Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Освіту ні в якому випадку не можна розуміти тільки в якості процесу найпростішої передачі, або ж копіювання знання. У своїх глибинних витоках вона нерозривно пов’язана з феноменами духовності та духовної культури. Поняття "духовної культури" пов’язують, насамперед, з ідеями німецького філософа Вільгельма фон Гумбольдта (1767 -1835). Відповідно до його історико-філософської концепції і теорії історичного пізнання розвиток історії є результатом діяльності духовної сили, що лежить за межами пізнання і виявляє себе завдяки творчим здібностям та зусиллям окремих людей. Результати їхньої співтворчості, на думку німецького мислителя, й складають підґрунтя духовної культури людства.
Духовність, як стверджував це С. Кримський, є принципом й процесом саморозбудови людини, її сходженням до «вищих ціннісних орієнтацій конституювання власної особистості та менталітету». Система цінностей багато в чому формує людське «Я», своєрідне ядро особистості і виступає як світоглядна основа усіх сфер та аспектів її діяльності. Внутрішнє «Я» людини може бути й повноцінним, й гармонійним, якщо внутрішні ціннісні орієнтації особистості не суперечать ціннісним орієнтаціям оточуючого світу. Крізь внутрішнє “Я” особистість власне й сприймає зовнішній світ.
Духовність є найголовнішим інтегруючим елементом суспільства, а її найвагомішим підґрунтям виступають суспільні, загальнолюдські цінності. Духовність формується з дитинства, розпочинаючи з моменту першого дотику материнських рук, з перших слів матері, звернених до немовляти, з першою материнською посмішкою. Виховання дітей є водночас й пробудженням їхньої неусвідомленої чуттєвості до оточуючого світу, зокрема, й до національного духовного досвіду, укріплення в ньому їхнього серця, їхньої волі та творчих задумів.
Таким чином, найважливішим аспектом людського життя у його духовному вимірі є нормативно-ціннісна сфера свідомості індивіда. Надзвичайно важливу роль в процесі формування духовності людей має й психоемоційна сфера кожної особистості. Так, наприклад, духовна культура й духовність невід’ємна пов’язані з низкою громадянських виявів-почуттів громадянина – людської особистості. Такими, як почуття патріотизму. Адже кожний народ, покликаний прийняти й ствердити свою природну й історичну даність, духовно проробити (і психоемоційно засвоїти) її в національно-творчому акті суспільної свідомості. Втім, ці процеси у кожного народу мають свою історичну й культурну, національну специфіку й неповторні особливості. Останні й визначають відмінність, несхожість духовної культури кожного народу й уможливлюють зрештою існування таких феноменів, як патріотизм і національна культура.
Духовна культура кожного народу – це явище унікальне, оскільки історичні шляхи та умови її формування, як правило, є надзвичайно різні. Тому інколи мовлять про певну духовну музику серця, яка відрізняє один народ, одну народну культуру від іншої. Ця "музика" своя, особлива у кожного народу. ЇЇ відгомін в душі окремої особистості – це відгомін людського серця на цінності й духовні злети його народу, це відсуття розуміння та співпричетності до шляхів його історичної долі.
З іншого боку, духовну культуру слід розуміти і як багатошарове, різнопланове утворення, що включає в себе пізнавальну, моральну, художню, правову та інші «культури»; духовна культура загалом – це також сукупність нематеріальних елементів: норм, правил, законів, духовних цінностей, ритуальних церемоній, символіки, міфа, мови, знання, й навіть, звичаїв. Вона є однією з головних ознак планетарної цивілізації, яка відрізняє життя людей від життя інших живих істот на землі, а, можливо, і неземних цивілізацій.
Таким чином, духовну культуру слід розуміти як результат процесу життєдіяльності людей, як результат їхньої активної й цілеспрямованої праці та соціальної активності. Вона містить в собі різноманітні форми суспільної свідомості та її втілення в літературні, архітектурні, музичні та мистецькі витвори.
Духовна культура у її структурному відношенні є системою таких компонентів, як духовна діяльність (духовне виробництво), духовні потреби, духовне споживання, соціальні інститути, духовні відносини і спілкування.
Духовна культура складається з:
Як правило, в структурі духовного виробництва виокремлюють декілька головних різновидів засвоєння: наукове, естетичне (під яким мають на увазі й практику мистецько-художнього характеру) та релігійне. Як бачимо, подібна класифікація не збігається з затвердженою в нашій філософській традиції схемою з шести форм суспільної свідомості (політика, право, мораль, мистецтво, наука, релігія). З огляду на це подеколи стверджується, що політика, право і мораль не є "галузями" духовного виробництва. Мораль, наприклад, через те, що її, начебто, створюють «не фахівці». Подеколи стверджують, що в історії формування людської культури неможливо віднайти жодної моральної норми, винайденої і впровадженої в життя певним «професіоналом-теоретиком». Що навіть заповіді Христа "не убий", "не вкради" – це фіксація принципів, лише стихійно вироблених моральною практикою людства.
При цьому стверджується й те, що політика і право не вписуються в духовне виробництво тому, що вони, начебто, створені в результаті політичної і правової діяльності, де «суспільні зв'язки індивідів не є по перевазі духовними». Що вони «складаються в першу чергу з приводу реальної державної влади, а не з понять про неї». Держава ж з його апаратом, чиновниками, арміями, судами і в'язницями, як відзначають прибічники цієї точки зору, – явище саме по собі що ні є - матеріальне. Тому й політичні, так само як і правові відносини, в основі своїй матеріальні, а не духовні. На нашу думку, реальність у цьому питанні є дещо іншою. В процесі формування моралі, на нашу думку, потрібно виділяти процес первинного формування (виникнення в межах так званої суспільної свідомості первинних моральних норм, кліше, настанов) та процес подальшого функціонування моралі, який так само є процесом її подальшого формування та розвитку. Саме на цьому «вторинному етапі» ми і маємо наявність практики фахового підходу до процесів формування моралі. Теж саме можна сказати і по відношенню до права. Звичаєве і буденне право так само надзвичайно обмежено у своєму відношенні з феноменом матеріального характеру. Наступне. А чи можна у цьому випадку беззастережно відносити практику фахівця до діяльності «бездуховного характеру»? Скоріше за все, що не можна. Інша справа, що вона сама по собі опосередкована іншими чинниками (наприклад, елементом творчого підходу фахівця у процесах його інтелектуальної діяльності тощо). Тим більше, що головні форми існування «духу» (ідеї, теорії, образи, норми) ще від часів виникнення первинних класових суспільств, як правило, виробляються «професіоналами», а термін "духовне виробництво" – є не метафорою, а цілком реальним і конкретним явищем.
Кожна людина може по-різному реалізувати свій творчий потенціал, і повнота його творчого самовираження досягається через створення і використання різних культурних форм. Кожна з цих форм має свою "спеціалізовану" значенневу і символічну систему.
А розвиток кожного варіанту духовної культури так чи інакше супроводжується виникненням і становленням самостійних систем суспільних та індивідуальних цінностей, які у своєму становленні проходять складний шлях від обумовлення контекстом оточуючої реальності до все більшої спеціалізації і відносної самостійності.
Під духовним виробництвом зазвичай розуміють створення ідей, творів мистецтва, музичних творів, художніх образів, духовних цінностей. Подеколи вважають, що створення «духовних суспільних зв’язків людей» та створення самої людини (оскільки вона є також у певному сенсі істотою духовною) є також процесом духовного виробництва. На нашу думку, «створення», або ж точніше культивування духовності людської істоти слід перш за все пов’язувати з поняттям її духовного світу, існування й функціонування якого має з процесом духовного виробництва доволі опосередкований зв’язок. Привнесення ж духовності у взаємосплкування людей також залежить від багатьох чинників, від умов їхнього життя, можливостей самовдосконалення та самореалізації, що створюються тією чи іншою соціальною системою. Втім, безумовно, виробництво духовне й виробництво матеріальне – речі доволі різні. Духовне благо, або ж продукти духовної творчості від їхнього «споживання» (на відміну від благ матеріального характеру) не зменшуються й не зникають, і як сказали б представники філософії діалектичного матеріалізму, не перетворюються на іншу форму існування матерії.
Інтелектуальна і духовна творчість, духовне виробництво вочевидь мають дещо інші виміри й значущість ефективності, корисності й застосування, аніж виробництва матеріальних речей.
Є правильним те, що у загальному вимірі кількісно учасники процесу духовних цінностей історично завжди складали меншість по відношенню до працівників матеріального виробництва. Адже суспільство не може собі дозволити утримування величезної кількості осіб поза процесами матеріального виробництва, а з іншого боку, у суспільства просто немає потреби в численній армії таких людей: одна людина, подібна до Ейнштейна здатна на багато років вперед "спантеличити" численні наукові кафедри багатьох університетів, а один Шекспір – відповідним чином забезпечити репертуар усіх театрів світу. Адже продукти духовної праці мають інші виміри та інший характер «споживання», аніж продукти матеріального виробництва.
Духовна діяльність завжди обумовлена певним ідеалом уявленням людини щодо необхідності досягнення кращого життя, створення омріяного образу, нової ідеальної цінності або творіння. Обумовлена сенсом, або ж уявленням щодо смислу діяльності або існування людської істоти. І у цьому полягає її величезна сила впливу на свідомість інших людей. Адже як правило, мрії й надії на краще життя – це витвір не поодиноких осіб. Вони створюються в умовах життя колективу, спільноти, умови життєдіяльності якої не відповідають якимось вимогам. Створюючи прекрасне й унікальне творіння, теоретичний образ кращого майбутнього, яке так омріяне усією спільнотою, яке є свідомим, або ж несвідомим прагненням усіх людей, митець тим самим залишається в пам’яті цієї спільноти, перетворюється на її духовного керманича. Тому інколи такими безглуздими здаються на перший погляд намагання окремих осіб творити мистецтво заради самого мистецтва, незважаючи на визнання й нагороди. Оцінка мистецтва, пов’язаного з духовною культурою, ідеалом, надією – може бути не тільки справою тільки тепер існуючого загалу. Інакше кажучи, духовна діяльність - самоцінна, вона має значення нерідко й безвідносно до можливого результату. У матеріальному виробництві таке майже не зустрічається. Матеріальне виробництво заради самого виробництва, план заради плану, – звичайно, безглуздість. А от мистецтво для мистецтва – зовсім не така безглуздість, як це може показатися на перший погляд. Відносна самодостатність духовної діяльності зовсім не заперечує її результативності.
Найважливішим видом духовного виробництва є мистецтво. Існує народне мистецтво – народні пісні, танці, музика і т. д. І професійне мистецтво – у творах фахівців (художників, поетів, музикантів) у сфері естетичного засвоєння світу.
Естетичне у свою чергу не є винятковою прерогативою мистецтва. Воно складає одну з загальних характеристик самого соціального буття і як би "розлито" у всій соціальній реальності. Естетичним в людині можуть бути відповідні почуття, в реальності, яка її оточує - усе, що завгодно: природні ландшафти, будь-які предмети матеріальної і духовної культури, самі люди і всілякі прояви їхньої активності – трудові, спортивні, ігрові й ін. Тобто естетичне являє собою певну грань практичної та духовної діяльності людини, що породжує у неї специфічні почуття і думки.
Естетичні переживання, у силу універсальності покладених у їхній основі відносин, здатні виникати в будь-якому виді людської діяльності. Однак у більшості з них (праці, науці, грі, спорті) естетична сторона є підлеглою, другорядною. І тільки в мистецтві естетичний початок носить самодостатній характер, здобуває основне і самостійне значення.
Мистецтво як "чиста" естетична діяльність є відокремленою стороною практичної діяльності людей. Мистецтво "виростає" з практики в тривалому історичному процесі завоєння світу людиною. Як спеціалізований вид людської діяльності в Европі воно з'явилося за часів античності.
Якщо ми говоримо про освіту і виховання людей, то слід зауважити, що вони є саме «пробудженням їх неусвідомленої чуттєвості й потягу до прекрасного, їхніх устремлінь до історії та духовного національного досвіду, укріплення в ньому їхніх сердець, волі, їхніх уявлень та творчих задумів”. Найважливішою функцією системи освіти є функція формування здатності самовдосконалення духовного світу людської істоти, формування її світогляду у відповідності до загальнолюдських цінностей та ідеалів гуманізму, толерантності, віротерпимості та людяності. І це, безумовно, є також різновид духовної праці сучасних професіоналів на освітянській ниві.
2. Становлення освіти як соціального інституту
Освіта як соціальний інститут є сукупністю відповідних установ, що мають штат осіб та забезпечені спеціальними матеріальними засобами і здійснюють конкретні соціальні функції. З іншого боку, освіта — компендіум знань, система ідей, правил, положень, стандартів та норм діяльності, які регулюють поведінку людей у ситуаціях освітянської діяльності.
Феномен освіти як соціального інституту формувався впродовж довгого історичного періоду. На сьогодні це відносно стійка форма соціальної практики, за допомогою якої функціонує суспільство, забезпечуючи необхідну сталість соціальних взаємозв'язків та виробничих відносин. Наступність освіти у її історичному розвиткові у її новітньому втіленні – це утворення нової української національної освітянської школи наприкінці ХХ- початку нового XXI століття.
Специфіка філософії освіти визначається типом суспільства, в якому вона функціонує, політичним, державним ладом, соціально-класовими, економічними відносинами. Маючи певну мету і відповідні функції, освіта задовольняє відповідні соціальні потреби та інтереси. Вона уможливлює та сприяє розвиткові та стабілізації соціально-громадянських відносин, покращенню та унормуванню поведінки людей, узгодженню їхніх ролевих функцій в межах загального соціального організму. Освіта інтегрована в систему соціальних інститутів. І тільки таке об'єднання здатне забезпечити й гарантувати повноцінне функціонування суспільства.
Освіта відрізняється від інших соціальних інститутів своєю спрямованістю, змістом діяльності, та специфічними функціями, про які вже йшлося вище. Важливо пам’ятати й враховувати її поточні і перспективні завдання. Та все ж таки вони є характеристиками зовнішнього плану. Суттю ж, внутрішньою основою, найважливішою ознакою освіти є її здатність впливати на розвиток і самоздійснення людини, готувати її до активної і плідної соціальної діяльності. Більшість функцій освіти (передавання від покоління до покоління соціального досвіду, знань, результатів культурно-історичного розвитку суспільства, культуротворча, соціокультурна діяльність) підпорядковані одній з найважливіших соціальних проблем - соціалізації індивіда.
З огляду на це можна виділити декілька функцій освіти як соціального інституту. Перша з них - загальне й професійне навчання молоді, здійснення підготовки спеціалістів, яке є невід’ємною частиною процесів розвитку продуктивних сил суспільства. Інша – полягає у відтворенні і розвитку соціальної структури суспільства. Адже саме завдяки системі освіти відбувається перехід людей з одних соціальних спільнот в інші. Освіта в цьому аспекті є своєрідним "соціальним містком", вона є гарантом й підставою для виникнення самої можливості соціальної мобільності людей. На це у свій час звернув увагу й видатний американський соціолог П.Сорокін (1889-1968р.р.), який назвав соціальний інститут освіти й виховання засобом «вертикальної соціальної циркуляції», а шкільну систему – «соціальним ліфтом, що рухається у різних напрямах» серед різних верств населення в залежності від певного типу суспільства.
Цю соціальну функцію освіти, яка безпосередньо стосується й процесу регулювання системи культурних цінностей, можна пов’язати і з процесами соціалізації індивідів. Освіта значною мірою визначає "якість людського матеріалу" в суспільстві, виконує функцію передачі культури суспільства від одного покоління до наступного. Більше того, школа допомагає молодим людям набути необхідного уміння та навичок, потрібних для їхньої життєдіяльності і, як зауважують представники феноменологічної соціології, зокрема, А.Шюц, вчить дітей перебуванню у різноманітних соціальних ролях, що їх згодом вони покликані «грати у своєму дорослому житті».
В праці дослідника розглядуваної тематики В. Нечаева можна віднайти й детальне описування навчання як різновиду соціокультурної діяльності, перспективної, світоглядної, виховної функції освіти, демонстрацію того, як саме в процесі освіти формуються соціальні орієнтації учнів та розвиваються їхні здібності.
Водночас школа є і певним тестувальним, селекціонуючим і розподільчим засобом, оскільки вона покликана з'ясувати, як саме учень засвоїв матеріал, визначити талановитих і здібних, усунути тих, у кого відсутні очікувані інтелектуальні та моральні якості. Нарешті, перекриваючи шляхи для просування "нездібних дітей" у певній галузі навчання, школа має висунути більш здібних учнів на ті соціальні позиції, що відповідають їхньому хисту.
Для висвітлення соціальної суті освіти як засобу розвитку людини окрім опису її функцій можна піти й шляхом розкриття змісту структурних елементів освітньої системи. Таким шляхом йде, наприклад, Ф. Філіпов. Проблеми освіти він розподіляє на проблеми загальної школи, школи вищої, системи професійного навчання, спеціалізованої підготовки педагогічних кадрів тощо.
Відповідно у самому Законі України "Про освіту" виділено такі її елементи:
• дошкільна освіта і виховання – що здійснюються спеціалізованими закладами дошкільної освіти разом із сім'єю, і мають на меті зростання інтелектуального рівня, забезпечення фізичного, психічного і морального здоров'я дітей, їхній повноцінний розвиток, набуття життєвого досвіду, вироблення вмінь, навичок, потрібних для навчання у середній школі;
• загальна середня освіта - яка забезпечує всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів та здібностей і талантів, сприяє її професійному самовизначенню, формування світогляду на основі загальнолюдської моралі та цінностей, засвоєння визначеного суспільними, національно-культурними потребами обсягу знань про природу, людину і суспільство, екологічне виховання, фізичне вдосконалення;
• позашкільна освіта і виховання - що забезпечують творчу самоорганізацію дитини в системі позашкільних освітньо-виховних закладів, орієнтується на динамізм розвитку потреб дітей у освітньо-виховних послугах;
• професійно-технічна освіта - система спеціалізованих закладів, яка забезпечує здобуття громадянами робітничих професій відповідно до їхнього покликання, інтересів та здібностей, підвищення їхньої виробничої кваліфікації;
• вища освіта - система вищих учбових закладів країни, яка забезпечує фундаментальну наукову та загальнокультурну, практичну підготовку, одержання громадянами відповідних спеціальностей, підвищення рівня їхньої кваліфікації, вдосконалення професійної підготовки, перепідготовку наукових і науково-педагогічних кадрів;
• післядипломна підготовка - що забезпечує систематичне поновлення набутих у вищих учбових закладах знань, перепідготовку людей з вищою освітою з метою опанування ними нових спеціальностей та професій;
• аспірантура і докторантура – які забезпечують наукову та педагогічну підготовку кандидатів і докторів наук;
• самоосвіта — система набуття і підвищення рівня отриманої кваліфікації та системи знання шляхом їх самостійного опанування.
Багатогранність процесів навчання та розвитку людини описується в науковій та науково-педагогічній літературі за допомогою багатьох категорій: формування, виховання, адаптація, соціалізація, самовиховання. Кожна з них акцентує увагу на тому чи іншому аспекті цього процесу, виконує певну пояснювальну функцію, що в цілому дає уявлення про його природу та сутність, про можливі соціальні суперечності та складнощі освітнього процесу, про його спрямування.
Різноманітність механізмів соціального розвитку особи і конкретно входження індивіда до "соціуму" через систему освіти, залучення його до знань, людського досвіду, культури найповніше охоплює поняття "соціалізація".
Соціалізація - це двосторонній процес взаємодії людини й суспільства. Його основним змістом є освіта, навчання, "передача-засвоєння" знань, соціально-історичного досвіду, культури, норм і цінностей, способу людського буття й поведінки в суспільстві.
У процесі навчання людина засвоює соціальний досвід у формі знань, розвиває свої задатки та здібності, формує інтереси й нахили. Тут закладаються основи світосприйняття молодої людини, розвиваються її здібності та навички суспільної діяльності. Через освіту здійснюється передача інформації про нагромаджені людством цінностей матеріальної і духовної культури, забезпечується наступність у розвитку суспільного виробництва. Отримування та засвоєння знання - це провідна форма діяльності суб'єкта, його соціалізації. Вони стимулюють розвиток пізнавальних здібностей особистості, закладають основи допитливості, пізнавальних потреб. Усе це зумовлює формування спрямованості індивіда на активну соціальну діяльність, ініціативу й творчість.
З розвитком виробничих сил, технічним прогресом, вимогами раціональної організації виробництва у світі зросла увага до соціальних проблем навчання кадрів, становища молодих спеціалістів, учорашніх студентів в умовах ринкових відносин. Так, останнім часом висунуто ідею єдиної трудової школи, основним змістом якої могло б бути формування працівника нового типу, що інтегрує функції фізичної і розумової праці, виконавську та розпорядницьку діяльність. У цьому випадку освітня функція соціалізації особи набула б значно більшої ефективності. Підростаюче покоління було б щільніше залучене до суспільного виробництва, а учні більш успішніше опановували б робітничі спеціальності, починаючи з перших років шкільного навчання.
Філософію освіти можна безумовно розглядати і в якості специфічної галузі соціальної філософії, яка вивчає закономірності розвитку і функціонування освіти як соціального інституту та його взаємодії з суспільством.
У такому ракурсі об'єктом дослідження філософії освіти є сфера освіти у сукупності індивідів, груп людей, спільнот, організацій та інститутів, залучених до соціальних відносин задля участі в процесі навчання, а її предметом - коло соціально-освітніх відносин, в які вступають соціальні суб'єкти у процесі навчання.
Адже філософія освіти виконує в суспільстві певні соціальні функції - теоретико-пізнавальну, методологічну, прогностичну, гуманістичну, прикладну, світоглядну та інноваційну. У своїй сукупності і взаємодії вони й визначають місце й роль цієї галузі в суспільстві.
У сучасних умовах найбільшого прогресу досягають країни з розвиненою системою освіти, підготовки та перепідготовки кадрів. Саме країна, що вчиться, досягає значного зростання продуктивності праці, добробуту людей, саме народ, який вчиться, готує плацдарм для майбутнього розквіту своєї економіки, науки і техніки.
Тому сьогодні фахівці з педагогіки дедалі частіше звертаються до проблем безперервної освіти, центральною соціальною ідеєю якої є невпинний розвиток професійних знань та навичок кожної людини. Сама назва "безперервна освіта" вносить деяку плутанину в тлумачення безперервності. Якщо розуміти її буквально, тобто як процес, що не має зупинки, розривів, то освіта інтерпретується як процес поетапний, тобто освіта "через усе життя". Саме за такої інтерпретації починає діяти в нашій країні багатоступінчаста форма навчання, яка, з урахуванням Закону України "Про освіту", передбачає підготовку фахівців усіх рівнів (молодший спеціаліст, бакалавр широкого профілю, спеціаліст з вузькою спеціалізацією, магістр тощо).
Але як філософський термін "безперервність" також означає і цілісність освіти, тобто в іншому тлумаченні - це повномірний цілісний розвиток людини з освітою "на все життя". Така система розширює можливості виробничої і соціальної адаптації індивіда в динаміці розвитку сучасного суспільства і усіляко забезпечує всебічне охоплення населення, відкриває можливості кожному з індивідів пройти своєю індивідуальною освітньою стежкою до самовдосконалення та професійної майстерності.
Водночас система безперервної освіти є предметом сучасних теоретичних досліджень, зокрема фахівцями Національної педагогічної академії наук України. Її досліджують на різних теоретичних рівнях педагогічної науки, але усі ці дослідження підпорядковані загальній ідеї - пошукам шляхів всебічного розвитку особистості в соціально-економічній та соціально-політичній системі нашої країни. Фундаментальною психолого-педагогічною проблемою у даному відношенні є, наприклад, з'ясування особливостей самого процесу навчання людини в різні періоди життя, його мотивації, розвиток пізнавальних інтересів і потреб. Серед суто педагогічних проблем - визначення цілей, змісту, форм та методів безперервної освіти. Соціологічний аспект – пов’язаний у даному випадку з дослідженням специфіки взаємовідносин виробничої і навчальної діяльності людини тощо. Важливою управлінською проблемою стає й аналіз наукових основ демократизації керівництва системою безперервної освіти.
Однією з найхарактерніших рис сучасної філософії освіти в сучасній Україні є ідея національної школи. Ця оригінальна концепція зумовлена здобутками історичного досвіду нашого народу, реальністю, яка випливає й набуває виразного окреслення у зв’язку з процесами розбудови незалежної, суверенної, соборної держави, подальшого розвитку самобутньої духовної культури народу України. Нову систему освіти в Україні розбудовують на інтегруванні процесу навчання і виховання сім'ї, дошкільних і позашкільних закладів, шкіл усіх типів, вузів, наукових установ. В основі втілення у життя ідеї національної школи лежать загальнолюдські цінності, принципи гуманізму й демократії, вільної творчості та свободи волевиявлення громадян.
Моделювання нової системи освіти має і свої проблеми. Одна з них – це повне забезпечення у освітянському процесі пріоритету вимог конституції та діючого законодавства. Друге – повноцінне застосування рідної мови учнів на всіх рівнях освіти. Перш за все це має бути українська мова, оскільки у країні функціонує Закон "Про мови", яким українську мову проголошено державною.
Ідея школи рідної мови не означає повної українізації. Школа рідної мови має будуватися за принципом створення рівних умов освіти для представників усіх націй. В Україні повинні бути різні національні школи, і цілком можливе збереження в українських середніх школах паралельних російських, єврейських, білоруських, молдавських, румунських, польських, болгарських, угорських, татарських, грецьких класів. Що стосується профтехучилищ, технікумів, вищих навчальних закладів, то вони мають бути українськими, але може існувати окремо й російський університет, російський, єврейський, польський чи болгарський педагогічні інститути.
Принцип рівності і соціальної справедливості має бути найважливішим і при вирішенні інших соціальних проблем нової школи. Щоб справедливість запанувала, треба виходити з того, що освіта як засіб розвитку людини має бути доступною для всіх верств населення. Причому не тільки за оплатою праці або самого навчання, а й за формою навчання, як-от стаціонар, вечірня або заочна. Рівний доступ до якісної освіти визначає один із пріоритетів "Національної доктрини розвитку освіти у XXI столітті".
Проблема гуманізації випливає з потреби духовного відродження, розвитку інтелектуального потенціалу народів України. Практика освітянського будівництва не обмежується гуманітаризацією навчального процесу. Ідея гуманізації інтерпретується як суттєвий аспект самого навчально-виховного процесу, як це передбачено у Концептуальних засадах гуманітарної освіти в Україні (1996 p.).
Філософія освіти ж має говорити переважно про гуманізацію освіти як соціального інституту, суспільного утворення, суспільного буття. Слід наголосити на реалізації стрижневого положення щодо справжньої свободи людини, що зафіксовано в Законі України "Про освіту". Метою освіти в ньому визначено всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу. Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної самосвідомості, взаємоповаги між націями і народами.
Що ж до практичної реалізації реформування системи освіти на гуманітарних засадах, то, за даними соціологічних досліджень, цей процес відбувається нелегко. Іноді спостерігається вузьке, спрощене розуміння його сутності. Так, наприклад, в окремих вузах подеколи замість сутнісного покращення викладання певних предметів, просто обмежуються формальним розширенням в учбових планах того чи іншого виду гуманітарного знання.
У сучасній освітянській літературі науково-педагогічного характеру, яка стосується проблем філософії освіти сьогодні вирізняються такі тенденції розвитку нової освітянської системи як засобу розвитку людини:
• адаптація до освітніх, соціокультурних і духовних потреб особи;
• необхідність комплексного забезпечення всіх ділянок системи у зв'язку з прискоренням темпів науково-технічного і суспільно-економічного прогресу;
• збільшення різноманітності освітніх закладів, установ, систем, що відображають специфічні, національні, регіональні та інші інтереси населення;
• покращення взаємозв’язку поміж освітою і суспільною діяльністю, оперативного й ефективного задоволення потреб українського суспільства;
• подальша демократизація освітнього процесу;
• входження вітчизняної освітянської галузі у європейський та світовий освітянський простір;
• зростання ролі та значення загальнолюдських цінностей як критеріїв результативності освітянської діяльності;
• підвищення престижу педагогічної праці, її якості й моральності.
Ці тенденції відтворюють сучасний шлях реформування системи освіти в Україні відповідно до рівня розвитку національної і світової культури, вимог демократичних перетворень в українському суспільстві.
Запитання та завдання для самоконтролю:
Теми для написання рефератів
1. Філософія освіти як частина соціальної філософії.
2. Проблема ідеалу в духовній культурі.
3. Соціально-педагогічна діяльність як умова соціалізації особистості.
4. Духовна культура в суспільній освіті.
5. Філософія та освіта як основа інтелектуального і духовного розвитку особистості.
6. Освіта як соціальний інститут.
8. Освіта і самоосвіта у духовному становленні особистості.
9. Філософія освіти і соціокультурна теорія.
Література.
Тема № 4. Феномен особистості і філософське осмислення можливостей освіти.
4.1 Філософське осмислення співвідношення в людині природного і соціального.
4.2. Освіта як духовний горизонт особистості.
4.1 Філософське осмислення співвідношення в людині природного і соціального.
У XXІ сторіччі проблема людини опиняється на першому плані через витончення власне людського матеріалу. Сучасність, подібно до давньогрецького Діогена, прагне з ліхтариком знайти справжню людину, але наштовхується на людину натовпу. Саме через те й виникає спокуса визначити якусь незмінну позитивну структуру в людині, яка дозволяє гарантовано формувати людину та відносити дану особистість до роду людського. Власне із цього моменту й починає розквітати метафізика із потужним прагненням проведення межі - визначення незмінної суті. Але ж тут спадає на думку відоме кофуціанське: «важко знайти чорну кішку в темній кімнаті, особливо якщо її там немає.» Тим не менш, навіть сучасна філософська думка не відмовилась від формально-логічних спроб пошуку певної якості або сукупності якостей, які є визначальними власне людського. Домінування таких позитивістських форм приводить до розриву зв'язків філософії освіти з соціальною практикою і проявляється сьогодні в кризових явищах, які стали свого роду символами нашої епохи і охоплюють все нові сфери людського буття. Однією із найбільш руйнівних криз стає криза самої людини. Радянський філософ М.К.Мамардашвілі називав цю кризу «найбільшою антропологічної катастрофою», в результаті якої відбувається втрата людиною контролю над штучним і технічним світами, втрата провідної ролі людської суб'єктивності, крах віри в надійність людського розуму, а як наслідок, і втрата віри в стабільність світу. Філософія людини як методологія філософії освіти у такій ситуації не може вдовольнятися рамками виключно теорії, концентруючи зусилля суто на вершинах метафізичного мислення, хоч і має долучити фундаментальні філософські дослідження, у яких розв’язується загадка людського «Я». Умовами розвитку філософії людини в сучасну епоху і гарантом її соціальної затребуваності повинна стати орієнтація на практику утворення людини. В іншому випадку, це буде, порожньою претензією філософії. У XX1 столітті філософія звертається до осмислення своєї придатності в сферах соціокультурної практики, її увага зміщується від абстрактної метафізичної проблематики до людиновимірних аспектів осмислення реальності. Філософія освіти покликана дати більш адекватний інструментарій формування і розвитку людини. Це в цілому вимога нинішнього, складного періоду всієї людської цивілізації, що стоїть перед обличчям самознищення.
Сучасність демонструє глобальні технологічні зміни, які впливають на природу людини і змушують шукати відповіді, знову-таки переосмислювати у ній співвідношення природного та соціального. Основні тенденції глобальних технологічних змін, які можуть привести до змін біологічного тіла людини показує Е.Тоффлер у роботах «Шок майбутнього» та «Третя хвиля» [Тоффлер Э. Третья волна. М.: АСТ, 2010. – 784с.; Тоффлер Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. – 560с.]. Він зауважує на тому, що людське тіло до останнього часу уявлялося незмінною основою людського знання, «даністю». Однак людство швидко наближається до того дня, коли тіло перестане бути даністю. Людство у короткі терміни отримає можливість змінити не лише людське тіло, а й всю людську расу. Нові генетичні знання дозволяють вже сьогодні працювати з людською спадковістю і маніпулювати генами для створення зовсім нової «версії» людини. Одна з найбільш фантастичних можливостей полягає в тому, що людина зможе зробити біологічну копію самої себе. За допомогою процесу, відомого як «клонування», з ядер дорослих клітин буде можна вирощувати нові організми з тими ж генетичними характеристиками людини, які присутні в клітинних ядрах. Отримана «копія» людини почне життя з генетичними здібностями, ідентичними здібностям донора. Клонування, серед іншого, забезпечить незаперечний емпіричний доказ, який допоможе вирішити раз і назавжди дискусію: «спадковість проти соціального середовища». Вирішення цієї проблеми та визначення цінності кожної людини стало б одним з найбільш ключових моментів людського інтелектуального розвитку. Саме тому і виникають дуже серйозні проблеми, актуальні для сучасного людства питання: що в людині формується, а що успадковується? Проблема появи людини виводиться із сфери її народження природним біологічним чином до сфери технологій масового її відтворення чи шляхом клонування, чи шляхом використання штучної жіночої матки, оскільки скоро не буде принципових перешкод для появи дітей поза людським тілом. Можна буде зробити один клон, або сто, або сто тисяч. Можна клонувати Ейнштейна, а можна - Гітлера. Уявлення такого суспільства та застосування інших відкриттів змушують нас згадати страшні науково-фантастичні антиутопії. Сучасна наука підняла філософські, моральні та соціальні проблеми, а також викликала сумніви і страх. Тому дійсно надзвичайно актуальною стає філософія людини, яка має відповісти на питання: до чого може привести різниця між біологічним клоном Альберта Ейнштейна і Адольфа Гітлера, чи наявність їх біологічних тіл приведе до появи людей, на них схожих або ідентичних ним?.Серед біологів вже вирують шалені дискусії про етичні проблеми євгеніки. Чи повинні ми замислюватися про розведення раси «кращих» людей? Теодор Дж. Гордон заявляє про те, що «раси майбутнього можуть бути: расою керівників, контролерів ДНК, расою смиренних слуг, расою спеціально вирощених атлетів для різних ігор або расою вчених з 200% IQ і з невеликими тілами» Ми отримаємо можливість створювати раси ідіотів і математичних геніїв. Ми також отримаємо можливість народжувати дітей з незвичайними зором і слухом, з найтоншим нюхом, надзвичайно сильних або музично обдарованих.[Тоффлер Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. – С.223]
Але ж, у кінцевому рахунку, проблеми лежать не в науковій або технічній сфері, а, насамперед, у філософській. Визначальне значення розуміння співвідношення природного і соціального у людині має для і філософії освіти. Чи можливо формування у процесі освіти розвиненого інтелекту, чуттєвості та волі? Чи може освіта є незначним коректором загальної біологічної лабораторії або божественної задумки та може лише сприяти або не сприяти вже закладеним у людину характеристикам? Для відповіді на це питання варто звернутися до розуміння того, що таке людина, спробувати визначити її сутність. Відразу ж позначимо: об’єкти бувають субстратними, функціональними та субстанціальними. Сутність субстратних об’єктів визначається їх речовиною, сутність функціональних – притаманними їм функціями. Людина є об’єктом субстанціальним, тому її сутність неможна визначити або шляхом дослідження матеріалу, з якого вона складається (вимірюванням черепу, визначенням групи крові, кольору шкіри, розміру чола або підборіддя), або ж з’ясуванням її функцій Наприклад, здійснивши усі зазначені процедури, неможливо сказати, дивлячись на білошкірого та чорношкірого чоловіка, хто із них є англійцем. Також неможна визначити англійця за його функціями. Людину можна зрозуміти, виходячи із розуміння її як субстанції (субстанція є певною самодостатньою основою, яка сама себе породжує і не потребує інших підстав). Тут нам знадобиться потужна філософська традиція, яку започатковує Б.Спіноза та вершиною якої є філософські узагальнення видатного радянського філософа Евальда Ільєнкова. Звернемося до історії філософії. Як відомо, Рене Декарт уперше в історії філософії чітко поставив проблему субстанцій. Виходячи з протилежності матеріальної та духовної субстанції, Декарт констатує неможливість їх порівняння, оскільки може порівнюватися тільки те, що має загальні ознаки. У духа та матерії і, відповідно, у тіла і душі загальні ознаки відсутні. Тим не менш, якимсь неймовірним чином ці субстанції співпадають одна із одною (наприклад, наші міркування співпадають із тілесними діями, алгебраїчні формули співпадають із геометричними побудовами.) Більше того, їх неспівпадіння може розглядається як неадекватність, помилка. Виникає питання: чому, на якій підставі ці субстанції співпадають? Декартом це питання не вирішується, а вирішується воно видатним нідерландським філософом Бенедиктом Спінозою. Він вважає, що декартівська проблема не має вирішення, оскільки вона невірно поставлена. Не існують окремо декартівські половинки: душа й тіло. Є одна субстанція – мисляче тіло людини, а душа (психіка) та тіло є лише різними її атрибутами. Людина діє тілесним чином і разом із її діяльністю з’являється усвідомлення цієї діяльності. Чим активніше дитина буде діяти предметним чином, пізнавати окремі речі, тим більш розвиненим буде її інтелект. Мислення є не результатом дії, а самою дією мислячого тіла, на відміну від тіла немислячого. Немисляче тіло виходить із імпульсів, які в нього закладені. Перевага мислячого тіла полягає у тому, що воно діє, виходячи з особливостей оточуючого світу. Воно діє по формі будь-якого іншого тіло. Разом із діяльністю, відбувається засвоєння цієї форми. Чим більше різноманітних форм засвоює людина у ранньому віці – тим більш розвиненим буде її інтелект. Саме тому, надзвичайно важливим завданням для освіти є залучення маленької дитини до різноманітних форм діяльності та спілкування. Чим більш різноманітним воно буде, тим розумнішою буде сама дитина. Виходячи із цього, глибоко помилковою є думка про «вроджені ідеї», або сучасні варіації про визначальну роль у формуванні інтелекту, чуттєвості та волі спадкових генів, які неминуче виявляються у дитини. Усі зазначені соціальні характеристики не передаються ні по батьківській, ні по материнській лінії, не надані ні від природи, ні від бога. Вони можуть тільки бути сформованими у результаті сумісно-подільної діяльності та спілкування. Наявність нормального біологічного тіла є лише передумовою формування людини.
Відповіддю на тоффлерівські проблеми є сучасне дотримання ільєнківської позиції, який своєю теоретичною та практичною діяльністю підтверджував істинність своєї філософії. Евальд Ільєнков боровся як із ідеалістичною, так і з вульгарно-матеріалістичною трактовкою людини. У питаннях Тоффлера відчувається проникнення ідей вульгарного матеріалізму, а саме – зведення інтелекту до спадкових нейронно-фізіологічних генних структур. У річищі такого підходу мислення розуміється як продукт роботи головного мозку, а загадка особистості криється в особливостях структури головного мозку. Розповсюджену у сучасному світі аналогію роботи інтелекту з процесами обробки інформації в комп'ютері беруть на озброєння вчені та прагнуть побудувати штучний інтелект, замінивши відповідні гени системою електронних елементів. До них долучаються знову-таки фантасти, які пропонують покращення інтелекту шляхом зміни відповідних структур мозоку. (У якості ілюстрації ми пропонуємо читачеві роман Д.Кіза «Квіти для Елджернона», у якому головний герой Чарлі Гордон, 32-річний розумово відсталий прибиральник в хлібопекарні, добровільно бере участь в експерименті щодо штучного поліпшення інтелекту шляхом хірургічної операції.)
Принциповим висновком сучасної гуманістичної філософії є висновок про те, що сутність людини неможна знайти у її тілесності. Як відомо, що хоча нормальний мозок і є органом, за допомогою якого мислить людина, але він не визначає ні здібності, ні рівень інтелекту. Мозок звичайної людини за обсягом та структурою не відрізняється від мозку генія. Відміни варто шукати не всередині тіла людини, а виключно в суспільних умовах розвитку кожної конкретної людини. Якщо не долучати дитину до суспільних відносин, мозок, як і усе тіло, буде рости, регулювати фізіологічні процеси, що відбуваються в людині, але інтелект, вміння мислити у ній не формується. Не мозок (чи будь-який інший орган) породжує функцію, але функція породжує орган. Сама особистість є поняттям суто соціальним, виникає та існує виключно в суспільстві. Відомі приклади дітей, які у ранньому віці потрапляли до тваринного середовища. Так, існували випадки дійсних Мауглі, які у зовсім ранньому віці опинялися серед тварин. Вони цілком відтворювали спосіб життя тих тварин, до яких вони потрапили: їх «мову», спосіб пересування тощо. Якщо потім, через достатньо тривалий час, їх повертали до людського світу, то найбільш терплячі, розумні, наполегливі педагоги не могли їм сформувати скільки-небудь пристойний рівень свідомості. Отже, якщо дитина на ранніх стадіях свого розвитку не навчиться діяти людськім чином, вона справжньою людиною не стане ніколи. У кращому випадку, біологічно абсолютно нормальні індивіди із нормальним мозком та відповідними генними структурами можуть досягти рівня розвитку дитини.
Але існує і альтернативний унікальний експеримент, який відбувся у Загорському дитячому будинку. Народжувалися діти, у яких був відсутній зір та слух. У Ольстері існували такі тортури: людину розташовували під ковпаком, через який до неї не доходила ні зорова, ні слухова інформація. За тиждень людина божеволіла. У нашому випадку, діти не мали ні зору, ні слуху із самого народження. Якщо їх не долучати до суспільних відносин у них нічого не формується: ні людська поза, ні людський вираз обличчя, ні дослідницький інтерес: їжа може знаходитися поруч, але дитина не буде її шукати, вона може померти з голоду; якщо холодно, а ковдра поруч, дитина знову-таки не буде її шукати, а, скоріше, замерзне; вона не може ходити, розмовляти і т. і. Найбільш страшним наслідком сліпоглухоти є самотність, неможливість спілкуватися із оточуючим світом звичайним способом. Але, позбавлена найважливіших органів сприйняття – зору та слуху, дитина тим не менш може нормально розвиватися: ніколи не чувши людську мову – розмовляти, читати, створювати скульптури, захищати наукові дисертації та інше. Наприклад, сліпоглуха дівчина Ольга Скороходова свого часу писала:
«Думают иные — те, кто звуки слышат, Те, кто видят солнце, звезды и луну: «Как она без зренья красоту опишет? Как поймет без слуха звуки и весну?!»
Я услышу запах и росы прохладу, Легкий шелест листьев пальцами ловлю. Утопая в сумрак, я пройду по саду, И мечтать готова, и сказать люблю.
Пусть я не увижу глаз его сиянье, Не услышу голос, ласковый, живой, Но слова без звука — чувства трепетанье — Я ловлю и слышу быстрою рукой.
И за ум, за сердце я любить готова, Так, как любят запах нежного цветка, Так, как любят в дружбе дорогое слово, Так, как любит трепет сжатая рука.
Я умом увижу, чувствами услышу, И мечтой привольной мир я облечу: Каждый ли из зрячих красоту опишет, Улыбнется ль ясно яркому лучу?
Не имею слуха, не имею зренья, Но имею больше — чувств живых простор: Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем Я соткала жизни красочный узор.» [Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1990. —448 с. С. 373.]
Яким же чином стало можливим таке диво? Основною передумовою його була філософська концепція соціальної сутності людини. Е.Ільєнков виходить із необхідності розуміння того, якщо метою є вивчення особистості, то потрібно розглядати мозок як один з органів, за допомогою яких реалізується особистість, що представляє собою куди більш складне утворення, ніж мозок і навіть ніж вся сукупність органів, що утворюють живе тіло індивіда. Щоб зрозуміти, що таке особистість, треба дослідити організацію всієї тієї сукупності людських відносин конкретної людської індивідуальності у контексті всіх іншим таких самих індивідуальностей, тобто динамічний ансамбль людей, пов'язаних взаємними узами, які мають соціально-історичний, а не природній характер. Таємниця людської особистості тому століттями і залишалася для наукового мислення таємницею, що її розгадку шукали зовсім не там, де ця особистість існує реально. Зовсім не в тому просторі: то в просторі серця, то в просторі «шишкоподібної залози», то взагалі поза простором, то в особливому «трансцендентальному» просторі, в особливому безтілесному ефірі «духу». Вона існувала й існує в просторі цілком реальному - у тому самому просторі, де розміщуються гори і річки, кам'яні сокири та синхрофазотрони, хатини і хмарочоси, залізниці і телефонні лінії зв'язку, де поширюються електромагнітні та акустичні хвилі. Одним словом, мається на увазі простір, де знаходяться всі ті речі, з приводу яких і через які тіло людини пов'язане з тілом іншої людини «як би в одне тіло», як сказав свого часу Б. Спіноза, в один «ансамбль», як вважав за краще говорити К. Маркс, в одне культурно-історичне утворення, як скажемо ми сьогодні, - в «тіло», створене не природою, а працею людей, перетворюючих цю природу в своє власне «неорганічне тіло». Таким чином, «тіло» людини, що виступає як особистість, - це його органічне тіло разом з тими штучними органами, які він створює з речовини зовнішньої природи, «подовжуючи» і багаторазово посилюючи природні органи свого тіла і тим самим ускладнюючи і різноманіттям свої взаємні відносини з іншими індивідами, свою «сутність». [Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - С.413].
Виходячи із цього потрібно розуміти, що людина біологічно не детермінована. Навіть, якщо дитина буде повною генетичною копією Ейнштейна, це не означає, що у неї буде його інтелект та чуттєвість. Вона має стати людиною. Біологічно вона не здатна навіть до прямоходження, а тим більше до людського виразу обличчя, вміння по-людськи їсти, пити тощо. До прямоходження людину залучають, виходячи не з біологічної необхідності пересування, а з необхідності звільнення рук з метою подальшого освоєння предметів, зроблених людиною для людини. Початково людські органи не пристосовані для виконання суто специфічних функцій, заздалегідь їм притаманних. Але виконуючи різні функції, вони поступово стають людськими органами, тобто органами універсальними. «Особистістю - соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності - дитина стане лише там і тоді, коли сама почне цю діяльність здійснювати. Спочатку - за допомогою дорослого, а потім і без неї. Всі без винятку людські способи діяльності, зверненої на іншу людину і на будь-який інший предмет, дитина засвоює ззовні. «Зсередини» жодна, навіть сама дріб'язкова, специфічно людська дія не виникає, бо в генах запрограмовані лише ті функції людського тіла (і мозку, зокрема), які забезпечують чисто біологічне існування, але ніяк не соціально-людську його форму. Особистість і виникає тоді, коли індивід починає самостійно, як суб'єкт, здійснювати зовнішню діяльність за нормами і еталонами, заданим йому ззовні - тією культурою, дякуючи якій він прокидається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, а він залишається її об'єктом; індивідуальність, якій він, зрозуміло, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише остільки, оскільки дитина засвоює людські способи ставлення до речей, яким її навчає оточення, в тілі дитини і виникають та формуються специфічно людські органи, зав'язуються нейродинамичні структури, що управляють його специфічно людською діяльністю [Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - С.416]
Філософія вважає сліпоглухоту «збільшувальним склом» знань про людину. Зародження і прояв специфічно людських рис у одночасно глухої і сліпої дитини як в уповільненій кінострічці показує процес формування свідомості взагалі, що в нормальних випадках зафіксувати практично неможливо через його швидкоплинність. Звичайна дитина розвивається під найрізноманітнішими, що перехрещуються і суперечать один одному, впливами. Суттєві недоліки сімейного виховання найчастіше виправляються іншими факторами: дитячим садком, комп’ютером, школою, гуртками тощо. Переплітаючись між собою, всі ці впливи і дають у підсумку ефекти, ніяк не передбачені заздалегідь ніким, або позитивні, або негативні; такі, що сприяють розвитку високого рівня інтелекту та чуттєвості, або ж навпаки, приводять до повного інтелектуального та морального скалічення дитини. Загорський експеримент доказово свідчить про головне в розвитку будь-якої людини. Засобом для педагогічної корекції такого страшного біологічного дефекту як сліпоглухота була обрана предметно-практична діяльність. Учені виходили з того постулату, що дотик, як єдино можливе з почуттів, які залишилися, є універсальною чуттєвою базою, за допомогою якої і відбувається формування власне людських характеристик. Фахівець-педагог, діючи рукою дитини, водить нею, руко-водить, підказуючи, як поводитися з навколишніми предметами. Вирішальною умовою для формування навичок самообслуговування, як і для формування усієї активності особи, визнається співпраця спочатку дорослого і дитини, а потім - співпраця людини впродовж усього її життя з усіма, з ким перетинається її життєва траєкторія, з усіма співучасниками в долі особи. Цей процес називається спільно-розділеною дозованою діяльністю і є основним принципом будь-якого навчання. У ньому найголовнішим є відчуття і розуміння власної необхідності педагогом, приведення цієї діяльності у відповідність з дитячою активністю, яка починає з'являтися. Дитина поступово вчиться специфічно-людським формам діяльності - їсти ложкою, одягатися і тому подібного. У будь-якому разі йдеться про з'ясування і створення умов для саморозвитку особи в спільно-розділеній діяльності з іншими особами, через них з усім людством, - про саморозвиток спочатку стихійний, потім - усе більш свідомий, але неможливий без власної активності особи, спрямованої на відтворення загальнолюдської культури, - неможливому без усілякого стимулювання спрямованою активності. Особливу роль в навчанні, становленні особи грають предмети, створені людською працею. Саме завдяки навичкам поводження з ними відбувається олюднення індивіда. Наприклад, олюднюється процес їди: спочатку ложка є певною перепоною, яка заважає, у процесі ж освоєння вона вже виступає як помічник, але тут надзвичайно важливо, щоб активність руки дорослого зменшувалася рівно в тій мірі, в якій прибуває активність дитини. Якщо вихователь продовжуєте керувати нею з такою ж силою, як і спочатку, спроби самостійності швидко припиняються. Активність руки дитини згасає, і тоді вже ніякими чином неможливо розбудити її знову. Рука дитини стає пасивно-слухняної, але робити що-небудь сама вже таки й не навчиться. Подібним же чином відбувалося у формування інших численних практичних навичок шляхом поступового залучення до ділового спілкування в рамках і з приводу спільної справи. Сліпоглухих вчили розмовляти: парадокс - дитина, яка ніколи не чула людську мову навчалася розмовляти, оскільки мовний апарат у таких дітей, як правило, нормальний, і говорити вони не уміли тільки через первинну глухоту. Розвиваючи творчу уяву, формуючи уявлення про те, що таке звук і усна мова, навчаючи володіти голосовими зв'язками і артикуляцією, сліпоглухих виявилося можливим навчити говорити досить виразно. Виявилось, що сліпоглуху дитину, максимально використовуючи компенсаторні функції дотику і творчої уяви, можна навчити оперувати мовними, словесними характеристиками кольору і звуку не гірше, ніж дитину, що нормально бачить і чує. Фахівцям-вихователям вдалося не просто буквально витягнути з темряви до світла свідомого життя сліпоглухих дітей, але і піти далі: четверо з них поступили в МДУ, змогли не лише отримати повноцінну вищу освіта, але і займатися науковою роботою, отримали можливість захищати дисертації.
У цьому експерименті особлива відповідальність покладалася на педагога за результати його первинної співучасті в долі сліпоглухонімої дитини - на те, наскільки грамотно він дозує свою участь, наскільки доцільно об'єднує і розділяє свої і дитячі зусилля, тобто наскільки грамотно стимулює він дитячу активність. У сучасних умови педагог часто виправдовує свій непрофесіоналізм якоюсь нібито непридатністю дитини, відсутністю у неї здібностей. Тут же експеримент проводився в "чистому вигляді": п’ятдесят вихователів і, відповідно, п’ятдесят учнів без будь-яких здібностей і зачатків свідомості. З'явиться взагалі свідомість або ні, і яким буде її рівень, залежить тільки від вихователя. Педагог повинен відповідати за себе, а не виправдовувати своє безсилля будь-якими фізичними недоліками вихованця, або "природженою" лінню, недоумством, "поганою пам'яттю" тощо, типовими відмовками як безвідповідальних учителів, так і батьків.
Отже, сутність людини треба шукати не в особливостях нейрофізіологічних або генетичних структур, а в її відношенні до світу, яке у людини відмінне навіть від самих найближчих її родичів по біологічному виду. Оскільки це відношення відрізняється тим, що людина не пристосовується до природних умов, а навпаки, перетворює їх, природні умови пристосовує до своїх потреб, то її суть треба шукати в способі пристосування – діяльності. Саме через сумісно-роздільну діяльність, через спілкування і можливо формування розвиненої особистості.
4.2. Освіта як духовний горизонт особистості.
За вислівом німецького філософа Х.-Г. Гадамера, особистість стає культурною за умови, що основним рухом її духу є освіта. Освіта розуміється як постійне становлення самого себе, тому що людина від природи не буває тим, чим вона має бути, як казав Г.В.Ф. Гегель, визначаючи особистість як «буття в діяльності». Сутністю освіти є залучення до культурної, гуманістичної традиції, коли індивід у результаті олюднення світу має можливість виділитися, втілити в собі багатство універсуму в унікальній формі. Становлення особистості в процесі освіти є утвердженням суб’єктивності як частини соціокультурного цілого, яка утримує в собі принцип цієї цілісності.
Трансформації соціального буття ведуть до зміни освітньої парадигми. Ускладнюється і принципово змінюється механізм освіти. З розвитком цивілізації змінюються традиційні технологічні процеси, породжуються нові професії, в наслідок чого росте розрив між поколіннями в темпах та рівні засвоєння знань та навичок. Видозмінюються цілі освіти й ідеал освіченості.
Термін “освіта” несе у собі подвійний смисл: це одночасно і образ світу, і світло. Розуміння освіти як знаходження знання про світ несе в собі глибокий культурний смисл. Кожна культура створює свої неповторні зразки, свій культурний світ, в котрому усвідомлюється її своєрідність. Ці зразки визначають вектори культурного розвитку, вибудовують цілісну систему освіти, що відповідає сучасному світу. Оріентуючись на культурні зразки, що виступають в даному випадку як норми, людина освідчує саму себе як культурну особистість, демонструючи самодіяльність буття.
Метафора сходження, у якій Платон описує філософа як подорожанина, що з печери підіймається угору, у височінь, досягає світла, є теж символічним образом освіти особистості. Діоген, як відомо, шукав людину із факелом під сяючим сонцем. Ідею про здобування істинного знання шляхом осяяння за допомогою природного розуму, тобто Божих ідей, впроваджували професори Києво-Могилянської академії.
В інтерпретації І. Фіхте свідомість людини активна, автономна і динамічна. Людина сама собі є метою, а пафос її дії передається наступним поколінням, долаючи границі індивіда. Не припиняючи діяти, людина ніколи не перестає бути. Але те, що ми є зараз, зовсім не те, чим ми маємо стати, як наголошував Г.В.Ф. Гегель. Сприйняття людини як проекту формує актуальні стратегії сучасної освіти.
Освіта є важливим компонентом соціалізації особистості. При цьому необхідно враховувати, що для ефективної реалізації своїх функцій освіта має набувати комплексного та системного характеру. Будь-який перекіс у практикі освіти, наприклад, технізація, веде до порушень у відтворенні суспільної людини.
На підвалинах науково-технічного прогресу виникла ідеологія технократизму, під тотальним впливом котрого формувалося мислення декілька поколінь. Технократизм як тип світобачення з його ціннісною системою вкорінено у суспільну свідомість, у структурі вищої освіти він домінує і витісняє пріоритетність людського, гуманістичного. На жаль, він все частіше стає методологічним принципом, що визначає парадигмальні вектори освіти взагалі.
Імператив «Людина може зробити більше, ніж має на це право» є ціннісною настановою в багатьох галузях людської діяльності, у тому числі і в технічній сфері. Тому виникає потреба у осмисленні особливого різновиду етики – техноетики. ЇЇ можна порівняти з клятвою Гіппократа, де мова йшла про моральні максими, що застосовуються в медицині. В техноетиці відомі моральні максими конкретизовані і пристосовані до «технічної людини», тобто особистості, що реалізується у технічній сфері. У список максим (прагнення до справедливості, свободи, щастя) додано вимоги особистої та екологічної безпеки, здоров’я, відповідальності. Кожна технічна новація повинна пройти перевірку, щоб зрозуміти, чи дійсно вона сприяє розвитку вільної творчої особистості.
Слід визначитися із загальнолюдськими моральними якостями та професійними.
У суспільних моделях майбутнього затребуваним стає тип творчої і активної особистості, здатної швидко реагувати на зміни, діючої у мінливих обставинах, ситуаціях ризику, невизначеності та розпливчастості соціальних взаємодій. Людина майбутнього має бути ініціативною, комунікабельною, легко контактуючою зі спеціалістами різних галузей та напрямів. Очевидно, що для виховання спеціалістів з такими якостями необхідно трансформувати систему освіти.
Інтенсифікація особистісної самореалізації є важливим ресурсом для рішення глобальних і локальних проблем суспільства. Тому гуманізація освіти є не тільки визначальним теоретичним принципом, але і набуває буденного практичного змісту, тому що виникають завдання гуманізації економіки, екології, політики, науки. Для їх успішного вирішення необхідні програми розвитку гуманітарної культури людини. На думку О. Тоффлера, освіта має бути фундаментальною, і втім різноманітною, його необхідно індивідуалізувати, збільшити можливості самоосвіти, домашньої освіти, що досягається за допомогою нових інтенсивних технологій навчання. Сучасний суб’єкт з його ціннісними настановами не просто реагує на дійсність, а сам конструює світ. Ставлення людини до світу, як підкреслює В. Додонова, «містить не тільки утилітарні та прагматичні аспекти, а й тимотичну (від платонівського “тимос”), насичену ціннісним змістом складову» [Додонова В.І. Постнекласичний дискурс соціальної раціональності: монографія / В.І. Додонова. – Донецьк: ДонНУ, 2011. – С.225]. Тимос як доцільне прагнення балансує між логосом та алогічністю, моральністю та аморальністю. Як зазначав О. Лосєв, в просторі тимоса (thymoeides) існують всі звичайні пороки, але, з іншого боку, тут знов-таки можливі знання, розум, розсудливість і слідування до істини. Тимос розуміється у Платона як цілеспрямована стрімкість, яка може грати як морально позитивну, так і негативну роль. Знання та прагнення до нього само по собі ще не дає гарантії створення морального світу. Від самої людини залежить, який світ вона сконструює.
Перспективними для осмислення становлення активно діючої особистості можна назвати дослідження хронотопічної самоорганізації особистісного світу, запропоноване М.М. Бахтіним, В.Я. Ляудісом та ін. Хронотоп як формально-змістовна категорія визначає образ людини в світі, її ціннісне відношення до світу. «Абстрактне мислення може… мистити час і простір у їх роздільності і відвертатися від їх емоційно-ціннісного моменту. Але живе художньє споглядання нищо не розділяє і ні на що ні відвертається. Воно схоплює хронотоп у всій його цілісності і повноті» [Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // М.М. Бахтин. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит., 1975. – С. 348]. В.Я Ляудіс пропонує звернути увагу на хронотопічну організацію внутрішніх схем діяльності особистості, коли вони координують з динамікою смислів і цілей, що развертаються у актуальному, реальному просторі і часі. Він вважае, що ефективнішим за тренування пам’яти, завчання текстів методом формування особистості в процесі освіти є породження нових культурних форм дискурса. До таких нарративів можна віднести оповідь, що драматизує та проблематизує життєву ситуацію, опис со-буття (комунікативної події), аналіз певного досвіду. Ці нарративи переплетені із мінливою дійсністю і символічною реальністю наших дій. Вживання таких методів в освіту розвиває здібності особистості сприймати цілісність буття та конструювати, за вислівом О. Ухтомського, хронотопи в бутті і домінанти в нас. У своєму розвитку особистість накоплює життєвий досвід у вигляді оцінок, смислів, цінностей, поведінкових диспозицій. Перетворення сьогодення на минуле, що пережито і опановано, можна, мабуть, вважати за основний зміст духовного життя особистості. В цієї духовній діяльності людина вільна і в оцінці значущості подій, власних успіхів та невдач, і у виборі приоритетів, і в побудові нових життевих стратегій.
Потребою інформаційного суспільства є безперервне поповнення знань. Сучасній людині необхідно володіти основами методологічного знання, мати міцну фундаментальну базу знань, виховувати потребу до самоосвіти, щоб створити успішний образ. В освітньому просторі людина не є тільки об’єктом, але, перш за все, суб’єктом, який віддзеркалює та переживає світ, прагне не тільки до знань, але й до блага, сам формує свою постать.
Сучасна філософія освіти «покликана сприяти подоланню характерної для повсякденної свідомості зневаги до ціннісної проблематики, позитивістського скепсису стосовно гуманітарних знань. Її завдання – формування аксіологічної рефлексії, тобто навчання молоді умінню духовно теоретично відтворювати дійсність, самостійно пізнавати й критично оцінювати екзистенційні проблеми буття людини та людства» [Андрєєва Т.О. Від феномена людини до феномена людства / Т.О. Андрєєва. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – С. 150]. Перспективою розвитку української освіти має бути гуманізація та ціннісна орієнтація освітнього процесу, що зумовлює становлення відповідного до сучасних викликів типу особистості. Тому, осмислюючи домінанти сучасної освітньої парадигми, науковці виділяють такі, як
З точки зору філософії освіти важливо виділити феномен університету як окрему культурну реальність, як особливий простір розвитку людини. В процесі викладання відбувається освоєння та систематичне осмислення знання. Тисячолітня дидактична традиція відточує логіку змісту. Ще у середньовіччі в Західній Європі скрізь специфічну комунікацію з колегами, через соціалізацію в процесі залучення до знання виникла ідентифікація універсанта з трансцендентним, з граничними підвалинами буття. Університет, розкриваючи таким чином вищі смисли буття, завжди був та залишається школою людської гідності та відповідальності. Університетська освіта дає людині не тільки знання з різних дисциплін, але і здатність системно мислити, пристосовуватися до складних швидкозмінюванних умов сучасного світу.
Сьогодні вирішується питання, чи зможе Україна гідно існувати у співтоваристві цивілізованих держав Європи. В значній мірі це залежить від того, як українська освіта буде реагувати на соціокультурні виклики. Одним з актуальних і проблемних явищ сучасного суспільства постає культурне різноманіття, коли в рамках одного соціуму співіснують люди з різними культурними традиціями, способами життя, світобаченням. Механізми забезпечення сталого розвитку мультикультурного суспільства мають будуватися на універсальних етичних засадах. Вся історія людства та людських спільнот – це й історія пошуку та виявлення справді спільного, яке дозволяє кожному індивіду асоціювати себе з усім людством в загальнопланетарному відношенні – і за родовими ознаками, і за соціально-історичними, і за морально-етичними. Сучасна комунікативна філософія (К.-О. Апель, Ю. Габермас, О. Гьоффе та ін.) наполягає на необхідності вироблення людством нової універсальної етики, головні принципи якої мають бути сформульовані у вигляді категоричного імперативу комунікативної спільноти.
У зв’язку з цим виникають і потребують розв’язання проблеми полікультурної освіти. «Саме освітні заклади мають завдання в умовах глобалізації формувати сучасну особистість – громадянина світу, здатного до транснаціональної комунікації і міжкультурного діалогу» [Дрожжина С. В. Мультикультуралізм як концептуальна модель та праксеологія розуміння сучасного українського соціуму / С. В. Дрожжина. – Донецьк: ДонНУЕТ, 2009. – С. 226]. Американські дослідники, формулюючи основну мету полікультурної освіти, вважають за головне завдання отримання якісної освіти по всіх її рівнях будь-якою людиною, незалежно від расових, етнічних, релігійних, гендерних та інших відмінностей. Російські дослідники акцентують увагу на тому, що полікультурна освіта повинна враховувати різні потреби всіх членів мультикультурного суспільства, незалежно від їх етнічної, культурної, соціальної, релігійної приналежності.
Концепція мультикультурної соціально-виховної роботи в українських навчальних закладах заслуговує на пильну увагу. Головним напрямом виховання в умовах полікультурності є виховання громадянськості, тобто сукупності соціальних, політичних і громадянських прав особистості, її інтеграція в культурні й соціальні структури суспільства. Метою виховання повинно стати формування нової ідентичності на основі поваги до колективних та індивідуальних прав і свобод, неприйняття будь-яких форм дискримінації та самоізоляції, формування толерантності як засобу запобігання конфліктів у суспільстві, основою якого є культурне, політичне, ідеологічне, релігійне, економічне розмаїття. Першочергове завдання полікультурної освіти полягає у вихованні поважного відношення до культурних відмінностей і підготовці молоді до життя у полікультурному середовищі. Головними цінностями глобальної освіти є виховання молоді у дусі толерантності, прищеплення їй культури миру, свідомості того, що прагнення до етнічної ідентичності має розглядатися як джерело загального духовного багатства, а не загрози національним цінностям та існуванню окремих народів. Визначені основні цілі полікультурної освіти в Україні: «забезпечення законних прав та задоволення освітніх і культурних потреб національних (етнічних), мовних, культурних меншин; формування у молодих громадян України всіх національностей повноцінних уявлень про етнічне й мовно-культурне різноманіття сучасного українського суспільства та внесок різних етнічних груп та народів-сусідів у нашу історію й культуру, знань про мови й культури великих і малих народів, що населяють Україну, переконаності в цінності культурного різноманіття та плюралізму; виховання у представників усіх національностей взаємного розуміння, поваги й толерантності, здатності до міжетнічного й міжкультурного діалогу, віри в необхідність мирного розв’язання конфліктів та проблем; закріплення процесів “деколонізації свідомості” молодого покоління наших громадян усіх національностей, подолання комплексів культурної меншовартості, другорядності власних культур стосовно… до глобальних мас-культурних імперій» [Гуренко О.І. Полікультурна освіта в Україні: до сутності поняття / О.І. Гуренко [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://vuzlib.com/content/view/160/84/. – Дата доступу: 10.11.2012.].
В країнах Західної Європи вища освіта зазнає нині певних змін. Головна зовнішня причина цих змін – трансформація ринку праці й скорочення попиту на послуги підлітків і дуже молодих працівників, які мають лише повну чи неповну середню освіту (загальну чи професійну). З кожним роком зростає потреба в нових працівниках з вищою освітою, а ще більше – з науковими ступенями. Наслідком цього «ринкового тиску» став перехід від елітного варіанту вищої освіти, коли у ВНЗ університетського типу навчалось усього 5-10% вікової групи 18-23 роки, до майже загальної – охоплення навчанням у різноманітних післясередніх закладах освіти перевищує половину вказаної вікової групи. Із фінансових, кадрових та інших причин Європі довелось урізноманітнити мережу тих навчальних закладів, у які йдуть випускники середніх закладів для отримання так званої «третинної освіти» (tertiary education) – продовження накопичення знань, умінь і професійних навичок після отримання шкільного атестата. Хоча традиційно «якісними» у суспільстві вважалися лише дипломи класичних університетів і великих політехнічних інститутів, їх отримання принаймні половиною молоді вікової групи 18-23 роки виявилося неможливим. Тому «третинна освіта» так і не стала суто університетською вищою освітою, а становить досить складний конгломерат із найрізноманітніших видів навчання, які дуже різняться між собою. Система «третинної освіти» включає на найнижчому рівні кількамісячні програми професійної підготовки для опанування робочих спеціальностей, а на найвищому – багаторічне навчання в університетах чи академіях, метою якого є опанування надзвичайно складних професій (лікаря, науковця-дослідника тощо) [Поберезська Г. Г. Україна і Болонський процес – шлях розвитку освіти і науки: Навч. посіб. / Г.Г. Поберезська. – К.: Університет «Україна», 2005. – С.52].
У результаті формування ринку, руху країни по орбіті капіталізації суспільних стосунків з домінантою товарно-грошових відносин трансформується свідомість молоді. В ній відображена загальна культурна криза, зростаюче руйнування духовності. Стан аномії, орієнтація на «дикий» ринок часто сприймається молоддю як абсолютизація матеріального інтересу. Це дуже серйозна проблема, розв’язання якої потребує зусиль всього суспільства і ідейно-моральної озброєності освіти. Аналіз результатів наукових досліджень свідчить про те, що сьогодні у системі цінностей молоді відбуваються суттєві зміни. У певної частини юнацтва спостерігається негативне ставлення до навчальної, громадської та будь-якої іншої суспільно-корисної діяльності. Такий стан зумовлений, насамперед, зниженням мотивації до такої діяльності у попередні роки та невисоким рейтингом більшості професій у їхній суспільній ієрархії. Тому освіта має виконувати виховну функцію.
У зв’язку з цим набуває особливого значення філософия, яка не тільки вчить логіко-методологічному мисленню, а і «формує духовно-особистісне ядро світоглядних цінностей» [Андрєєва Т.О. Від феномена людини до феномена людства / Т.О. Андрєєва. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – С. 150]. Освітня програма припускає обов’язкове вивчення філософського блоку дисциплін. Основні переваги філософської освіти – фундаментальність, системність і полідисциплінарність. По цих параметрах філософська освіта унікальна, їй немає рівних. Вона озброює людину значними адаптаційними здібностями в сучасних мінливих соціокультурних умовах та кон’юнктурній мозаїці на ринку професій. Студентам прищеплюються настанови на необхідність вчитися та переучуватися все життя. У цьому сенсі філософія виконує головну функцію класичної освіти – навчити людину вчитися саму.
Трансформації соціокультурного буття повинні бути адекватно відбиті в системі освіти. Транслюючи норми та цінності культури, освіта формує систему цінносних орієнтацій і світоглядних настанов, дає людині можливість знаходження культурного виміру власного буття, того простору свободи, де ціннісно-смислова напруженість внутрішнього світу особистості відкриває нові духовні горизонти.
Запитання та завдання для самоконтролю:
6. Аксіологія освіти.
7. Ідеал освіченості.
8. Етико-філософські засади освітнього процесу.
9. Культурно-історичні, соціальні, економічні, політичні, технологічні, ідеологічні виміри цінності освіти.
Теми для написання рефератів
Література.
1Андрєєва Т.О. Від феномена людини до феномена людства / Т.О. Андрєєва. – Донецьк: ДонНУ, 2002. – 237 с.
2Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе // М.М. Бахтин. Вопросы литературы и эстетики. – М.: Худож. лит., 1975. – С. 234-407.
3Гуренко О.І. Полікультурна освіта в Україні: до сутності поняття / О.І. Гуренко [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://vuzlib.com/content/view/160/84/. – Дата доступу: 10.11.2012.
4Додонова В.І. Постнекласичний дискурс соціальної раціональності: монографія / В.І. Додонова. – Донецьк: ДонНУ, 2011. – 340 с.
5.Дрожжина С. В. Мультикультуралізм як концептуальна модель та праксеологія розуміння сучасного українського соціуму / С. В. Дрожжина. – Донецьк: ДонНУЕТ, 2009. – 288 с.
6.Ильенков Э.В. Философия и культура: М.: Политиздат, 1991. - 462 с.
7.Ильенков Э.В. Александр Иванович Мещеряков и его педагогика.// «Молодой коммунист», 2 (1975), с. 80–84.
8.Поберезська Г. Г. Україна і Болонський процес – шлях розвитку освіти і науки: Навч. посіб. / Г.Г. Поберезська. – К.: Університет «Україна», 2005. – 88 с.
7.Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.
8.Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. — М., 1990. —448 с. С. 373—374.
9.А.В.Суворов. Формирование сознания при слепоглухоте// Ильенковские чтения - 2009. Э.В. Ильенков и перспективы развития гуманистической мысли. ХI Международная научная конференция., Москва: МИЭТ, 2009.
10.Тоффлер, Э. Третья волна. М.: АСТ, 2010. — 784 с.
11. Тоффлер, Э. Шок будущего. М.: АСТ, 2008. — 560 с.
Тема 5. Філософія і стратегія освіти у глобалізованому світі.
1.Постіндустріальні трансформації та виклики ХХІ століття.
2. Сучасні тенденції розвитку освіти.
3.Освітня ситуація в Україні.
1.Постіндустріальні трансформації та виклики ХХІ століття.
Вчені по різному характеризують моделі соціальних трансформацій, відповідно до однієї з них історичний розвиток суспільства поділяють на три послідовні стадії: традиційну(доіндустріальну, аграрну), індустріальну (промислову) та постіндустріальну (високотехнологічну). Один з розробників даної теорії Д.Белл у книзі «Майбутнє постіндустріальне суспільство» зазначав, що доіндустріальне суспільство називають переважно добуваючим (оскільки його характеризує сільське господарство, рибальство, видобування корисних копалин, тощо), індустріальне суспільство - переважно обробляючим (його ознакою є те, що машинне виробництво спрямовується на виробництво товарів та обробку матеріалів), постіндустріальне суспільство – інформаційним, тому що телекомунікації та комп’ютери виконують основну роль у виробництві та обміні інформації і знань, національний дохід економічно розвинених держав використовується в першу чергу на виробництво засобів інформації, на освіту та розвиток самої людини. Традиційному суспільству тобто суспільству «закритого типу» не притаманна автономія особистості, реалізувати себе у ньому людина може тільки як елемент корпоративних зв’язків. У сучасних техногенних суспільствах автономія особистості інтерпретується як можливість активного діяльного відношення до дійсності. Переважно ця діяльність екстенсивна, тобто спрямована на зовні, на перетворення і підкорення світу. Людина є центром активності, звідси характеристики сучасних загальнокультурних процесів з використанням поняття «сила»: продуктивні сили, інтелектуальні сили, людський фактор.
У ХХІ столітті суспільство розпочинає творення нової, ще невідомої цивілізації, яка містить можливості як злету, так і занепаду. Все активніше звучать ідеї сучасної глобалістики, підґрунтям якої є зміни і проблеми планетарного масштабу. Світ перетворюється докорінно, стрімко трансформується, вступаючи у фазу постіндустріального (технократичного) розвитку. Світ націлений на новий глобальний порядок. Найвищі досягнення загальнолюдського прогресу, виражені успіхами високих технологій, ефективним промисловим та сільськогосподарським виробництвом, розгалуженою інформаційно-комунікативною мережею, світом витонченого мистецтва. Вони співіснують в одній площині із викликами та загрозами глобальних проблем, про які застерігали ще члени Римського клубу, міжнародної суспільної організації, створеної у 1968 році відомим італійським економістом А.Печчеї з метою поглиблення розуміння особливостей розвитку людства в епоху науково-технічної революції: екологічної катастрофи, загрози світової війни (сьогодні це ще і небезпека тероризму), антропної кризи (перенасичення свідомості інформацією, кризи духовності та тілесності, тощо).
Поступ історії визначається динамікою соціальних процесів у всіх сферах життя суспільства. Зміна ідей, знань і технологій відбувається набагато швидше, ніж зміна поколінь, виникає протиріччя між лавиноподібним розвитком знань і технологій та людською спроможністю їх творчо засвоїти, яке американський соціолог А.Тофлер, автор концепції надіндустріальної цивілізації, назвав “футурошоком”, тобто стресом від майбутнього. У свої й праці «Третя хвиля» він одним з перших звернув увагу на те, що раніше, до приходу «третьої хвилі», у суспільстві існували свої принципи і правила, які синхронізували, механізували та стандартизували поведінку і практику людей, після неї все почало мінятися. Надзвичайна складність суспільства ХХІ століття, здатного, за словами І.Пригожина, який оперує категоріями постнекласичної науки, «переживати велику кількість біфуркацій» (роздвоєнь), створює нову ситуацію у світі, тому що складні системи чутливі до флуктуацій (коливань) і це «викликає у нас одночасно і надію, і тривогу». Все це призвело до того, що світ «назавжди позбувся гарантій стабільних, непорушних законів». Грандіозними подіями в масштабах глобальної еволюції, які вже змінюють світ і свідомість людей стала поява новаційних наукових проектів, таких як «Геном людини», «Нанотех», «Інфотех», «Наномед» та інші. Реалізується проект глобальної електронної цивілізації на базі синтезу комп’ютерної служби , телебачення та енергетики. «Комп’ютерна революція» поступово витісняє традиційну друковану продукцію електронними книгами, змінює науку, освіту, духовний світ людини. Виникають нові механізми людського спілкування і взаємодії, розширюється та посилюється взаємозалежність різних культур і релігій.
На думку багатьох дослідників, принципово новий стан суспільства невичерпно характеризується старим категоріальним апаратом гуманітарних наук, тому він потребує оновлення. Провідні філософи, економісти, соціологи, політологи, педагоги наголошують на тому, що найбільш суттєвою характеристикою сучасного світу, яка визначає його картину, є не тільки розвиток науки, але й рух гігантських потоків капіталів, товарів, а також людей, що посилює обмін інформації у світі. Звичними стали терміни «світова економіка», «світова економічна криза», «єдиний інформаційний простір», «єдина грошова одиниця», «громадянин світу», «глобальні проблеми» та інші. Для узагальнення сучасних процесів використовується поняття глобалізація, яке, однак, науковці наповнюють різним змістом. Найбільш відомі підходи до розкриття його сутності містяться у працях У.Бека, Е.Гідденса, Е.Гріна , С.Хантінгтона, З.Бжезинського. Феномен глобалізації є даністю, але він викликає все більше суперечок.
Термін “глобалізація” в науковий обіг впровадив О.Робертсон, використавши його вперше в 1983 році. Спочатку цей термін застосовувався лише стосовно економіки, але поступово поширився на всі соціальні дисципліни. Глобалізація – це процес всесвітньої економічної, політичної та культурної інтеграції та уніфікації, це процес “стирання” кордонів між державами і культурами. Основними наслідками цього процесу є світовий розподіл праці, міграція в масштабах всієї планети капіталу, людських та виробничих ресурсів, стандартизація законодавства, економічних та технічних процесів, а також зближення різних культур. Це об’єктивний процес, що носить системний характер, тобто охоплює всі сфери життя суспільства, не оминаючи і сферу освіти. Сьогодні глобалізація інтерпретується як комплексне явище, яке включає низку процесів, що відбуваються водночас і має кілька вимірів, найбільш помітним серед яких є глобалізація ринку, виробництва та інформації. У процесі глобалізації відбувається стрімке формування єдиного загальносвітового фінансово-інформаційного простору на базі нових, переважно комп’ютерних технологій, одночасно зі зміною техносфери відбувається зміна інфосфери. Зміни у сучасному світі, які пов`язані з інформатизацією і комп`ютерізацією, зокрема в системі освіти вимагають філософського осмислення. В умовах, коли відбувається становлення інформаційного суспільства виникає нагальна потреба в підвищенні рівня освіти.
Освітню сферу нашого часу також характеризують бурхливі та кардинальні новації, які обумовлюють тенденції розвитку освітнього простору. Зафіксуємо та проаналізуємо останні.
2.Сучасні тенденції розвитку освіти.
Глобалізація освіти пов’язана з її інтернаціоналізацією, першою і домінуючою сучасною тенденцією розвитку освіти. Інтернаціоналізація освіти – це розширення двосторонніх і багатосторонніх зв’язків і контактів між навчальними закладами різних країн на основі рівноправного і взаємовигідного співробітництва, вільний академічний обмін викладачами і студентами між вузами різних країн, універсалізація навчального планування, створення єдиних навчальних програм. Її мета – підвищення ефективності освітньої та науково-дослідної роботи, в ідеалі – доведення її до найкращого світового рівня, розширення мобільності викладацького та студентського (учнівського) персоналу. Інтернаціоналізація визнається синонімом міжнародної складової освіти, яка передбачає процес уніфікації, інтеграції національних освітніх систем до єдиних структурних характеристик на базі стандартизації вимог до рівня та якості підготовки спеціалістів, які дозволять людині відчувати себе “громадянином світу”, сформувати наднаціональну європейську свідомість молоді. Інтернаціоналізація особливо вищої школи розглядається як певна гарантія конкурентоспроможності держави і особистості в глобальній економіці. Створення єдиного освітнього простору на основі розроблення єдиних критеріїв і стандартів з метою визнання періодів та термінів освітньої підготовки продукуватиме конкурентоспроможного фахівця, здатного легко адаптуватися до мінливого економічного простору європейських країн.
В умовах ускладнення відносин у глобалізованому інформаційному суспільстві часто неправомірно ототожнюються такі близькі за змістом поняття як інтернаціоналізація і глобалізація щодо вищої школи. Інтернаціоналізація освіти означає вільний академічний обмін викладачами і студентами між вузами різних країн, створення єдиних спеціальних навчальних програм, а глобалізація – це універсалізація навчального планування, що обумовлюється попитом на певний тип фахівця на глобальних ринках праці. Вітчизняна система освіти активно інтегрується до міжнародного освітнього простору про що свідчить розвиток контактів України із зарубіжними партнерами, виконання спільних угод, програм і проектів у галузі освіти. Наприклад, особливе значення має підписання міждержавних угод про взаємне визнання та еквівалентність документів про освіту та вчені звання, стажування наукових співробітників у зарубіжних університетах та отримання ними стипендій, які надаються міжнародними фондами, програмами та проектами, повний або частковий курс навчання українських громадян за кордоном,можливості отримати освіту за кордоном. Розвиток міжнародних контактів, взаємовигідне співробітництво в галузі освіти на європейському напрямі сприяє впровадженню нових освітніх форм в Україні. Невід’ємним наслідком світових інтеграційних процесів є ,наприклад, загальноєвропейська уніфікація вищої освіти на основі Болонської декларації, яка передбачає не стільки уніфікацію термінів навчання та дипломів, скільки впровадження в загальноєвропейську систему освіти двох нових базових понять: модульний підхід (впровадження розширених освітніх програм, в яких дисциплінарні межі значно розширені у порівнянні з традиційними формами) та кредити (допоміжний інструмент, система критеріїв поетапного освоєння дисципліни). Сучасна освітня ситуація в суспільстві вимагає оновлення багатьох сторін педагогічної діяльності. Модернізація освітньої діяльності здійснюється з урахуванням європейських вимог, після входженням України у Європейський освітній і науковий простір. На сьогодні є необхідність формування нових загальнолюдських і освітніх принципів, які мають бути покладені в основу сучасної системи світи. Саме це і лежить в основі кредитно-модульної системи навчання, яку пропонують програми Болонського процесу і яка є новою в українському освітньому просторі й сприяє його розвитку й відповідній динаміці. Модульно-рейтингова система контролю знань учнів, студентів забезпечує активну роботу, для чого дисципліна, що вивчається, розбивається на окремі блоки-модулі. Модуль — це закінчений блок інформацій (функціонально завершена частина навчального матеріалу). На вивчення модуля відводиться відповідне число занять різного виду. Для кожного модуля передбачаються різні види звітності (у балах): за знання теорії, за розв’язання індивідуальних завдань, виконання лабораторних і практичних робіт, контрольних робіт і т.д. Уся робота стимулюється відповідно кількістю балів. Як підсумок, учень набирає суму балів, яка показує його рейтинг.
Глобалізація в освіті, як і в інших галузях являє собою об’єктивний, але далеко неоднозначний процес. Його головна небезпека вбачається у тому, що в наслідок експорту освітніх послуг, замість єдності в багатоманітності і розширення освітніх можливостей можна отримати нову стандартизацію, уніфікацію, одноманітність і втрату самобутнього творчого потенціалу національних освітніх систем. Утворення єдиного світового ринку товарів та послуг (в тому числі освітніх), руйнує традиційні способи життя, які починають інтерпретуватися як відсталі та примітивні, коли люди, забуваючи настанови українського класика Т.Г.Шевченка, починають “цуратися свого”. Існує також потенційна небезпека підпорядкування освіти інтересам могутніх транснаціональних корпорацій, які нав’язують свої стандарти навчання, свою мову спілкування, не рахуючись з національними особливостями. Володіння значними грошовими коштами, помітно посилює їхні конкурентні можливості і дає їм змогу не лише впливати на економіку, політику і культуру інших країн, а й підпорядковувати їх своїм інтересам, нав’язуючи їм свій спосіб мислення, своє поняття демократії і прав людини, переваги своєї культури над іншими.
Автор знакового дослідження ХХ століття “Зіткнення цивілізацій” С.Хантінгтон робить наголос на розбіжності культурних особливостей держав і народів, на різних світоглядах представників різних культур.
Деякі дослідники пов’язують глобалізацію із формуванням освітньої нерівності. На їхню думку неоднаковий доступ до знань, інформаційних технологій і мов міжнародного спілкування становить одну з головних причин появи нерівності в питаннях освіти. Характерною ознакою такого розколотого освітнього простору є розрив у економічній структурі світу між групою розвинених держав, які становлять “золотий мільярд”(країни Західної Європи, США, Канада – близько 20% всього населення планети) та рештою країн, які, по суті, відкидаються на периферію освітнього простору.
Особливу загрозу для національних систем вищої освіти становить тенденція “відтоку інтелекту” за кордон. Найталановитіша молодь може бути селекціонована ще в період навчання, з наступним запрошенням продовжити освіту вже за кордоном, а це сприяє імміграції здібної молоді. Правомірно припустити, що найбільш значимими наслідками глобалізації в сфері освіти буде:
Другою тенденцією розвитку освіти у сучасному світі є її демократизація, тобто впровадження в освітню практику демократичних принципів. Демократизація освіти визначається, по-перше, її доступністю, наданням кожній людині можливості отримання та розвитку своїх знань, умінь та навичок, можливості залучення до вищих проявів культури, правом батьків та учнів обирати навчальний заклад, створенням можливостей для отримання освіти представникам різних соціальних, національних, регіональних, вікових та інших суспільних груп. Спеціалізована установа з питань освіти, науки і культури Організації Об’єднаних Націй – ЮНЕСКО – проголосила своєю основною метою створення умов для забезпечення можливості отримання до 2015 року обов’язкової безкоштовної початкової освіти для всіх дітей планети.
Окрім цього, демократизація освіти проявляється, по-друге, у гендерній рівності, тобто рівності за статтю у праві на отримання освіти, та у праві займатися освітянською діяльністю. Правда, в деяких мусульманських країнах гендерна рівність обмежується рівнем початкової та середньої школи. Переважно, кадровий склад середньої школи складають жінки, але вони складають вагому частку професорсько-викладацького та адміністративно-управлінського складу вищої школи.
По-третє, проявом демократизації у сфері освіти є перехід у педагогічних відносинах від системи підпорядкування до системи співробітництва, розкріпачення педагогічних відносин, відмова від авторитарного стилю виховання і навчання, сприйняття особистості як вищої цінності, надання їй права на свободу, на розвиток здібностей і вияв індивідуальності. Cучасним є перенесення акценту з навчальної діяльності педагога на творчо-пошукову активність учня і студента, на діалогічність освіти. Завданням такої освіти є збереження і розвиток творчого потенціалу людини. Нова освітня парадигма набуття компетентності, ерудиції, формування творчості, культури особистості. В межах такої концепції освіти формується і розвивається мислення індивіда, який може зрозуміти свою участь у житті суспільства.
У сучасній філософії та культурі досліджується феномен “комунікативного повороту”, осмислюється людино творча роль спілкування в найрізноманітніших її проявах. Видатні філософи сучасності М.Бубер, М.Бахтін надають категоріального значення нині найпоширенішим термінам філософсько-гуманітарного лексикону “діалогізм” та “діалогічний”. Інколи поняття “спілкування”, “комунікація”, “діалог” використовуються як однопорядкові, проте, це не зовсім правомірно, спілкування виступає вищим рівнем комунікації, оскільки воно характеризується не просто передачею інформації, воно характеризується суб’єктно-об’єктною спрямованістю. Інформація тут не лише передається, а циркулює між партнерами, метою яких є пошук певної спільної позиції, спільної системи цінностей. Діалог же є різновидом спілкування. Спілкування складає основу освітніх взаємодій. Головна професійна задача вчителя – зробити освітнє спілкування по-справжньому особистісним, домогтися взаєморозуміння між всіма його учасниками. Діалогічність європейської системи освіти полягає у мовній взаємодії суб’єктів освітнього процесу, адже передача та освоєння знань здійснюються за допомогою основного комунікативного інструмента – слова. Діалог (дослівно – поділений голос) – це розмова співрозмовників, двох або декількох. Діа-лог – зустріч двох логосів, двох смислів, двох розумових позицій. Діалогічність можна визначити як здатність суб’єкта сприймати і враховувати правомірність, внутрішню обґрунтованість не лише власної думки, а й інших способів міркування, діалогічний суб’єкт чує не тільки себе, він сприймає хід думки свого партнера по спілкуванню, зважає на його підстави, його внутрішню логіку і цим радикально відрізняється від суб’єкта монологічного, для якого існує лише одна логіка, один смисл, один голос – його власний. Фундатором діалогу та діалогічності європейської філософії та культури в цілому був Сократ, який вважав , що у діалозі слово проходить все коло співрозмовників, породжуючи істину. Платон надав діалогу вищої форми досконалості. Отже, діалог – це співтворчість, це вміння говорити і мистецтво чути і слухати. Запитання, відповідь, дискусія, диспут – невід’ємні складові навчально-виховного процесу, що вимагають не аби якої професійної майстерності від вчителя, лектора, вихователя і надзвичайно заохочують до навчання і учнів, і студентів.
Діалог зовсім не проста, як здається на перший погляд, а досить складна , наповнена різноманітним змістом, специфічно людська форма взаємодії, тісно пов’язана з розумінням. У діалозі зустрічаються прагнення бути почутим і прагнення зрозуміти. Як зауважував М.М.Бахтін, діалог – це складні смислові відносини особливого типу.
Процес розуміння завжди має діалогічний характер, оскільки розуміння тісно пов’язане зі спілкуванням, передбачає «зустріч суб’єктів», що надзвичайно важливо у педагогічних взаємодіях. Розуміння є діалогом особистостей, текстів, культур. Саме у діалозі відбувається взаєморозуміння і взаємопізнання суб’єктів, кожен з цих двох суб’єктивних світів розкриває свої смислові глибини, інколи логіка діалогу компенсує відсутність експерименту в гуманітарних науках.
Значимість діалогу у розв’язанні протиріч і конфліктів сучасного світу, починаючи з особистісних і завершуючи міжетнічними та міждержавними, неоціненна. Освіта повинна підготувати особистість, здатну і готову не фізичною силою, а силою аргументів з’ясовувати суперечливі питання. В наші дні широкого вжитку набуває поняття «діалог культур», яке інтерпретується як засаднича основа філософії ХХІ століття. В останні роки - в силу різних обставин – «мистецтво говорити», сперечатися, полемізувати в усній формі знову висувається на перший план, звідси – відродження інтересу до риторики. Відбувається усвідомлення потреби формування нової усної культури, необхідної як в особистому так і в публічному житті людини.
Спілкування як доброчесність сприяє формуванню доброчесності у спілкуванні, моральними передумовами спілкування є відкритість, повага, чемність, людяність. Діалогічність навчання сприяє діалогічності культури, толерантності – терпимості до думки іншого та до іншої людини як такої, до її уподобань, до її приналежності до тієї чи іншої спільноти. Якщо толерантність матиме місце в системі освіти, вона ектрополюватиметься на суспільство, і, можливо, колись ідея І.Канта про вічний мир стане реальністю.
По-четверте, про демократизацію освіти свідчить гуманізація (домінування екологічного та морального імперативу, ідеалів добра, краси і справедливості) та гуманітаризація навчально-виховного процесу (обов’язкове вивчення соціально-гуманітарних дисциплін: філософії, історії, екології, культурології, літератури, етики, тощо). Метою освіти стає формування людини, здатної жити за своїм покликанням та вибором, людини , яка може бути щасливою і корисною для суспільства, людини з високою шкалою цінностей. Практичне значення філософії освіти визначається її здатністю давати імпульси освітнім процесам.
По-п’яте, все більша і більша децентралізація системи освіти демонструє демократизацію сучасної освіти. Вона проявляється у відмові держави у більшості країн від монополії на освіту (поява недержавного сектору освітніх послуг), у наданні повноважень місцевим органам влади, навчальним закладам, громадськості, батьківським комітетам, учнівській молоді і всім небайдужим впливати на роботу системи освіти, подолання стереотипу її сприйняття лише як державної інституції, переосмислення завдань та можливостей освіти в контексті утвердження основ громадянського суспільства.
Третьою тенденцією розвитку освіти є її неперервність. Ідея неперервної освіти стала предметом теоретичного аналізу у ХХ столітті, але її витоки пов’язані з філософськими поглядами Конфуція, Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки. Поняття “неперервна освіта” вперше було використане в 1968 році, а в 1972 році було прийняте рішення ЮНЕСКО визнати неперервну освіту як основну концепцію для нововведень або реформ освіти в усіх країнах світу. Певною мірою неперервна освіта прирівнюється до освіти дорослих, оскільки йдеться про різні форми перепідготовки, підвищення кваліфікації і культурного рівня осіб, що вже перевищили звичайний вік базового навчання.
Спрощене розуміння неперервної освіти, як процесу що не має перерв, по суті, протиставляється уявленню про кінцеву мету освіти, як неможливу в принципі. Правомірна говорити не про “освіту на все життя”, починаючи її дошкільним освітнім закладом, школою і, завершуючи докторантурою або черговими курсами підвищення кваліфікації, варто говорити про “освіту через все життя”, “освіту, тривалістю в життя”. В різних країнах використовують такі терміни як перманентна (permanent), продовжена (continuing), довічна (longlife) освіта, підвищення кваліфікації, перекваліфікація, підготовка та перепідготовка кадрів. Ця невизначеність свідчить проте, що поки що не склалися єдина загальновизнана теорія неперервної освіти і система заходів по її здійсненню.
Інформаційний вибух (інтенсивне зростання потоку інформації кожні 10-15 років) обумовлює потребу освоєння об’єму знань, щоб відповідати вимогам життя. Вищі навчальні заклади повинні випускати фахівців не лише озброєних знаннями, але й схильних до навчання, підготовлених до того аби вчитися протягом усього життя. Неперервна освіта неможлива без потреби, великого бажання людини та великої її наполегливості і працьовитості. Каналами реалізації неперервної освіти є система формальної та неформальної освіти: державна освітня система, приватні навчальні заклади, заочне, вечірнє, дистанційне навчання. У деяких країнах базову освіту доповнюють нетрадиційними учбовими закладами з відмінними від традиційних організацією та методами навчання: “університети без стін”, “школи гнучкого навчання”. Найвідомішим прикладом є досвід функціонування Відкритого університету у Великобританії, організованого таким чином, що підготовка там еквівалентна університетській освіті і ведеться методами, розрахованими на специфічний контингент тих, що навчаються без відриву від виробництва. Великі корпорації частково фінансують систему неперервної освіти, створюють учбові центри, курси, тощо. Таким чином, відбувається стирання межі між різними стадіями освітнього процесу: виробництво активно вторгається у сферу базової підготовки, а навчання проникає у виробничий процес. Професійні асоціації та спілки також здійснюють різні учбові програми, проводячи конференції та семінари. Вони сприяють підтримці високих стандартів професійної компетентності фахівців, стимулюють фахівців до постійного оновлення і збагачення знань. Створюються спеціальні консультативні довідкові системи по програмам безперервної освіти. В Україні активно розвивається бізнес-освіта, яка поширює знання необхідні в галузі бізнес-адміністрування, організації та управління виробництвом у всіх сферах діяльності: тренінги, авторські курси, тощо. Серед функцій неперервної освіти слід зазначити такі:
Четверта тенденція розвитку сучасної освіти – тенденція національної спрямованості освітнього процесу, постає урівноваженням сучасних інтеграційних процесів, певним їх антиподом, що, в свою чергу, демонструє діалектичну природу соціального буття. В освітніх системах різних країн вона проявляється з різною силою, але особливо відчутною є в пострадянських та постколоніальних державах. Співвідношення традиційного (давнього) та новаційного (модернізацій) вимагає дипломатичності, в першу чергу, від організаторів та координаторів освітнього процесу, а також соціальної зрілості самого суспільства. Національна спрямованість освіти полягає у невіддільності освіти від національної основи, в органічному поєднанні освіти з історією та народними традиціями, у збереженні та збагаченні надбань національної культури. Національна спрямованість виховання – це оволодіння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі та до свого народу, шанобливого ставлення до національної культури, народних звичаїв та традицій. Шанування національного коріння виступає запорукою успішного національного поступу.
П’ятою тенденцією розвитку освіти є її фундаменталізація, тобто така модернізація змісту освіти, яка приведе освіту у відповідність з новітніми досягненнями науки, культури і соціальної практики. Сама сфера освіти спирається на апробовані та рекомендовані наукою методи, які враховують особливості нейрофізіологічної, розумової та емоційно-вольової сфери суб’єктів освітнього процесу. Роль науки в освіті поширюється на всі компоненти освітнього процесу: цілі, засоби, результати, принципи, форми, методи. Наукові підходи визначають зміст всієї освітньої діяльності і навіть можуть санкціонувати зміну або корегування змісту і структури навчання. Освіта також перетворюється на наукоємну сферу.
В основі сучасного освітнього процесу лежить наукова картина світу. На думку багатьох дослідників у найближчі часи горизонти наукового світогляду визначатимуться синергетично-еволюційним підходом, а також розвитком нанонаук, космофізики, молекулярної біології та інших наук. Вони якісно змінюють існуючу наукову картину світу, фундаментальною основою якої виступають ідеї самоорганізації, глобальної та космічної еволюції. Необхідність реформування сучасної системи світи обумовлена саме невідповідністю базових знань освітнього процесу і нової наукової картини світу, стилю сучасного життя. Зміни у науковому знанні значно випереджають зміни програмного матеріалу. Новий образ світу в сучасній науці постає як становлення нових структур у Всесвіті, як процес відкриття нових можливостей природи. Істотною характеристикою світу визнається відкритість, спонтанність нелінійність, можливість вирішального впливу малих випадкових не значимих на перший погляд подій на подальший розвиток ситуації, що вимагає відповідальності від кожного за своє буття у світі, вміння мислити нелінійно, вміти аналізувати, прораховувати різноманітні альтернативні варіанти, обирати пріоритети. В новій картині світу міняється роль і місце людини. Розвиваючи технологічні можливості впливу на живу і неживу матерію навіть з турботою про людину, вона, людина, створює як нові перспективи так і нові загрози. Тому виправдано набуває актуальності проблема формування нового світогляду людини, адекватного сучасному науково-технологічному потенціалу планетарного співтовариства.
Становлення інформаційного суспільства обумовило загальну комп’ютеризацію та впровадження інформаційно-телекомунікаційних технологій в освітньому процесі, які принципово змінюють людину як суб’єкта навчання, що є шостою тенденцією розвитку сучасної освіти. Постмодернізм розглядає мислення як дискурс або як сукупність комунікативних актів. Інтертекстуальність та електронні форми комунікації стають невід`ємною частиною постмодерністського мислення. Віртуальний простір стає простором не лише науки, але й системи освіти, оскільки на сьогодні не викликає здивування дистанційна освіта й віртуальні університети. Постмодернізм вимагає відмовитися від пошуку універсальної теорії освіти, від стандартів планів уроку на користь плюральності й дискурсивності.
Сучасна освіта вимагає сучасного мислення, де головним буде не репродуктивність (відтворення) знання, а його виробництво, самореалізація потенціалу й відкриття нових можливостей. Сучасна освіта своєю задачею вбачає розкриття можливостей учня, студента для самореалізації. Тобто головним є не пряма передача готового знання учням, студентам, а напрямок, яким останній повинен рухатися у просторі освіти. Сучасна освіта має відмовитися від категоричності вчителя й перейти до діалогічності, до комунікації між всіма учасниками освітнього процесу. Постмодернізм змінює роль суб`єкта в процесі пізнання, він його абсолютизує. Учень чи студент вже не є пасивною стороною педагогічних відносин. Суб`єкт сам створює свою систему знання, сам контекстуалізує його та інтерпретую світ по-своєму. Ж. Бодрійар стверджує, що ми живемо в гіперреальності, в постмодерністському світі, в якому нелегко жити через безкінечний потік інформації. Нові технології, комп`ютерні мережі, Інтернет є основою і технологічною базою інформаційного суспільтва, яке забезпечує рух інформаційних потоків. В свою чергу, Е. Тоффлер говорить про створення нового інтелектуальнойго простору, який заснований на комп`ютерних технологіях, на комп`ютерній мережі. Саме Тоффлера відносять до тих, хто спрогнозував появу Інтернету. Інтернет перетворився на засіб масової комунікації, він дає можливості для нової науки,нової освіти, нового сприйняття. У зв’язку з розвитком Інтернету створюється відкрите суспільство, т.з. суспільства без меж. Інтернет має унікальні можливості для підвищення якості навчання і збереження культурної спадщини. З його допомогою можна представити освітню або культурно-пізнавальну інформацію в найзручнішому і наочному вигляді на основі гіпертексту. Користувачі Інтернету мають необмежений доступ до світового сховища інформації. Інтернет має всі технічні, програмні і комунікаційні можливості для використання в саморозвитку особи і організації навчального процесу з використанням найширшого спектру інформаційних ресурсів.
З одного боку нові можливості комп`ютеризованого світу та віртуальної реальності дають можливості «новому поколінню» здійснити інтелектуальний та освітній прорив, а з іншого – комп`ютерний простір є загрозою для психічного здоров`я нації та «комп`ютерної залежності».
Система освіти повинна забезпечити розвиток особистості, яка буде орієнтуватися й ефективно діяти в інформаційному суспільстві. Саме тому у сучасній освіті основною є концепція особистісно-орієнтованої освіти, де провідну роль відіграє комунікація, а сам процес освіти виступає процесом творчого набуття знання. Ціннісні орієнтири формуються через пізнання оточуючого світу, виховання, та комунікацію. Позиція особистісно-орієнтованої освіти має на меті перетворити учня на активного учасника освітнього процесу. Освіта, де передача готового знання стає неефективною, оскільки головним стає формування структур, які надають людині можливості орієнтації у системі знання.
Сьомою тенденцією розвитку освіти є поява варіанту нетрадиційної сфери неперервної освіти, так званої, дозвіллєвої освіти за інтересами, наприклад, освіти для людей похилого віку (школи танців для людей зрілого віку, школи етикету, тощо). Подібного роду освіта є варіантом продовження включення у активні соціальні зв’язки людей похилого віку і не має на меті реалізацію цілей класичної системи освіти, вона свідчить про гуманне ставлення до людини не залежно від її віку та її можливості робити свій внесок у розвиток суспільства.
3.Освітня ситуація в Україні.
У процесі розбудови української держави необхідним є визначення основних напрямків концептуального використання парадигмальних положень філософії освіти для реформування педагогічної теорії та освітньої практики в Україні. Освіта в Україні, як це не прикро визнавати, стає неконкурентноздатною та поступається рівню освіти інших європейських держав, поки що не здобуває високого визнання європейською спільнотою. Кризовими проявами в сучасній вітчизняній освіті є зниження її якісного рівня, відсталість матеріально-технічного забезпечення, девальвація статусу освітянина. Традиційна парадигма освіти виявляється неспроможною задовольнити потреби сучасного українського суспільства внаслідок:
- по-перше, зміни соціального статусу освіти (від статусу інституту підготовки кадрів та соціалізації до статусу генератора соціального розвитку);
-по-друге, зміни технологічного базису суспільства (інформаційна та комунікативна революція);
-по-третє, зміни мети соціального та освітнього розвитку (само актуалізація людини, формування “інноваційної людини”);
- по-четверте, змін у характері освітнього процесу (його інформатизація та технологізація);
- по-п’яте, перманентного реформування.
Формування нової філософської парадигми освіти в Україні здійснюється в межах процесу інституалізації філософії освіти як самостійної сфери знань, що є позитивним моментом. Роль нової філософської парадигми освіти полягає не в тому, щоб здійснювати директивну уніфікацію усіх сторін педагогічного процесу, а в тому, щоб з’ясувати загальні екзистенціально-аксіологічні орієнтири розвитку системи освіти.
Виходячи із основних характеристик сучасного світу та завдань реформування національної системи освіти, доцільно окреслити такі загальні напрями концептуалізації парадигмальних положень:
Таким чином, не зважаючи на всі проблеми, можна констатувати факт пошуку основ становлення сучасної освітньої парадигми в нашій державі, яка повинна відповідати вимогам часу. Філософія освіти відіграє основну роль у цьому процесі, адже пригадаємо думку Дж.Дьюі, згідно з якою філософія освіти повинна не лише сприяти пошуку компромісу між різними науковими школами , а й бути спрямованою на створення і впровадження сучасних концепцій, які обумовлюють виникнення нових практичних моделей освіти.
В нашій країні утверджується особистісно-орієнтована модель освіти, звернена до національних та світових культурно-історичних традицій. Це завдання реалізується з урахуванням можливостей нових інформаційних технологій та надбань науково-технічного прогресу. Отже, освіта ХХІ століття – це освіта для людини, і головним її завданням стає формування особистості, яка вміє критично мислити, використовувати набуті знання, а також прагне змінити на краще своє життя і життя своєї Української держави.
Запитання та завдання для самоконтролю:
1.Як глобалізаційні процеси впливають на зміну освітнього простору?
2. Назвіть і охарактеризуйте тенденції трансформації сучасної освіти в контексті глобалізаційних змін.
3.У чому полягає національна спрямованість освітнього процесу?
4.Чому зростає потреба в діалогічності і толерантності сучасної культури? Як це відображається в освітній практиці?
5. Назвіть і прокоментуйте прояви демократизації освіти в Україні.
6. Поясніть сутність та причини актуальності «комунікативного повороту» в сучасній культурі та освіті.
7. Інтеграція освітнього простору сприяє узгодженню розбіжностей культурних особливостей державі народів чи нівелюванню самобутнього?
8. Назвіть і охарактеризуйте функції неперервної освіти.
9. У чому полягає потреба фундаменталізації сучасної освіти?
10. Назвіть і прокоментуйте парадигмальні положення нової моделі освіти в Україні.
Теми для написання рефератів
1. Надбання проблеми і суперечності глобалізованого світу.
2. Гендерна рівність як прояв демократизації сучасної освітньої практики.
3. Сучасна освітня практика і майбутнє людства: проблеми, пошуки, сподівання.
4. Освіта в інформаційному суспільстві: проблеми і перспективи.
5. Використання інформаційних технологій в освіті: здобутки і ризики.
6. Сучасні форми регулювання і керування системою освіти.
7. Вплив ЗМІ на сучасну освіту.
8. Роль Інтернету у сучасній освіті.
9. Перспективи освіти.
10. Ринок освітніх послуг в Україні.
Література
1. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М., 1983.
2. Булкин А.Б. Социокультурная динамика образования. – Дубна, 2001.
3.Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1999.
4. Кудин В.Н. Образование в судьбах народов (Дидактика нового времени) – К., 2006.
5. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти - К., 1996.
6. Наука и образование: современные трансформации. – К., 2008.
7. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. – М., 1989.
8. Степин В.С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность // Вопросы философии. – 2003. - №8. – С.5 – 17.
9. Фукуяма Ф. Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехнологической революции. – М., - 2004.
10. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. / С.Хантингтон; Пер. с англ. Т.Велемеева. Ю. Новикова. – М.. 2003.
Кредитно-модульне завдання
1 варіант
І РІВЕНЬ
1.Філософія освіти як самостійна галузь дослідження виокремилася у:
а)X ст.,
б)XV ст.,
в)XX ст.
2.Перші платні вчителі мудрості:
а)моісти,
б)софісти,
в)легісти.
3.Монополія церкви у вихованні та освіті мала місце в добу:
а)античності,
б)середньовіччя,
в)Просвітництва.
4.Деперсоналізація знань стає потребою суспільства:
а)архаїчного,
б)аграрного,
в)індустріального.
5.Філософ, той, „що не писав”:
а)Сократ,
б)Платон,
в)Арістотель.
6.Який із наведених принципів не характерний для антропологічного підходу:
а)цілісності,
б)свободи,
в)детермінізму.
7.Середньовічна система мислення і освіти, яка продовжила на ґрунті християнської догматики певні традиції античної філософії є:
а)софістика,б)схоластика,в)еклектика.
8.Філософія освіти – це дисципліна, яка вивчає процеси освіти:
а)в Україні,
б)у сучасному світі,
в)взагалі.
9.Теза: „Людина – міра всіх речей” характерна для:
а)соціоцентризму,
б)натуралізму,
в)антропоцентризму.
10.Києво-Могилянська колегія була школою:
а)спеціальною,
б)професійною,
в)загальноосвітньою.
ІІ РІВЕНЬ
1.Предмет філософії освіти.
2.Завдання філософії освіти.
3.Розкрийте комплексний (синтетичний) характер філософії освіти.
ІІІ РІВЕНЬ
1.Основні філософсько-освітні ідеї античності. Прокоментуйте їхнє значення в сучасній освітній і суспільно-політичній практиці, роль філософів і філософії у вихованні і суспільному житті.
2.Чи набула філософія освіти статусу раціонально оформленого дискурсу? Обґрунтуйте відповідь.
2 варіант
І РІВЕНЬ
1.Хто заснував у Афінах філософську школу, що отримала назву Академії?
а)Сократ,
б)Платон,
в)Арістотель.
2.Закони логіки сформулював:
а)Сократ,
б)Платон,
в)Арістотель.
3.Вивчення граматики, риторики, діалектики передбачала програма:
а)тривіуму,
б)квадріуму.
4.Схоластичний тип філософії був характерним для:
а)античності,
б)середньовіччя,
в)Нового часу.
5.Сцієнтична модель освіти сформувалася у добу:
а)античності,
б)середньовіччя,
в)Нового часу.
6.Вимога „очистити” знання від філософії притаманна:
а)позитивізму,
б)екзистенціалізму,
в)інтуїтивізму.
7.Індустріальна доба сформувала соціальний попит на особу:
а)релігійну,
б)фахівця,
в)універсальну.
8.Стародавні українські вчителі належали до верстви:
а)духовенства,
б)землеробів,
в)чиновників.
9.Категоричний імператив як основний закон етики сформулював:
а)Ім. Кант,
б)О. Конт,
в)Т. Кун.
10.Вчителі філософії, які навчали мистецтву сперечатися і перемагати за будь-яку ціну:
а)пацифісти,
б)софісти,
в)структуралісти.
ІІ РІВЕНЬ
1.Окресліть проблемне поле філософії освіти.
2.Сутність і форми освіти.
3.Назвіть напрями некласичної філософії, в яких підіймаються проблеми освіти і виховання.
ІІІ РІВЕНЬ
1.Поясніть, під впливом яких факторів філософія освіти виокремилася в самостійну галузь досліджень у структурі філософських знань. На Ваш погляд, цей процес є виправданим і доцільним чи, навпаки, безпідставним „множенням” теорій?
2.У чому полягає освітня функція самої філософії? Прокоментуйте відповідь.
3 варіант
І РІВЕНЬ
1.Сцієнтична модель освіти орієнтована на:
а)науку,
б)мистецтво,
в)релігію.
2.Засновник перипатетичної школи:
а)Зенон,
б)Арістотель,
в)Епікур.
3.Вивчення арифметики, геометрії, астрономії і музики передбачала програма:
а)тривіуму,
б)квадріуму.
4.Раціоналізму, ясності понять, точності, лаконічності потребувала доба виробництва:
а)аграрного,
б)індустріального.
5.Загальнообов’язковим моральним принципом, яким мають керуватися всі люди незалежно від походження, за Кантом є:
а)категоричний імператив,
б)серединний шлях,
в)національно-патріотичне виховання.
6.Г.Сковорода зосереджував увагу на проблематиці:
а)науково-природничій,
б)етико-гуманістичній,
в)суспільно-політичній.
7.Гуманітарно-культурологічні підходи до виховання та освіти мають місце у філософії:
а)позитивізму,
б)прагматизму,
в)екзистенціалізму.
8.Ідея гармонійного і естетичного виховання домінувала у філософії:
а)давньокитайській
б)давньогрецькій,
в)давньослов’янській.
9.Ідея синової шанобливості („сяо”) активно розроблялася у філософії:
а)Китаю,
б)Франції,
в)Німеччини.
10.Нова концепція людини як суб’єкта культури з’являється у філософії:
а)Плотіна,
б)Тертулліана,
в)Канта.
ІІ РІВЕНЬ
1.Предмет і завдання філософії освіти.
2.Ідеал людини доби Ренесансу.
3.Назвіть прояви домінування релігії в середньовічній системі освіти і виховання.
ІІІ РІВЕНЬ
1.Поясніть, чому проблеми освіти набувають актуальності на рубежі XX-XXIст. Назвіть проблеми сучасної освіти в Україні.
2.Ідеї якого мислителя щодо освіти видаються Вам найбільш цікавими і чому? Вони залишаються актуальними чи втратили свою значимість у сьогоденні?
4 варіант
І РІВЕНЬ
1.Виховання любові до Бога, набуття уміння розуміти смисл Біблійних текстів було метою освіти в добу:
а)античності,
б)середньовіччя,
в)Ренесансу.
2.Філософ епохи Відродження, що написав твір „Утопія”, в якому висловив ідею про обов’язкову участь всіх громадян у продуктивній праці, поєднання її із загальною освітою:
а)Т.Мор,
б)М.Монтень,
в)Л.Альберті.
3.Трансформацію античної мудрості в християнську традицію здійснював:
а)Арістотель,б)Августин,в)Авенаріус.
4.Традиційне навчання в Україні XІV- ХV Іст. спиралося на:
а)церковно-богослужбові книги,
б)енциклопедії,
в)орфографічні словники.
5.Гуманітаризація освіти – це:
а)збільшення кількості гуманітарних дисциплін,
б)збільшення кількості гуманітарних дисциплін і поширення цінностей гуманізму,
в)навчання національною мовою.
6.Згідно із даоською філософією, людина має слідувати:
а)закону Неба,
б)принципу переможної недіяльності,
в)категоричному імперативу.
7.Теза про те, що людина від народження є „чистою дошкою” належить:
а)Декарту,
б)Лейбніцу,
в)Локку.
8.Перші політехнічні школи з’явилися у суспільстві:
а)аграрному,
б)індустріальному,
в)постіндустріальному.
9.Перші філософські експертизи освітніх програм були здійснені в університеті:
а)Колумбійському (США),
б)Київському національному (Україна),
в)Московському державному (Росія).
10.Освітньо-виховні ідеї Конфуція характеризуються:
а)демократизмом,
б)авторитаризмом,
в)діалогічністю.
ІІ РІВЕНЬ
1.Поясніть смислову багатозначність терміну філософія освіти.
2.Філософія освіти у системі гуманітарного знання.
3.Простежте розвиток філософсько-педагогічної думки 17-18ст.
ІІІ РІВЕНЬ
1.Охарактеризуйте мету освітнього процесу. Вона є сталою чи варіативною? Обґрунтуйте відповідь.
2.Поясніть зміст принципу „спорідненої праці” у філософії Г.Сковороди як передумови на шляху людини до щастя. Він втратив чи зберіг свою актуальність зараз?
5 варіант
І РІВЕНЬ
1.Перші університети з’являються в добу:
а)античності,
б)середньовіччя,
в)сучасності.
2. Перші філософські експертизи освітніх програм були здійснені у:
а)XVIII ст.,
б)XIX ст.,
в)XX ст.
3.Принцип пайдейї як неподільної єдності освіти і виховання мав місце у філософії:
а)давньосхідній,
б)давньогрецькій,
в)давньослов’янській.
4.Тривіум і квадріум були основою світської освіти:
а)античності,
б)середньовіччя,
в)Нового часу.
5.Ідею гуманістичної освіти та розвитку самосвідомості особистості висував і обґрунтовував:
а)Макіавеллі,
б)Гумбольд,
в)Ніцше.
6.У Києво-Могилянській Академії могли навчатися:
а)виключно українці,
б)молодь будь - якої країни.
7.Ідея універсальної освіченості притаманна філософсько-педагогічній концепції:
а)позитивізму,
б)марксизму,
в)екзистенціалізму.
8.Шкільна освіта в Україні 15-16 ст. мала характер виключно:
а)церковно-релігійний,
б)гуманітарно-культурологічний,
в)природничо-технологічний.
9.Тези про трудову школу мали місце у філософії:
а)прагматизму,
б)структуралізму,
в)феноменології.
10.Сцієнтична модель освіти орієнтована на домінування в освітньому процесі:
а)віри,
б)пояснення,
в)розуміння.
ІІ РІВЕНЬ
1.Філософсько-педагогічні ідеї в Києво-Могилянській академії.
2.Завдання філософії освіти.
3.Гуманізація сучасної освіти.
ІІІ РІВЕНЬ
1.Прокоментуйте заклики Руссо: „Будь людиною!” і Локка: „Виховайте джентльмена!” Чи втратили вони сьогодні значимість в освітній практиці і в суспільному житті?
2.Чи актуальним є протиставлення Ч.Сноу двох культур в європейській культурі другої половини XX ст.
6 варіант
І РІВЕНЬ
1.Необхідність гармонії розуму, добра, краси відстоював:
а)Геракліт,
б)Сократ,
в)Діоген.
2.Хто з філософів 18ст. написав трактат „Про розум”:
а)Гельвецій,
б)Локк,
в)Дідро.
3.Індивідуальне учнівство домінувало в:
а)ремісництві,
б)політехнічній школі,
в)університеті.
4.Кому належить вислів: „Знання – це сила”:
а)Платону,
б)Бекону,
в)Декарту.
5.Розуміння освіти як сходження індивіда до всезагального досвіду і знання є характерними для:
а)Канта,
б)Гегеля,
в)Фейєрбаха.
6.Філософсько-педагогічні погляди Арістотеля мали спрямованість:
а)евдемоністичну,
б)гедоністичну,
в)егоїстичну.
7.Кому належить заклик „Нічого занадто!”:
а)Арістотелю,
б)Марксу,
в)Камю.
8.Острозька школа ставила своїм завданням боротися з:
а)латиною та унією,
б)православ’ям,
в)язичництвом.
9.Ідея зближення освіти, виховання і життя належить:
а)Августину,
б)Дьюі,
в)Дамаскіну.
10.Основна чеснота людини за Платоном:
а)мудрість,
б)хоробрість,
в)поміркованість.
ІІ РІВЕНЬ
1.Що таке тривіум і квадрі ум як історичні форми шкільної полідисциплінарності
2.В чому полягала ідея естетизму як основа античного виховного ідеалу.
3. Освіта як предмет філософської рефлексії.
ІІІ РІВЕНЬ
1.Охарактеризуйте співвідношення і взаємозв’язок культури, філософії, науки і освіти.
2.прокоментуйте протистояння науково-технічного (сцієнтичного) та гуманітарного (антисцієнтичного) підходів до освіти в межах некласичної філософії.
7 варіант
І РІВЕНЬ
1.Людина в системі освіти::
а)суб’єкт,
б)об’єкт,
в)суб’єкт і об’єкт.
2.Ідеалопокладаючою функцією освіти є:
а)відбір найбільш талановитих,
б)формування у молодого покоління настанов, життєвих ідеалів,
в)підготовка до виконання виробничих операцій.
3.Основа особистості закладена в:
а)генетичних програмах,
б)акті божого творіння,
в)системі діяльності і спілкування.
4.Освіта - це:
а)виховний процес,
б)соціокультурний процес,
в)здобуття професійних навичок.
5.Освіта буває:
а)суто формальною,
б)формальною і неформальною,
в)суто неформальною.
6.Сучасна школа повинна:
а)навчити мислити, сформувати творчу особистість,
б)допомогти знайти певний фах,
в)розвивати пам’ять, навчити читати і писати.
7.Селективною функцією освіти є:
а)трансляція і розповсюдження культури у суспільстві,
б)відбір найбільш талановитих,
в)формування у молоді ідеалів.
8.Централізована система освіти призводить до:
а)сурової регламентації навчання,
б)демократизму,
в)дилетантизму.
9.Небажання молодої людини брати на себе обов’язки і відповідальність:
а)інфантилізм,
б)бюрократизм,
в)снобізм.
10.Прийняття людиною норм і цінностей, включення їх у внутрішній світ людини:
а)адаптація,
б)інтеріорізація
ІІ РІВЕНЬ
1.Назвіть канали реалізації неперервної освіти.
2.Розкрийте зміст соціально-економічної функції освіти
3.Назвіть ознаки інституалізації освіти
ІІІ РІВЕНЬ
1.У чому проявляється ліквідація державної монополії на освіту в Україні? На Ваш погляд, це є негативним чи позитивним процесом в освітній ситуації та суспільному житті.
2.Основним звинуваченням традиційної системи освіти є те, що вона пристосовує учнів до школи, а не навпаки. Чи існують підстави для такого звинувачення, чи підтримуєте його Ви (скористайтеся прикладами зі своєї педагогічної практики)?
8 варіант
І РІВЕНЬ
1.Пристосування людини до нових умов, норм, цінностей:
а)адаптація,
б)інтеріорізація,
в)диференціація.
2.Поняття „Людина”, „індивід”, „особистість” є:
а)ідентичними,
б)неідентичними,
3.”Природне і соціальне перебувають у вічному антагонізмі” – це положення притаманне філософській позиції:
а)епікуреїзму,
б)психоаналізу,
в)герменевтиці.
4.загальнокультурною функцією освіти є:
а)відтворення і трансляція культури у суспільстві,
б)формування ідеалів у молодого покоління,
в)здійснення диференційованого підходу до осіб.
5.Антропологічний поворот у філософії відбувся у:
а)13 ст.,
б)17ст.,
в)20 ст.
6.Як співвідносяться освіта та самоосвіта:
а)тотожні (співпадають),
б)як ціле і частина.
7.Біологічні форми успадкування досвіду:
а)інстинкти,
б)традиції,
в)теорії.
8.В Україні освіта і церква:
а)відокремлені,
б)активно співпрацюють,
в)ігнорують одна одну.
9.Ознакою інституалізації освіти є:
а)підвищення зарплат освітянам,
б)поява закладів освіти, соціальної групи, що професійно займається освітньою діяльністю, норм, які регулюють процес освіти і виховання
в)поява нових методик навчання.
10.Психологізаторські концепції особистості у філософії започатковані:
а)Фрейдом,
б)Марксом,
в)Поппером.
ІІ РІВЕНЬ
1.Назвіть і охарактеризуйте функції неперервної освіти.
2.Чи існує зв’язок між рівнем розвитку економіки і рівнем розвитку освіти?
3.Чи містить освіта елемент уніфікації? Обґрунтуйте відповідь.
ІІІ РІВЕНЬ
1.Яким чином освіта впливає на формування і прояв сутнісних сил людини?
2.Поясніть як глобалізацій ні процеси впливають на інтернаціоналізація освіти. На Ваш погляд, це покращує загальний освітній рівень чи погіршує його?
9 варіант
І РІВЕНЬ
1.Соціальні форми успадкування досвіду:
а)генетичні програми,
б)навчання, виховання,
в)інстинкти.
2.До проблем кризи культури в сучасній філософії апелюють:
а)Ортега-і-Гассет, Ясперс,
б)Ламетрі, Гельвецій,
в)Карнап, Кун.
3.Теза про те, що зачатки трудової діяльності в поєднанні з природним добором зумовили трансформацію людини сформульована:
а)Кантом,б)Енгельсом,в)Хайдеггером.
4.В Україні функціювання системи освіти визначає:
а)церква,
б)держава,
в)родина.
5.Масова школа як етап становлення соціального інституту освіти виникає в:
а)І-ІІІ ст.,
б)XIII-XV ст.,
в)XIX-XX ст.
6.Метою сучасної освіти є:
а)розвиток творчого потенціалу особистості,
б)гуманітарна підготовка,
в)науково-технічна підготовка.
7.Сутнісні риси людини є:
а)сталою данністю при народженні,
б)набуваються у процесі життєдіяльності,
в)визначаються Божим провидінням.
8.Концепція постіндустріального суспільства була розроблена:
а)Ароном, Тофлером,
б)Енгельсом, Марксом,
в)Поппером, Лакатосом.
9.Формою професійної освіти є:
а)школа,
б)гуртки,
в)університети.
10.Зоологічний індивідуалізм та егоїзм приборкуються:
а)грошима і славою,
б)мораллю і правом,
в)наукою.
ІІ РІВЕНЬ
1.Охарактеризуйте таку функцію освіти як функція соціальної мобільності і соціальної селекції.
2.Назвіть прояви демократизації сучасної освіти.
3.У чому полягає національна спрямованість освітнього процесу?
ІІІ РІВЕНЬ
1.Чи вважаєте ви недоцільним відрив освіти від політики і обов’язок „виховувати так, щоб не повторився Освенцім” (Адорно)? Ідеологізація навчання є бажаною чи ні?
2.По філософському осмисліть співвідношення в людині природного і соціального.
10 варіант
І РІВЕНЬ
1.Формою непрофесійної освіти є:
а)школа, б)інститут, в)університет.
2.Перехід від уніфікованої державної освіти до різноманітних освітніх форм сприяє:
а)централізації освіти,
б)демократизації освіти,
в)дегуманізації освіти.
3.Філософська традиція, яка пояснює людину як таку, що формує себе, набуває сутності, формує власну духовність, представлена у вченнях:
а)Керкегора, Маркса,
б)Ламетрі, Гельвеція,
в)Спенсера, Конта.
4.Людину як істоту передусім релігійну, моральну, розумну розглядають концепцції:
а)біологізаторські,
б)культурологізаторські,
в)психологізаторські.
5.Традиція згідно з якою тіло розглядається як обмеженість (темниця) душі йде від:
а)Платона і християнства,
б)Фейєрбаха і атеїзму,
в)Поппера і позитивізму.
6.Приховані (латентні) функції освіти досліджував:
а)Вебер,
б)Мертон,
в)Камю.
7.Особистісна орієнтація сучасної освітньої парадигми проявляється в:
а)збільшенні кількості дисциплін,
б)зміні системи оцінювання знань,
в)розвитку творчого потенціалу особистості.
8.Висунув тезу „кінця історії”, аналізував негативні аспекти і соціальні ризики постіндустріального суспільства:
а)Карнап,б)Фреге,в)Фукуяма.
9.Прямий зв’язок між біологічними особливостями людини і злочинною поведінкою вбачав:
а)Ломброзо,
б)Дюркгейм,
в)Сартр.
10.Якісним результатом освіти є:
а)зріст, вага, об’єм,
б)вік, стать, національність,
в)знання, вміння, навички.
ІІ РІВЕНЬ
1.Назвіть проблеми сучасної освіти в Україні.
2.У чому проявляється гуманізація освіти?
3.Охарактеризуйте освіту як особливий вид духовного виробництва і соціальний інститут
ІІІ РІВЕНЬ
1.Поясніть як освіта здійснює функцію соціального контролю. Сприяє вона при цьому формуванню вільної особистості і прояву сутнісних сил людини, чи породжує ”одномірну”, „масову” людину?
2.Чи поділяєте Ви думку Вольтера про те, що „тільки освічена людина є вільною”? Аргументуйте відповідь.
11 варіант
І РІВЕНЬ
1.Абсолютизація соціального фактору у формуванні особистості:
а)пансоціологізм,
б)панбіологізм,
в)пантеїзм.
2.Демократизація освіти проявляється у:
а)збільшенні фінансування освіти,
б)створенні експериментальних та альтернативних шкіл,
в)створенні єдиних стандартів освітніх програм.
3.За Конституцією України повна загальна освіта є:
а)бажаною,
б)обов'язковою,
в)недоступною.
4.Освічена людина:
а)володіє уривками інформації,
б)володіє цілісним об'ємом знань,
в)знається в архітектурі.
5.Норми та ідеали вчительської та учнівської поведінки підтримуються:
а)традицією,
б)закріплюються в статутах,
в)традицією і закріплюються в статутах.
6.Наявність єдиних підручників і єдиних навчальних програм сприяє:
а)демократизації освіти,
б)уніфікації освіти.
7.Людина підпорядковується:
а)законам живої природи,
б)законам соціуму,
в) законам живої природи і законам соціуму.
8.Гуманітаризація освіти передбачає:
а)збільшення кількості гуманітарних дисциплін,
б)особистісний розвиток,
в)комп'ютеризацію навчання.
9.Так звана «класична система освіти (школи)» формувалася під впливом ідей:
а)Галілея, Коперніка, Ньютона,
б)Каменського, Песталоцці, Дістервега,
в)Ейнштейна, Планка, Фарадея.
10.Діалог, герменевтичне «слухання» інтенцій учня, «адвокатський захист» учня від шаблонних вимог є метою підходів до сучасної освіти:
а)гуманітарного,
б)емпірико-аналітичного.
ІІ РІВЕНЬ
1.Переваги і недоліки платної освіти.
2.Прослідкуйте взаємозв'язок і взаємодію соціальних інститутів держави і освіти.
3.Приховані (латентні) функції освіти (за Мертоном).
ІІІ РІВЕНЬ
1.Мета і особливості реконструкції системи освіти України в контексті глобалізацій них процесів в сучасності.
2.У чому проявляється діалогічність європейської системи освіти. Чому зростає потреба в діалогічності і толерантності сучасної культури, як це відображається в сучасній освітній практиці.
12 варіант
І РІВЕНЬ
1.Абсолютизація біологічного фактору у формуванні особистості:
а)пансоціологізм,
б)панбіологізм,
в)пантеїзм.
2.Демократизація освіти передбачає:
а)монополію держави на освіту,
б)ліквідацію монополії держави на освіту.
3.Орган управління освітою в Україні:
а)церква,
б)Міністерство освіти і науки,
в)родина.
4.Ідея «індустрії» в освіті та «абстрактної людини» притаманна напрямам у філософії освіти:
а)гуманітарним,
б)емпірико-аналітичним.
5.Гуманітарний напрям у філософії освіти був започаткований:
а)Дільтеєм,б)Контом,в)Марксом.
6.Допускає формування в освітньому процесі активності, сенсів, установок, цілей принцип:
а)натуралізм,
б)науково-детерміністський,
в)культурологічний.
7.Сучасна система освіти в основних рисах склалася в:
а)1-3 ст.,
б)13-15 ст.,
в)18-19 ст.
8.Формальним результатом освіти є:
а)атестат, диплом,
б)прибуток, слава,
в)характер, темперамент.
9.Освіта по формі буває:
а)професійною,
б)непрофесійною,
в) професійною і непрофесійною.
10.Класно-урочна система характеризує систему освіти:
а)традиційну,
б)нетрадиційну.
ІІ РІВЕНЬ
1.Назвіть і розкрийте сутність функцій освіти.
2.Тенденції розвитку сучасної освіти.
3.У чому проявляється збільшення соціального попиту на освіту.
ІІІ РІВЕНЬ
1.Яку роль відіграє освіта в механізмах соціальної взаємодії, в особистому і публічному житті людини?
2.Чи поділяєте ви точку зору, згідно з якою криза сучасної освіти є відображенням духовної ситуації часу – «кризи сенсу» - труднощів у визначенні життєвих пріоритетів в умовах науково-технічної цивілізації? Чи є підстави говорити про кризу сучасної освіти? Обґрунтуйте відповідь.
Тематика рефератів з курсу «Філософія освіти»
Питання з курсу «Філософія освіти»
1.Освіта як предмет філософської рефлексії.
2.Філософія освіти в структурі філософських знань.
3.Умови та фактори виникнення філософії освіти.
4.Комплексний (інтегративний) характер філософії освіти.
5.Предметне поле філософії освіти.
6.Концепт філософії освіти: об’єкт, предмет, функції.
7.Протистояння науково-технічної та гуманітарно-культурологічної парадигм в дискусіях про освіту.
8.Охарактеризуйте засади науково-технічної (сцієнтичної) парадигми освіти.
9.Основні аспекти сучасної освітньої парадигми.
10.Проблема ситуація в сучасній освіті. Місце філософії освіти в системі наук про освіту.
11.Філософсько-педагогічні ідеї античності.
12.Конфуцій про ідеал і мету виховання.
13.Філософсько-педагогічна думка Середньовіччя.
14.Освітні ідеї Нового часу і Просвітництва.
15.Філософсько-освітні ідеї Дж.Локка.
16.Категоричний імператив І.Канта як основа освітньої діяльності.
17.Освіта в традиціях української дійсності та філософії.
18.Філософсько-педагогічні ідеї Г.Сковороди в сучасній освітній практиці.
19.Принцип «спорідненої праці» у філософії Г.Сковороди та його актуальність у сучасній освітній практиці.
20.Персоналістичний аспект вітчизняної філософії освіти.
21.Освітні ідеї в некласичній філософії ( позитивізм, прагматизм, екзистенціалізм, постмодернізм).
22.Гуманістична інтерпретація особистості в парадигмі екзистенційної філософії.
23.Ідеї філософії позитивізму в сучасній освітній практиці.
24.Філософські ідеї Д. Дьюі в сучасній освітній практиці.
25.Освіта як особливий вид духовного виробництва. Еволюція ідеалу освіченості в межах історико-філософського дискурсу.
26.Освіта в духовній культурі людства. Еволюція освітніх форм.
27.Освіта як комплексний соціокультурний феномен.
28.Співвідношення природного і соціального в людині.
29.Субєкт і об’єкт освітньої практики. Мета освітнього процесу.
30.Охарактеризуйте співвідношення понять «людина», «індивід», «особистість» і роль освіти у формуванні особистості.
31.Біологізаторські та соціологізаторські концепції особистості.
32.Феномен особистості і філософське осмислення можливостей освіти.
33.Трансформація особистості в суперечностях епохи та сучасні проблеми освіти: перехід від особистісно-відчуженого до особистісно-орієнтованого навчання.
34.Формування особистості як практичне завдання освіти і проблема уніфікації в системі освіти.
35.Мета і основні світоглядні принципи освіти: моральний та екологічний імперативи.
36.Основні аспекти буттєвих виявлень людської особистості в освітньому процесі: творчість, свобода, відповідальність.
37.Вплив освіти на формування і прояв сутнісних сил людини.
38.Роль освіти в процесах соціалізації людини.
39.Роль освіти в динаміці механізмів соціальної взаємодії, в особистому і публічному житті людини.
40.Діалогічність і толерантність в сучасній освітній практиці.
41.Назвіть ознаки інституалізації освіти. Система освіти в Україні.
42.Принципи функціонування сучасної системи освіти в Україні.
43.Структура системи освіти в Україні.
44.Мета і особливості реконструкції системи освіти в Україні в контексті глобалізацій них процесів сучасності.
45.Кризові прояви у сучасній вітчизняній освіті: причини і сутність.
46.Функції освіти.
47.Освіта як чинник стратифікації суспільства та соціальної мобільності.
48.Прокоментуйте перехід від системи підпорядкування до системи співробітництва у педагогічних відносинах як прояв демократизації сучасної освіти.
49.Система освіти як транслятор норм і цінностей буття.
50.Рівні і форми освіти у сучасному світі.
51.Наука і освіта: характер взаємозв’язків і перспективи взаємодії.
52.Освіта як спосіб трансляції наукових знань.
53.Освітня практика як генератор соціокультурних процесів.
54.Використання нових інформаційних технологій в освіті : здобутки і ризики.
55.Сутність і форми демократизації сучасної освіти.
56.Сутність і функції неперервної освіти.
57.Спілкування як основа освітніх взаємодій. Діалогічність європейської системи освіти.
58.Освіта як стратегічний ресурс розвитку суспільства.
59.Проблема культурної інтеграції та уніфікації в глобалізацій них процесах сучасності.
60.Освіта як цінність та цінності освіти.
61.Аксіологія освіти.
62.Етико-філософські засади освітнього процесу.
63.Вплив на освіту глобалізацій них процесів сучасності.
64.Тенденції трансформації сучасної освіти.
65.Освіта в інформаційному суспільстві: проблеми і перспективи.
66.Національна спрямованість освітнього процесу.
67.Національне і глобальне: економіка, культура, освіта.
68.Інтернаціоналізація освіти як відповідь на виклики глобалізаційних процесів.
69.Основні аспекти гуманізації та гуманітаризації сучасної освіти.
70.Формування нової філософської парадигми освіти в сучасній Україні: проблеми і перспективи.
71.Надбання, проблеми і суперечності глобалізованого світу.
72.Охарактеризуйте співвідношення понять «інтернаціоналізація» та «інтеграція» в контексті трансформаційних процесів сучасності.
73.Гендерна рівність як прояв демократизації сучасної освітньої практики.
74.Сучасна освітня практика і майбутнє людства: проблеми, пошуки, сподівання.
75.Освіта в Україні і світі (сучасні реалії).