Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
42
Федеральное агентство по образованию
ГОУ Ульяновский педагогический университет
им. И.Н.Ульянова
Курсовая работа
Тема: Методические особенности преподавания страноведения в школьной географии на примере страноведения.
Выполнила:
студентка 4 курса ОЗО
естественно-географического
факультета Г-02-1-2
Николаева М.П.
Ульяновск, 2006 г.
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..3
Глава 1. Значение страноведческого курса в школьной географии…………5
1.1. Предмет и проблемы обучения географии………………………………..5
.2. Связь методики обучения географии с другими науками………………6
1.3. Цели обучения географии………………………………………………..…8
Глава 2. Изучение страноведческого курса в школьной географии………..10
.1. Понятие о содержании географического образования………………….10
.2. Место страноведения в системе обучения географии. Цели и задачи...11
2.3. Путь страноведения в школьной географии……………………………..13
Глава 3. Методы исследования Никарагуа на уроках географии…………...16
.1. Методы исследования в методике обучения географии………………...16
3.2. Практические примеры применения курса страноведения в школьной географии на примере Никарагуа……………………………………………...20
Заключение…………………………………………………………………….…29
Литература.
Введение.
Методика обучения географии - педагогическая дисциплина, направленная на обеспечение методической подготовки студентов-географов. Роль специальной методической подготовки постоянно возрастает, что связано, во-первых, с повышением научного уровня содержания школьной географии, во-вторых, с расширением круга образовательных, воспитательных и развивающих задач, решаемых данным учебным предметом в современных условиях, в-третьих, с интенсивным развитием системы психологических и педагогических наук, открывающих новые закономерности общего и интеллектуального развития детей.
Методика обучения географии – педагогическая наука, которая:
-знакомит студентов с целями и содержанием географического образования в средней школе;
-раскрывает научно обоснованную и проверенную на практике систему методов, форм и средств обучения;
-рассматривает важнейшие черты методической науки, свойственные ей методы и логику исследования.
Методологической основой современной методики обучения географии является теория развивающего обучения, разработанная в трудах выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского, его учеников и последователей.
Основными категориями Методики преподавания географии являются: «обучение», «преподавание», «учение» и «усвоение».
Обучение – это целостный двухсторонний процесс педагогической деятельности учителя (преподавание) и учебно-познавательной деятельности учащихся (учение), направленный на достижение поставленных учебно-воспитательных задач.
Определяющими условиями обучения как деятельности являются его цели и задачи (образовательные, воспитательные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы деятельности школьников. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяют его содержание. Мотивы учебной деятельности детерминируют интеллектуальную и умственную активность учащихся, их отношение к учебному труду и, в конечном счете – результаты обучения. В свою очередь, мотивы формируются в процессе обучения, воспитания и развития учащихся; зависят от форм и стиля организации учебно-познавательного процесса, методов и приемов обучения, средств и содержания учебного материала. Цели обучения обусловливают характер деятельности учителя и учащихся, формы и методы обучения. Так, выбор типа урока и его структуры в первую очередь определяются дидактической целью занятия. От содержания учебного материала зависит выбор форм, методов и средств обучения. Приведенные примеры показывают, как тесно взаимосвязаны все составные компоненты процесса обучения.
Преподавание – это деятельность учителя, заключающаяся как в передаче учащимся определенного объема готовых знаний, так и в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием и умственным развитием. Процесс преподавания заключается в планировании, организации учения, воспитания и развития учащихся, контроля и коррекции их учебно-познавательной деятельности.
Учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся, в процессе которой школьники овладевают новыми для них понятиями, законами и закономерностями, теориями, мировоззренческими идеями, познают сущность изучаемых явлений, учатся их понимать, обобщать и систематизировать, приобретают умения применять знания на практике, овладевают учебными навыками и умениями, способами учебной, оценочной и трудовой деятельности, приемами самостоятельного овладения новыми знаниями. Процесс учения предполагает в качестве составных элементов тесно связанные процессы усвоения знаний, навыков и умений и применение их на практике. Психологической основой учения является усвоение.
Процесс обучения можно рассматривать как сложную систему, т.е. как упорядоченную совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостного образования.
Глава 1. Значение страноведческого курса в школьной географии.
1.1. Предмет и проблемы обучения географии.
Методика обучения географии – педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения географии. В этом отношении методика обучения географии является частной дидактикой.
Общие закономерности обучения раскрываются дидактикой, основоположником которой является выдающийся чешский мыслитель-гуманист и педагог Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.). В трудах Я.А. Коменского («Великая дидактика» (1633-1638 гг.), «Открытая дверь к языкам» (1631 г.), «Материнская школа» (1632 г.), «Мир чувственных вещей в картинках» (1658 г.) и др. разработана единая школьная система и обоснована идея всеобщего обучения на родном языке
Дидактика – это раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения, а также исследующий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений. Дидактика определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее и развивающее воздействие учебного процесса на учащихся. Однако общие закономерности дидактики не всегда касаются частных особенностей обучения конкретных школьных предметов, к числу которых относится география. Процесс обучения географии имеет ряд особенностей, и общие закономерности дидактики проявляются в географии весьма специфично, отражая предмет, проблемы, содержание и методы исследования географической науки. Специфика географии как школьного предмета связана с тем, что, во-первых, в основе изучения этого предмета лежит географическая карта, позволяющая успешно формировать у школьников пространственное мышление; во-вторых, исследуемые объекты и процессы имеют высокий уровень организации и системное строение; в-третьих, наряду с основополагающей ролью научных понятий, в этом предмете принципиально важную роль играют чувственные образы и представления и т.д.
Методика обучения географии исследует проблемы целей обучения, содержания географического образования, методов и форм организации обучения, средств обучения географии, взаимосвязей и способов достижения единства между усвоением знаний, умственным развитием и воспитанием учащихся в процессе изучения географических знаний. Общий подход к решению всех этих проблем определяется общими (стратегическими) целями воспитания и образования – формированием всесторонне и гармонично развитой личности.
Высокие требования, предъявляемые обществом к качеству обучения, приводят к тому, что учитель в настоящее время не может успешно работать, руководствуясь только подготовкой в области географии, личной инициативой и опытом. Методическая наука раскрывает учителю цели, задачи, содержание школьной географии, вооружает его знаниями научно обоснованных и проверенных методов и форм организации обучения, знакомит с системой средств обучения, формами, содержанием и методами краеведческой и внеклассной работы и др.
В свою очередь, практика оказывает большое влияние на развитие методической науки. Практика – критерий истинности любой теории, любой науки. Многие методические идеи возникают из потребностей практики, на основе изучения и обобщения передового опыта учителей, а созданные на их основе методические рекомендации получают в работе общеобразовательных школ свою апробацию.
1.2. Связь методики обучения географии с другими науками.
Всякий учебный предмет представляет собой педагогическую «проекцию» науки, построенную с учетом возрастных особенностей школьников и их предшествующей подготовки, а также специфики той социальной и природной среды, в которой школьники проживают.
Связи методики обучения географии с географическими науками имеют особенно большое значение при разработке содержания школьной географии, т.е. в решении вопроса о том, каков тот круг научных географических знаний и умений, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения географии. Конструирование и совершенствование содержания географического образования – задача непреходящей важности и значения. Показательно, что одна из центральных задач совершенствования содержания географического образования состоит в том, чтобы полнее отразить в нем современный уровень развития и достижение системы географических наук. В современной школе изучаются основы географической науки, а не сама по себе научная география. Средства обучения и приемы работы с ними в значительной мере также определяются методами исследования географической науки. Так, например, картографический метод исследования, наиболее специфичный для географии, находит широкое применение в школьном обучении в виде системы работы с картами. В старших классах видное место занимает работа с экономической и демографической статистикой, что соответствует статистическому методу исследования, столь важному для экономической географии. Полевые методы исследования научной географии в школьном обучении представлены учебными экскурсиями и наблюдениями. Во всех курсах школьной географии широко применяется присущий географической науке территориальный, пространственный подход к рассмотрению объектов и явлений природы и общества.
Связи методики обучения с дидактикой. Дидактика образует общую научную основу методики всех учебных предметов. Методика обучения географии развивается в соответствии с законами, закономерностями и принципами, обоснованными дидактикой. Содержание школьной географии разрабатывается на базе теории содержания общего и политехнического образования в современной общеобразовательной школе, а система методов обучения географии и требования к ним соотносятся с дидактическими классификациями методов обучения вообще. В уроке географии реализованы важнейшие положения дидактики, касающиеся этой главной в современной общеобразовательной школе формы организации обучения и т.д. Связь методической науки с дидактикой является диалектически сложной: методика обучения географии не только опирается на общие положения дидактики, но и обогащает последнюю, выявляя особенности и пути успешного формирования знаний и умений, развития и воспитания учащихся в процессе обучения географии. Дидактика как общая теория процесса обучения не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всем учебным предметам. В дидактику, например, вошли такие результаты исследований по методике обучения географии, как 1) способы объективной проверки и оценки знаний и умений учащихся, 2) условия и пути развивающего обучения, 3) общие подходы к определению системы мировоззренческих идей и пути их формирования у школьников и т.д.
Связи методики обучения географии с психологией. Методика обучения географии имеет тесные связи с психологией. Эти связи обусловлены тем, что открытые психологией закономерности помогают найти наиболее эффективные средства, методы и приемы обучения, воспитания и развития личности ребенка, сконструировать педагогически грамотный процесс формирования у учащихся основ географического мышления. Действительно, обучение географии не будет успешным, если педагог не сумеет использовать последние достижения психологии в изучении познавательной деятельности детей. В последние годы методические исследования все более широко опираются на данные общей, психологической и возрастной психологии, как следствие усиления внимания к тому, как учится ученик. Методическая наука использует данные психологии как опосредованно, через закономерности и принципы дидактики, так и непосредственно. Особенно большое влияние на развитие методики обучения географии оказывают психологические теории учения Н.А. Менчинской, Д.И. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Е.Н. Кабановой-Меллер и др. Основополагающими для современной методики обучения являются идеи и принципы теории развивающего обучения, выдвинутые Л.С. Выготским, а также его учениками и последователями. Согласно данной теории, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития ученика; правильно организованное обучение всегда должно опережать развитие, идти впереди него и служить источником нового развития.
По мере развития методики обучения географии углубляются ее связи с логикой, кибернетикой, нейрофизиологией.
1.3. Цели обучения географии.
Строгое определение целей обучения имеет принципиально важное значение для решения всего комплекса проблем методики и психологии всякого учебного предмета, в том числе географии. От целей обучения зависят задачи, содержание, методы и приемы, организационные формы, средства, а также общая направленность процесса обучения географии.
По широте и многообразию целей обучения география занимает одно из ведущих мест среди других учебных предметов в современной общеобразовательной школе. Цели обучения географии традиционно объединяются в следующие три группы:
.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:
-дать учащимся знания основ современной географической науки, картографии, геологии и др., раскрыть научные основы охраны природы и рационального природопользования;
-способствовать экологическому, экономическому и политехническому образованию школьников;
-вооружить школьников доступными для них методами изучения природных и социальных объектов и явлений;
-сформировать у учащихся географическую культуру, подготовить школьников к самообразованию в области географии и смежных с ней наук.
. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:
сформировать у учащихся диалектические взгляды на природу как на объективную реальность, находящуюся в непрерывном становлении, изменении, преобразовании и развитии;
-способствовать нравственному и экологическому воспитанию школьников, формированию у них гуманного, бережного и ответственного отношений к окружающей природной среде;
-внести вклад в трудовое воспитание и профориентацию, помочь в выборе будущей профессии и выборе жизненного пути;
.РАЗВИВАЮЩИЕ ЦЕЛИ:
-развивать познавательные интересы к географическим знаниям и проблемам состояния окружающей природной среды;
-способствовать развитию у школьников таких высших психических функций, как осмысленное восприятие, творческое воображение, мышление в понятиях, произвольная память, речь и др.
-привить школьникам систему умственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.), позволяющих успешно решать разнообразные проблемы реальной жизни.
В зарубежной литературе по проблемам методики обучения географии в качестве основной цели географического образования рассматривается формирование пространственных представлений, умений и навыков или совокупности географических реакций.
По нашему мнению, в качестве стратегической цели географического образования следует рассматривать формирование географического мышления как определенного способа решения задач типа «человек-природа-общество» в их территориальном или пространственном аспекте. Географическое мышление в указанном понимании является мышлением системным, комплексным, пространственным, научным, диалектическим, обобщенным. Оно развивается по мере роста детей и приобретения опыта об окружающем мире. С точки зрения культурно-исторического подхода, географическое мышление является одной из высших психических функций
Цели обучения географии имеют деятельностный характер, то есть они могут быть достигнуты только в процессе учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Определение целей обучения имеет прямое отношение к разработке программ и созданию учебников, а также к организации процесса обучения географии в реальных условиях современной общеобразовательной школы.
Глава 2. Изучение страноведческого курса в школьной географии.
.1. Понятие о содержании географического образования.
Содержание школьной географии (географического образования) представляет собой совокупность мировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и т.д.), интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению в процессе обучения географии. Содержание образования определяется, во-первых, состоянием (достижениями) науки; во-вторых, психолого-возрастными и познавательными особенностями учащихся; в-третьих, общими тенденциями социально-экономического развития той или иной страны и мирового сообщества в целом.
Разработка содержания всякого учебного предмета – сложная научная проблема, поскольку в школу нельзя механически переносить содержание научного познания, внести в него только некоторые сокращения. К.Д. Ушинский писал по этому поводу, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран деятельностно трудятся над переработкой научных систем в педагогические».
В процессе создания содержания школьной географии используются как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Все учебники до утверждения в качестве стабильных проходят широкую проверку в опыте школ. В этом плане, как правило, ведутся наблюдения на уроках, проводится анкетирование учителей и учащихся, учебники обсуждаются в педагогических коллективах. При этом чрезвычайно важно установить, обеспечивают ли программы и учебники позитивные сдвиги в знаниях и умениях школьников, в развитии познавательных интересов учащихся. С этой целью широко применяются письменные проверочные работы. Результаты массовых проверок используются авторами при доработке программ и учебников. И только после этого они утверждаются Министерством образования в качестве стабильных. Помимо стабильных, существуют еще так называемые пробные учебники и учебные пособия.
Непрерывное совершенствование содержания образования есть непреходящая, постоянно развивающаяся проблема. Любые серьезные открытия в науке или революционные изменения в социально-экономической или политической жизни страны получают отражение в содержании школьного образования и обусловливают пересмотр действующих программ и учебников. Основными направлениями совершенствования содержания современного географического образования являются:
.Усиление научных основ содержания географического образования и одновременно обеспечение его доступности, изъятие излишне усложненной и второстепенной информации, усиление воспитательного потенциала школьной географии.
.Увеличение удельного веса теоретических знаний (элементы научных теорий, мировоззренческие идеи, научные понятия и т.д.) и определение оптимального соотношения между теоретическими и эмпирическими знаниями.
Содержание географического образования соотносится с такими проблемами, как охрана природы, биоразнообразие, здоровье, здоровый образ жизни, права человека, справедливость, независимость, безопасность, терпимость по отношению к политическим, религиозным и социальным особенностям различных людей и народов. И в этом плане содержание школьной географии является подлинно междисциплинарным и системным.
2.2. Место страноведения в системе обучения географии. Цели и задачи.
Одной из важнейших задач, решаемых в процессе модернизации школьного географического образования, является интеграция знаний учащихся о природе и обществе, которые они получают при изучении традиционных курсов по физической и социально-экономической географии. Для этого необходима и уже проводится серьезная перестройка содержания школьной географии, и создаются новые комплексно-страноведческие курсы по этой учебной дисциплине. При изучении географии в современных условиях особое внимание рекомендуется уделять страноведческой составляющей содержания и реализации комплексного страноведческого подхода.
Концепция совершенствования содержания и структуры школьного географического образования предлагает следующую логику построения предмета: землеведение — страноведение — география России (отечествоведение) — география мира. Содержание всех новых курсов школьной географии строится на основе комплексного страноведения в сочетании с доступной для учащихся основной школы научной популяризацией географических знаний.
Современная география комплексно рассматривает среду обитания человечества, используя при этом системный географический подход к познанию окружающего мира. Содержание школьной географии также нуждается в дальнейшем «очеловечивании» и интеграции содержания физической и социально-экономической географии в единых страноведческих курсах.
Комплексное страноведение создает надежный фундамент целостной географии, служит ядром всестороннего изучения отдельных территорий мира.
Во всех странах мира при изучении географии особое внимание обращают на проблемы культуры межнациональных отношений, усиливают внимание к воспитательным возможностям предмета. Гуманистический и культурологический потенциал географии возрастает при непосредственном изучении на уроках разнообразия жизни и деятельности людей в пространстве, роли человека и человечества в географической среде, вклада людей в развитие мировой цивилизации. Такие подходы к содержанию географического образования согласуются с основной идеей 29-го Географического конгресса Международного географического союза — «Жизнь в многообразии» (Сеул, август 2000 г.).
Комплексное страноведение наиболее полно отражает основное содержание географического образования, в том числе материальные и духовные культурные ценности, опыт познания и существования человека в пространстве. Содержание географического образования отличается широким спектром своего воспитательного воздействия. В процессе изучения географии школьники познают окружающий мир в разных формах и видах деятельности: практически и теоретически, рационально и эмоционально. Очень важно использовать на уроках географии данные из смежных наук (астрономии, геологии, этнографии, истории и др.), а также привлекать материал об исторически сложившихся нормах и правилах отношения человека и природы.
Комплексное страноведение, которое соединяет изучение географии с изучением материальной и духовной культуры народов мира, помогает учащимся понять причины разнообразия природы материков и океанов, крупных регионов и отдельных стран, понять людей другой культуры, исповедующих другую религию, осознать свое место в жизни. Страноведческие знания позволят школьникам видеть, понимать и оценивать сложную систему взаимосвязей между людьми, территорией и природной средой.
В центр комплексных страноведческих характеристик новых учебников географии необходимо поставить человека, народы материков и стран, их образ жизни, материальную и духовную культуру, особенности хозяйственной деятельности в конкретных природных условиях, как на суше, так и в прилегающих акваториях океанов.
Выбор стран, изучаемых на уроках географии, целесообразно проводить с учетом специфики этнического состава населения, образа жизни народов равнинных и горных стран, особенностей хозяйственной деятельности и региональных проблем взаимодействия человека и природы.
2.3. Путь страноведения в школьной географии.
Школьное географическое страноведение на протяжении длительного времени занимало важное место в русской и советской учебной географии. Чтобы убедиться в этом, достаточно познакомиться с капитальным исследованием Н.Н. Баранского, в котором он подробно анализирует страноведческие учебники Г.И. Иванова, Э. Лесгафта, «московской четверки» и десятки других, издававшихся как до революции, так и после нее. Сам Н.Н. Баранский в основу первого советского учебника по экономической географии положил, как известно, регионально-страноведческий принцип, рассмотрев по областям Госплана всю триаду: природу, население и хозяйство. Тот же принцип лежал в основе хорошо известных учебников Г.И. Иванова и А.С. Доброва по географии частей света и С.В. Чефранова по географии CСCР, написанных после известного постановления от 15 мая 1934 г. о преподавании географии в школе, а также более поздних учебников П.Н. Счастнева и П.Г. Терехова, К.Ф. Строева. Эти страноведческие курсы сочетались с отдельными курсами физической и экономической географии.
Можно не писать об особой привлекательности страноведческого подхода для школьного предмета «География». Это объясняется тем, что подобный подход позволяет самым простым и естественным образом синтезировать сведения о природе, населении и хозяйстве той или иной территории (регион, страна, район, местность), изучать постоянный «обмен веществ» между обществом и природой. Он открывает самые благоприятные возможности для образного изложения и эмоционального восприятия учебного материала, формирования, в сущности, самого главного — «образа места». Но нужно писать и о том, что во второй половине 60-х годов при переходе советской школы на новое содержание образования комплексно-страноведческие курсы в 6-м и 7-м классах были заменены курсами физической географии, ибо это — как нам тогда казалось — создавало лучшие условия для привнесения в преподавание основ географической науки. Вот почему пожертвовали комплексным страноведением в пользу физической географии и в какой-то мере физико-географического страноведения; соответственно, в следующих классах закрепилось экономико-географическое страноведение. Старые учителя, может быть, помнят, что такое решение вопроса вызвало довольно резкую критику со стороны известных ученых, таких как И.П. Герасимов, А.И. Климов, А.В. Даринский и др. Так, И.П. Герасимов предлагал в 7-м классе изучать комплексный курс географии СССР, а в 8-м классе — курс зарубежного страноведения. А.И. Климов предлагал комплексный курс географии материков и океанов, а в 7-м и 8-м классах — такой же комплексный курс географии СССР. А.В. Даринский тоже предлагал вернуться к комплексно-страноведческим курсам материков и Советского Союза. Но тогда по целому ряду причин этого осуществить не удалось. Теперь же такая возможность предоставляется.
Теоретическим фундаментом для развития нашего учебного страноведения на новом уровне может послужить книга Я.Г. Машбица, написанная, кстати, непосредственно для учителей географии. Выделяя три основных класса страноведения (физико-географическое, общественно-географическое и комплексное), Я.Г. Машбиц убедительно показывает преимущества комплексного страноведения, обеспечивающего своего рода «высший синтез» всей упомянутой выше триады. Такой подход вовсе не умаляет значения физической и экономической географии и полностью соответствует высказыванию Н.Н. Баранского о том, что страноведение выдвигается им не взамен физической и экономической географии, а в дополнение к ним.
Возможно, что у нас сейчас было бы меньше разногласий, если бы мы учитывали, что комплексное страноведение тоже имеет разные формы. Оно может быть научным, информационным, проблемным, описательным. Судя по всему, С.В. Рогачев твердо стоит на позициях именно описательного страноведения, что дало право А.В. Чернову упрекать его в хорологическом подходе. В общем-то, это довольно странно, поскольку такой поклонник страноведения не может не помнить слова Н.Н. Баранского о том, что возврат к старому, блаженной памяти (то есть описательно-перечислительному) страноведению нельзя было бы квалифицировать иначе как реакционную утопию. Вот почему предложенная Концепция ориентирует на такое страноведение, которое я бы назвал описательно-проблемным.
Изучение зарубежного опыта опять-таки со всей очевидностью показывает, что — несмотря на некоторое сокращение — основой школьной географии в младших классах средней школы остаются комплексное родиноведение и зарубежное страноведение. При этом региональные разделы по своей стране рассматриваются обычно по единым природно-административно-историко-хозяйственным районам (например, в Германии и Австрии по землям) — и это несмотря на несовместимость сеток природного и хозяйственного районирования, что всегда так пугало отечественных авторов и методистов, боявшихся нарушить так называемую научность своих курсов. А зарубежное страноведение почти всюду основано на выделении культурных регионов мира с дальнейшим рассмотрением в их пределах «ключевых» стран.
Нельзя особо не отметить, что комплексное родиноведение и зарубежное страноведение полностью «очеловечены» и стремятся ответить на главный вопрос — о том, как живут люди в различной природной, историко-культурной и хозяйственной среде. К тому же, особенно в США, оно в значительной мере, так сказать, персонифицировано. То есть в текст вводятся небольшие персональные зарисовки того, как живут и учатся школьники в других странах. Например, можно прочитать о мальчике, живущем в сельской местности в Эльзасе (Франция), или о девочке, живущей в районе фавел в одном из городов Перу. Это и есть попытка показать жизнь «через человека».
Глава 3. Методы исследования Никарагуа на уроках географии.
3.1 Методы исследования в методике обучения географии.
Каждый учитель должен обладать знаниями и умениями исследовательской работы по методике учебного предмета. Это необходимо для оценки результатов собственной работы, изучения опыта других учителей, самообразования и творческого поиска. Исследовательской работой в области педагогики сегодня занимаются не только научные работники, но и творчески работающие учителя и студенты педагогических вузов.
Всеобщим методом исследования является диалектический метод, который определяет общий подход к рассмотрению явлений во всех областях научного знания.
Диалектика – это теория и метод познания явлений действительности в их развитии и самодвижении, наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Важнейшими категориями диалектики являются: «противоречие», «качество и количество», «случайность и необходимость», «возможность и действительность» и др., лежащие в основе таких законов, как «единство и борьба противоположностей», «переход количественных изменений в качественные», «отрицание отрицаний».
Реализация методологических принципов диалектического метода в исследованиях по методике обучения географии означает, что осуществляется материалистический анализ изучаемых явлений, процесс обучения в целом и отдельные явления обучения, развития и воспитания школьников рассматриваются с точки зрения их всеобщей связи, перехода количественных изменений в качественные, раскрытия внутренних противоречий; к изучаемым явлениям подходят исторически, рассматривая их в постоянном движении, развитии и преобразовании.
В методике обучения географии далее выделяются 1) теоретические и 2) практические методы познания.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ исследования направлены на создание обобщений, установление и формулировку закономерностей изучаемых явлений и процессов. Примерами теоретических методов, используемых в методике обучения географии, являются:
1) системно-структурный,
2) личностно-деятельностный,
3) типологический,
4) культурно-исторический,
6) функциональный,
7) экологический подходы.
Каждый из указанных подходов представляет собой частную научную методологию.
. Системно-структурный подход состоит в том, что предмет исследования рассматривается в качестве целостной системы, состоящий из взаимосвязанных элементов, причем в центре внимания находится изучение взаимосвязей и взаимодействия между ними. В соответствии с этим при исследовании процесса обучения географии упор делается на выявление связей между деятельностью учителя и ученика (т.е. преподаванием и учением), между целями, содержанием, методами и средствами обучения, между усвоением знаний, развитием и воспитанием школьников и т.д. Системно-структурный подход предполагает согласованное определением целей урока, отбор содержания, методов и средств обучения с учетом этих целей, оценку эффективности урока также исходя из поставленных целей. Системно-структурный подход проявляется и в том, что учителю теперь рекомендуется планировать и разрабатывать сразу несколько уроков по той или иной теме программы, определяя функции каждого урока и их связи друг с другом по целям, содержанию и методам обучения, по характеру познавательной деятельности школьников.
. Личностно-деятельностный подход исходит из положения о том, что любое личностное качество (равно как и личность в целом!) в деятельности не только проявляются, но и в ней формируются. Эта частная научная методология утверждает, что чтобы для того чтобы сформировать у ребенка то или иное личностное качество или свойство необходимо найти и построить для этого ребенка соответствующую данному качеству (свойству) деятельность.
.Типологический подход в методических исследованиях предполагает группировку изучаемых объектов и явлений, выделение существенных признаков каждой группы. Этот подход находит свое применение при исследовании самых разных педагогических явлений и процессов. Так, например, разработке проблемы содержания географического образования помогает различие в нем таких основных компонентов, как знания, умения, мировоззренческие идеи и опыт творческой деятельности, которые должны быть представлены в каждом курсе географии. Исследование проблемы методов и форм организации обучения включает классификацию методов обучения географии, выделение типов самостоятельных работ учащихся, типов уроков. Работа по созданию системы средств обучения не может быть эффективной без определения типов этих средств обучения и т.д.
. Культурно-исторический подход исходит из признания решающей роли социальной, культурной среды в развитии ребенка и утверждает, что именно «среда определяет развитие ребенка через переживание среды» (22, т.4, с.383). Этот подход раскрывает сущность и генезис становления и развития высших психических функций, объясняет глубинные механизмы формирования понятийного мышления, рассматривает речевую деятельность в качестве одного из ведущих факторов обучения, воспитания и развития личности ребенка, ориентирует педагогов-практиков на организацию педагогически целесообразного общения школьника, рассматриваемого в системе разнообразных социальных связей и взаимодействий.
. Функциональный подход акцентирует внимание на функциях какого-либо компонента в структуре целостной системы: например, роль научных понятий или пространственных представлений в процессе формирования географического мышления школьников на уроке географии.
К числу теоретических методов исследования относится также исторический метод. Суть его состоит в том, что все исследуемые явления рассматриваются в развитии и изменении во времени. С помощью этого метода данные историко-методических исследований привлекаются при изучении проблем современной методики обучения географии. Обращение к зарубежному опыту при разработке проблем отечественной методической науки связано с использованием сравнительного метода исследования.
Большую роль в современных методических исследованиях играют математические методы. Их значение не ограничивается проведением расчетов. Главная функция этих методов – выявление и объяснение сложных взаимосвязей и закономерностей педагогических явлений.
ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. К эмпирическим методам относятся, прежде всего, те, которые направлены на изучения непосредственной школьной практики и опыта работы отдельных учителей. Например, методы изучения опыта школы применяются в целях регистрации и выявления того, что уже существует в практике. Знание реальной школьной практики имеет очень большое значение для совершенствования программ и учебников, оказания научно-методической помощи учителям-практикам, изучения и распространения передового опыта. К числу наиболее известных методов изучения школьного опыта относятся: наблюдение процесса обучения, анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся, рейтинг, изучение школьной документации, собеседования, письменные проверочные работы и т.д.
В реальном педагогическом исследовании обычно применяется несколько методов, причем доля каждого из них зависит от задач изучения практики. Так, например, если требуется получить сведения о состоянии знаний, умений и навыков учащихся, то главная роль принадлежит письменной проверке, но наряду с ней осуществляются наблюдения на уроках, анкетирование учителей, собеседование с учащимися, изучение школьной документации и др.
Педагогический эксперимент. Ведущим и, пожалуй, наиболее специфичным методом методического исследования является эксперимент в двух своих основных формах – 1) констатирующий эксперимент и 2) формирующий эксперимент.
Констатирующий эксперимент направлен на получение реальной картины состояния того или иного педагогического объекта или явления (например, уровень знаний учащихся, эффективность действующих программ и учебников и т.д.).
Формирующий эксперимент направлен на создание нового педагогического опыта. Чаще всего он используется для того, чтобы определить:
-доступен ли для учащихся тот учебный материал, который исследователь считает нужным впервые включить в содержание курса географии;
-эффективны ли предлагаемые новые приемы изучения тех или иных вопросов школьной географии, новые наглядные пособия или их сочетания.
Эффективный эксперимент должен удовлетворять целому ряду условий и требований. Первое условие успешного проведения эксперимента состоит в наличии глубоко продуманной гипотезы или научного предположения, подлежащего доказательству и проверке. В методических исследованиях гипотеза чаще всего включает, во-первых, определение круга знаний и умений, которые, по мнению исследователя, должны быть усвоены учащимися, и, во-вторых, установление наиболее рациональных методов, форм и средств обучения, которые должны обеспечивать высокое качество усвоения этих знаний и умений. Так, имеется основание для предположения о том, что уровень усвоения знаний о географической оболочке будет выше, если в реальном процессе обучения географии обеспечивается преемственность и взаимосвязь индивидуальных, групповых и фронтальных форм учебной деятельности, а основной упор делается на самостоятельную деятельность учащихся.
Другое необходимое условие проведения эксперимента – создание учебно-методических материалов в соответствии с положениями выдвинутой гипотезы или сделанного предположения (учебных текстов, вопросов и заданий для учащихся, раздаточного дидактического материала и т.д.), с помощью которых ведется экспериментальное обучение. При этом следует учитывать, что главный критерий ценности новых методических предложений (прежде всего – по совершенствованию содержания, методов и средств обучения) – это положительные сдвиги в знаниях и умениях учащихся, развитии их познавательных интересов и самостоятельной деятельности. Поэтому к числу важнейших условий эксперимента относится создание проверочных заданий для учащихся, позволяющих установить и по возможности измерить эти сдвиги.
Наиболее распространенной формой организации формирующего эксперимента является выделение экспериментальных и контрольных классов. В этом случае в одном классе (экспериментальном) вводится новый учебный материал (или новые приемы его изучения), в другом же классе (контрольном) обучение ведется без изменения, то есть обычным, традиционным способом. При этом чрезвычайно важно, чтобы контрольные и экспериментальные классы были примерно равными по уровню подготовки и успеваемости учащихся.
Для современного этапа развития методической науки характерно все более широкое применение эксперимента, что повышает достоверность полученных выводов и научно-практическую значимость рекомендаций.
Обычно теоретические и эмпирические методы исследования применяются во взаимосвязи. Любое теоретическое обобщение опирается на факты, а изучение опыта школы и постановка эксперимента всегда сочетаются с использованием теоретических методов. Все методы исследования осуществляются с помощью таких логических операций, как анализ, синтез, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, сравнение и т.д.
Анализ – это расчленение (мысленное или реальное) объекта на составляющие его элементы; анализ неразрывно связан с синтезом.
Синтез – соединение (мысленное или реальное) различных элементов объекта в единое целое (систему); синтез всегда связан с анализом.
Индукция – умозаключение от фактов к некоторой гипотезе или общему утверждению; различают полную индукцию, когда обобщение относится к конечно-обозримой области фактов, и неполную индукцию, когда оно относится к бесконечно или конечно-необозримой области фактов.
Дедукция – цепь умозаключений (рассуждение), звенья которой (высказывания) связаны отношением логического следования; началом (посылками) дедукции являются аксиомы, постулаты или просто гипотезы, имеющие характер общих утверждений («общее»), а концом – следствия из посылок, теоремы («частное»).
Абстрагирование – отвлечение от частных свойств и связей объекта и выделение существенных свойств и связей этого объекта.
Обобщение – переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области реальной действительности.
Сравнение – вычленение в сопоставляемых объектах признаков их общности и различия.
Отбор методов исследования и их успешное применение предполагают хорошее знание литературы по избранной теме – учебной, психолого-педагогической, географической, экологической, философской.
3.2. Практические примеры применения курса страноведения в школьной географии.
Страноведческий курс географии «Страны мира» предназначен для учащихся 10 – 11 классов. В основе данного направления лежит концепция совершенствования содержания и структуры школьного географического образования, которая рассматривает курс школьной географии на основе комплексного страноведения. Необходимость введения преподаваемого курса вызвана изменениями в обществе: с политической карты мира ушла социалистическая система, идеология; открыты границы для посещения стран туристами и отдыхающими, все больший вес в обществе приобретают деловые поездки и встречи с интересными людьми. Многообразие жизни на Земле (природы, народов и их хозяйственная деятельность) можно познать через изучение страноведческого курса. Современное комплексное страноведение выступает по утверждению Я.Г.Машбица, одного из ведущих страноведов, в качестве интеграции содержания физической и социально – экономической географии в единый страноведческий курс, создает фундамент целостной географии. Комплексное страноведение, которое соединяет изучение географии с изучением материальной и духовной культуры народов мира, поможет учащимся в наибольшей степени понять причины разнообразия природы стран, понять людей другой культуры, исповедующих другую религию, осознать свое место в жизни. Страноведческие знания позволят учащимся видеть, понимать и оценивать сложную систему взаимосвязей между людьми, территорией и природной средой. Гуманистический и культурологический потенциал географии возрастает при непосредственном изучении разнообразия жизни и деятельности людей в пространстве, роли человека и человечества в географической среде, вклада людей в развитие мировой цивилизации. У учащихся данного возраста психологи отмечают усиление познавательного интереса к явлениям природы и к событиям общественной жизни, усиление способностей рассуждать на основе общих знаний, стремление к познанию, расширение области интересов. Страноведческий подход к построению содержания курса позволяет расширить историко – географическую основу знаний, будет знакомить школьников с изменениями политической карты, особенностями практики природопользования в различных регионах мира, с решением мировых проблем.
Страноведческий курс завершает изучение всей географии и предполагает:
- повторение ранее изученного материала;
- систематизация географических знаний;
- развитие познавательного интереса к общепланитарным процессам, явлениям;
- овладение системой географических знаний за полный курс;
- формирование пространственного представления о природных, социальных и экономических системах;
- умение выполнять операции на мыслительную деятельность;
Страноведческий курс связывает все содержание географии, т.к. в 7 – 10 классах содержится большой объем страноведческих знаний, и учащиеся уже в комплексе знакомятся со странами мира. В данном курсе в отличие от предлагаемых авторских программ все страны предполагается изучать через сопоставление и сравнение некоторых цивилизационных особенностей (нация, религия, культура, преобладающий образ мыслей и жизни, стиль поведения, отношение к труду, положение человека в обществе и т.д.). Такой подход к изучению стран вызывает наибольший интерес у учащихся и желание познавать мир.
В документе Министерства образования «Оценка качества подготовки выпускников основной школы» в перечне обязательного минимума содержания основного общего образования по географии уже присутствует раздел под названием « Страноведение». В целом при изучении курса данного курса перед учащимися стоят следующие задачи:
- систематизировать знания за весь курс географии;
- рассмотреть важнейшую роль международных организаций во внешнеэкономических связях Всемирного хозяйства;
- сформировать взгляд на современную политическую карту мира, как динамично развивающуюся картину мира;
- формировать пространственное мировоззрение;
- познакомиться с наиболее интересными странами мира;
- уметь давать характеристику страны в соответствии с планом;
- утверждение определенных взглядов на мир, планету, человечество.
Использование компьютерных технологий позволяет максимально учитывать индивидуальные особенности учащихся: задавать темп изучения материала, адаптировать учебные знания к возможностям ученика, осуществлять разноуровневое обучение. Целью обучения является удовлетворение познавательного интереса по географии с использованием компьютера.
В данном страноведческом курсе предлагаются для изучения страны Америки, и, в частности, Никарагуа. Работа представляет собой обучающую программу и, вместе с тем, позволяет использовать все тематические карты атласа.
Республика Никарагуа (Republica de Nicaragua), государство в Центральной Америке, на юго-западе омывается Тихим океаном, на востоке - Карибским морем. 130 тыс. км2. Население 4,3 млн. человек, главным образом никарагуанцы. Городское население 61% . Официальный язык - испанский. Большинство верующих - католики. Административно-территориальное деление 16 департаментов. Столица - Манагуа. Глава государства и правительства - президент. Законодательный орган - однопалатное Национальное Собрание. У берегов - низменности, на севере и в центре - нагорье (высота до 2438 м). Крупные озера - Никарагуа и Манагуа. Вулканизм; землетрясения. Климат тропический пассатный. Среднемесячные температуры 25-28 °С (в горах 16-22 °С). Осадков от 1000 до 6500 мм в год. Вечнозеленые и летнезеленые леса и кустарники. Национальные парки - Волькан-Масая, Саслая; резерват Апанас.
Территорию Никарагуа в древности населяли индейские племена. В начале 16 века она была открыта испанцами, превратившими ее в свою колонию. Испанцы завезли в Никарагуа рабов для работы на плантациях. В 1821 году в ходе Войны за независимость испанских колоний в Америке Никарагуа провозгласила независимость; в 1823-38 годах в составе Соединенных провинций Центральной Америки, с 1838 года - самостоятельное государство. В 1824 году отменено рабство. С середины 19 века развернулась борьба между США и Великобританией за преобладающее влияние в Никарагуа с целью постройки на ее территории межокеанского канала. В 1912-33г.г. Никарагуа оккупировали войска США, которые были выведены из страны в результате национально-освободительной борьбы народа под руководством А. Сандино. С 1936г. в Никарагуа - диктатура семейства Сомоса. Борьба никарагуанского народа, организованная Сандинистским фронтом национального освобождения, привела к падению в 1979г. реакционного режима Сомосы. В стране проводились аграрная реформа, национализация банков, части промышленных предприятий и др.
В результате всеобщих выборов (февраль 1990) к власти пришел Оппозиционный национальный союз (блок 14 партий и организаций). Президентом стала В. Чаморро. Основа экономики - сельское хозяйство. Доля в ВВП (1991, %): сельское хозяйство 30,2, промышленность 17,5. Товарные сельскохозяйственные культуры - хлопчатник, кофе, сахарный тростник, джут, табак, какао, бананы. Пастбищное скотоводство. Производство электроэнергии 1,04 млрд. квт. час. Небольшая добыча золота и серебра. Пищевая, легкая, нефтеперерабатывающая, цементная промышленность. Длина (тыс. км) железных дорог 0,4, автодорог 15. Главные морские порты: Коринто, Пуэрто-Кабесас, Блуфилдс. Экспорт хлопка, кофе, мяса. Основные внешнеторговые партнеры: США, Германия, Япония, Канада, Италия. Денежная единица - золотая кордоба.
Интегрированный урок “Экономика-География”
по теме «Международная экономика».
Экономика, как ни один другой предмет в школе, требует от учащихся широты кругозора и умения использовать знания, полученные в других школьных курсах (история, математика, география). Однако опыт работы в школе показывает, что существующая несинхронность, несогласованность и дублирование программ школьных курсов препятствуют формированию системного представления у учащихся об окружающем их мире. Ребята затрудняются использовать полученные на уроках истории и географии знания в курсе экономики.
Расширить кругозор школьников, обеспечить системность обучения позволяют интегрированные уроки.
Тема “Мировая экономика. Международная торговля” является благодатным материалом для сотрудничества экономиста и географа. Теоретический материал подкрепляется фактологическим (теоретический “скелет” урока обрастает “плотью” из цифр и фактов), урок становится насыщенным, интересным, активизирует работу школьников.
Тема курса /Экономика/: “Международная торговля”.
Тема курса /География/: “Экономическое развитие стран Америки”.
Тема урока: “Международная торговля: абсолютные и сравнительные преимущества (на примере стран Америки)”.
Класс: 10
Время: 2 академических часа.
Цели:
Понятия:
Форма проведения урока:
Дидактический материал:
В начале урока класс разбивается на группы по 4-5 человек. Каждая группа получает задание - исходя из наличия природных ресурсов (минеральных, лесных, земельных, агроклиматических) дать наиболее полную картину экономики страны. Результатом работы с атласом, учебником, справочной литературой является групповой отчет, в котором должны быть отражены природные ресурсы страны и продукция (сельскохозяйственная, промышленная), а также возможные виды экспортной продукции.
Выбор стран Никарагуа и Аргентины мотивирован тем, что это страны, имеющие сходные природные условия и ресурсы. В общей части курса “Экономическая и социальная география мира” (в географии отраслей мирового хозяйства) они неоднократно упоминались, как страны - экспортеры различных видов продукции.
Примерная форма отчета группы об экономике страны (например, Никарагуа), составленная на основе анализа карт атласа, текста и картограмм учебника.
Аргентина: площадь - 2275 тыс. км2
население – 12,5 млн. человек
плотность - около 12 чел/км2
Климатические пояса: тропический, субтропический, умеренный.
Земельные ресурсы: наибольшие площади-пастбища, пашни, леса.
Полезные ископаемые (возможная запись - условными знаками, химическими символами): нефть, газ, полиметаллы, железные, вольфрамовые, урановые руды.
Сельское хозяйство: животноводство (крупнорогатый скот, овцеводство); зерновые культуры (кукуруза, пшеница; масличные; плантации риса, хлопчатника, сахарного тростника, табака и т.п.
Промышленность: черная, цветная металлургия, машиностроение, химическая, нефтехимическая, электроэнергетика (АЭС, ТЭС, ГЭС), рыбная, пищевая легкая.
Экспорт: текстильное волокно, пшеница, кукуруза, продукция животноводства.
Отчет оценивается учителем географии по пятибалльной системе с учетом активности всех членов группы.
-ой урок начинается с устного обсуждения отчетов. Учащиеся должны перечислить продукцию, которая является экспортной для рассматриваемых стран.
Вопрос учителя: “ Почему необходима международная торговля?” Отвечая на этот вопрос, учащиеся, по сути, самостоятельно дают определение абсолютного преимущества.
Страна обладает абсолютным преимуществом в производстве товара, если она производит его дешевле, с меньшими затратами ресурсов.
Учащимся предлагается выделить те товары, в производстве которых страны обладают абсолютным преимуществом. Например, Никарагуа- кофе, бананы, Аргентина- шерсть, зерно.
Наличие абсолютного преимущества объясняет причины торговли между странами, хозяйства которых различаются по природно-климатическим условиям.
Вопрос учителя: “Может ли товарообмен между странами быть взаимовыгодным даже в том случае, когда одна страна обладает абсолютным преимуществом в производстве всех товаров?”.
Ответ на этот вопрос мы получаем, анализируя результаты игры “Остров”. (Необходимо отметить, что условия игры были адаптированы к материалу урока).
Поскольку игра только моделирует реальную ситуацию, то мы ограничимся двумя товарами.
Итак, производители Аргентины и Никарагуа производят два товара: зерно и шерсть. (Выбирая товары мы специально отошли от таких традиционных товаров, как кофе, бананы, т.к. ответ менее очевиден).
Производственные возможности представлены в таблице:
|
|
Производственные возможности |
|
|
|
Шерсть (тонн) |
Зерно (тонн) |
|
Производители Никарагуа |
||
|
Производители Аргентины |
Очевидно, что Аргентина имеет абсолютное преимущество в производстве и шерсти, и зерна.
Участникам игры раздаются игровые карточки. (Карточка представляет собой полоску цветной бумаги, белую с одной стороны и цветную с другой стороны.) Карточка производителя Никарагуа с цветной стороны (шерсть) имеет 2 части, (это означает, что житель Никарагуа может произвести 2 тонны шерсти, затратив единицу производственных ресурсов) с белой стороны (зерно) - 3 части (т.е. если затратить эту единицу ресурсов на производство шерсти, то получится три тонны шерсти). Карточка производителя Аргентины с цветной стороны разделена на 6 частей, с белой стороны - на 4 части. Карточки характеризуют производственные возможности производителей.
По условиям игры, для нормального существования (“чтобы быть одетым!”) каждый житель должен иметь не менее 2 тонн шерсти. Кроме того, для потребления необходимо зерно (чтобы не умереть от голода).
Подсчитайте максимальные возможности производителей Никарагуа и Аргентины. Получим:
Максимальное количество шерсти = 2 тонныN, где N - число игроков.
Максимальное количество зерна = 2 2/3 n, где n - число производителей Аргентины.
Пояснение: поскольку производители Никарагуа вынуждены (по условию игры) производить только шерсть, то зерно будет производится только в Аргентине. Разорвите Карточку Аргентины, отделив 2 тонны шерсти (2 части цветной стороны), и продемонстрируйте, что оставшаяся часть содержит 2 2/3 тонны зерна (белая сторона карточки).
Предложите ребятам поторговать. Цель торговли - получить как можно больше зерна, при этом каждый производитель должен иметь как минимум 2 тонны шерсти.
На торги отводится 5-7 минут урока.
Анализ результатов игры
1. Подведите итоги торгов, определите победителя.
. Выпишите на доске количество произведенного зерна (количество частей белого цвета) при фиксированном количестве шерсти (по 2 тонны на каждого игрока). Полученный результат будет намного превышать максимальный объем производства зерна до торгов.
Вопрос учителя: “Где производители взяли “лишнее” зерно?”
Ответ: “Лишнее” количество зерна есть результат специализации. Дело в том, что абсолютное преимущество не играет роли при определении международной специализации и структуры торговли.
В данном случае имеет значение только сравнительное преимущество.
Страна обладает сравнительным преимуществом, если альтернативная стоимость производства товара в этой стране меньше.
3. Заполните таблицу, подсчитав альтернативные издержки, определите специализацию.
|
|
Альтернативные издержки производства (тонн) |
|
|
Страна |
Шерсти |
Зерна |
Специализация |
|
Никарагуа |
1/2 |
/3 |
зерно |
|
Аргентина |
/3 |
1/2 |
шерсть |
. Запишите границы обмена.
Международный обмен состоится, если цена на продукцию будет находиться в следующих границах:
/3 тонны шерсти ≤ цена 1 тонны зерна ≤ 1,5 тонны шерсти
/3 тонны зерна ≤ цена 1 тонны шерсти ≤ 1,5 тонны зерна.
Сравните с ценами, установившимися в игре.
5. Сформулируйте определение свободной торговли.
Процесс международного обмена, основанный на принципе сравнительного преимущества и исключающей всякое вмешательство государства будем называть свободной торговлей.
Вывод:
В результате международной специализации и свободной торговли, основанной на использовании принципа сравнительного преимущества, суммарное производство товаров увеличивается, а страны достигают такого уровня потребления, который превышает их внутренние производственные возможности.
На этапе изучения новых знаний используются игры - путешествия, когда школьники становятся на какое-то время "экипажем" корабля, научными сотрудниками. Разрабатываются задания игрового характера, которые помогают школьникам самостоятельно изучать новое содержание
темы. Одни игры помогают формировать и отрабатывать у учащихся навыки контроля и самоконтроля, другие, построенные на материале различной степени трудности, дают возможность осуществить дифференцированный подход к обучению детей с разным уровнем знаний.
Описание игр.
1. Назови объект.
У доски два человека. Один стоит у карты, другой в 3-4 метрах от нее (чтобы ему не были видны надписи на карте). Первый ученик показывает объект, не называя его, второй отчетливо произносит его название, остальные учащиеся должны дать географическую характеристику этому объекту.
2. По следам великих путешественников.
К этой игре участники готовятся заранее - изучают маршруты путешествий, биографии путешественников. Список путешественников заранее обговаривается. Во время игры ребята получают флажки с булавками. Этими флажками нужно проложить путь одного из путешественников на карте полушарий. Прокладывая маршрут путешествия, играющий должен коротко рассказать о нем.
3. Природные зоны земного шара.
Для проведения игры готовятся рисунки с характерными пейзажами и рисунки животных. Рисунки без надписей, но с соответствующими номерами в правом нижнем углу.
Используется карта "Физическая карта полушарий" и карта "Природные зоны земного шара". Суть игры заключается в том, чтобы ученик из нескольких десяток открыток и рисунков сумел правильно отобрать представителей фауны и флоры какой-нибудь природной зоны, показал на карте место обитания и объяснил, почему. Весь класс с большим вниманием слушает отвечающего, а затем учащиеся высказывают свои замечания и вносят дополнение. Игра проводится в 7-8 классах.
4. Геоинформация.
Учитель заранее назначает день, к которому учащиеся должны подготовить какое-либо интересное сообщение по заданной территории, стране. Кто изучает географию материков, то по материку. Учащиеся должны просмотреть дополнительную литературу.
Эту игру можно провести при повторении материала. Выигравшим признается тот, кто сообщит наибольшее количество новых интересных сведений.
Заключение.
Для разработки программ по географии (их содержание, структура) на основе нового базисного учебного плана общеобразовательной школы сформулирована главная цель изучения этого предмета: подготовить выпускника школы к самостоятельному применению знаний и умений, необходимых для ориентировки в природной и социально-экономической окружающей среде (в геокомплексе), а также в продолжении образования, самообразования, в житейских ситуациях. В педагогике, психологии общепризнанно, что главным показателем научного уровня подготовки учащихся к этому является усвоение ими обобщенных (теоретических) знаний и приемов (способов) их применения. В школьной географии к ним относятся: общие понятия и представления, знания о пространственных, временных, причинно-следственных связях, закономерностях, классификациях объектов и явлений а также обобщенные специфические приемы самостоятельной работы как составная (операционная) часть каждой группы знаний, которые служат основой для умения самостоятельно выполнять конкретные задачи. С их помощью знания приобретают деятельностный характер и это очень важно для проверки знаний и умений учащихся соответственно требованиям к содержанию государственного стандарта. Вместе с тем, в материалах проверки знаний и умений учащихся во всех классах массовой школы, в выступлениях географов, методистов, в частных высказываниях учителей постоянно отмечается низкий уровень подготовки учащихся именно по этой части географического образования.
Каковы причины столь устойчивого, в течение десятилетий, однообразия в негативной оценке результатов обучения географии в школе? Исследования по проблемам педагогического обоснования содержания и структуры программ, а также организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методов и форм процесса обучения географии показали, что от учащихся требуют усвоения знаний по всем курсам современной науки, предъявляемой к профессионалам-географам. В школах не проводятся практические работы, не учитывается необходимость преемственности между курсами в развитии у учащихся по знаниям и умениям, географическому мышлению, фактически игнорируется личностно-ориентированное обучение.
В настоящее время, в связи с перестройкой всей системы народного образования, появились альтернативные концепции географического образования. Некоторые из них реализованы в программах. Чаще же всего публикуются лишь авторские программы без их научно-методического обоснования. Некоторые авторы предлагают программы, содержащие теоретические знания. Но, во-первых, преобладают предложения по созданию курсов раздельно по физической географии (общее землеведение) и экономической (общая экономическая география). Во-вторых, в них нет достаточного обоснования места этих курсов в целостной системе школьной географии, и фактически не предусматривается их преемственность с другими курсами.
В условиях поиска места и времени для изучения основных теоретических вопросов школьной географии представляет интерес высказывание ученых РАН: “Уже не раз ученый совет института критически анализировал традиционную концепцию географического образования в общем виде сложившуюся в результате дискуссий 1929 - 1934гг. и считал, что завершать образование должен обобщающий курс, подводящий итог знаниям, полученным в ходе изучения страноведческих по своей сути курсов”. Это предложение абсолютно правильное с точки зрения важности отражения в школьной географии интегральной сущности науки, а также значимости и необходимости среднее географическое образование учащихся завершать интегрированным курсом геоэкологической направленности.
Логическим содержанием географического образования учащихся в средней школе является курс “Общая география”. В его содержание входит преимущественно теоретический материал. Он создает научное представление о лике Земли, соответствующей действительности в его пространственной неоднородности, в комплексе основных компонентов: природно-территориальных и социально-экономических. В основу этих теоретических знаний заложены конкретные знания о региональных географических комплексах (материках и океанах, регионах разных рангов, странах, включая Россию и др.), полученных при изучении в VI - IX классах предшествующих страноведческих курсов и существующих в сознании учащихся в форме представлений памяти, представлений воображения, предметно-общих понятий. Содержание и структура курса целиком подчинены идее взаимосвязи, взаимодействия человека, общества с окружающей средой в их историческом развитии, что усиливает его значение в геоэкологическом образовании и воспитании учащихся, в понимании сущности рационального природопользования, прогнозирования возможных изменений в окружающей среде при нарушении в ней природных связей.
Содержание курса требует интеллектуальной активности, разных форм самостоятельного действия учащихся, расширяет их кругозор. Свойственное им чувство взрослости вызывает потребность самоутвердиться, самостоятельно применять свои знания и умения для объяснения, оценки происходящего в окружающей среде. Реализации этих способностей способствует предшествующая подготовка учащихся по учебным предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов, довольно высокая степень их обученности. Важнейшую роль играет самостоятельность учащихся, обусловленная развитием мышления, владением приемами самостоятельной работы, связанных с содержанием, и приемами выбора и использования источников географической информации для решения учебных задач.
Преимущества изучения географического материала фундаментального характера в старших классах не только в том, что выпускники школы выходят в жизнь с высоким уровнем знаний и умений интегрированных со знаниями и умениями по другим учебным предметам: физикой, химией, биологией, историей, но и в том, что обеспечивается рациональное использование учебного времени, выделенного на географию базисным учебным планом как в основной (VI - IX классы), так и в средней школе (X класс).
Литература.
1. Агапов С.В. Географический словарь М. Просвещение, 2000г. -133-135 с.
. Баранский Н.Н. Научные принципы географии. — М. Мысль, 2000г. – 25 с.
. Баранский Н.Н. Исторический обзор учебников географии (1876—). М. Географгиз, 1998г. – 132 с.
4. Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии. М. Просвещение, 1990г. - 26,28 с.
. Барышева Ю.Г. Использование средств обучения в преподавания географии. М,\. Просвещение, 1999 г. - 78-89 с.
. Барышева Ю.Г. Кабинет географии. М. Просвещение, 2003 г. – 32 с.
. Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии. М. Московский лицей, 2002г. – 42 с.
. Максаковский В.П. Научные основы школьной географии. М. Просвещение, 2002 г. - 202-208 с.
. Максаковский В.П. Методическое пособие по экономической и социальной географии мира. М. 2004 г. - 17-19 с.
. Максаковский В.П. Страноведение и школьная география //Вопросы географии. Вып. 116. М. Мысль, 2001г. – 134 с.
. Международная хартия географического образования//География в школе, 2003г, № 2.
. Машбиц Я.Г. Основы страноведения. М. Просвещение, 2003г. – 322 с.
. Мышинская Р.П. Практикум по методике преподавания географии, М. 2002 г. – 38 с.
. Новые взгляды на географическое образование / Под ред. В.П. Максаковского, Л.М. Панчешниковой. М. Просвещение, 2003 г. – 33 с.
. Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. М. 2001 г. – 90 с.
. Программы высших педагогических учебных заведений. Методика обучения географии (для специальности "География") М. 2004 г.
. Журнал География в школе за последние 5 лет
43