Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 45
Курсовая работа
Влияние игротерапии на развитие внимания у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста.
Выполнил:
Проверил:
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………. 3
Глава 1. Теоретическое обоснование исследования влияния игротерапии на развитие внимания у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………… 6
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игротерапии на развитие внимания у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста…………28
Заключение……………………………………………………………….............37
Библиографический список .…………………………………………………….38
Приложение……………………………………………………………………….40
ВВЕДЕНИЕ
Сегодня проблемы, связанные с развитием внимания у дошкольников, вызывают беспокойство у педагогов, родителей и психологов, работающих с детьми. Увеличивается количество детей дошкольного возраста с так называемым синдромом дефицита внимания, сочетающимся, как правило, с гиперактивностью.
В последнее время специалистами доказано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как синдромы дефицита внимания [11, с.63]. Своим поведением гиперактивные расторможенные дети возбуждают других детей, затрудняя проведение занятий. По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% детей характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Среди детей с расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной системы. Эти дети мало, чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется «легкая дисфункция мозга». Есть и другие обозначения: «гиперкинетический синдром», «двигательная расторможенность» и так далее. И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка. Очень часто у детей, отличающихся гиперактивным поведением, имеются сложности в усвоении учебного материала, и многие педагоги склонны объяснять это недостаточным интеллектом.
Проблемы детей, имеющих нарушения поведения, связанные с ними трудности обучения в настоящее время особенно актуальны. Эти дети на занятиях постоянно заняты своими делами, их трудно удержать на месте, заставить выслушать задание и, тем более, выполнить его до конца. Они неудобны педагогам в силу своей чрезмерной активности и импульсивности. Именно поэтому в последние годы проблема эффективности обучения гиперактивных детей дошкольного возраста становится все более актуальной и обсуждаемой среди педагогов и психологов.
Для успешного становления личностных качеств и предупреждения дезадаптации дошкольников с гиперактивным поведением к образовательной среде, необходимо строить обучение на основе игровой деятельности, способной ликвидировать практически все препятствия, стоящие на пути развития способностей детей.
Объект исследования – внимание гиперактивных детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – развитие внимания гиперактивных детей старшего дошкольного возраста через игровую деятельность.
Цель исследования – изучить влияние методики направленной игротерапии на развитие произвольного внимания старших дошкольников с синдромом гиперактивности.
Гипотеза: можно предположить, что внимание дошкольников с синдромом гиперактивности будет развиваться более успешно, если использовать методику направленной игротерапии на занятиях физической культуры.
Задачи исследования:
Методологическая основа: концепция Заваденко Н.Н., синдром дефицита внимания с гиперактивностью // Дефектология. - 2003 г.
В исследовании были использованы следующие методы:
Научная новизна работы состоит в том, что в ней определены особенности организации и методика проведения подвижных игр и игровых корректурных заданий (направленной игротерапии), способствующих развитию произвольного внимания у дошкольников с синдромом гиперактивности.
Практическая значимость: характеризуется тем, что предложенная в ней программа игротерапии может широко использоваться инструкторами физической культуры в их педагогической деятельности.
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование исследования влияния игротерапии на развитие внимания у гиперактивных детей старшего дошкольного возраста
Состояние повышенной двигательной активности ребёнка, невнимательности, импульсивности получило название синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками [11, с.32]:
Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет гиперактивного ребенка. Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают [2, с.34].
Говоря о гиперактивности, имеют в виду не выраженную патологию или криминальное поведение, а случаи, вполне укладывающиеся в популяционные распределения нормальных признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как «трудный» ученик, воспитанник, родителями - как «трудный» ребенок, а социологами - как несовершеннолетний из «группы риска», принадлежит именно к этой категории.
У гиперактивных детей отмечаются некоторые поведенческие особенности: беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%). Тики, назойливые движения, двигательная активность и неловкость и т.д. В школьном обучении дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушение чтения, правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя в детский коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками [15, с. 13].
Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу и родителям важно знать основные отличия поведения одной категории детей от другой. Приведенная ниже таблица 1 поможет в этом. Кроме того, поведение тревожного ребенка социально не разрушительно, а гиперактивность часто является источником разнообразных конфликтов, драк и просто недоразумений.
Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность [20, с.87]:
Если в возрасте до 7 лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен.
Дети, которые обнаруживают отдельные симптомы гиперактивного поведения или все их разнообразие, иногда просто избегают болезненных для них ощущений. Ребенку, который неспособен или не желает выражать сдерживаемые чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом перцептивных и неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят так, как будто они не способны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить свое внимание на избранном объекте. Такие дети - раздражительные, тревожные - могут производить впечатление гиперактивных детей со всеми последствиями, вытекающими из этого ярлыка [8, с.59].
Быстрые, импульсивные, эти дети не умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение. В любой ситуации доставляет окружающим много хлопот, крайне «неудобны» для воспитателей, учителей и даже родителей. Данный вариант развития ребенка становится весьма распространенным и в дошкольном учреждении, и в школе. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.
Все эти синдромы традиционно относятся к сфере темперамента [16, с. 124]. Связь темперамента с особенностями поведения, в том числе с девиантным поведением, давно признана. Наиболее отчетлива она в детском возрасте, когда произвольный контроль не сформирован и главными регуляторами начинают выступать именно особенности темперамента. К ним относятся низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции «от» над реакцией «к» - как удаления или приближения к объекту, низкая адаптивность, высокая интенсивность реакции.
Эти характеристики оказываются стабильными в детстве и прямо проектируются на взрослый возраст. Трудный темперамент в детстве снижает приспособляемость в 17-25 лет, т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем [19, с. 14].
Если принять во внимание, что негативные настроения и плохая адаптированность в большой степени определяются средой, прежде всего общесемейной, то значение разных воспитательных стратегий (тем более материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих появление нежелательных симптомов, оказывается очевидным.
Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по описанию именно поведенческих комплексов-синдромов, в которых присутствуют одни и те же компоненты, относящиеся, как правило, к личностным характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы. Ребенок становится «трудным» не потому, что у него снижена интеллектуальная активность, а потому, что нарушается структура темперамента и, следовательно, поведения, причина которого в особенностях его воспитания, взаимоотношения с родителями, и, прежде всего с матерью. Такая постановка вопроса вполне правомерно обусловливает рассмотрение материнского отношения именно в контексте отклоняющегося, и в частности гиперактивного, поведения ребенка.
Гиперактивный ребенок постоянно находится в движении, независимо от того, чем он занимается: математикой, физкультурой или проводит свободное время. На занятиях физкультурой, например, он в один миг успевает начертить мелом полосу для бросков мяча, построить группу и стать впереди всех для выполнения задания. Однако результативность подобной «брызжущей» активности не всегда имеет высокое качество, а многое начатое просто не доводится до конца. Внешне создается впечатление, что ребенок очень быстро выполняет задание, и, действительно, быстрым и активным является каждый элемент движения, но в целом у него много лишних, побочных, ненужных и даже каких-то навязчивых движений [24, с. 221].
Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности [11, с.46].
Исследования, проведенные Брязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей, характеризующихся как гиперактивные - это дети из семей высокого социального риска. К ним относятся семьи: с неблагополучным экономическим положением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительные материально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства); с неблагоприятной демографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей); семьи с высоки уровнем психологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями, трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение с ребенком); семьи, ведущие асоциальный образ жизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями, ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).
В семьях высокого социального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическая запущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такие дети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обучения попадают в группы коррекции, потому что родители совсем не занимаются их развитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации - эмоционального «голода», вследствие недостатка материнской ласки и нормального человеческого общения. Они готовы привязатьея к любому человеку, который проявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальные компании.
Анализ возрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольном и младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в 5—10 лет, что отличается от возраста 11—12 лет. Таким образом, пик проявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения [16, с.29].
Это обусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,5— 7 и 9—10 лет — критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память. К 7 годам, как пишет Д.А. Фарбер [1991], происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия для становления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности.
В 6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлением темпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематические школьные нагрузки могут привести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы и развития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебными трудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей должен решаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.
К концу периода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется (О.В.Халецкая, В.М.Трошин). Нарушение внимания - основной признак заболевания, поэтому именно он определяет дальнейшую динамику и прогноз заболевания синдром дефицита внимания с гиперактивностью [14, с.30].
Среди мальчиков 7—12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3 раза чаще, чем среди девочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20-25-летних - 1:2 с преобладанием девушек [12, с.7].
Кроме того, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческих нарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведения появляются с 3-4 лет, что заставляет родителей обращаться к врачу ещё до поступления ребёнка в школу. Среди девочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется в виде нарушений внимания. У девочек поведенческие отклонения проявляются более скрыто.
На человека постоянно воздействуют самые разнообразные раздражители. Его сознание зачастую бывает не в силах охватить одновременно все эти объекты. Часть из них находится в поле ясного сознания, часть - осознается не вполне отчетливо, часть - весьма смутно, а многие вообще не замечаются. Из множества окружающих объектов человек выделяет лишь те, которые представляют для него интерес, соответствуют его потребностям. Любая деятельность человека требует выделения объекта и сосредоточенности на нем [11, с.52].
Сегодня внимание все чаще начинает рассматриваться учеными едва ли не как главная, «принципиально важная для жизни и деятельности человека способность, без которой невозможно как его физическое выживание, так и достижение высот творческой деятельности». «Наличие у человека высших форм внимания, — пишет С. Л. Рубинштейн, — в конечном счете, означает, что он как личность выделяет себя из окружающей среды, противопоставляет себя ей и получает возможность, мысленно включая наличную ситуацию в различные контексты, ее преобразовывать, выделяя в ней в качестве существенного то один, то другой момент. Внимание в этих высших своих формах характеризует своеобразие человеческого предметного сознания».
Без внимания как умения активно сосредоточиться на чем-то одном, главном, отбросив все случайное, в данный момент ненужное, жизнь невозможна.
Отечественные психологи отмечают, что внимание - это состояние психической концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте, и его не возможно выделить как самостоятельную форму психической деятельности. Оно не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется [1, с. 169]. Объектом внимания может быть все, что угодно, — предметы и их свойства, явления, отношения, действия, мысли, чувства других людей и свой собственный внутренний мир.
Внимание не является самостоятельной психической функцией, его нельзя наблюдать само по себе. Это особая форма психической активности человека, и она входит как необходимый компонент во все виды психических процессов. Внимание — это всегда характеристика какого-то психического процесса: восприятия, когда мы вслушиваемся, рассматриваем, принюхиваемся, пытаясь различить какой-либо зрительный или звуковой образ, запах; мышления, когда мы решаем какую-то задачу; памяти, когда мы что-то определенное вспоминаем или пытаемся запомнить; воображения, когда мы стараемся что-то отчетливо представить себе.
Таким образом, внимание — это способность человека выбирать важное для себя и сосредоточивать на нем свое восприятие, мышление, припоминание, воображение и др. [13, с.52].
Внимание — необходимое условие качественного выполнения любой деятельности. Оно выполняет функцию контроля и особенно необходимо при обучении, когда человек сталкивается с новыми знаниями, объектами, явлениями.
Различают внимание внешнее и внутреннее. Внешнее внимание направлено на окружающие предметы и явления, внутреннее — на собственные мысли, чувства и переживания.
Внимание может быть непроизвольным (непреднамеренным) и произвольным (преднамеренным). Термин «произвольный» образован от слова «изволение», означающего волю, желание. Непроизвольное внимание ни от нашего желания, ни от нашей воли или намерений не зависит. Оно происходит, возникает как бы само по себе, без всяких усилий с нашей стороны.
Непроизвольное внимание (наиболее простое и генетически исходное) называют также пассивным, вынужденным, поскольку оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей [20, с. 190]. Этот вид внимания «возникает без всяких усилий человека в результате непосредственного воздействия раздражителей, которые создают в коре полушарий участок с оптимальным возбуждением» [13, с. 17]. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя [5,с.98].
Что может привлекать к себе непроизвольное внимание? Таких объектов и явлений очень много, их можно разделить на две группы. Во-первых, это все то, что привлекает внимание своими внешними свойствами:
- яркие световые явления (молния, красочная реклама, внезапно
включенный или выключенный свет);
- неожиданные вкусовые ощущения (горечь, кислота, незнакомый вкус);
- что-то новое (платье у подруги, проехавшая машина неизвестной марки, изменившееся выражение лица человека, с которым только что разговаривали, и пр.);
- предметы и явления, вызывающие у человека удивление, восхищение, восторг (картины художников, музыка, различные проявления природы: закат или восход солнца, живописные берега реки, ласковый штиль или грозный шторм на море и пр.), при этом многие стороны действительности как бы выпадают из поля его внимания.
Во-вторых, все, что интересно и важно для данного человека. Например, мы смотрим интересный фильм или телепередачу, и все наше внимание направлено на экран. Обычный человек не обратит внимания в лесу на какие-то следы, но внимание охотника, следопыта будет этими следами буквально поглощено, а внимание грибника будет направлено на грибы.
Кроме силы и неожиданности раздражителей, непроизвольное внимание может быть вызвано и их контрастом. Известно, что переход от тишины к шуму, от тихой речи к громкой привлекает внимание. Педагоги часто пользуются этими переходами как средством овладения вниманием учащихся. Если педагог вдруг снизит силу голоса или же замолчит на минуту - это невольно обратит на себя внимание слушателей.
Непроизвольное внимание может быть вызвано и внутренним состоянием организма. Человек, испытывающий чувство голода, не может не обратить внимания на запах пищи, звон посуды, вид тарелки с едой.
Когда речь идет о непроизвольном внимании, можно сказать, что не мы обращаем внимание на те или иные объекты, а они сами завладевают нашим вниманием. Но иногда, и весьма часто, приходится делать над собой усилие -оторваться от интересной книги или другого занятия и начать делать что-то иное, намеренно переключить свое внимание на другой объект. Здесь мы имеем дело уже с произвольным (преднамеренным) вниманием, когда человек ставит себе цель и прилагает усилия для ее достижения [19, с.251]. Иными словами, у человека есть определенные намерения, и он старается (сам, по своей доброй воле) их осуществить.
Произвольное внимание развивается из непроизвольного и требуется там, где такой непосредственной заинтересованности нет, и мы сознательным усилием направляем наше внимание в соответствии с задачами, которые перед нами встают. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: Оно формируется у ребенка в процессе общения с взрослым. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми -взрослыми и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом; ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово [25, с. 28].
Способность произвольно направлять и поддерживать внимание развивалась у человека в процессе труда, так как без этого невозможно осуществлять длительную и планомерную трудовую деятельность.
Ряд условий организации воспитательно-образовательной деятельности способствует развитию и укреплению произвольного внимания дошкольников:
- осознание ребенком значения задачи: чем важнее задача, чем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание;
- интерес к конечному результату деятельности заставляет напоминать самому себе, что надо быть внимательным;
- постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания;
- словесный отчет, что сделано и что еще нужно сделать;
- определенная организация деятельности.
Произвольное внимание иногда переходит в так называемое послепроизволъное внимание [10, с.32]. Одним из условий такого перехода является интерес к определенной деятельности. Пока деятельность не очень интересна, от человека требуются волевые усилия, чтобы сосредоточиться на ней. Таким образом, внимание можно определить как психофизиологический процесс, характеризующий динамические особенности познавательной деятельности.
Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение [22, с.78]. Перечисленные свойства могут проявляться во всех видах внимания - в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.
Сосредоточенность внимания - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту.[12, с.63] Степень или сила сосредоточенности - это концентрация, или интенсивность, внимания.
Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.
Устойчивость и колебания внимания. Внимание характеризуется различной степенью устойчивости. Устойчивость внимания - это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности [16, с. 114]. Устойчивым мы называем такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается на что-либо.
Устойчивость внимания у людей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения сосредоточиваться на предмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значительно меньшей степени. Но и у одного и того же человека устойчивость внимания может колебаться. Это зависит от осознания цели деятельности и ее значимости, от отношения к выполняемой работе.
Объем внимания - это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно [4, с.58].
Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание [3, с.89]. Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку.
Умение распределять внимание развивается постепенно, с возрастом. Так, младшие школьники плохо распределяют внимание, они еще не умеют этого делать, у них нет опыта, автоматических умений, поэтому не следует предлагать им одновременно выполнять два дела или при выполнении одного дела отвлекать внимание ребенка на другое. Но способствовать развитию этого умения необходимо.
Переключение внимания. Существенной стороной внимания является его переключение, т.е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой [4, с. 119]. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.
Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, перестройка внимания, его переход с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности.
Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьник) трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной [9, с.68]. В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека - одни люди могут быстро переходить от одной деятельности к другой, а другие - медленно и с трудом. Разные виды деятельности требуют разных форм внимания.
Обычно внимание противопоставляется рассеянности. В нашем языке рассеянность часто понимается как синоним невнимательности. Однако рассеянность и невнимательность не всегда совпадают друг с другом.
Рассеянность может быть результатом неустойчивости, слабости внимания. Человек ни на чем не может сосредоточиться на долгое время. Внимание его непрерывно перескакивает с одного на другое [13, с.73]. Такое внимание особенно характерно для детей, оно наблюдается и у взрослых, особенно в состоянии утомления, во время болезни.
Но рассеянность может иметь и совершенно иную причину. Человек настолько сильно сосредоточен на одном предмете, на одной деятельности, что не способен замечать ничего другого, потому и рассеян. Например, многие ученые люди совершенно не обращают внимания на бытовые проблемы, на окружающие их предметы и т.п. Эта рассеянность является выражением максимальной собранности и сосредоточенности на основном предмете своих мыслей. У таких людей внимание сильное, но узкое и малоподвижное.
Внимание у детей начинает проявляться довольно рано, уже в первые месяцы жизни. Сначала появляется непроизвольное внимание. С возрастом оно развивается - увеличивается круг объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, и само это внимание становится более сильным и более устойчивым.
На основе непроизвольного внимания у детей постепенно развивается внимание произвольное. Однако на протяжении дошкольного возраста, а иногда и в начале школьного, ребенок еще в недостаточной степени владеет своим вниманием.
Чтобы лучше понять особенности внимания детей дошкольного возраста, необходимо определить характерные особенности высшей нервной деятельности детей данного возраста. Исследователи подчеркивают, что процессы возбуждения и торможения в коре полушарий сменяются у дошкольников довольно быстро [10, с.50]. Поэтому внимание отличается легкой переключаемостью и отвлечением, что мешает детям сосредоточиться на одном объекте. Такая повышенная чувствительность нервной системы в этом возрасте обуславливает наличие довольно сильного рефлекса на все новое. Дошкольники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Их внимание в большей степени зависит от поставленной задачи.
В дошкольном возрасте регулирующее влияние высших корковых центров постепенно совершенствуется, в результате чего происходят существенные преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко- в 2,1 раза- увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Возрастными особенностями внимания дошкольников являются сравнительная слабость произвольного внимания и его небольшая устойчивость [1, с.116]. Значительно лучше у дошкольников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают их своими интересными деталями.
Вопросом развития произвольного внимания дошкольников много занимался К.Д.Ушинский. Он считал, что «способность управлять нашими мыслями (в сущности, то же, что способность управлять вниманием) есть вовсе не какая-нибудь ранняя или легко приобретаемая способность [22, с. 152].
Безусловно, сам процесс учения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание - как непроизвольное, так и произвольное - интенсивно развивается.
Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это и невозможно. Педагогический процесс предполагает умение:
- использовать непроизвольное внимание;
- содействовать развитию произвольного.
Условием поддержания внимания является разнообразие сообщаемого материала, последовательность его изложения и раскрытия. Очень важным для организации внимания является умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком,— возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность [12, с.57] .
Детский интерес приобретает чрезвычайное педагогическое значение как самая частая форма проявления непроизвольного внимания. Детское внимание, подчеркивал Л.С. Выготский, направляется и руководствуется почти всецело интересом, и поэтому естественной причиной рассеянности ребенка всегда является несовпадение двух линий в педагогическом деле: собственно интереса и тех занятий, которые предлагает учитель как обязательные [7, с.93].
Развитие произвольного внимания дошкольника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе онтогенеза. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с его общим умственным развитием [17, с. 154].
Внимание развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью. Внимательность человека проявляется не только в познании мира и осуществлении деятельности, но и в отношениях с другими людьми. Чуткость, отзывчивость, понимание настроений и переживаний другого, способность уловить малейшие нюансы его чувств и желаний и умение учесть все это в своем поведении и общении отличает внимательного к людям человека и свидетельствует о достаточно высоком уровне развития личности.
Подчеркивая педагогическое значение внимания, Л. С. Выготский указывает на его интегральный, целостный характер. От работы внимания зависит вся картина воспринимаемого нами мира и самих себя [7, с.81].
Таким образом, произвольное внимание имеет большое значение в процессе обучения дошкольника. Необходимы специальные упражнения с целью его развития и использование при этом эмоциональных и наглядных средств воздействия.
Игра - одна из основных форм деятельности человека. Особенно важное место она занимает в жизни детей. Под игрой принято понимать сознательную деятель ность, направленную на достижение поставленной услов ной цели.
Одна из характерных особенностей игры - относительная независимость, от чисто практических потребностей жизни. Играющие руководствуются интересом в самом процессе игры. Побуждающим мотивом является возможность проверить свои способности, испытать силу, стремление пережить радостное чувство удовлетворенности.
Другая характерная особенность игры - тесная связь с общественной жизнью людей; В играх отражаются важнейшие явления окружающей действительности, определенное отношение к ней окружающих, составляющие основу их поступков и творческих проявлений. Именно этим и обус ловливается огромное воспитательное и образовательное значение игры.
Игры приобретают подлинно воспитательно-образова тельную ценность тогда, когда они специально отбираются, уточняются по содержанию и проводятся именно в педаго гических целях, в нужном соответствии с задачами воспи тания. Значительное место в игровой деятельности человека занимают игры, в которых для решения задачи использу ются разнообразные двигательные действия в форме ходь бы, бега, прыжков, метаний, лазаний, переноски предме тов, преодоления препятствий и самозащиты.
В игровой деятель ности формируются качества личности, определяющие ус пешность трудовой деятельности человека. Это объясняется тем, что в игре воссоздаются реальные жизненные ситуа ции, формируется способность ребенка к совместной дея тельности для достижения общей цели.
На занятиях с детьми дошкольного возраста подвижные игры занимают ведущее место. Это объясняется необходимостью удовлетворять большую потребность в движениях, свойственную детям дошкольного возраста. Дети растут, у них развиваются важнейшие системы и функции организма.
Внимание дошкольников недостаточно устойчиво, быстро рассеивается, часто переключается с одного предмета на другой. Поэтому им предлагают недлительные подвижные игры, в которых большая подвижность участников чередуется с кратковременными передышками. Игры состоят из разнообразных, свободных, простых движений, причем в работу вовлекаются большие мышечные группы. У детей развивается активность, самостоятельность, любознательность, они стремятся немедленно и одновременно включаться в организуемые игры. Играющие дети стараются в сравнительно короткий срок добиваться конкретных целей; им еще не хватае выдержки, настойчивости. У них часто меняется настроение. Они легко огорчаются при неудачах в игре, но, увлекшись игрой, скоро забывают о своих обидах [24, с. 68].
При утомлении, нарушении устойчивости внимания, вызванных высоким темпом или однообразным характером выполняемых упраж нений, включение подвижных игр в занятия физической культуры вновь повышает вни мание и нормализует работоспособность занимающихся. Процесс освоения технических действий, воспитание физических качеств на ходятся в прямой зависимости от настроения спортсмена, его увле ченности. При возникновении у игроков астенических (отрицатель ных) эмоций коэффициент полезного действия занятий значитель но падает. Включение в нее несложных игр, не похожих по своей двигательной структуре, ритму и характеру мышечной деятельности на выполняемые упражнения, содействует созданию у занимающихся стенических (положительных) эмоций. Переключение с одного вида деятельности на другой, элемент состязания, свободного выбора дей ствий в игре как бы позволяют открыть «второе дыхание» для продол жения интенсивной тренировки после активного отдыха. В играх для активизации внимания и повышения эмоционального состояния обычно нет больших физических напряжений и острого конфликта. Важно точно определить, когда настало время включить в занятие игру. Иногда игра входит в разминку или включается в за ключительную часть тренировки для сохранения хорошего настрое ния. Однако возможно и незапланированное проведение игры в занятии [18, с. 49].
Двигательный опыт у детей этого возраста очень мал, поэтому в начале учебного года рекомендуется проводить несложные игры сю жетного характера с элементарными правилами и простой структу рой. От простых игр надо переходить к более сложным, постепенно повышая требования к развитию и совершенствованию координации движений, поведению играющих, к проявлению инициативы каждым участником игры.
В подготовительной группе с начала учебного года не рекомендуется проводить командные игры. С приобретением двигательного опыта, а также с повышением у детей интереса к коллективной деятельности можно включать в занятия игры с элементами соревнования в парах (в беге, гонке обручей, прыганий через скакалку, в катании мяча). В даль нейшем следует подразделять детей на несколько групп, и проводить с ними соревновательные игры типа эстафет с различными простыми заданиями. Для проведения большинства игр в подготовительной возрастной группе нужны пособия и инвентарь. У детей зрительный рецептор развит слабо, внимание рассеяно. Им нужен красочный инвентарь, который им легче вос принимать.
Объяснять игры дошкольникам надо кратко, так как они стремятся возможно быстрее воспроизвести в действиях все изложен ное руководителем. Часто, не дослушав объяснения, дети изъявляют желание выполнить ту или другую роль в игре.
Дети дошкольного возраста очень активны. Они все хотят быть водящими, не учитывая своих возможностей. Поэтому в этих группах надо на значать водящих в соответствии с их способностями или выбирать путем расчета до условного числа. Можно водящим назначить игрока, победившего в предыдущей игре, поощряя его за то, что он остался непойманным, выполнил за дание лучше других, принял самую красивую позу в игре и т.п. Желательно сменять водящего почаще, чтобы удовлетворить по требность детей в активности, воспитывать у них ответственность за порученное задание и развивать элементарные организаторские навыки.
Для воспитания тормозных функций большое значение имеют по даваемые в игре сигналы. Дошкольникам рекомендуется в основном давать словесные сигналы, способствующие развитию вто рой сигнальной системы, еще очень несовершенной в этом возрасте. Дети любят речитативы как сигналы для действий в игре. Произно симые хором рифмованные слова развивают у детей речь и вместе с том позволяют им подготовиться к действию на последнем слове речитатива. Такая сигнализация в играх значи тельно эффективнее коротких сигналов свистком. Быстрый сигнал свистком иногда вызывает у детей торможение, и реакция на соответ ствующее действие по ходу игры замедляется [14, с. 114].
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния игротерапии на развитие внимания у гиперактивных детей дошкольного возраста
2.1. Описание выборки и программы исследования
Исследование проводилось на базе с марта по апрель 2012 года.
В исследовании приняли участие две группы детей: экспериментальную группу составили дети подготовительной группы «Звездочка», занимающиеся по методике направленной игротерапии (15 человек); контрольную группу составили дети подготовительной группы «Капелька», не занимающие по разработанной нами методике (15 человек).
В исследовании были использованы методы игротерапии.
Для выявления устойчивости внимания и способнос ти к его концентрации мы использовали метод корректурной пробы (см. приложение А). Исследование проводилось при помощи специальных бланков с рядами букв, расположенных в случайном порядке. Инструк ция предусматривает зачеркивание одной (двух) буквы и подчеркивание другой в течение 3 минут. Учитывают количество ошибок и темп выполнения задания, обраща ют внимание на распределение ошибок в течение опыта, характер оши бок (пропуски букв или строчек; зачеркивание других, расположенных рядом или внешне похожих).
С целью развития свойств внимания и формирования навыков его организованности мы разработали методику направленной игротерапии, которая содержит много подвижных игр и игровых корректурных заданий. В основу методики была заложена идея развития свойств внимания у гиперактивных младших школьников за счёт повышения двигательной активности в процессе игротерапии.
Применение игры в качестве терапевтического средства основывается на идеях теории игры, разработанных Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным. Отечественными психологами доказано, что благодаря игре, совершенствуется личность ребёнка, развивается его мотивационно-потребностная сфера, психические процессы и т.д.
Подвижные игры проводились на уроках физической культуры два раза в неделю. Игровые задания включались в содержание уроков теоретической направленности, проводились ежедневно по пять минут пять раз неделю.
Упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательности букв, цифр, геометрических узоров, движений и т. д.).
«Найди слова»
На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое спрятавшееся в нем слово. Например: Смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.
Распределение цифр в определенном порядке
В левой таблице расположены 25 цифр из промежутка от 1 до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в таблицу справа, начиная ее заполнение с пустого верхнего левого квадрата.
|
12 |
4 |
34 |
11 |
20 |
|||||
|
7 |
31 |
21 |
37 |
2 |
|||||
|
28 |
1 |
16 |
25 |
33 |
|||||
|
40 |
19 |
20 |
39 |
9 |
|||||
|
13 |
35 |
6 |
17 |
24 |
«Перепутанные линии»
Прослеживание взглядом какой-либо линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания. Для выполнения этого задания необходимы карточки размером 12x7 см с нарисованными перепутанными линиями одного цвета.
Занятие может быть организовано как индивидуальное или как групповое. Каждый ребенок получает карточку с такой инструкцией: «Посмотри на карточку. По краям карточки проведены вертикальные линии с черточками, рядом с которыми стоят цифры. Эти цифры соединены путаными линиями (дорожками). В течение нескольких минут нужно только глазами без помощи рук найти дорожку («пройти по ней»), ведущую от одной цифры к другой: от единицы к единице, от двойки к двойке, от тройки к тройке и т. д. Все понятно?»
По мере овладения игрой предлагаются новые карточки с более запутанными линиями, соединяющими разные цифры: единицу с тройкой, двойку с семеркой и т. д. На обратной стороне карточки записывают ответы: пары соединяющихся цифр.
Тренировка распределения внимания
Основной принцип упражнений: ребенку предлагается одновременное выполнение двух разнонаправленных заданий. По окончании упражнения (через 10—15 мин) определяется эффективность выполнения каждого задания.
«Каждой руке — свое дело»
Детей просят левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями (запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или записывать решения несложных примеров. Игра может быть предложена на уроке математики.
Счет с помехой
Учащийся называет цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2. пишет 19 и т. д. Подсчитывается время выполнения задания и количество ошибок.
Упражнение на тренировку распределения внимания
Ребенку предлагают следующее задание: вычеркивать в тексте одну или две буквы, и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании, и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного задания могут вызвать у ребенка протесты и отказы, но в то же время первые успехи окрыляют. Достоинством подобного задания является возможность его игрового и соревновательного оформления.
Эти игры составляли содержание не только уроков физической культуры, но и различных физкультурно-оздоровительных мероприятий в режиме учебного дня младших школьников (физкультминутки, физкультпаузы, подвижные игры на удлиненных переменах).
«Божья коровка»
Инвентарь: мягкая игрушка.
Содержание игры: Дети становятся в круг лицом к центру. Водящий отворачивается, а они прячут кому-нибудь за спину под майку «божью коровку» (мягкую игрушку) и поднимают вверх руки. Водящий ищет игрушку, передвигаясь от одного к другому. А дети хлопают над головой в ладоши и жужжат, ориентируя громкостью поиск водящего. Варианты усложнения:
-приближение водящего к спрятанной игрушке дети регулируют громкостью проговариваемого хором речитатива:
«1, 2, 3, 4, 5 - коровка спряталась опять
6, 7, 8, 9, 1- мы найдем ее все вместе».
«Говорящий мяч»
Инвентарь: мяч (волейбольный, набивной, теннисный).
Содержание игры: Дети стоят в шеренге. Ведущий бросает мяч каждому игроку по порядку и называет любую букву. Ребенок, поймав мяч, приседает с ним, а поднимаясь и возвращая мяч ведущему, называет слово, начинающееся с этой буквы. Например, «А» - «Арбуз».
Варианты усложнения:
-ведущий бросает разные мячи;
-ведущий, бросая мяч, говорит слово, а ребенок, возвращая мяч, называет другое слово на ту же букву;
-ведущий называет слово, а ребенок - словосочетание или предложение.
Например, «Ворона»- «Ворона сидит на дереве»; ведущий называет цифру, а ребенок - цифры - соседи. Например, «3». нужно назвать «2» и «4»
«Попрыгунчики»
Инвентарь: обручи по количеству играющих.
Содержание игры: Дети в упоре присев лицом в центр располагаются по кругу, в 1 м от каждого сзади лежат обручи. Ведущий, находясь вне круга, объявляет тему игры, например «Лес». Если он называет слово «клен» («береза», «дуб», «ива»), играющие - «попрыгунчики» должны подпрыгнуть вверх на двух ногах, повернуться кругом и прыгнуть в свой домик (обруч), приняв упор присев. Если ведущий снова называет дерево («ель»), играющие делают прыжок в исходное положение. Если ведущий произносит название другого предмета (мяч, чашка, часы), не имеющего отношения к лесу, дети остаются на месте. При неверном выполнении задания игрок садится по-турецки в своем домике и ждет окончания игры. Побеждает самый внимательный «попрыгунчик».
Выполнение корректурной пробы на исследование внимания учащимися экспериментальной и контрольной групп показало следующие результаты.
Показатель скорости (V) выполнения пробы на начало исследования в контрольной группе у 20% учащихся был высоким (количество пропущенных знаков не более 2-3, ошибочно зачеркнутых знаков не более 2-4 ,объем выполнения 2-2,5 листа), у 26,7% - средним (количество пропущенных знаков не более 4-6, ошибочно зачеркнутых знаков не более 6,объем выполнения 2 листа), у 46,7% - низким (количество пропущенных знаков до15, ошибочно зачеркнутых знаков не более 20 ,объем выполнения 1 лист), а у 6,6% учащихся была выявлена патология (количество пропущенных знаков более 15, ошибочно зачеркнутых знаков более 20 ,объем выполнения менее 1 листа).
В экспериментальной группе показатель скорости (V) на начало исследования у 20% учащихся был высоким, у 46,7% - средним, у 33,3% - низким, патологии выявлено не было.
Рис. 1. Скорость выполнения корректурной пробы на начало исследования
Коэффициент точности (К) выполнения теста характеризует развитость произвольного внимания, и в особенности, способность к произвольной концентрации. Анализ показателей точности выполнения теста на начало исследования позволил выявить следующее:
Рис. 2. Коэффициент точности выполнения теста на начало исследования
Таким образом, на начало исследования в контрольной группе у 20 % учащихся были выявлены слабые показатели концентрации внимания, а в экспериментальной группе у 53,4% учащихся. Также в контрольной группе у 26,7% учащихся были отмечены нарушения переключения внимания и у 13,3% учащихся нарушены объёмные его характеристики; в экспериментальной группе у 33,3% учащихся выявлены нарушения переключения внимания, а у 20% - нарушены объёмные его характеристики, т.е. сужено поле внимания.
Показатель скорости (V) выполнения теста после проведения
исследования в контрольной группе у 20% учащихся остался высоким, у
33,3% - средним, у 40 % - низким, а у 6,7% учащихся была выявлена
патология. В экспериментальной группе показатель скорости (V) после исследования у 40% учащихся стал высоким, у 60% - средним, патологии выявлено не было. Таким образом, показатели скорости выполнения теста после проведенного исследования, в экспериментальной группе стали выше, а в контрольной группе практически остались неизменны (рис. 3).
Рис. 3. Скорость выполнения корректурной пробы на конец исследования
Показатели точности выполнения теста после исследования имели положительную динамику в экспериментальной группе: так у 40% учащихся этот показатель стал высоким, у 26,6 % - средним, низким - у 26,6% и патология была выявлена у 6,6% воспитанников. Таким образом, после исследования снизилось количество воспитанников, имеющих патологически низкий уровень концентрации внимания на 46,8% (рис. 4).
Рис. 4. Коэффициент точности выполнения теста на конец исследования
В контрольной группе после исследования показатели концентрации внимания у 13,3% учащихся стали высокими, у 13,3% - выше среднего, у 40% - средними, низкими - у 20% учащихся, у 13,3% учащихся была выявлена патология. Анализ показателей точности выполнения теста после исследования в контрольной группе учащихся позволил выявить незначительное их ухудшение.
Таким образом, по результатам выполнения корректурной пробы по исследования внимания у дошкольников экспериментальной группы полученное значение находится в зоне значимости (приложение 4), можно сделать вывод, что гипотеза подтверждена и метод игротерапии благоприятно повлиял на концентрацию внимания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ литературных источников показал, что проблема развития произвольного внимания у младших школьников с синдромом гиперактивности недостаточно изучена и теоретически обоснована.
Проведенное исследование в педагогическом процессе позволяет сделать вывод, что предложенная методика направленной игротерапии имеет достаточно высокий эффект в развитии внимания у детей дошкольного возраста с синдромом гиперактивности. Оценка показателей развития произвольного внимания и его характеристик у детей экспериментальной группы после эксперимента проявилась в положительной динамике, чего не произошло у учащихся контрольной группы.
Предложенная нами методика направленной игротерапии позволила улучшить показатели концентрации внимания в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе было отмечено незначительное их ухудшение. Следовательно, результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу: что внимание младших школьников с синдромом гиперактивности будет развиваться более успешно, если использовать методику направленной игротерапии на занятиях физической культуры. Поставленные задачи выполнены.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение 1
Результаты выполнения корректурной пробы по исследованию внимания у дошкольников экспериментальной группы
|
№ |
Фамилия, имя |
Начало эксперимента |
Конец эксперимента |
||||||
|
Скорость выполнения |
Оценка |
Коэффициент точности |
Оценка |
Скорость выполнения |
Оценка |
Коэффициент точности |
Оценка |
||
|
1. |
Матвеев С. |
30,8 |
Низкая |
0,98 |
Высокая |
35,3 |
Средняя |
0,98 |
Высокая |
|
2. |
Мишин Р. |
30,5 |
Низкая |
0,89 |
Патология |
33,7 |
Средняя |
0,93 |
Средняя |
|
3. |
Котов В. |
47,2 |
Высокая |
0,84 |
Патология |
47,5 |
Высокая |
0,91 |
Низкая |
|
4. |
Кирин П. |
36,9 |
Средняя |
0,93 |
Средняя |
44,8 |
Высокая |
0,96 |
Средняя |
|
5. |
Чежов Л. |
38,5 |
Средняя |
0,95 |
Средняя |
45,3 |
Высокая |
0,98 |
Высокая |
|
6. |
Чиж Т. |
46,1 |
Высокая |
0,94 |
Средняя |
48,3 |
Высокая |
0,99 |
Высокая |
|
7. |
Чех Ф. |
33,1 |
Средняя |
0,83 |
Патология |
33,7 |
Средняя |
0,91 |
Низкая |
|
8. |
Китов Д. |
44,3 |
Высокая |
0,77 |
Патология |
44,9 |
Высокая |
0,92 |
Низкая |
|
9. |
Лосев Э. |
35,1 |
Средняя |
0,88 |
Патология |
35,8 |
Средняя |
0,95 |
Средняя |
|
10. |
Тититов В. |
34,3 |
Средняя |
0,87 |
Патология |
34,6 |
Средняя |
0,92 |
Низкая |
|
11. |
Доровских В. |
34,6 |
Средняя |
0,52 |
Патология |
35,4 |
Средняя |
0,88 |
Патология |
|
12. |
Чурикова А. |
28,1 |
Низкая |
0,93 |
Средняя |
33,5 |
Средняя |
0,97 |
Высокая |
|
13. |
Кочнева Ю. |
32,1 |
Низкая |
0,88 |
Патология |
34,5 |
Средняя |
0,92 |
Средняя |
|
14. |
Ильина В. |
25,1 |
Низкая |
0,98 |
Высокая |
33,9 |
Средняя |
0,98 |
Высокая |
|
15. |
Стародубцева Д. |
35,1 |
Средняя |
0,96 |
Средняя |
46,2 |
Высокая |
0,99 |
Высокая |
Приложение 2
Результаты выполнения корректурной пробы по исследованию внимания у дошкольников контрольной группы
|
№ |
Фамилия, имя |
Начало эксперимента |
Конец эксперимента |
||||||
|
Скорость выполнения |
Оценка |
Коэффициент точности |
Оценка |
Скорость выполнения |
Оценка |
Коэффициент точности |
Оценка |
||
|
1. |
Беляев Ф. |
37,8 |
Средняя |
0,91 |
Низкая |
38,1 |
Средняя |
0,92 |
Низкая |
|
2. |
Смальков Н. |
30,2 |
Низкая |
0,96 |
Средняя |
30,8 |
Низкая |
0,96 |
Средняя |
|
3. |
Сидоров Г. |
42,1 |
Высокая |
0,94 |
Средняя |
42,5 |
Высокая |
0,95 |
Средняя |
|
4. |
Соколов А. |
27,1 |
Низкая |
0,94 |
Средняя |
26,3 |
Низкая |
0,94 |
Средняя |
|
5. |
Чехов В. |
42,4 |
Высокая |
0,92 |
Низкая |
42,6 |
Высокая |
0,92 |
Низкая |
|
6. |
Филин К. |
43 |
Высокая |
0,96 |
Средняя |
42,8 |
Высокая |
0,96 |
Средняя |
|
7. |
Воробьев В. |
13,8 |
Патология |
0,66 |
Патология |
15,4 |
Патология |
0,69 |
Патология |
|
8. |
Бочкин З. |
27,4 |
Низкая |
0,96 |
Средняя |
27,3 |
Низкая |
0,96 |
Средняя |
|
9. |
Бочкорев С. |
35 |
Средняя |
0,97 |
В/среднего |
34,6 |
Средняя |
0,97 |
В/среднего |
|
10. |
Кошкин Б. |
31 |
Низкая |
0,99 |
Высокая |
33,1 |
Средняя |
0,99 |
Высокая |
|
11. |
Монина Н. |
33,8 |
Средняя |
0,98 |
Высокая |
33,2 |
Средняя |
0,98 |
Высокая |
|
12. |
Широкова Е. |
30,9 |
Низкая |
0,98 |
Высокая |
31,4 |
Низкая |
0,97 |
В/среднего |
|
13. |
Кузьмина В. |
30,7 |
Низкая |
0,94 |
Средняя |
31 |
Низкая |
0,92 |
Низкая |
|
14. |
Павлова С. |
40,3 |
Средняя |
0,95 |
Средняя |
40,8 |
Средняя |
0,95 |
Средняя |
|
15. |
Ушманкина К. |
31,3 |
Низкая |
0,81 |
Патология |
31,7 |
Низкая |
0,82 |
Патология |
Приложение 3
Корректурная проба Бурбона
носмкалверлкевсс вмлромораекрек
окрнрзмланрклоен мрвклсклмлоеар
мнсккраовлменрсл аосрвкеннлаоем
аквонресамекворм еноккравсемалнл
ломеснкавоковмне салквемрнаовск
оксеимлавеклврнс еларклмосрнрма
лнмсосалкавмвоен рсекнлмвосекрм
квнормквнлмаоеос лнрсаеовмвслар
савоанекесвавссм ралноевнрмвлса
немарклаеноснквр мексоалсрмлнво
сонакмевлклрсвем всролромкеарок
рковрналмкрнеолр мнлквлсолмрае
снмркквоаемлсрно алврснекалнмео
вкарноасекемровн епркосваамелнл
молнсевакоконмва севкллрмеоанкс
онмсаквлреклвесс мврлмороеаркке
конрврлмнакролне рмквсллклмеора
нмксркоалвемрнлс оарсквнелнооме
каоврнсемакеовмр некоарсвмелалн
олемнсаковокмвен асклеврманвокс
Основные расчетные показатели:
,
где n – число рабочих строчек;
хi – количество обработанных знаков в строке.
,
где V – скорость; a – среднее количество ошибок в строке; n – количество рабочих строчек; Уi – количество ошибок в строке.
Статистический анализ с математической обработкой данных проводился при использовании методики Монна Уитни.
Приложение 4
Расчет U-критерия Манна-Уитни
|
№ |
Выборка 1 |
Ранг 1 |
Выборка 2 |
Ранг 2 |
|
1 |
35.3 |
17 |
38.1 |
20 |
|
2 |
33.7 |
11.5 |
30.8 |
4 |
|
3 |
47.5 |
29 |
42.5 |
22 |
|
4 |
44.8 |
25 |
26.3 |
2 |
|
5 |
45.3 |
27 |
42.6 |
23 |
|
6 |
48.3 |
30 |
42.8 |
24 |
|
7 |
33.7 |
11.5 |
15.4 |
1 |
|
8 |
44.9 |
26 |
27.3 |
3 |
|
9 |
35.8 |
19 |
34.6 |
15.5 |
|
10 |
34.6 |
15.5 |
33.1 |
8 |
|
11 |
35.4 |
18 |
33.2 |
9 |
|
12 |
33.5 |
10 |
31.4 |
6 |
|
13 |
34.5 |
14 |
31 |
5 |
|
14 |
33.9 |
13 |
40.8 |
21 |
|
15 |
46.2 |
28 |
31.7 |
7 |
|
Суммы: |
|
294.5 |
|
170.5 |
Результат: UЭмп = 50.5
Критические значения
|
UКр |
|
|
p≤0.01 |
p≤0.05 |
|
56 |
72 |
Ось значимости:
|
|
|
56 |
|
72 |
Полученное эмпирическое значение Uэмп(50.5) находится в зоне значимости.