраста к особенностям художественной прозы и поэтической речи, к образности и выразительности языка писателей и поэтов.
Художественно-эстетическое воспитание [19, c.48].
художественно-эстетическое воспитание в программе реализуется в процессе ознакомления с природой, разными видами искусства и художественно-эстетической деятельности. Оно направлено на развитие у ребенка любви к прекрасному, обогащение его духовного мира, развитие воображения, эстетических чувств, эстетического отношения к окружающей действительности, приобщение к искусству как неотъемлемой части духовной и материальной культуры, эстетического средства формирования и развития личности ребенка.
Реализация эстетического воспитания и художественного образования в разных возрастных группах предусматривает:
В разделе эстетического воспитания большое значение придается развитию самостоятельной художественной деятельности; формированию стремления проявить себя в разнообразной деятельности: в рисовании, лепке, танцах, драматизациях, играх и т.д. Досуговая деятельность в программе рассматривается как приоритетное направление организации творческой деятельности ребенка, формирования его общей культуры. Она осуществляется в процессе развлечений, праздников, а также самостоятельной работы ребенка с художественными материалами, что обеспечивает ему возможность совершенствовать способности и умения в деятельности, носящей развивающий характер. В организации досуговой деятельности принимают участие не только музыкальный руководитель, но и воспитатели, старший воспитатель, родители, если есть педагоги дополнительного образования, заведующая, а иногда и другие сотрудники. Такой подход к организации досуга детей в программе заложен впервые. Он опирается на научное положение о том, что продуманная организация свободного времени ребенка имеет большое значение для его эстетического воспитания и общего развития [14, c.43].
В программе впервые представлено описание эстетической предметно-развивающей среды, выделены направления работы по ее созданию во всех возрастных группах детского сада. Значительная роль в эстетическом воспитании отводится конструированию.
Основными задачами обучения детей конструированию являются развитие у них элементов конструкторской деятельности и творчества. Предусмотрено овладение детьми в младших и средней группах умениями и навыками работы с игровым строительным материалом, в старшем дошкольном возрасте – с бумагой, природным материалом и др.
В старшей и подготовительной к школе группах занятия по конструированию могут объединяться с занятиями по ручному труду, изобразительной деятельности и др. В процессе таких занятий дети знакомятся со свойствами различных материалов, с инструментами, которые используются для работы. Важно, чтобы дети не только овладели простейшими навыками конструирования, но и почувствовали, что они изготавливают полезные и нужные вещи: игрушки, сувениры, подарки родителям, взрослым, сверстникам.
Особой формой общественной жизни дошкольников является игра, в которой они по желанию объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир. Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому и психическому развитию каждого ребенка, воспитанию нравственно-волевых качеств, творческих способностей.
В программе определены задачи развития и совершенствования всех видов игр с учетом возраста детей: умение самостоятельно организовывать разнообразные игры, договариваться, распределять роли, играть дружно, выполняя установленные правила игры [24, c.37].
Стратегия программы в области развития игровой деятельности детей строится на основе исследований отечественных ученых (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, А.II. Усова, Н.Я. Михайленко и др.), рассматривавших игру как важнейшую и наиболее эффективную в раннем и дошкольном детстве форму социализации ребенка. В соответствии с содержанием программы дети овладевают необходимыми для полноценного умственного и личностного развития умениями и навыками в организации сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр с правилами, игр-драматизаций, а также игровыми действиями с игрушками и предметами-заместителями.
Вывод по первой главе.
1. Дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. Дошкольный возраст чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.
2. Программа «Детство» создавалось авторами как программа обогащенного развития детей дошкольного возраста, обеспечивающая единый процесс социализации – индивидуализации личности через осознание ребенком своих потребностей, возможностей и способностей.
Программа предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам современного ребенка, исходя из принципов гармоничности образования, авторы предусмотрели для органического вхождения ребенка в современный мир широкое взаимодействие дошкольников с различными сферами культуры: с изобразительным искусством и музыкой, детской литературой и родным языком, экологией, математикой, игрой и трудом.
3. В основе программы М.А. Васильевой лежит тезис о том, что развитие ребенка возможно только при правильной организации процесса обучения. Под обучением авторы понимают приобщение к основным слагаемым человеческой культуры: представлению, знанию, морали, искусству, труду. Поэтому педагоги ДОУ, работающего «по Васильевой», в равной мере уделяют внимание физическому, нравственному и эстетическому развитию малыша, а также формированию у него таких свойств личности, как: любознательность, отзывчивость, инициативность, креативность. При этом в программе М.А. Васильевой использован принцип культуросообразности, то есть учёта национальных традиций и ценностных ориентиров.
2. Эмпирическое исследование особенностей развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» и традиционной программе М.А. Васильевой
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПО РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЕ «ДЕТСТВО» И ТРАДИЦИОННОЙ ПРОГРАММЕ М.А.ВАСИЛЬЕВОЙ
2.1. Описание хода эксперимента и обоснование его методов
Цель работы: выявить эффективность развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» и традиционной программе М.А. Васильевой.
Гипотеза данного исследования говорит о том, что программа «Детство» эффективно способствует более эффективному развитию детей дошкольного возраста, по сравнению с традиционной программой.
Сформулированные таким образом гипотеза и цель данного исследования позволяют определить ход эмпирического исследования, который состоит из нескольких этапов:
1 этап. Сбор данных, проведение диагностического исследования на базе г. Казани.
2 этап. Обработка данных по методике, полученных в результате экспертизы и тестирования, и их фиксация в сводном протоколе, а также вычисление среднего арифметического показателей методик исследования с целью качественного анализа особенностей развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» и традиционной программе М.А. Васильевой.
3 этап. Проведение сравнительного анализа результатов развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» и традиционной программе М.А. Васильевой, с помощью Тt-критерияй Стьюдента.
В исследовании использованы следующие методы сбора данных: тестирование: 1). методика непрямой экспресс – диагностики уровня психического развития дошкольников П.А. Мясоед, 2) метод наблюдения, 3) обработка данных будет осуществляласьться с помощью Тt - критерияй Стьюдента.
Краткое описание методики исследования.
1. Методика непрямой экспресс – диагностики уровня психического развития дошкольников (П.А. Мясоед).
В основу методики положено представление о психическом развитии как закономерном (но периодическом, неравномерном, многоуровневом, гетерохронном) переходе от одних психических новообразований к другим, логика которого кроется во взаимоотношениях ребенка с миром. При этом в границах дошкольного (как и любого другого) возраста имеют место изменения, связывающие его с предыдущим и последующим периодом. Исследования этого возраста (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и другие) позволяют представить такие изменения в виде измерительных шкал, требуемых для построения методики (табл. 1).
Шкалы разработаны для 12 параметров УПР. Это: 1) ощущения (цветовые); 2) восприятие (зрительное); 3) запоминание; 4) мышление; 5) воображение; 6) внимание; 7) игра; 8) общение; 9) речь; 10) эмоции; 11) самостоятельность; 12) саморегуляция. Все они неоднократно корректировались в ходе апробации методики.
Каждая шкала включает в себя пять уровней: от низшего, встречающегося в пределах дошкольного возраста, к высшему. Каждому уровню присвоена соответствующая оценка: первому – 1, второму – 2 и т.д. Следовательно, использовалась 5-балльная система оценок УПР дошкольника. С помощью этих шкал исследователь, используя воспитателей группы детского сада в качестве эксперта, получал первичные оценки УПР по каждому из параметров. Когда эксперт затруднялся однозначно соотнести свое представление о ребенке с тем или иным пунктом измерительной шкалы, ему предоставлялась возможность пользоваться «граничными» оценками: 0,5; 1,5; 2,5; 4,5. В общем, система оценок УПР дошкольника имела вид: 0,5; 1,0; 1,5; 2,0; 2,5; 3,0; 3,5; 4,0; 4.5; 5,0.
Хотя предлагаемые измерительные шкалы далеко не в полной мере отражают характер изменений психического развития в дошкольном возрасте и уязвимы для критики, они позволяют получить достаточно надежные первичные оценки УПР, так как каждый воспитатель дошкольного учреждения, имеет достаточно отчетливый и устойчивый «образ ребенка», который можно было вербализовать с опорой на измерительные шкалы.
Для применения методики психологу необходимо: 1) вместе с экспертом (лицом, хорошо знающим ребенка) получить первичную оценку УПР с помощью измерительных шкал; 2) пользуясь формулой (1), перевести полученную таким образом абсолютную оценку (АО) в относительную оценку (00); 3) далее, пользуясь табл. 3, перевести относительную оценку (00) в стандартную оценку (СО), т.е. в шкалу станайн. Точка на последней как раз и укажет на достигнутый ребенком уровень психического развития.
Математический анализ представляет подсчет: х- среднее арифметическое, t – критерий Стьюдента.
Краткое описание выборки исследования.
Данное эмпирическое исследование базируется на анализе особенностей развития детей дошкольного возраста по развивающей программе «Детство» и традиционной программе М.А. Васильевой на базе____
2.2. Описание полученных результатов исследования
Список использованной литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер.2001.- 288 с - (Серия «Мастера психологии»).
2. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению //Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 2005. - С. 132-142.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2001.
4. Венгер А. Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту // Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста. М., 2001.
5. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 2004.
6. Возрастная и педагогическая психологи: Учеб. пособие для студентов пед. институтов «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 2004 – 256с.
7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6т. Т. 4. М., 1984.
8. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? – М: ЧеРо: Творческий центр «Сфера», 2001. – 172 с.
9. Гуткина Н.И. Задачи диагностики готовности 6-летних детей к школьному обучению и группа развития // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Т. 2. М., 2003.
10.Давыдов В.В. «Российская педагогическая энциклопедия» т.1.М.: 2003г,564 с.
11.Дезадаптация первоклассников, причины, показатели и формы проявления // Феномены личности и группы в изменяющемся мире. / Отв. ред. Н.П.Фетискин, В.В. Чекмарёв. КГПУ, 2006. Т. 2. С.37 - 40.
12. Детско-родительские отношения как фактор адаптационных возможностей первоклассников // Психотехнологии в образовательном процессе. 2002.Т. 2. С.31-32.
13. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение ребёнка // Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Отв. ред. А.В. Брушлинский и др. -М.- Кострома, 2001.С.355-358.
14.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 2001,с. 8
15.Диков М.Н. К проблеме психологической готовности детей к школе, М.2007.
16. Димитров И. Готовность ребенка к обучению в школе // Подготовка детей к школе и преемственность между детским садом и школой, София, 2004,с.67
17. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 2005.
18. Журова Л. Е.,.Кочурова Е. Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. С. 81-104. //Справочник руководителей и учителей начальной школы. - Тула: Родничок, 2004. - 832 с.
19. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 2002.
20. Захарова Л. "Дитя в очереди за лаской" - Москва, 1999, 264 с.
21. Ирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития / Под ред. Й.Шванцары, 2003.
22. Капчеля Г. И. Диагностика умственного развития детей, поступающих в школу // Психологические особенности формирования личности школьника. М., 2003.
23. Ковалева Л.Е. Микроклимат в семье. - М., 2001, 295 с.
24. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1985 г, 168 с.
25. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений» М: Издательский центр «Академия», 2003г., 264 с.
26. Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 2001.254 с.
27. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Педагогика и психология. 2002. №5.
28. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 2002.
29.Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000, 364 с.
30.Кулачина И.Ю. Возрастная психология Москва. 1991 г.
31.Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1, М., 2003.
32 Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка.- М.: Воронеж, 2007.- 216с.
33. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии. М., 2004.
34. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 2002г, 134 с.
35.Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986.
36. Мещерякова С.Ю. Дошкольное воспитание, 2002, N 11.
37. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Журнал практического психолога.- 2005.- №3.- с.51-5
38. Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия.- Ярославль: , 2002.
39. Москаленко В.Д. Ребёнок в «алкогольной» семье: психологический портрет // Вопросы психологии.- 1991.- №4.- с.72.
Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства.- М.: Изд-во института психотерапии, 2003.- 240с.
40. Панфилова М.А. Тест для родителей // Обруч.- 2000.- №3.- с.12.
41. Петрова Е.Ю. Для чего дети «едят» своих родителей, а родители «едят» своих детей // Журнал практического психолога.- 1997.- №1.- с.77-82.
42. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии.- 2001.- №1.- с.19-26.
43. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А Маслоу // Вопросы психологии. -2005.- № 2. - с. 76-81.
44. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой.- М.: ,2002.- 322с.
45. Психология / Под ред. А.А. Крылова.- М.: Проспект, 2005.- 584с.
46. Прохоров А.О., Велиева С.В. Психические состояния детей дошкольного возраста // Вопросы психологии.- 2005.- №5.- с.56-66.
47. Пухова Т.И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей // Вопросы психологии.- 2006.- №2.- с.14-18.
48. Разумова А.В. Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // Вестник Московского университета.- 2000.- №1.- с.88-93.
49. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6 – 7-летнего возраста // Вопросы психологии. 1986. №4,с. 36
50. Caтиp B. Kaк cтpoить ceбя и cвoю ceмью. M.,1992.
51.Смирнова Е.О. О подготовке дошкольника к школе // Дошкольное воспитание. 1982. №10.