Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
«Кейс-тест ¾ это методика оценки и развития потенциала профессионала, сочетающая в себе преимущества и преодолевающая недостатки традиционных кейсов и тестов. Особенность нашего подхода состоит в том, чтобы, во-первых, предложить испытуемым решать кейс структурированно, т.е. сначала выдвинуть гипотезы, объясняю щие, почему ситуация развивается так, а не иначе, затем описать методы проверки своих гипотез и только после этого предлагать способы управ ленческого воздействия на ситуацию и ее участников»1.
«Таким образом, кейс-тест будет отличаться от обычных кейсов, во-первых, большей применимостью к ним критериев валидности и надежности, а во-вторых, более глубокой дифференцируемостью осуществляемой оценки. В отличие от тестов кейст-тест будет обладать высоким сходством с той деятельностью, на оценку которой он направлен, и дополнительной развивающей функцией».
Поскольку первый вариант кейс-теста ориентирован на выявление креативности менеджеров как их важной черты, следует привлечь к рассмотрению некоторые модели креативности. В относительно новом исследовании, развивающем популярную концепцию транформационного лидерства (Burns, 1974; Tracey J.B.& Hinkin Т.Н., 1998; см. Главу 1) и базирующемся на факторном анализе, выявлено, что лидерство может быть оценено в пространстве трех факторов:
1. «Нетривиальность решений»;
2. «Забота» о последователях;
3.«Видение» будущего.
По крайней мере, два из трех указанных факторов имеют непосредственное отношение к креативности. Именно поэтому нам представляет ся чрезвычайно важным выделить эту составляющую из общего про цесса принятия управленческого решения и разработать методику ее оценки, так сказать, в «чистом виде».
Методика разработки кейс-теста
Разработка проходила в два этапа с интервалом в год. Сначала исследовалась внутренняя структура кейс-теста, особенности реше ния кейсов группой испытуемых, выделение наиболее валидных пара метров оценки. Через год удалось воспроизвести процедуру кейс-те ста на другой группе испытуемых с целью определения его надежности. Основная процедура оценки была едина и состояла в том, что испыту емым предлагалось решать учебные случаи (кейсы) из практической деятельности (см. Приложения 1 и 2).
Первый этап разработки
Методика состояла из пяти стадий.
На первой стадии его участники проходили подготовку к решению проблемы. Осуществлялись психологическая и коммуникативная подготовка участников, происходило формирование двух рабочих групп. Участники были обеспечены необходимой информацией, была разъяс нена логика, процедуры и правила игрового цикла. Происходило зна комство с инструментарием, предлагаемым для решения задач.
На второй стадии ¾ диагностической ¾ участники выявляли характе ристики проблем, задач, ситуаций, представленных в кейсах, системати зировали информацию о действующих лицах ситуаций. Происходил пер вичный анализ поступков персонажей, как самих «ключевых фигур», так и непосредственного их окружения.
На третьей стадии ¾ стадии решения кейса ¾ участники осуществляли «прогнозирование» по отдельным аспектам случая с попытками обо снования собственного мнения.
На четвертой стадии формировался так называемый «Полный сценарий» случая, когда отдельные проекты его участников сводились экспериментатором в общий для подведения предварительных итогов, выявления предпочтений и нахождения суммарных показателей. При этом отмечались необходимые планируемые изменения и инновации как при работе с анализом ситуации (проектный процесс), так и непосредственно во время принятия решений при ведении случая.
На пятой стадии анализировался общий ход игры с целью закрепления полученных положительных результатов и навыков для использо вания их в повседневной практике управления.
Организаторы, разработчики и сами участники игрового цикла получали индивидуальную и групповую обратную связь. Формулирова лись вновь выявленные проблемы и определялись роли всех участни ков в их разрешении. Таким образом, игровой цикл был завершен.
Перед тем, как сосредоточить внимание непосредственно на эмпирической части нашего исследования, отметим ряд характерных черт игровых креативных упражнений, проводившихся непосредственно пе ред работой с кейсом.
Во-первых, такие упражнения направлены на развитие воображения как главного компонента творческого мышления.
Во-вторых, упражнения по развитию воображения выполняются по специально разработанным алгоритмам в соответствии с требования ми системно-функционального подхода, что создает, помимо развива ющего еще и обучающий эффект.
В-третьих, для таких упражнений характерно наличие системы проблемных ситуаций на выявление противоречий. Решение этих проблем осуществляется по алгоритму решения проблемных ситуаций. В результа те подобных упражнений у слушателей формируются навыки творческо го мышления, применимого во всех диапазонах, а креативность (способ ность к творчеству) имеет общую основу независимо от сферы деятельности и, наработанная на одном материале, может быть перене сена на другой материал, что особенно важно в профессиональной дея тельности и в работе, для которой свойственен фрагментарно-ситуатив ный характер.
В задачу испытуемых входило структурирование предполагаемой работы со случаем в определенной последовательности:
знакомство с кейсом;
выдвижение максимально возможного количества потенциальных гипотез относительно событий, изложенных в кейсе;
предложение наибольшего количества потенциальных методов проверки выдвинутых гипотез;
определение релевантных интервенций, путей вмешательства социального работника при решении проблемы, содержащейся в кейсе.
Подведем итог.
Методика создания кейс-теста предполагает:
В предлагаемом примере этим качеством была креативность, которая проявлялась в умении предвидеть будущее и в нетривиальности решений. Количественный анализ степени креативности производился на основе подсчета выдвигаемых в ходе игры предложений. Предложения выдвигались по отношению к объяснению ситуации, методов проверки выдвигаемых гипотез и проектировочных решений действий в предлагаемой ситуации.
Ситуация была профессионально значимой, моделирующей типичную ситуацию деятельности менеджера в социальной сфере: оценка ситуации и принятие решений.
На мой взгляд, значимым является то, что в предложениях два из них являются прототипными по отношению к будущей профессиональной деятельности (без них она просто невозможна), а вот способы проверки гипотез оценки ситуации является методологическим, т.е. рефлексивным по отношению к собственным действиям и мышлению.
Для использования данной методики по отношению к учебному процессу в вузе, можно выделить те качества, которые хотелось бы продиагностировать и развить:
А вернее степень сформированности учебной деятельности и ее развитие.
Гипотеза: формирование учебной деятельности развивает такие профессионально значимые качества будущего психолога как интравертированность - экстравертированность, рефлексивность, эмпатия.
Нужен надежный эксперимент, который подтверждает условия, необходимые и достаточные для формирования учебной деятельности студента. А затем исследования в экспериментальной и контрольной группах, выявляющих влияние развития учебной деятельности на профессионально-значимые качества психологов.
Есть аспект, связанный с определенностью содержания кейсов, как моделирующего профессиональную деятельность.
1 МОДЕЛИ И МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ: Российско-британское учебное пособие /Под ред. Е.Б. Моргунова (Серия «Библиотека журнала «Управление персоналом»). — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 2001. — 464 с.