Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема 6: Интеллектуальные способности
1.Понятие интеллекта и интеллектуальных способностей.
2.Тестирование интеллекта.
3.Принципы развития интеллектуальных способностей.
4.Вербальный интеллект и его диагностика.
5.Мышление и творчество.
Творческое мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания. Творческое осмысление является одним из способов активного познания мира, и именно оно делает возможным прогресс, как отдельного индивида, так и человечества в целом.
Попытки объяснить феномен творческого мышления делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. В ХХ веке его изучением занялись также психологи и специалисты по кибернетике. Несмотря на столь долгое внимание к проблеме, не все ее аспекты до конца раскрыты, поэтому исследования в этой области продолжаются.
Способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает, наверное, каждый. В детстве, когда преобладает образное мышление, эта способность часто проявляется в рисунках, лепках, построениях из подручных материалов, в подростковом возрасте многие пишут стихи, а в зрелом она, как правило, помогает решать прикладные задачи разного уровня (от повседневных до научно-технических и т.д.). Тем не менее, не каждого человека мы можем назвать личностью творческой.
Творческим обычно называют человека, совершившего научное открытие, гениальное изобретение или создавшего произведение искусства, т.е. совершившего творческий акт, который был высоко оценен большинством, а также человека неординарного в своем восприятии действительности и реакции на нее.
Творческое мышление – один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию. Эти новообразования касаются мотивации, целей, оценок и смыслов. Творческое мышление отличается от процессов применения готовых знаний и умений, называемых репродуктивным мышлением.
Андрей Владимирович Брушлинский писал «Мышление - это искание и открытие чего-то нового».
Что же такое творческое мышление?
Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Джой Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:
А. Оригинальность, индивидуальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение
Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на Практике.
В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.
Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом. В ходе исследований творческого мышления были выявлены условия, которые способствуют или препятствуют быстрому нахождению решения творческой задачи. Вот эти условия в обобщенном виде:
1. Если в прошлом определенный способ решения человеком некоторых задач оказался достаточно успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить его в первую очередь.
2. Чем больше усилий было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему в будущем. Психологические затраты на обнаружение некоторого нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его как можно чаще на практике.
У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках. Что же мешает человеку быть творческой личностью и проявлять оригинальность мышления? Только ли отсутствие развитых творческих способностей или также что-то другое, не имеющее прямого отношения к творчеству как таковому? На данный вопрос дают свой ответ Гарднер Линдсей, Кларк Халл и Ричард Томпсон. Они считают, что серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут выступать не только недостаточно развитые способности, но и, в частности:
1. Склонность к конформизму (пассивное, некритичное принятие господствующего порядка, норм, ценностей, традиций, законов и т. д.). Проявляется в изменении поведения и установок в соответствии с изменением позиции большинства или самого большинства. , выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.
2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться глупым или смешным в своих суждениях.
3. Боязнь показаться слишком экстравагантным(желание выделиться из толпы), даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей.
4. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно Вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.
5. Завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали или создали, нравится нам больше, чем мысли, высказываемые другими людьми, причем настолько, что у нас возникает желание свое никому не показывать, ни с кем им не делиться и оставить при себе.
6. Высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.
7. Есть два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с созданием собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить, и неплохо. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.
Выход из этого положения в том, чтобы у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление. Интеллектуальные способности человека, как оказалось, сильно страдают от частых неудач. Если людям в течение достаточно длительного периода времени предложить решать только трудные, неподвластные их уму задачи, а затем дать более легкие, то и с этими последними после долгих неудач они будут справляться плохо. Не все взрослые творческие люди обязательно хорошо успевали в школе. При сравнении их с менее творческими людьми обнаруживается немало примечательных различий. Самым интересным из них оказалось сочетание у творческих личностей интеллектуальной зрелости и «детских» черт характера. С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач. В первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, но затем, начиная примерно с возраста 7—8 лет, постепенно замедляется.
По Стернбергу , творческая личность должна обладать следующими индивидуальными чертами:
- способность идти на разумный риск;
- готовность преодолевать препятствия;
- толерантность к неопределенности (устойчивость руководителя к действию фактора неопределенности внешней и внутренней среды, являющаяся одним из основных профессионально-важных качеств руководителя.) ;
- готовность противостоять мнению окружающих.
Можно выделить следующие качественные характеристики творческого мышления:
дивергентность – способность выйти за пределы привычных представлений, увидеть объект с разных сторон и обнаружить новые способы его применения на практике;
гибкость – способность находить и принимать множество решений, продуцировать множество идей в неожиданных ситуациях; без труда переходить от одной проблемы к другой, не ограничиваться одной точкой зрения;
оригинальность – необычность, самобытность высказываемых идей и принимаемых решений, их интеллектуальная новизна и, при этом, научность, отсутствие девиантности;
самостоятельность – способность принимать решения без помощи извне, не ориентируясь на авторитеты; неконформность оценок и суждений;
новизна – отсутствие аналогов процессу (результату) в объективной действительности и или в индивидуальном опыте субъекта.
Существуют самые разные взгляды на взаимосвязь интеллекта и творчества. Противоречия объясняются, прежде всего, разными подходами в толковании каждого из этих понятий.
Стремясь уйти от дискуссий, часть авторов предпочитают называть интеллектом то, что измеряется тестами на интеллект. Есть точка зрения, что интеллект — это способность человека эффективно адаптироваться к окружающей среде. В этом случае различают разные варианты интеллекта: академический, социальный и эмоциональный. Академический интеллект определяет объем академических знаний, которые усвоил данный индивидуум, и умение применять их в жизни, социальный — совокупность знаний о социальной среде и навыков для пребывания в ней. Эмоциональный интеллект описывает возможности человека понимать переживания других людей и свои собственные, вести себя адекватно в эмоциональных ситуациях и умение управлять своими эмоциями.
Наконец, интеллектом называют форму организации индивидуального ментального опыта, в которой отражены свойственные человеку картина устройства мира, положение его самого в нем, отношения между людьми. В этом ментальном опыте представлены взаимосвязи явлений и объектов, не описанные наукой, а найденные личностью в ежедневном собственном познании действительности, критерием истинности которых являются успехи и ошибки индивидуального развития.
Существует и различие в том, что понимается под творчеством. Весьма часто творчество рассматривается как высшая форма интеллектуальной деятельности, углубленное познание. Оно возникает тогда, когда человек, решающий задачу, делает целью не только этот конечный результат, но и сам процесс познания. Он стремится расширить рамки задачи, что и позволяет ему обнаружить «непредвиденное». Подлинное творчество характеризуется тем, что его результат шире, чем цель, которая некогда была поставлена автором. Оно рождается не вопреки внешним требованиям и не из них, а как раскрытие глубинных потенций личности, как внутренне обусловленное и в этом смысле свободное действие. Поэтому творчество — свойство целостной личности, отражающее взаимодействие ее познавательной и эмоциональной сфер в их единстве, где исключение одной из сторон невозможно.
Интеллект, по определению психолога Марины Александровны Холодной, – это форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека . Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.). Интеллектуальные способности – это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.
Модель структуры интеллекта Ганса Айзенка.
Ганс Юргенс Айзенк – психотерапевт Бетлемской королевской больницы в Лондоне – разработал общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его дефиниции, – это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того, что они не видны, не ощутимы, а, следовательно, по мнению некоторых исследователей, не «материальны», они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта.
1.Биологический интеллект – это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Давид Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».
2.Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (g). Другими словами, перефразируя Боринга, то, что измеряется тестами интеллекта, есть не что иное как психометрический интеллект.
3.Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.
Джой Гилфорд предложил свою систему – модель структуры интеллекта в связи с тем, что в результате множества исследований стали появляться сомнения в том, что интеллект имеет иерархическую структуру, а также - сомнения в истинности концепции g (общего, генерального) – фактора интеллекта.
Основные параметры модели: содержание, операции и результаты.
Содержание: основные типы информации, с которыми работает интеллект.
Джой Гилфорд, в отличие от многих психологов, проводит основное различие не только по противопоставлению вербальной и невербальной информации. В результате анализа исследований он счел необходимым ввести еще одну, третью, категорию факторов, которая представлена тестовыми заданиями, состоящими из чисел и символов. Эту категорию, он полагает, независимой, параллельной факторам в образном и вербальном наборах соответственно. Ничто не связывает, по его мнению, вместе эти три набора. И, поэтому, за исключением того факта, что все они являются интеллектуальными способностями, нет больше никаких общих факторов, которые бы связывали вместе представителей этих наборов (2). Следовательно, невозможно построить на этом основании какие-либо иерархические модели. Параллельные факторы не требуют иерархии, за исключением иерархии внутри них самих. Таким образом, эти три независимых, параллельных набора представляют собой три содержательные категории, которые получили названия образной, символической и семантической категорий.
Эти три категории содержания Джой Гилфорд дополнил четвертой - поведенческой. Он добавил ее, чтобы была представлена информация, имеющая отношение к пониманию поведения, чувств, мыслей, настроения и мотивации других людей. На выделение этого типа содержания оказала влияние идея Э. Торндайка о том, что существует социальный интеллект, отличающийся от традиционного типа интеллекта (5). Понимание этого типа содержания (интеллекта) позволило Дж. Гилфорду создать методику исследования поведенческого (социального) интеллекта.
Таким образом, Джой Гилфорд выделяет четыре типа содержания:
1) образное (которое можно разбить дальше в соответствии с органами чувств, но Джой Гилфорд выделял обычно визуальное и аудиальное), 2) семантическое(речь??), 3) символическое и 4) поведенческое.
Согласно этой классификации в концепции Дж. Гилфорда, способности, связанные с образным содержанием (которые нужны художникам, дизайнерам, архитекторам, танцорам, спортсменам, водителям, поварам, дегустаторам, парфюмерам и т.д.), способности, связанные с символическим содержанием (математики, физики, химики, программисты), способности, связанные с семантическим содержанием (большинство представителей гуманитарных профессий), способности, связанные с поведенческим содержанием (социальный интеллект) не связаны друг с другом и нуждаются каждая – в отдельном специальном развитии.
Типы интеллектуальных операций. Еще до того, как Дж. Гилфорд сделал различия по типам информации, существовала традиция классифицировать интеллектуальные факторы согласно типам психологических операций. Получили признание факторы восприятия, запоминания, мышления. Другие исследования добавили к ним способности творчески мыслить, способности к планированию, способности к разрешению проблем и принятию решений о правильности процедур и оценочные способности.
Стало очевидным, что в дополнение к запоминанию и оцениванию, надо было добавить новые категории операций. Мышление оказалось плохим категорийным понятием, в связи с тем, что его нельзя было целостно, однозначно определить (2). Способности творческого мышления, как выяснилось, имеют свою собственную долю, состоящую из беглости, гибкости, оригинальности и способности к детальной разработке. Поэтому данному классу факторов Дж. Гилфорд дал название способностей «дивергентного мышления». Все тестовые задания здесь имели такую форму, где нужно было что-то закончить, завершить. Испытуемые набирали баллы здесь за количество и разнообразие своих ответов, за их высокое качество и нестандартность.
Было также установлено, что бывают и другие тестовые задания, где испытуемый должен был придумать свой собственный ответ, но этот ответ должен был строго соответствовать определенным требованиям. Совокупность этих способностей, параллельных способностям дивергентного мышления, Дж. Гилфорд предложил назвать «конвергентным мышлением». В этих заданиях, в соответствие с имеющейся информацией, экзаменующийся должен был выдать (конвергировать) один-единственный правильный ответ. Чтобы избежать двусмысленности термина «мышление», позже Дж. Гилфорд предпринял попытку заменить его термином «продуцирование» (3). Но было уже поздно: термин «дивергентное мышление» (и «конвергентное мышление», соответственно) широко и быстро распространился, приобретя большую популярность. Дж. Гилфорд, введя этот термин и «выпустив на свободу», уже не смог его контролировать.
Таким образом, были введены две операционные категории: дивергентное продуцирование и конвергентное продуцирование. Для развития дивергентного мышления-продуцирования нужны задачи, которые предполагают множество правильных ответов. Для актуализации конвергентного мышления-продуцирования требуются задачи, которые имеют один-единственный правильный ответ.
Наряду с вышеупомянутыми типами операций, включая запоминание, Дж. Гилфорд выделил еще один тип - познание. Тестовые задания многих факторов попросту определяли, как много экзаменующийся знает или может легко понять на основе того, что он знает. Такие факторы знания или понимания были приняты в качестве познавательных способностей. Т.е. под способностями, связанными с познанием, Гилфорд понимал способности к усвоению нового материала – основные способности, которые актуализируются, и, соответственно, активно развиваются у людей в период обучения, наряду с памятью, которую он выделял в отдельную категорию. Познание – способность получать информацию, а память – способность ее сохранять. Дивергентное и конвергентное продуцирование мало развиваются в школе, как и, по его мнению, оценивание.
Оценивание – способность часто необходимая в повседневной жизни и практически не используемая при обучении в школе. Оценивание необходимо тогда, когда человек находится в ситуации неопределенности и ему нужно взвесить и оценить ситуацию, чтобы принять решение. Под оцениванием понимается способность принимать решения и выносить собственные суждения.
Таким образом, Дж. Гилфорд выделил пять типов интеллектуальных операций: 1) познание, 2) память, 3) конвергентное продуцирование, 4) дивергентное продуцирование, 5) оценивание. Исходя из этого, человек обладающий памятью, может не отличаться хорошим мышлением, а человек, хорошо мыслящий логически, может быть крайне нетворческим. Поэтому школьные учителя, видящие своих учащихся в условиях обычного урока, часто ошибаются в прогнозах, отправляя их на внешкольные олимпиады. Те, кто хорошо работает в привычных условиях школы, оказывается, часто не могут решить большинства олимпиадных задач, а их «менее знающие и старательные», по мнению учителей, одноклассники блестяще решают нестандартные задачи и побеждают на олимпиадах регионального и более высокого уровня. И «двоечники» по математике и физике И. Ньютон, А. Эйнштейн и Т. Эдисон вносят свои имена в историю, делая творческие открытия и изобретения, в отличие от большинства своих одноклассников, получавших более высокие оценки, лучшие аттестаты и похвальные грамоты по этим предметам и демонстрировавших хорошее логическое, конвергентное мышление.
Каждая из этих операций, исходя из концепции Дж. Гилфорда, нуждается в отдельном развитии.
Интеллектуальные продукты (или результаты). Третий взгляд на способности или третий способ классификации возник в связи с необходимостью считаться с параллелями, которые появляются как через категорию содержания, так и через категорию операций. Например, если мы возьмем набор факторов, имеющий общую семантическую категорию содержания и общую операцию – познание, то мы будем иметь набор семантически - познавательных способностей. Однако такой набор не будет единственным. Появятся параллельные способности, если мы изменим категорию операции, например, на конвергентное продуцирование, или поменяем на новую комбинацию содержания и операции, например, такую как способность к образному дивергентному продуцированию.
Дж. Гилфорд нашел способ интеграции этого множества параллельных способностей: уложить все эти известные интеллектуальные факторы в единую трехмерную модель с четырьмя категориями содержания по первому измерению, с пятью категориями операций – по второму измерению и шестью категориями результатов – по третьему измерению. Таким образом, содержание, операция и результат (продукт) становятся тремя параметрами трехмерной кубообразной модели (не кубической, т.к. количество категорий по каждому параметру различное) структуры интеллекта.
Здесь кубик
( Порядок категорий вдоль каждого измерения имеет под собой логические причины, но без какой-либо жесткой зависимости. Помещение символической информации между образной и семантической связано с отношением символов к этим двум видам информации. Символы, в своей основе, являются образными, но они становятся символами только тогда, когда они представляют, символизируют собой что-либо из семантической категории. Конечно, они могут также представлять информацию и из других категорий.
Как операция, познание является основой для всех остальных, поэтому оно и стоит первым. Если не познается, то и не запоминается; если не запоминается, то не продуцируется, не создается: то, что создается, в значительной степени, обычно приходит из хранилищ памяти. Если не познается и не создается, то затем и не оценивается. От начала к концу модели увеличивается зависимость одного вида операции от других.) можно не рассказывать!
Из результатов единицы являются базовыми, поэтому модель с них начинается. Единицы входят в классы, отношения, системы, трансформации и импликации. Уникальный характер трансформаций может послужить основанием для помещения их последними, так как трансформация, включающая в себя еще один пункт информации (возможно, любой другой вид результата) становится чем-то еще.
Информация может быть постигнута в форме единиц – вещей, изолированных целостностей, фигуры на фоне или «кусков». Люди, у которых развиты способности в работе с единицами, хороши для работы с отдельными деталями. Они могут хорошо запоминать изолированную, не связанную ни с чем информацию, например, номера телефонов, но при этом необязательно будут хорошо запоминать более сложную информацию. И, наоборот, люди, плохо работающие на уровне единиц, но хорошо на уровне систем и отношений, могут быстро вспоминать достаточно сложную, связанную друг с другом, информацию, но иметь при этом трудности с запоминанием отдельных простых вещей (имен, фамилий, телефонов и т.д.).
Класс – это ряд (совокупность) объектов с одним или несколькими общими свойствами. Люди, у которых развиты способности работы с классами, хорошо видят сходства и различия во всем, хорошо классифицируют, легко все «расставляют по полочкам». Дети, у которых не развивают способности в данной области, будут иметь много проблем при обучении в школе.
Отношение – это некоторый вид связи между объектами. Люди с развитыми способностями в этой области хорошо видят и понимают связи и отношения между объектами и явлениями. Данные способности развиваются на основе способностей и умений классифицировать. Способности понимать сложные связи и отношения – это «дверь» к формированию мыслительных способностей высокого уровня.
Системы – это комплексы или организации взаимозависимых или взаимодействующих частей, таких как схема, план, программа. Люди с развитыми способностями в данной области способны понять и уловить систему в происходящих явлениях, понять все системно, создать свою систему, план своих действий или действий целой группы. Данные способности важны для ученых, архитекторов, организаторов, руководителей и т.п. Однако обратим внимание на то, что, согласно концепции Дж. Гилфорда, ученый, хорошо понимающий систему в физических явлениях, и умеющий грамотно спланировать научный эксперимент, может одновременно при этом оказаться плохим организатором и руководителем, т.к. это другая (поведенческая) область.
Трансформации – это изменения, пересмотр, переопределения или модификации, с помощью которых какой-либо объект (или продукт, результат) качественно изменяется или превращается во что-то другое. Трансформационные способности характерны для изобретателей, выдающихся ученых, полководцев, писателей, художников, актеров и т.д. Это также и способность увидеть явление с неожиданной стороны, увидеть значительное и удивительное в том, на что большинство людей даже не обратит внимания. Способности к трансформации, как и способности к дивергентному продуцированию, являются, по мнению Дж. Гилфорда, ключевыми особенностями творческих людей (4).
И, наконец, импликация – способность понимать и предвидеть последствия, опираясь на имеющуюся в распоряжении информацию. Резко потемневшее днем небо и поднявшийся ветер с большой вероятностью предполагают скорую грозу. Агрессивные действия в конфликте предполагают ответную агрессию (сразу или через некоторое время). Люди с развитыми способностями в данной области хорошо предвидят последствия ситуаций и их возможное развитие. Они хорошо предвидят последствия своих действий, физических явлений, боевых орудий и т.д. По свидетельству некоторых исторических хроник, легендарная Жанна д’Арк, быстро определив, где находятся камнеметные и артиллерийские орудия в осаждаемой крепости, диапазон их разрушительного действия и недоступные для них участки, размещала свои орудия на местности таким образом, что из крепости им не могли причинить никакого вреда, а ее орудия, в свою очередь, наносили большой урон врагу. Для солдат противника и ее сторонников это служило еще одним доказательством ее «избранности» и выглядело очередным чудом.
Таким образом, Дж. Гилфорд выделяет шесть типов продуктов (результатов): 1) единицы, 2) классы, 3) отношения, 4) системы, 5) трансформации, 6) импликации.
Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда позволяет хорошо оценить, что измеряют те или иные интеллектуальные тесты и какие способности развивает конкретная развивающая программа (6). Данная уникальная и продуктивная модель явилась и является хорошей основой для создания многих эффективных развивающих программ в области интеллекта и креативности (1; 7). Концепция Дж. Гилфорда нашла большое применение для развития одаренных детей в США и других странах.
Интеллект (от лат. intellectus— разумение, понимание, постижение) в психологии определяется как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей.
Интеллект не сводится к мышлению, хотя мыслительные способности составляют основу интеллекта. В целом интеллект представляет собой систему всех познавательных способностей человека: ощущения, восприятия, памяти, представления, воображения и мышления. Понятие интеллекта как общей умственной способности применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам.
Начиная с XIX в. одним из наиболее важных вопросов для психологии был вопрос о возможности оценки и измерения интеллекта. В 1905 г. французские ученые Альфред Бине и Теодор Симон. создали первую тестовую батарею для оценки интеллектуального развития детей от 3 до 13 лет. Создатели этих тестов рассматривали интеллект как достигнутый к определенному возрасту уровень психического развития, который проявляется в сформированности познавательных функций, а также в степени усвоения умственных умений и знаний. Число правильно решенных заданий теста характеризует умственный возраст ребенка. В 1912 г. немецкий психолог Вильям Штерн предложил измерять уровень интеллектуального развития с помощью подсчета коэффициента интеллекта, или IQ, который выражается отношением умственного возраста к хронологическому возрасту ребенка.
Л.Термен взял введенный В.Штерном IQ за основу для адаптации в США модифицированной шкалы Бине-Симона. Группа разработчиков новой версии теста под руководством Л.Термена работала в Стэнфордском университете, в связи с чем новая шкала интеллекта получила название Стэнфорд-Бине. Сегодня это одна из наиболее распространенных методик для оценки интеллектуального развития детей.
В 1937 г. первый вариант своего теста для измерения интеллекта предложил Давид Векслер. Он создал шкалу измерения интеллекта не только для детей, но и для взрослых. Интеллектуальная шкала Векслера для детей переведена на русский язык, адаптирована и широко применяется в нашей стране. Шкала Векслера существенно отличалась от теста Стэнфорд-Бине. Задания, которые предлагались испытуемым по методике Л.Термена, были одинаковы для всех возрастов. Основой для оценки служило число правильных ответов, которое давал испытуемый. Затем это число сравнивалось со средним количеством ответов для испытуемых данной возрастной группы. Такая процедура существенно упрощала подсчет IQ. Д.Векслером была предложена качественная классификация уровней развития интеллекта, основанная на частоте встречаемости определенного IQ:
69 и ниже — умственный дефект (слабоумие);
70—79 — пограничный уровень развития;
80—89 — сниженная норма интеллекта;
90—109— средний уровень интеллекта;
110— 119—хорошая норма;
120—129—высокий интеллект;
130 и выше — весьма высокий интеллект.
В настоящее время интерес к тестам интеллекта значительно ослаб, прежде всего, это связано с невысокой прогностической ценностью данных методов: испытуемые, имеющие высокие показатели по тестам интеллекта, не всегда добиваются высоких достижений в жизни, и наоборот. В связи с этим в психологии даже появился термин «хороший интеллект», под которым понимают интеллектуальные способности, эффективно реализуемые в реальной жизни человека и способствующие его высоким социальным достижениям.
Появление тестов интеллекта повлекло за собой постановку ряда новых исследовательских проблем. Одна из них — проблема структуры интеллектуальных способностей. В психологии сложились два основных направления исследований в этой области. Первое направление представлено авторами, которые рассматривают интеллект как набор относительно независимых умственных способностей.
Такой подход применен, в частности, в мультифакторной модели интеллекта, разработанной Л.Терстоуном. Однако наиболее влиятельной и популярной факторной моделью является модель Дж.Гилфорда, который выделил три «измерения интеллекта»: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах, полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов («куб» Гилфорда) дает 120 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях. Заслугой Дж.Гилфорда является выделение «социального интеллекта» как совокупности интеллектуальных способностей, определяющих успешность оценки и прогнозирования поведения людей.
Второе направление исследований в области структуры интеллектуальных способностей базируется на идее наличия общего фактора интеллекта, определяющего специфику и продуктивность всей интеллектуальной деятельности человека. Основоположником данного подхода является Чарльз.Спирмен. Он выдвинул концепцию «генерального фактора» — G («general factor»), рассматривая интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность и продуктивность всей интеллектуальной деятельности. Решение любой конкретной задачи зависит как от развития у человека способности, связанной с фактором G, так и от набора специфических способностей, необходимых для решения узкого класса задач. Эти специальные способности носят у Ч.Спирмена название S-факторов (от англ. special — специальный).
Наиболее последовательным сторонником и продолжателем идеи Ч.Спирмена был его ученик Дж.Равен, который разработал тест- прогрессивных матриц, до сих пор остающийся одним из лучших методов «чистого» измерения интеллекта. Главным показателем теста считается способность к научению на основе обобщения собственного опыта. .
Сегодня, несмотря на попытки выделить новые «элементарные интеллектуальные способности», исследователи в основном склоняются к мнению, что общий интеллект существует как универсальная психическая способность. С точки зрения Г.Айзенка, в его основе лежит генетически детерминированное свойство нервной системы, определяющее скорость и точность переработки информации. В связи с успехами в развитии кибернетики, теории систем, теории информации и др. наметилась тенденция понимать интеллект как познавательную деятельность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегулированию. Результаты психогенетических исследований свидетельствуют о высоком уровне генетической обусловленности интеллекта. В наибольшей степени эта зависимость прослеживается у вербального интеллекта, в несколько меньшей — у невербального («интеллекта действия»). Невербальный интеллект более тренируем. Индивидуальный уровень развития интеллекта определяется также рядом средовых влияний: «интеллектуальным климатом» семьи, порядком рождения ребенка в семье, профессией родителей, широтой социальных контактов в раннем детстве и т.д.
ВЕРБАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ
Это способность разговаривать, владеть языком, расширять словарный запас. Умение хорошо понимать и использовать речь является важным компонентом успеха в любой области, где требуется контакт с людьми. Психологи выявили прямую взаимосвязь между красноречием человека и уровнем его жизни. И действительно, можно скорость продвижения по служебной лестнице, просто выучив больше слов и используя их в общении.
Речь – это способ передачи мыслей другим людям. Чем больше человек знает и понимает слов, тем более сложные мысли может сформулировать. Чем богаче словарный запас и красивее речь человека, тем с большим удовольствием его будут слушать другие, поэтому языковые навыки являются основной составляющей интеллекта
Вербальный интеллект представляет собой способность человека мастерски оперировать языком, то есть лингвистические навыки. Каждый из нас одарен этим даром в большей или меньшей степени, так как вербальный интеллект приходится использовать человеку практически во всех сферах жизнедеятельности. Речь, письмо, чтение все эти способности находятся во власти вербального интеллекта. Его самое интенсивное развитие происходит в раннем возрасте, когда начинается процесс познания окружающего мира.
Профессиональные психологи и специалисты в области работы мозга утверждают, что вербальный интеллект напрямую связан с положением человека в обществе, с его карьерным ростом, а также с социальным интеллектом. Развивать и совершенствовать навыки вербального интеллекта возможно в любом возрасте. Коммуникабельность и умение быстро находить общий язык со всеми окружающими, изучение иностранных языков, скорость чтения, обширный словарный запас, и многие другие навыки имеют прямое отношение к уровню вербального интеллекта.
Чтение является одним из лучших упражнений, совершенствующих вербальный интеллект. Постарайтесь заиметь привычку каждый день прочитывать хотя бы несколько страниц печатного текста. Для этого вы можете составить определенный план литературы, которую вы хотите прочитать за ближайшее время. Старайтесь не зацикливаться на каком-то одном жанре книг, постоянно открывайте для себя новых авторов. Развивайте навыки быстрого чтения, они способствуют не только увеличению объема прочитанной литературы, но и усвоению материала, концентрации и вниманию. В настоящее время можно найти великое множество различных методик скорочтения как отечественных, так и зарубежных авторов. Большинство из них сводятся к одним и тем же упражнениям, поэтому выбирайте понравившуюся технику и вперед. Со временем чтение войдет в привычку, а окружающие начнут замечать значительные улучшения вашего вербального интеллекта.
Приобретите себе большой словарь, который позволит вам найти любое незнакомое слово. На самом деле пополнить и развить свой собственный запас слов не так уж и сложно как может показаться на первый взгляд. Для этого достаточно дисциплинировать себя и ежедневно выучивать по 2-3 неизвестных слова, постоянно применяя их в процессе устной речи. Произведя простые подсчеты можно обнаружить, что всего лишь за месяц применения данной техники словарный запас увеличиться на 60-90 новых выражений. Главным условием этой методики служит постоянное повторение и расширение словарной базы. Заведите блокнот или толстую тетрадь, в которую записывайте выражения, понравившиеся вам высказывания и фразы ваших коллег и родственников, не стесняйтесь спрашивать, если какое-то слово вам не совсем понятно. Заведите привычку обращать внимание на строение слов, их состав и происхождение, сделайте это занятие своим хобби, анализируйте редкие старинные выражения, старайтесь понять их смысл и применить в обыденной жизни.
Замечательным упражнением развития вербального интеллекта служит разгадывание сканвордов, кроссвордов и других аналогичных ребусов и игр. При этом не обязательно приобретать печатные издания, вы можете найти их аналоги в сети интернет.
Изучение иностранных языков также способно дать пользу вашему вербальному интеллекту. По мнению специалистов для начального освоения нового языка достаточно всего лишь тысячи слов. Как вы уже поняли из написанного выше это не так много, достаточно разбить их на каждый день. Возьмите пример с маленьких детей, которые сначала набирают необходимый словарный запас, а уже потом совершенствуют лингвистические особенности и грамматику.
Итак, мы рассмотрели основные моменты и упражнения, помогающие развить вербальный интеллект и соответственно другие разновидности интеллекта. Эти приемы особенно необходимы людям, чья профессиональная деятельность тесно связана с языком и общением: журналистам, писателям, психологам,а также менеджерам, преподавателям, переводчикам и многим другим специалистам.
5в. Мышление тесным образом связано с творчеством, однако творческие и мыслительные процессы нельзя отождествлять. Мышление является одним из видов познания, творчество же в свою очередь возможно не только в сфере познания, но и, например, в движении, пении, искусстве и т.д.
Важный вклад в изучение вопросов творческого мышления сделал Дж.Гилфорд. Он выделил два вида мышления: конвергентное и дивергентное.
Конвергентное (схождение) необходимо для нахождения одного единственно верного ответа. При этом конкретных решений может быть несколько, но их количество все равно ограничено.
Дивергентное мышление Гилфорд определяет как «тип мышления, идущего в разных направлениях», благодаря этому мышлению возникают оригинальные и неожиданные решения.
Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности как общей творческой способности. Дж. Гилфорд выявил четыре основных особенности креативности:
1.оригинальность — способность продуцировать необычные идеи, образы, ассоциации, ответы. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение;
2.семантическую гибкость — способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике;
3.образную адаптивную гибкость — способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;
4.семантическую спонтанную гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.
Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж.Гилфордом.
Процесс творчества включает три этапа: порождения (генерации) идей, анализа и доработки выдвинутых идей и выбора из нескольких идей лучших. В жизненных ситуациях не всегда присутствуют все названные этапы творческого процесса. Поэтому ситуации можно разделить исходя из того, какой из этапов наиболее представлен. Есть задания, в которых требуется проявить способность к генерации идей (первый этап творческого процесса), — критерием выполнения таких заданий выступает количество и качество выдвинутых идей. Существуют ситуации, которые в основном требуют умения проанализировать и доработать уже выдвинутые идеи (второй этап творчества). В этом случае человек должен выявить последствия принятия каждой из идей, найти способы усиления «положительных» эффектов и способы минимизации отрицательных. Наконец, существуют ситуации, в которых нужно сравнить возможные альтернативные идеи с точки зрения их практической ценности.
Сегодня психологи убеждены: творческому мышлению можно научить. Для этого необходимо развить соответствующие способности, участвующие в процессе творческого мышления, и преодолеть внутренние барьеры к творчеству. Обычно психологами называются четыре внутренних барьера к творчеству.
1.Конформизм — желание быть похожим на других. Люди опасаются высказывать оригинальные идеи, чтобы не выделяться среди других. Их опасения чаще всего связаны с печальным детским опытом непонимания и осуждения их идей среди взрослых или сверстников.
2.Ригидность — трудность переключения с одной стереотипной точки зрения на другую. Ригидность не позволяет совершенствовать готовые решения, «видеть» необычное в обычном, знакомом.
3.Желание найти ответ немедленно. Было замечено, что наилучшие решения приходят во время «творческой паузы», когда человек дает себе возможность отвлечься от упорного сидения над проблемой, отдохнуть. Если же человек во что бы то ни стало стремиться решить проблему сразу, то риск преждевременного, непродуманного решения очень велик.
4.Цензура — внутренняя критика любой собственной идеи. Люди с жесткой внутренней цензурой предпочитают ждать естественного разрешения проблемы или пытаются переложить ответственное решение на кого-то другого. Подобная безынициативность обычно формируется у детей, родители которых придерживаются авторитарного стиля воспитания и склонны критиковать любые действия ребенка.
Существуют два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление представляет собой такое мышление, которое направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано не с оцениванием чужих мыслей, а с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей. Человек, у которого слишком выражена критическая тенденция, уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.
Выход из этого положения состоит в том, чтобы одновременно развивать у ребенка как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и периодически сменяли друг друга в любом мыслительном акте. Если человеком высказывается собственная идея, то он сам должен ее критически измыслить. Если оригинальная, новая мысль высказана кем-то другим, то наряду с ее критикой необходимо обязательно предложить свое решение. В жизни большинства людей, для того чтобы их творческая отдача была максимальной, необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления.
Психологи не только пытаются выяснить, как человек решает новые и творческие задачи, но и ищут возможности повышения творческого потенциала личности. Среди предлагаемых способов особую популярность завоевали метод «мозгового штурма» А.Осборна и метод «синектики» Дж.Гордона.
В основе метода «мозгового штурма» лежит идея о том, что процесс выдвижения гипотез необходимо отделить от их оценки. В повседневной жизни наши оценки часто сдерживают полет нашей фантазии и воображения, не дают смелым и новаторским идеям «прорваться» в сознание. Поэтому отказ от оценки и критики в «мозговом штурме» помогает найти оригинальные решения. Обычно в методе «мозгового штурма» различают три фазы: разминку, генерацию идей и оценку идей. Во время разминки людям предлагают несложные, часто шуточные задания типа «Как перенести воду в решете?». В фазе генерации идей людям предлагается проблемная ситуация, нуждающаяся в разрешении. Поощряются любые идеи, даже шуточные. Все идеи фиксируются. Обычно наиболее эффективно действует группа из 6—8 человек. На третьем этапе группа экспертов оценивает каждую из предлагаемых идей и отбирает перспективные.
Метод синектики разрабатывался как модификация метода «мозгового штурма», но в процессе практического использования выяснилось, что он подходит не только для группового решения, но и для индивидуального. В нем используется основное свойство аналогий — сравнение какого-то сложного объекта (процесса) с простым. При этом лучше осознаются и понимаются свойства сложного объекта. Различают прямую, личную, символическую и фантастическую аналогии.
Прямая аналогия используется тогда, когда возможно прямое сравнение исследуемого объекта с хорошо знакомыми нам объектами и процессами. Особую ценность аналогия имеет тогда, когда предметы для сравнения берутся из совершенно других областей знаний и практической деятельности. Например, можно представить знакомого человека в виде домашней утвари — чайника или пылесоса.
Личная аналогия (эмпатия) используется, когда человек ставит себя на место изучаемого объекта. Так, конструктор машины может представить себя в виде втулки или шестерни, архитектор моста — в виде несущей конструкции этого моста. При этом лучше осознаются силы, которые действуют на данный объект, и отчетливо проявляются его сильные и слабые стороны.
Символическая аналогия позволяет отобразить изучаемый объект в символической форме, подобрать такие символы (знаки), которые лучше выражают его основные закономерности. Примером могут служить задания на нахождение предметов, символизирующих ту или иную профессию.
Фантастическая аналогия предполагает сравнение исследуемых объектов со сказочными, фантастическими персонажами. Она позволяет сконцентрироваться на пока еще невозможных, но желаемых свойствах и признаках. Вполне вероятно, что мысль о самолете родилась на основе сказочного прототипа ковра-самолета.
Использование метода синектики предполагает активное включение воображения в процесс решения задач.