Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Научение — любое целесообразное устойчивое изменение деятельности, которое возникло благодаря предшествующей активности и не вызвано непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма.
Безусловная реакция — генотипически обусловленный ответ организма на внешнее воздействие или внутренние раздражения.
Импринтинг — наследственно запрограммированное и необратимое формирование определенной специфической формы реагирования в результате запечатления. Процесс запечатления совершается чрезвычайно быстро и без дополнительного подкрепления.
Условно-рефлекторная реакция — ответ организма, сформированный при определенных условиях.
Оперантное научение — опыт, который образуется, когда индивид активно осуществляет случайные действия и в зависимости их последствий у него закрепляется или отбрасывается какая-либо форма поведения. Этот вид научения приобретается путем проб и ошибок, через подражание или поэтапно.
Викарное научение — условная связь, которая образовалась в результате запечатления опыта и на основе понимания последствий действий. В этот процесс включено наблюдение, узнавание и опознание.
Инсайт — образование индивидуального опыта на основе внезапного решения проблемы, без проб и ошибок, без логических рассуждений. Научение путем инсайта происходит в результате интеграции прошлого опыта, уровня мотивации и творчества.
Латентное научение — выделение и отражение в психике отношений элементов в ситуации. Такое научение дает возможность учитывать связи вещей друг с другом, а не только их отношение к потребностям организма.
Перенос — удачное использование применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми индивид уже обладает.
Попутное научение — условная связь, образовавшаяся случайно, по ходу выполнения каких-либо действий, не имеющих своей целью усвоить данное научение.
Преднамеренное научение — это усвоение опыта, в котором цель и конечный результат совпадают. Данный вид научения доступен только человеку.
Первичное научение ― опыт, приобретаемый посредством внешней (предметной) деятельности.
Вторичное научение – осуществляется с помощью одной психической (внутренней) деятельностьи.
Все прижизненно приобретенные организмом изменения поведения и деятельности являются фактами научения. Вот несколько примеров научений. Ученик не умел решать уравнения, ему объяснили, и теперь он умеет их решать. Взрослый человек не мог бегать на коньках, потренировался и теперь может. Собака не умела выполнять команды, после дрессировки стала выполнять. В подобных случаях говорят о том, что человек или животное научились чему-либо. Значит, научение предполагает такие изменения внешней (физической) и внутренней (психической) деятельности или поведения, которые позволяют достичь определенной цели. Иначе говоря, научение выражается в целесообразном изменении внешней и внутренней деятельности или поведения. Чтобы такое целесообразное изменение имело характер научения, оно должно вызываться предшествующей этому изменению активностью организма, а не какими-то врожденными его свойствами. Например, привыкание глаза к темноте является врожденным физиологическим свойством зрительной системы, а не научением. К научению не относятся изменения поведения, вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне, сильными чувствами, действиями химических препаратов и др.
По своей физиологической сущности научение – это процесс формирования центральной нервной системой отражения определенных стимулов и программ определенных реакций на них. Несмотря на общность физиологических процессов, научения животных и человека существенно отличаются между собой. Это связано с качественными особенностями отражательной и регуляторной роли высшей нервной деятельности в процессе приобретения научений. Во-первых, одинаковые стимулы отражаются по-разному, так как у человека в процессе приобретения опыта участвует мышление. Во-вторых, животное отражает только физическое и чувственное соотношение предметов, а человек может усваивать логические и функциональные связи и отношения. В-третьих, программы поведения у животных управляются биологическими нуждами, а у человека формируются целенаправленные акты, регулируемые общественной практикой. В-четвертых, различается действенность и содержание подкреплений.
Научение человека представляет собой сложный многоступенчатый процесс, протекающий на рефлекторном и когнитивном уровнях.
На рефлекторном уровне этот процесс носит во многом бессознательный, автоматический характер. Он идет через поиски, пробы и ошибки. В основе лежат генерализация, дифференцировка и систематизация чувственных сигналов движений и действий через подкрепление и награду. Им управляют потребности и эмоции. Рефлекторный уровень включает два вида научения: сенсорное научение, в ходе которого формируются различия чувственных сигналов и восприятия, а также процессы наблюдения, узнавания и опознания; моторное научение, в ходе которого осуществляется выбор и объединение способов выполнения движений, освоение целесообразных двигательных программ, их дифференцировка, генерализация и систематизация. Их синтез – сенсомоторное научение – формирование автоматизированных способов выполнения целесообразных действий под контролем восприятия и представлений. Нетрудно заметить, что результаты этих видов научения выражаются в форме сенсорных, моторных и сенсомоторных навыков.
Когнитивный уровень научения характеризуется сознательным обнаружением, анализом, анализом, отбором, обобщением и закреплением существенных свойств и связей действительности, а также целесообразных способов действий и использования этих свойств и связей. Когнитивное научение идет через эксперимент и наблюдение, осмысление и рассуждение, упражнение и самоконтроль. Им управляют сознательно поставленные цели и задачи. На когнитивном уровне обнаружено два подуровня научения. Первый из них - практическое научение на основе чувственного опыта. Он включает научение фактическим знаниям и научение практическим операциям и действиям, необходимым для решения определенных классов задач. На этом уровне подуровне формируются представления и практические умения. Второй, более высокий подуровень когнитивного научения – это интеллектуальное научение, когда человек осваивает обобщенные теоретические знания об объективных свойствах реальности и системы идеальных операций (и действий), необходимых для выполнения, а также использования этих свойств реальности при решении определенных классов задач. Соответственно данный уровень включает научение понятиям, научение мышлению и научение теоретическим умениям.
Все уровни, типы и виды научений вычленены в определенной мере искусственно. Фактически в ходе научения человека все они тесно переплетены и взаимно связаны. Однако каждый из них сохраняет специфические особенности. Кроме того, все виды и уровни выступают как генетические ступени научения. Чем старше ребенок, тем большую роль начинают играть более высокие по уровню типы и виды научения. Однако по мере взросления рефлекторный уровень не исчезает, но подчиняется более высокому уровню и входит в его структуру. Например, и на самых высоких уровнях когнитивного научения в него необходимо входят и освоение фактических знаний, и усвоение определенных практических действий, а также моторных дифференцировок (написание, вычерчивание).
|
I. Содержание учебной деятельности: |
|||||
|
|||||
|
II. Структура учебной деятельности: |
|||||
|
Мотивационный компонент |
Действенный компонент |
Контрольно-оценочный компонент |
|||
|
Учебные мотивы — источники и смыслы учебной деятельности |
Учебные цели — представление субъекта учебной деятельности о том, чему он учится |
Учебные задачи — это учебные цели, поставленные в условия, требующие освоения учебного действия |
Учебные действия — это познавательные средства, направленные на усвоение способа воспроизводства знаний, т.е. направленные на решение учебных задач |
Действия контроля — сопоставление полученных результатов с целями и задачами |
Действия оценки — определение степени освоения способа решения учебных задач |
|
III. Формирование учебной деятельности: |
|||||
|
|
Показатели сформированности действия контроля (по А. К. Марковой): а) умение составить план действия; б) умение изменить план в соответствии с условиями; в) умение чередовать развернутые и сокращенные формы контроля; г) умение действовать со знаково-символическими формами; д) умение самостоятельно составлять систему проверочных заданий |
|||
|
IV. Показатели сформированности учебной деятельности: |
|||||
|
В конце 50-х годов Д. Б. Эльконин выдвинул в качестве гипотезы положение, что ведущей деятельностью для младшего школьного возраста является особая деятельность, которую он не очень удачно назвал учебной. Ибо это не та учебная деятельность, которую обычно имеют в виду в педагогике. Там под учебной деятельностью понимается любая деятельность в процессе обучения, и поэтому учение отождествляется с учебной деятельностью. Д. Б. Эльконин ее понимал как особую деятельность школьника, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д. Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Эта деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».
Следовательно, учебная деятельность в таком понимании отличается от любой другой деятельности ученика в учебном процессе (игровой, трудовой и т.д.) тем, что она не только объективно направлена на формирование личности школьника, как и все другие виды деятельности в этом процессе, но и субъективно направлена (целенаправлена) на это. Если мотивами других видов деятельности школьника в учебном процессе могут быть мотивы оценки, благополучия, соревнования и др., то мотивом учебной деятельности может быть только учебно-познава тельный мотив, направленный на «овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий».
Высказанную Д. Б. Элькониным гипотезу необходимо было доказать. В конце 50-х годов началось экспериментальное исследование по формированию у учащихся целенаправленной учебной деятельности в условиях экспериментальной школы, которое велось под руководством Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. В результате более чем тридцатилетней исследовательской работы гипотеза была достаточно убедительно доказана и установлены основные особенности целенаправленной учебной деятельности и процесса ее формирования.
Следует заметить, что при любом способе обучения у некоторых учащихся стихийно может сформироваться целенаправленная учебная деятельность. Но, как показывают исследования, лишь при обучении, построенном на принципах теории Д. Б. Эльконина, формирование такой деятельности у учеников принимает целенаправленный и плановый характер.
|
Мотивация учения — система мотивов, побуждающих деятельность учения. Учебная мотивация основана на: врожденной потребности в активности и информации; ожиданиях и требованиях извне; стимулируется несколькими источниками: интересами, стремлениями, установками, ценностями, убеждениями, личностной направленностью |
||
|
Функции учебной мотивации:
|
Виды учебных мотивов:
|
Формы выражения учебной мотивации:
|
|
Стадия |
Содержание стадии |
|
1 |
Характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать |
|
2 |
Это полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала |
|
3 |
Характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам |
|
4 |
Видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет |
Закономерности развития учебной мотивации изучались многими отечественными психологами.
В 1947 г. А. Н. Леонтьев писал: «…чтобы неформально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося». Для этого необходимо перевести объективно значимое в личностно значимое, т.е. понять значимость знаний с позиций самих учащихся.
Учебная мотивация составляет 22% в системе учебных мотивов школьников. Первое место занимают мотивы самосовершенствования, второе — долга и ответственности, получать хорошие отметки, но это ученики не связывают с уровнем своих знаний. Мотивация, связанная с содержанием, очень низка, так как детей с первого класса приучают к исполнительскому уровню деятельности и не вызывают интерес теоретического типа, творческую активность. При спонтанном развитии учебной мотивации происходит следующее. Низкий уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности, что ведет к развитию отрицательной мотивации в учении. Высокий уровень умственного развития способствует проявлению активности, это создает успех в учении, который формирует учебно-познавательную мотивацию (М. В. Матюхина, 1984).
В 50-х годах формирование мотивации учения рассматривалось в рамках исследования по воспитанию положительного отношения к учению (В. И. Самохвалова, М. Н. Волокитина). Встречаются такие учителя, которые неосознанно формируют отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать неприятности, наказания, плохой отметки.
Мотивация влияет на успешность учебной деятельности. Как известно, по закону Йеркса — Додсона, чем выше мотивация, тем лучше результат деятельности. Но прямая связь меняется на обратную после достижения оптимального уровня мотивации (когда говорят, что человек перестарался). На познавательную мотивацию этот закон не распространяется. Постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Продуктивность личности в учебной деятельности связана с познавательной мотивацией, а не с мотивацией к успеху (А. М. Матюшкин, 1972).
Уровни учебной мотивации студентов определяются их профессиональной направленностью: падение профессиональной направленности влечет за собой снижение мотивации учения. У студентов не обнаружена связь между их успеваемостью и интеллектом, но мотивация у «сильных» и «слабых» студентов имеет существенные различия. (В. А. Якунин, 1998).
|
Критерий классификации |
Виды учебных действий |
|
По форме |
|
|
По виду добываемого знания |
|
|
По продуктивности |
|
|
В деятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: быть предметом освоения или быть средством освоения (действия, подлежащие усвоению, и действия, обеспечивающие усвоение первых). Например, для первоклассника умение писать является предметом освоения, а для ученика, который уже освоил действие письма, оно становится средством освоения других действий (записать лекцию) |
При оценке состояния учебной деятельности у отдельных школьников учителю и психологу важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами. Охарактеризуем особенности умения учиться и мотивации, которые могут сложиться при достаточно благоприятных условиях обучения к концу младшего, среднего и старшего школьного возраста.
Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий.
Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении.
Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.
Учебная задача проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление их к самостоятельной постановке отдельных задач.
Учебные исполнительные действия складываются как овладение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства (моделирование) и речевые опоры (проговаривание). Моделирование носит характер использования сначала несложных графических, затем буквенных и знаковых средств. Младшему школьнику доступно не только различение способа и результата решения, но и переход к поиску нескольких способов решения, а также их применение в знакомых и незначительно измененных ситуациях.
Контрольно-оценочные действия осуществляются пока в своих простых формах — в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения.
В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действии к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.
Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-позна вательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень: наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в так называемых позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная иерархия мотивов.
Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности.
Учебные действия объединяются в приемы, методы, в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции свертываются, переходят в умственный план, что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность. Существенно развивается умение находить и осуществлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.
Происходит становление прогнозирующих, планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств.
В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы.
В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применения исследовательских методов анализа на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связфваются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Складывается четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы. В этом возрасте укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долка, отдачи обществ. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.
Происходит рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.
Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне.
Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.
Научение
Виды по участию сознания в процессе
ровни
по содержанию
приобретаемого
опыта
Типы
по механизмам
приобретения
Виды
по роли предметной и
психической деятельности
По материалам книги: Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. М., 2000.
По материалам книги: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
По материалам книги: Блонский П. П. Память и мышление // Избранные пед. и психол. соч.: В 2 т. М., 1979.
По материалам книги: Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.