Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
У першому розділі –“Особистісні дисгармонії у педагогічних працівників: передумови розвитку, особливості виявлення та психологічної корекції” –подається огляд літератури за проблемою розвитку особистісних дисгармоній у педагогічного працівника в контексті сучасних вимог до його професійних та особистісних якостей. Педагогічні працівники, зокрема вчителі загальноосвітньої середньої школи, розглядаються в якості основної рушійної сили в реформуванні національної системи освіти. У зв’язку з цим до них висуваються підвищені вимоги загальнокультурного, професійного і психологічного плану (Н.Л.Коломинський, С.Д.Максименко, І.М.Цимбалюк, Т.С.Яценко). Особливо наголошується на розвитку у педагогів високої професійної компетентності, основними складовими якої виступають психологічна компетентність і дидактична культура (І.А.Зімняя, О.В.Киричук, Н.В.Клюєва, Н.В.Чепелєва). Різні дослідники акцентують увагу на великому розмаїтті якостей, необхідних для успішної педагогічної діяльності вчителя. Професійно важливими педагогічними якостями також вважають педагогічні: ерудицію, цілепокладання, мислення, інтуїцію, імпровізацію, спостережливість, оптимізм, винахідливість тощо (А.К.Маркова).
В широкому спектрі вимог до когнітивних, емоційних та інтерактивних складових педагогічної діяльності і особистісних якостей педагога з особливою актуальністю постає проблема його особистісних дисгармоній, яка ні в педагогіці, ні в педагогічній психології майже не досліджена. За винятком окремих праць (М.А.Гуліна, А.А.Мілтс, Т.М.Титаренко), проблема дисгармоній особистості не досліджена навіть в загальнопсихологічному плані. Тим часом існує велика кількість наукових досліджень та популярної літератури, присвячених питанням психогігієни праці вчителя (А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, Н.В.Клюєва, В.Б.Ольшанський, Е.В.Цуканова та інші). Останніми роками усе гостріше порушуються проблеми такого професійно специфічного явища, як “синдром емоційного вигоряння”, особливо поширеного саме серед педагогічних працівників (Н.Амінов, Л.Карамушка і Т.Зайчикова, В.Орел, А.Реан, Т.В.Форманюк та інші). Аналіз цієї проблеми ставить питання щодо типів особистості, найбільш схильних до розвитку згаданого явища, яке, по суті, може бути віднесене до станів, близьких до межових. З наявністю чи браком певних психологічних якостей особистості пов’язують і ефективність педагогічного спілкування та педагогічної діяльності загалом (І.А.Зімняя, Н.В.Клюєва, І.М.Цимбалюк). Проте досліджень узагальнюючого характеру, присвячених з’ясуванню психологічного змісту, структури, механізмів розвитку та особливостей прояву особистісних дисгармоній у педагогічній діяльності, вітчизняна психологія та педагогіка на сьогодні практично не має. Водночас у повсякденній психолого-педагогічній практиці доводиться постійно стикатися з проблемами своєчасної діагностики та корекції різноманітних дисгармонійних психічних утворень, зокрема, психічних станів (А.О.Прохоров, Т.Н.Васильєва) та особистісних властивостей (А.С.Вінник, Л.В.Долинська, Г.А.Ковальов, Т.С.Яценко). Таким чином, психолого-педагогічні дослідження означеного вище плану видаються вкрай актуальними, вагомість яких постає особливо значущою у зв’язку з завданнями реформування освітньої системи в нашій країні.
У другому розділі –“Експериментально-психологічне дослідження особистісних дисгармоній у педагогічних працівників” –викладаються загальні теоретико-методологічні засади організації експериментального дослідження. Наводяться робочі визначення таких основних понять, як “гармонія”, “дисгармонія”, “дисгармонійні психічні стани”, “особистісні дисгармонії”, “педагогічна діяльність”, “педагогічне спілкування”. Поняттям “дисгармонійні психічні стани” позначаються тимчасові, відносно статичні, переважно ситуативно зумовлені особливості самопочуття, психічної діяльності та поведінки людини, для якої характерне суб’єктивне відчуття внутрішнього дискомфорту. До дисгармонійних психічних станів відносяться, наприклад, переживання ситуацій стресу, фрустрації, деструктивного конфлікту, кризи (Ф.Ю.Василюк), скороминучі почуття дистимії, тривоги, пригніченості, реактивно-вольові стани нерішучості, невпевненості, розгубленості, незібраності та такі особливості перебігу психічних процесів, як неуважність, послаблення цілеспрямованості і послідовності мислення, сумніви тощо (Н.Д.Левітов).
Особистісними дисгармоніями умовно вважаємо стійкі властивості особистості, які сформувалися за певних умов індивідуального життя, починаючи з раннього дитинства, у своєму прояві меншою мірою спричинені зовнішніми обставинами (ситуацією), а більшою мірою вмотивовані внутрішніми настановами (ставленнями, диспозиціями) і становлять відносно усталені індивідуальні поведінкові стереотипи, а також, за збереженої критичності, супроводжуються переживанням тривалого внутрішнього дискомфорту (незадоволеністю, низькою самооцінкою, комплексом меншовартості тощо).
Викладається загальна модель експериментального дослідження, обґрунтовуються методичні засоби його реалізації, наводяться та докладно тлумачаться одержані емпіричні дані.
Загальна стратегія експериментального дослідження полягала, по-перше, у забезпеченні контролю за показниками динаміки дисгармонійних психічних станів й особистісних дисгармоній на етапі попередньої психологічної діагностики особистісної сфери вчителів і студентів та на різних стадіях психокорекційного процесу, а також після його завершення. По-друге, характеристики стилів педагогічного спілкування і ефективність педагогічної діяльності співвідносились з показниками дисгармонійних психічних станів і особистісних властивостей досліджуваних. Цілісний методичний комплекс утворили: індивідуальні співбесіди, які передбачали можливість з’ясування біографічних даних про досліджуваних, актуальних проблем їхнього життя тощо; методика незавершених речень для вивчення системи ставлень особистості; вивчення системи ціннісних орієнтацій особистості за методикою М.Рокича; визначення акцентуацій характеру за опитувальником К.Леонгарда, особистісних особливостей за 16-факторним опитувальником Р.Кеттелла та Міні-Мульт (скороченим варіантом ММРІ), оперативна оцінка самопочуття, активності та настрою за методикою САН, діагностика тривожності за шкалою Ч.Спілбергера, оцінка рівня депресивних станів за шкалою Зунге, методика діагностики конфліктної поведінки за опитувальником К.Томаса, тест фрустрації С.Розенцвейга, методика дослідження стратегії психологічного захисту у спілкуванні (1-й опитувальник В.В.Бойка), методика діагностики рівня “емоційного вигоряння” (1-й опитувальник В.В.Бойка), шкала оцінки продуктивності педагогічної діяльності (за Н.В.Кузьміною), метод експертних оцінок, контент-аналіз самозвітів досліджуваних та спостереження. Викладається загальна процедура психодіагностичного дослідження та її застосування в процесі психологічної корекції.
Експериментально-діагностичним дослідженням було охоплено загалом 205 осіб, зокрема, 78 вчителів загальноосвітньої середньої школи № 6 (тепер –спеціальна загальноосвітня школа-центр реабілітації для дітей з особливими потребами “Надія”) м.Луцька, Маяковської ЗОШ Волинської області, і 127 майбутніх педагогічних працівників, тобто студентів педагогічного факультету Волинського державного університету ім. Лесі Українки, що навчалися за спеціальністю “Соціальна педагогіка”.
Дослідження групи студентів виявило в системі особистісних ставлень найбільшу виразність конфліктних тенденцій у ставленні до протилежної статі (середній бал з урахуванням його похибки становить 1,23 ± 0,07), до вищих посадових осіб (1,14 ± 0,09) та у сфері нереалізованих інтимних стосунків (1,02 ± 0,09). Помірною вираженістю конфлікту характеризуються ставлення до однокурсників (0,85 ± 0,07) та ставлення до самого себе (0,80 ± 0,05) за відносної вираженості почуття провини (0,92 ± 0,08). Одержані дані свідчать про одне з джерел підтримання нервово-психічної, психоемоційної напруженості у внутрішньому світі особистості обстежених. У певному сенсі компенсаторними є особливості системи ціннісних орієнтацій у студентів, домінуючими серед яких виявилися орієнтації на створення власної родини, розвиток подружніх стосунків та матеріальне забезпечення своєї сім’ї, далі –на особисте самовдосконалення психологічного (зміцнення упевненості в собі) та пізнавально-професійного (пізнання, творчість, цікава робота) характеру, а також на підтримку друзів. У якості інструментальних цінностей, як засобів досягнення вище означених життєвих цілей, виокремлюються ті, котрі відповідають насамперед прагненню до особистісного психологічного та професійного самовдосконалення, що містить бажане підґрунтя для підготовки майбутніх педагогічних працівників (освіченість, діловитість, тверда воля, охайність, вихованість, життєрадісність, чуйність).
Психодіагностичні дані про особистісно-характерологічні особливості досліджуваних студентів відбивають легку акцентуйованість рис емотивності, екзальтованості, демонстративності та тривожності (середній показник по усіх типах акцентуацій становить 11,52 ± 1,94 і свідчить загалом про незначну акцентуйованість характеру), що, на наш погляд, відповідає характеристиці студентів, які склали основний контингент обстежуваної вибірки.
За методикою 16-PF Кеттелла усереднений “профіль особистості” характеризується, за досить високого інтелекту (фактор В), відносною вираженістю: почуття провини, вразливості, невпевненості, тривожності (фактор О), м’якосердності, чутливості, залежності від інших, обережності (фактор І), нервово-психічної напруженості, фрустрованості (Q4), сумління, відповідальності, наполегливості (G), нерішучості, сором’язливості (Н), стурбованості, деякої песимістичності (F), а також схильності до імпульсивного реагування (Q3). Показники Міні-Мульт окреслюють “особистісний профіль” з відносною загостреністю фіксації на почутті тривоги (УІІ шкала), деякої замкненості, індивідуалістичності (УІІІ шкала), що поєднуються з тонкою емоційною чутливістю, лабільністю, демонстративністю та імпульсивністю поведінки (ІІ, ІІІ, ІУ шкали). Взаємозв’язки між показниками відповідних рис за різними методиками знаходять відображення у коефіцієнтах рангової кореляції за Спірменом, що докладно наводяться у відповідних таблицях тексту дисертації.
Характеристика психічних станів, зокрема, самопочуття, активності, настрою, тривожності та депресивності у досліджуваних студентів на основі показників САН, шкали Спілбергера та шкали Зунге співвідноситься загалом з нормативними даними, за винятком дещо підвищеної ситуативної тривожності (за Спілбергером), що відповідає наведеним вище особистісним властивостям.
Поведінка у ситуаціях фрустрації та міжособистісних конфліктів за тестом Розенцвейга, опитувальниками Томаса і В.Бойка характеризується переважанням “екстрапунітивності” (виникнення фрустрації пов’язується з іншими людьми й обов’язок за вирішення проблем покладається на них), “фіксації на фрустрації”, орієнтації на змагання та пристосування, агресії, що виражає сприйняття загрози.
Взаємозв’язки особистісних якостей, поведінки в конфліктних ситуаціях, міжособистісному спілкуванні та навчальній діяльності пояснює факторний аналіз усіх одержаних емпіричних даних, який виявив три значущі фактори, кожний з яких утворений двома полюсами. Перший фактор умовно означився як комплекс чинників, що організують або дезорганізуть переважно внутрішній світ особистості, істотно не порушуючи міжособистісні стосунки та основну (навчальну) діяльність. Зокрема, дисгармонійні утворення в ньому становлять: конфліктність ставлення до протилежної статі (-0,411) та до інтимних стосунків
(-0,377), почуття провини (-0,361); акцентуація екзальтованості (-0,288), фактори Кеттелла H –нерішучості (-0,331), Q3 –імпульсивності (-0,244), за опитувальником В.Бойка: агресія (-0,352) та уникнення (-0,253).
Другий фактор –комплекс чинників, що оптимізують або дезорганізують міжособистісне спілкування –склали, зокрема, дисгармонійні чинники: конфліктність у ставленні до ровесників (-0,229), конфліктне ставлення до вищих посадових осіб (-0, 479); акцентуйована неврівноваженість (-0,310), за Кеттеллом Q3 - послаблений самоконтроль (-0,265), імпульсивність (ІУ шкала) за Міні-Мульт
(-0,314) і замкненість (-0,333); екстрапунітивність (-0,229), фіксація на самозахисті
(-0,200), агресія (за В.Бойком) (-0,184);
Третій фактор утворив комлекс чинників, які оптимізують або дезорганізують навчальну діяльність. Зокрема, дезорганізуючими чинниками постали: конфліктність ставлення до вищих посадових осіб (-0,204); імпульсивність (ІУ шкала Міні-Мульт) (-0,233), за Кеттеллом фактор Q3 - послаблений самоконтроль (-0,126), поведінка в конфлікті - уникнення (-0,345), розумові перевантаження (-0,125).
Таким чином, психодіагностичне обстеження студентів педагогічного факультету виявляє схильність у них до переживання певних дисгармонійних психічних станів у вигляді тривожності (ситуативної), пригніченості, відчуття власної провини, що загалом добре компенсується гнучкими стратегіями поведінки та міжособистісного спілкування.
Дослідження групи вчителів виявило істотні відмінності у їхніх психічних станах, особистісних якостях, поведінково-комунікативних схильностях та особливостях педагогічної діяльності. В системі особистісних ставлень домінуючими стали “конфліктні зони” у сприйманні свого майбутнього та життєвих цілей, а також ставлення до учнів, колег по роботі та вищих посадових осіб, почуття провини та страху, невпевненість у собі.
В ціннісних орієнтаціях на перший план вийшли матеріальне забезпечення, суспільне визнання, здоров’я, цікава робота, активне життя та власне сімейне щастя.
Таблиця 1
Вираженість особистісно-характерологічних якостей у вчителів
за показниками опитувальників К.Леонгарда,
-PF Р.Кеттелла і Міні-Мульт (СМОЛ)
|
Типи акцентуації за Леонгардом |
Середньо- статистичні показники Хср. ± mx |
Фактори 16-PF |
Середньо- статистичні показники Хср. ± mx |
Шкали Міні-мульт СМОЛ |
Середньо- статистичні показники (первинні) Хср. ± mx |
|
9,73 ± 0,65 11,28 ± 0,71 ,66 ± 2,04 ,22 ± 0,90 ,49 ± 3,03 ,07 ± 1,02 ,65 ± 1,42 ,31 ± 2,58 ,17 ± 3,35 17,33 ± 2,41 |
A B C E F G H I L M N О Q1 Q2 Q3 Q4 |
8,92 ±0,08 8,57 ± 0,18 ,80 ± 0,07 ,15 ± 0,05 ,03 ± 0,01 ,92 ± 0,09 ,15 ± 0.11 ,26 ± 0,03 ,37 ± 0,02 ,04 ± 0,03 ,09 ± 0,07 ,53 ± 0,04 ,17 ± 0,08 ,55 ± 0,04 ,04 ± 0,05 ,34 ± 0,09 |
L F K (Hs) (D ) (Hy) (Pd) (Pa) (Pt) (Sc) (Ma) |
4,14 ± 0,08 5,28 ± 0,16 ,23 ± 0,29 ,61 ± 0,32 ,37 ± 0,46 ,22 ± 0,27 ,09 ± 0,49 ,26 ± 0,08 17,35 ± 0,09 13,56 ± 0,16 4,71 ± 0,04 |
Особистісно-характерологічні особливості (див. Табл.1) у вчителів становлять значно більш мішане поєднання особистісних акцентуацій майже за усіма типами, діагностика яких передбачається методикою Леонгарда, що, на наш погляд, свідчить не стільки про виразність характерологічних чи особистісних акцентуацій у буквальному розумінні, скільки про наявність певних стійких особистісних дисгармоній, які знаходять вираз у широкому спектрі відповідних їм типів емоційного реагування. За опитувальником Кеттелла визначається значна виразність афектотимії (фактор А), емоційної нестійкості (С), домінантності (Е), заклопотаності (F), довірливості (І), практичності (М), обачливості (N), радикалізму, гнучкості (Q1), самодостатності (Q2) та фрустрованості (Q4). “Профіль Міні-Мульт” відбиває досить виразний депресивно-тривожний стан (ІІ і УІІ шкали) з фіксацією на тілесному дискомфорті (І шкала), схильність до замкненості (УІІІ шкала) та до демонстративно-імпульсивного відреагування афекту (ІІІ і ІУ шкали), що, очевидно, далеко не завжди реалізується в безпосередній поведінці за рахунок дещо послабленої внутрішньої активності (ІХ шкала).
Психічні стани у вчителів відбивають наступне: показник самопочуття у обстежених вчителів (яке характеризують працездатність, виснаженість, напруженість або розслабленість, бадьорість) виявився істотно нижчим за нормативний (одержаний показник 2,4 ± 0,07 у співвідношенні з нормативним 5,0-5,5) та за аналогічні показники психічних станів студентів, достовірність відмінностей між відповідними середніми значеннями порівнюваних вибірок за критерієм Ст’юдента виявляється значущою на рівні р=0,05. Показник активності, який становить 3,9 ± 0,27 (за нормативного 5,0-5,5), відбиває знижену загальну активність, уповільнену рухливість, послаблену діяльність, розладнаний розподіл уваги. Відмінність між середніми значеннями цього показника у студентів і вчителів за критерієм Ст’юдента достовірна на рівні 0,05. Суттєво знижений відносно нормативного й показник настрою, який характеризує відчуття знесилення, відсутності захоплень, загальної незадоволеності та песимістичності (цей показник становить 2,6 ± 0,03 за нормативного 5-5,5), що також суттєво відрізняється від самооцінки цього стану студентами (відмінність достовірна на рівні р = 0,05). Наведені показники мають значущі кореляційні зв’язки з діагностичними даними, одержаними за особистісними опитувальниками. Як істотно знижені постають також показники активності і настрою (становлячи відповідно 3,9 ± 0,27 і 2,6 ± 0,06). Таким чином, в основі знижених показників самооцінки самопочуття, активності та настрою очевидно перебувають згадані вище особистісно-характерологічні чинники, в яких відображені схильності до відповідного типу емоційного реагування в ситуаціях підвищених розумових та психоемоційних навантажень, в екстремальних, стресових, фрустраційних умовах тощо.
Аналіз показників тривожності за шкалами Ч.Спілбергера виявляє значне підвищення її і як стану (середній показник 43,8 ± 2,38 за нормативного - до 30 балів), і як більш стійкої особистісної властивості (середній показник 39,4 ± 2,63 за нормативного нижче ніж 30 балів). Виявлено також значущі кореляційні зв’язки цих показників з діагностичними даними особистісних опитувальників. Так само показник депресивності за шкалою Зунге (який становить 64,3 ± 3,51 за нормативного –до 50 балів) відбиває наявність чітко означеного “субдепресивного стану”, що кореляційно пов’язаний з відповідними особистісними якостями (за опитувальниками Леонгарда, Кеттелла, Міні-Мульт).
Відображення психічних станів та особистісних якостей учителів в особливостях їх міжособистісного спілкування та педагогічної діяльності ілюструє факторна структура їхніх співвідношень. На відміну від трифакторної моделі цих співвідношень у студентів, у вчителів виявилася чотирифакторна модель. Останню утворили, зокрема, комплекс чинників, пов’язаних з виконанням педагогічної діяльності та її продуктивністю (1-й фактор), соціально-психологічні умови педагогічної праці (2-й фактор), чинники педагогічного спілкування (3-й фактор) і чинники, що характеризують переважно внутрішній інтимний світ особистості, особливості особистісної самореалізації, проблеми особистого плану (4-й фактор).
У здійсненні педагогічної діяльності та її продуктивності, зокрема, виразно простежується деструктивна дія конфліктних тенденції у ставленні до учнів
(-0,638); екзальтованість (-0,511), неврівноваженість (-0,587), дистимічність (-0,374), емоційна нестійкість - фактор С (-0,564), іпохондричність –І шкала Міні-Мульт
(-0,314), імпульсивність, опозиційність –ІУ шкала (-0,320), замкненість, індивідуалістичність –УІІІ шкала (-0,288), послаблена активність –ІХ шкала
(-0,252); погане самопочуття (-0,214), знижений настрій (-0,209), послаблена активність (-0,238); Стилі реагування, спілкування, поведінка в конфлікті за екстрапунітивним типом (-0,207); напруженість (- 0,356), резистенція (-0,377), виснаженість (-0,265), розумові та емоційні перевантаження (-0,419), орієнтація вчителя на результат без належної уваги до процесу навчання (- 0,304).
Для 2-го фактора дезорганізуючу роль у формуванні чи підтриманні конфліктності виконує ставлення вчителя до вищих посадових осіб (-0,503), до майбутнього (-0,518), почуття страху (-0,249 ); відчуття недостатнього суспільного визнання педагогічної професії (-0,548); станів дистимії, тривожності, фрустрованості, депресивності тощо.
Неагативно відбиваються на педагогічному спілкуванні (і водночас формуються, або загострюються в ньому) деструктивні чинники 3-го фактора: конфліктність тенденцій у ставленні до учнів (- 0,326), наявність рис застрягального (-0,252) та неврівноваженого (-0,200) типів, замкненість –УІІ шкала (-0,333), екстрапунітивність (-0,219) та фіксація на самозахисті (-0,171), напруженість (-0,227), резистенція (-0,185) як показники формування “синдрому емоційного вигоряння”.
До особистих проблем, які часто викликають почуття внутрішнього дискомфорту (4-й фактор), було віднесено: почуття страху (-0,281) і провини (-0,279), суперечливе прийняття власного майбутнього (-0,211); наявність рис неврівноваженості та дистимічності, фрустрованості, песимістичності (-0,218), труднощі самовизначення та вибору шляхів самореалізації (-0,376). Отже, розкривається тісна взаємопов’язаність характеристик особистісних, психічних станів, педагогічного спілкування та педагогічної діяльності. Ступінь гармонійності-дисгармонійності складових структури особистості та психічних станів справляє відповідно організуючий, оптимізуючий, або, навпаки, дезорганізуючий вплив на міжособистісне спілкування та ефективність діяльності.
У третьому розділі –“Характеристика динаміки психічних станів та особистісних дисгармоній у студентів та вчителів в результаті психологічної корекції” –викладається загальне спрямування, процедура, модель та техніки психологічної корекції дисгармонійних психічних утворень у обстежуваних студентів та вчителів, наводяться психодіагностичні показники, що характеризують певну динаміку в структурі психічних станів, особистісних властивостей та поведінки, що спостерігалася в процесі психокорекції.
У досліджуваній групі з 78 вчителів загальноосвітньої середньої школи, були виокремлені: підгрупа А (основна) - загальною кількістю 43 осіб, які проходили спеціальний курс індивідуально-групової психологічної корекції, у 3-х корекційних групах по 12-15 осіб у кожній, і підгрупа Б (контрольна) –кількістю 35 осіб, які не відвідували психокорекційних занять, а отримали лише разові психологічні консультації для обговорення результатів психодіагностики та певних особистих проблем. У групі студентів-майбутніх педагогів також виокремилися підгрупа В (основна), яку склали загалом 59 осіб, учасників систематичної групової та індивідуальної психокорекції ( 4 корекційні групи кількістю по 12-15 осіб у кожній) і підгрупа Г (контрольна) з 68 осіб, що користувалися лише одноразовими консультаціями психолога для обговорення результатів психодіагностики та напрямків розв’язання деяких особистих проблем.
Звернення до попередніх психодіагностичних даних та матеріалів співбесід зі студентами та вчителями давало підстави для побудови певних гіпотез стосовно особистісних проблем, індивідуальних для кожного студента і вчителя та типових для сформованих корекційних груп. Висунуті припущення уточнювалися в ході індивідуальних співбесід.
Корекційний вплив на психічні стани здійснювався переважно у груповій формі (систематична психогімнастика, психорелаксація, налагодження міжособистісних взаємодій шляхом комунікативного тренінгу та інші форми сприяння відреагуванню афекту і психологічної підтримки). Зміни в особистісній сфері з’являлися переважно внаслідок індивідуального аналізу, в процесі якого поглиблювалися та конкретизувалися проблеми, що затим піддавалися груповому дискусійному аналізу.
В результаті комплексної психокорекції було одержано наступні дані:
У групі студентів аналіз діагностичних показників психічних станів у процесі корекції виявив позитивну динаміку характеристик самопочуття, настрою, реактивної тривожності та пригніченого стану (за шкалами САН, Спілбергера та Зунге).
Повторні діагностичні вимірювання в процесі корекції також показали, що в структурі особистісних якостей спостерігається позитивна динаміка у статистично достовірному підвищенні показників, за Кеттеллом, емоційної стійкості (фактор С), сміливості (Н), контролю над імпульсивністю (Q3) та слабшання відчуття провини (О). В профілі особистості за методикою Міні-Мульт стали помітними зрушення у бік підвищення самокорекції, контролю над імпульсивною афективністю (показники F, Pd), виразного послаблення пригніченого стану (ІІ шкала), демонстративності у поведінці (ІІІ шкала), фіксації на почутті тривоги та замкненості (шкали УІІ і УІІІ). Вказуючи на певні зміни особистісних властивостей, слід зазначити, що сама структура стійких якостей особистості в наведених її “профілях” залишається без змін, йдеться лише про рівень вираженості окремих характеристик особистісних дисгармоній. Порівняння аналогічних показників у групі студентів, які не проходили курсу психокорекції, з повторними вимірюваннями учасників корекційної роботи не виявило достовірних відмінностей за жодним з цих показників. Отже, в результаті корекції відбулися суттєві зміни в особистісних властивостях, які зумовлюють виникнення відповідних їм психічних станів.
Порівняльний аналіз поведінкових показників до і після корекції, а також між студентами, які проходили, й тими, що не проходили курсу психокорекції, також виявляє позитивну динаміку. В результаті корекції в типах реагування на фрустрацію та в міжособистісних конфліктах помітно знизилися показники екстрапунітивності, агресивності, фіксації на перешкоді та самозахисті, спостерігається виразніша готовність брати на себе відповідальність за розв’язання конфлікту, більш виразною виявляється схильність до компромісно-співробітницьких стратегій поведінки, значно послабла нервово-психічна напруженість в емоційно насичених контактах.
В групі вчителів побудова занять рольового тренінгу націлювалася на сюжети, що моделювали різні аспекти педагогічної діяльності та педагогічного спілкування. Репертуар рольових ігор, зокрема, складали: сюжети, які відбивали конфлікти з учнями, що належали до різних типів темпераменту, характеру, рівнів інтелекту, мали ті чи ті вади здоров’я тощо; сюжети, які відображали конфлікти з вищими посадовими особами та колегами по роботі; сюжети, які відображали конфлікти з батьками учнів; сюжети, що моделювали екстремальні ситуації педагогічної діяльності. Велика увага надавалася “пророблянню” захисних способів реагування на конфліктні ситуації та психотравмуючі впливи.
Вплив психокорекції на поведінку її учасників, зокрема, на опрацювання стилю педагогічного спілкування, знайшов відображення в характеристиках динаміки особистісних якостей та психічних станів учителів. В психічних станах виявилася позитивна динаміка показників самопочуття, настрою, реактивної тривожності, пригніченого стану, що статистично достовірно у порівнянні як з попереднім обстеженням, так і з аналогічними показниками контрольної групи
Таблиця 2
Динаміка особистісно-характерологічних якостей вчителів
у процесі психокорекції за діагностичними показниками опитувальників 16-PF Р.Кеттелла і Міні-Мульт (СМОЛ)
|
Фактори 16-PF |
Середньо-статистичні показники |
Середньо-статистичні показники Хср. ± тх |
Шкали Міні-мульт СМОЛ |
Середньо-статистичні показники |
Середньо-статистичні показники |
|
А В С Е F G Н І L М N Q Q1 Q2 Q3 Q4 |
8,92 ±0,08 8,57 ±0,18 ,80 ± 0,07 ,15 ±0,05 ,03 ± 0,01 ,92 ± 0,09 ,15 ±0.11 ,26 ± 0,03 ,37 ±0,02 ,04 ± 0,03 ,09 ± 0,07 ,53 ± 0,04 ,17 ±0,08 ,55 ± 0,04 ,04 ± 0,05 ,34 ±0,09 |
8,76 ±0,08 8,69 ±0,09 ,76 ±0,05 ,69 ± 0,04 ,33 ± 0,05 ,54 ± 0,06 ,12 ±0,07 ,83 ± 0,07 ,25 ± 0,06 ,22 ±0,05 ,79 ±0,06 ,07 ±0,05 ,63 ± 0,05 ,21 ± 0,07 ,65 ± 0,05 ,41 ± 0,02 |
L F К 1 (Hs) (D) (Hy) (Pd) (Pa) (Pt) (Sc) (Ma) |
4,14 ±0,08 5,28 ±0,16 ,23 ± 0,29 ,61 ± 0,32 ,37 ±0,46 ,22 ±0,27 ,09 ±0,49 ,26 ±0,08 ,35 ± 0,09 ,56 ±0,16 ,71 ± 0,04 |
3,86 ±0,08 4,53 ±0,18 ,73 ±0,15 ,46 ±0,26 ,37 ±0,33 ,41 ±0,22 ,29 ±0,41 ,27 ±0,05 ,53 ± 0,08 ,26 ±0,15 ,61 ± 0,06 |
Як показують діагностичні дані, в структурі особистісних якостей також спостерігається певна динаміка щодо відчуття сміливості (фактор Н), самостійності (Q2) та послаблення відчуття провини (О), покращення контролю над імпульсивністю (Q3), зниження фрустрованості (Q4). В профілі особистості за методикою Міні-Мульт відбулися зрушення у бік контролю над імпульсивною афективністю (показник Pd), виразного послаблення пригніченого стану (ІІ шкала), демонстративності у поведінці (ІІІ шкала), фіксації на почутті тривоги та замкненості (шкали УІІ і УІІІ), спостерігається тенденція до підвищення активності, оптимістичності (ІХ шкала). (див. Табл.2)
В результаті корекції в типах реагування на фрустрацію та в міжособистісних конфліктах помітно знизилися показники агресивності, фіксації на самозахисті, виражається більш виразна готовність брати на себе відповідальність за розв’язання конфлікту, більш показовою виявилася схильність до компромісно-співробітницької поведінки, значно послабла нервово-психічна напруженість в емоційно насичених контактах, зокрема показник резистентності як істотна характеристика схильності до “емоційного вигоряння”. Отже, частково були проведені заходи з профілактики розвитку синдрому “емоційного вигоряння”, проте в згаданому плані, як показує наш досвід, потрібна спеціально організована корекційна робота з відповідними психодіагностичними вимірюваннями.
У висновках підведено підсумки здійсненого теоретико-експериментального дослідження, що підтвердили висунуту гіпотезу, а також означено перспективу подальших досліджень проблеми діагностики та корекції особистісних дисгармоній у педагогічних працівників.
Узагальнення одержаних результатів дало підстави для наступних тверджень:
Цей факт ставить завдання дальшого розвитку й удосконалення психокорекційної роботи з вчителями у плані пошуку шляхів ефективного корекційного впливу на структурні складові особистісних дисгармоній, в чому й вбачається перспектива подальших досліджень.
Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:
1. Савчук Н.А. Організація мовленнєвої діяльності учнів молодших класів //Міжнар. наук. конф. присвячена 60-річчю С.Д.Максименка. -К., 2001
. Савчук Н.А. Комунікативні вміння як необхідна умова професійного становлення майбутніх вчителів // Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. "Сільська школа: традиції та новаторство". –Луцьк, 2001.- С. 111-114.
3. Савчук Н.А. Особливості соціально-психологічної адаптації молодого вчителя //Матеріали міжрегіонального семінару "Конструктивна психологія і професіоналізація особистості".-Луцьк,2002.- С. 127-133.
. Савчук Н.А. Комунікативна компетентність вчителя в процесі спілкування //Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики.–К.–Запоріжжя-Одеса, 2002. –№ 15-16.–С.123-127.
. Савчук Н.А. Комунікативні особливості мовленнєвої поведінки вчителя //Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка.–Т.4.–Ч.3.–К.,2002.- С. 232-236.
. Савчук Н.А. Психологічна особливість підготовки майбутніх вчителів початкових класів до педагогічного спілкування //Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. С.Д.Максименка. –Т. 5.–Ч.1.–К., 2003.–С. 214-218.
7. Савчук Н.А. Мовленнєва ситуація в педагогічному спілкуванні //Актуальні проблеми психології: Зб.наук.праць.–Луцьк, 2003.–С.91-92.
8. Савчук Н.А. Особливості психологічної корекції особистісних дисгармоній у педагогічних працівників //Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. С.Д.Максименка. –Т. 6.–Вип.7.–К., 2004.–С. 273-280.
9. Савчук Н.А. Діагностика особистісно-характерологічних особливостей вчителів загальноосвітніх шкіл //Практична психологія та соціальна робота.-2004.-№ 11.-С.78-80.
Анотація
Савчук Н.А. Психолого-педагогічні умови корекції особистісних дисгармоній вчителів загальноосвітніх шкіл.- Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 –педагогічна та вікова психологія, - Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2004.
Дисертацію присвячено вивченню дисгармонійних психічних станів та особистісних дисгармоній у вчителів загальоноосвітньої середньої школи. Розглядаються чинники формування дисгармонійних утворів психіки, особливості їхнього психодіагностичного виявлення та психолого-педагогічні умови ефективної корекції. Встановлено факторну структуру дисгармонійних психічних утворів, в якій знаходять відображення тісні взаємозв’язки та взаємозумовленість дисгармонійних поєднань властивостей особистості, психічних станів і особливостей педагогічної діяльності, виявлених шляхом поєднання відомих психодіагностичних процедур, контент-аналізу самозвітів досліджуваних та експертних оцінок.
Побудовано та апробовано модель психічної корекції виявлених у вчителів дисгармоній, здійснено порівняльний аналіз ефективності корекції психічних станів і особистісних дисгармоній залежно від застосованих по відношенню до них психокорекційних підходів та технік. Розглядаються можливості психопрофілактики розвитку професійного „синдрому емоційного вигоряння”, невротичних та психосоматичних розладів у вчителів.
Ключові слова: дисгармонійні психічні утворів, дисгармонійні психічні стани, особистісні дисгармонії, педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, психолого-педагогічна корекція.
Аннотация
Савчук Н.А. Психолого-педагогические условия коррекции личностных дисгармоний учителей общеобразовательных школ. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 –педагогическая и возрастная психология. –Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины. –Киев, 2005.
Исследование посвящено изучению проблемы дисгармоничных психических состояний и личностных дисгармоний учителей общеобразовательной средней школы. Рассматриваются причины формирования дисгармоничных образований психики, особенности их психодиагностического выявления и психолого-педагогических условий эффективной коррекции.
Психодиагностические исследования структурно-динамических характеристик дисгармонических психических состояний и личностных дисгармоний учителей связаны с особенностями их педагогической деятельности, и, в частности, педагогического общения. Определено факторную структуру дисгармоничных психических образований, в которой находят отображение тесные взаимосвязи и взаимообусловленность дисгармоничных сопряженных свойств личности, психических состояний и особенностей педагогической деятельности, раскрытых в процессе использования известных психодиагностических процедур, контент-анализа самоотчётов исследуемых и экспертных оценок.
Построена и апробирована модель психической коррекции выявленных у учителей дисгармоний. Осуществлён сравнительный анализ эффективности коррекции психических состояний и личностных дисгармоний в зависимости от применяемых по отношению к ним психокоррекционных подходов и техник. Рассматриваются возможности психопрофилактики развития профессионального “синдрома эмоционального выгорания”, невротических и психосоматических расстройств у учителей.
Таким образом, показано, что важнейшим условием психологической коррекции личностных дисгармоний есть создание оптимального психологического климата и нормированное дозирование умственных нагрузок в учебно-воспитательном процессе, что составляет, в частности, модель индивидуально-групповой психокоррекции.
Ключевые слова: дисгармоничные психические образования, дисгармоничные психические состояния, личностные дисгармонии, педагогическая деятельность, педагогическое общение, психолого-педагогическая коррекция.
Summary
Savchuk, N.A. Psychological and pedagogical conditions enabling correction of personal disharmonies in general school teachers. –Manuscript.
Thesis for the Candidate degree in psychology, specialty 19.00.07 –Pedagogical and Developmental Psychology. – G.S.Kostiuk Institute of Psychology at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2004.
The dissertation covers the issues related to disharmonic psychic states and personal disharmonies in teachers of general secondary schools. Analyzed are the factors affecting the development of disharmonic psychic formations, peculiarities of psychodiagnostic detecting of these formations, and psychological and pedagogical conditions enabling their effective correction. Determined was the factor structure of disharmonic psychic formations showing that these formations are closely related to disharmonic combination of personal features, psychic states and work conditions, which were elicited through popular psychodiagnostic procedures, content analysis of self-reports, and expert judgements.
The model of psychic correction of the disharmonies spotted in teachers was elaborated and tested; the comparative analysis was made regarding effectiveness of psychic states and personal disharmonies correction depending on chosen corrective approaches and techniques. Evaluated was the feasibility of prevention of the “emotional burnout” professional syndrome, as well as other neurotic and psychosomatic disorders in teachers.
The data obtained in the study can be used for improvement of pedagogical activity, harmonization of personality and professional advancement of teachers, and for prevention of psychogenic health problems in teachers.
Key words: disharmonic psychic formations; disharmonic psychic states; personal disharmonies; pedagogical activity; pedagogical communication; psychological and pedagogical correction.