Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
- 155 -
ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
... Я не представляю себе воспитания без преподавания и,обратно, не признаю такого преподавания, которое бы не было вос питывающим. Те искусства и навыки, которые молодой человек заимс твует у учителя только ради их практической пользы, для воспита теля являются столь же безразличными, как и тот цвет, который он выбирает для своего платья. Но то, каким образом определяется круг его мыслей, всецело должно занимать воспитателя, потому что из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки.
Глава 10. Педагогический процесс как система и целостное явление
§ 1. Исторические предпосылки научного представления о педагогическом процессе как целостном явлении
Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению обучения и воспитания: учитель учит, а воспи татель воспитывает. Но уже к середине XIX в. в трудах прогрессив ных педагогов все чаще и чаще стали встречаться обоснованные ар гументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. На иболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравс твенного образования есть средство без цели, а нравственное обра зование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства. Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, от мечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании.
Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в тру дах его последователей - Н. Ф. Бунакова, П. Ф Лесгафта, В. П. Вахтерова и других. Особое место в ряду исследователей педагогического про цесса занимает П. Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствова ния личности гражданина.
Большой вклад в развитие представлений о целостности педаго гического процесса уже в новых социально-экономических и полити ческих условиях внесли Н. К. Крупская, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко.
Однако начиная с 30-х гг. основные усилия педагогов были на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.
Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х гг. Наметились и различные подходы к пониманию це лостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольни ков и др.). Это объясняется сложностью педагогического процесса. В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия при обретения им свойств целостности можно -"только на основе методо логии системного подхода.
§ 2. Понятие о педагогической системе
Виды педагогических систем. "Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целост ное явление .
Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находит ся под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной сис темы, частью которой она является. Изменения педагогической сис темы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воз действие общества: на укрепление материальной базы, совершенство вание содержания образования заботу о материальном положении учи теля и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов.
Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствую щую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все соци альные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функ ции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразова тельная школа. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общест во создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические систе мы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, об щество создает разного уровня педагогические системы профессио нальной подготовки и повышения квалификации.
Виды педагогических систем различаются назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система "детский сад". Ее варианты - педагогическая система круг лосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п.
В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от ре жимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные заведения: гимназии, ли цеи, колледжи и др.
Аналогичные варианты педагогических систем могут быть прос лежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения до полнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).
Понятие авторской педагогической системы. Любое образова тельное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетради ционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причис лить педагогические системы Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, В. А. Караковского и многие другие системы педагогов классиков и современных педаго гов-новаторов - руководителей образовательных учреждений.
Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов. но ваторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и воспита нию. Одно дело, когда педагог творчески воплощает одну или нес колько часто не связанных друг с другом идей ("опережающее обуче ние", комментирование - С. Н. Лысенкова; "опорные сигналы" - В. Ф. Ша талов и др.), и совсем другое - когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае есть все основания говорить об авторской дидактической или воспитательной системе. Таковыми являются дидактические системы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, М. М. Махмутова, П. Я. Эрдниева и вос питательные системы И. П. Иванова, В. А. Караковского и других.
§ 3. Общая характеристика системы образования
Любое общество вне зависимости от его государственного уст ройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образова ния своих членов. С этой целью оно создает образовательную систе му, т.е. комплекс институтов образования.
Основным типом института образования являются образователь ные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако дейс твие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного госу дарства независимо от их организационно-правовых форм и подчинен ности.
В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основ ного общего, среднего (полного) общего образования); профессио нального образования (начального, среднего и высшего профессио нального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро дителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный про цесс.
Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, раз вития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недос татков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.
Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: 1 ступень - начальная школа (3 - 4 го да); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2 - 3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.
Начальная школа призвана обеспечить становление личности ре бенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школь ника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приоб ретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучают ся чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают перво начальные представления о природе, обществе, человеке и его тру де. В начальной школе могут вводиться факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.
Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразова тельной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения обра зования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспе чивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.
Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80 % учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных за нятий направлено на более полное развитие склонностей и способ ностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.
Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях раз личного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.
Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интереса учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предме ты по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразова тельной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на треть ей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыду щей ступенью.
Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обуче ния (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обуче ния.
Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специ альные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, со циальную адаптацию и интеграцию в общество. В такие образователь ные учреждения дети и подростки направляются органами управления образованием только с согласия родителей (лиц,' их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации.
Для подростков с общественно опасным, девиантным, поведени ем, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагоги ческого подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.
Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и испра вительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются усло вия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразова ния.
Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются под готовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленно го и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.
Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах уча щиеся могут получить интересующее их профильнодифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой.
Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное про фессиональное образование имеет целью подготовку работников ква лифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.
Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального обра зования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учеб ных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального об разования.
Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворе ние потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального об разования. Его можно получить в образовательных учреждениях выс шего профессионального образования (высших учебных заведениях университетах, академиях, институтах, колледжах). Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.
Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и пе дагогической квалификации на базе высшего профессионального обра зования. Для его получения созданы институты аспирантуры, докто рантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.
Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потреб ностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музы кальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.
Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите лей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоя тельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в Рос сии включает дошкольные детские дома (для детей 3 - 7 лет); сме шанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские до ма для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.
Во всей системе воспитательных влияний на личность, не ума ляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных уч реждений, решающая роль принадлежит школе. Школа, призванная ор ганизовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для ов ладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной челове чеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет системати ческую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей.
§ 4. Сущность педагогического процесса
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система
Педагогический процесс - это специально организованное, це ленаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направ ленное на решение развивающих и образовательных задач.
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются глав ными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъ ектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей ко нечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных ус ловиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнооб разные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспи танников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступа ет его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогичес кая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.
Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогичес кого процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми сущест венными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим ус ловиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимо действия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуа ции. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимо действию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть пе дагогическая задача.
Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педаго гической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть предс тавлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчислен ного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педа гогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к дру гой.
Принято различать задачи разного класса, типа и уровня слож ности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются зада чами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
анализа ситуации и постановки педагогической задачи; проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных ус ловий;
осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование тече ния педагогического процесса;
анализа результатов решения.
Движущие силы педагогического процесса. Поступательное дви жение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного харак тера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следова тельно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают ин терес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.
В последние годы в связи с демократизацией образования выя вилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социальнопедагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами лич ности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям относятся следующие: между це лостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходи мостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; меж ду индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогичес кого процесса и др.
Педагогическое взаимодействие является универсальной харак теристикой педагогического процесса. Оно значительно шире катего рии "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического про цесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - дея тельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект ус воения".
В этом заключается и сама специфика педагогических задач.
Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин от мечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный слу чай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитате лей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстни ками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчерк нуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и от ветную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и кос венные, различаться по направленности, содержанию и формам предъ явления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и от ветные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное пе реживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.
§ 5. Педагогический процесс как целостное явление
Понятие целостности педагогического процесса
Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, что-
бы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: 2 целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.
Целостность - синтетическое качество педагогического процес са, характеризующее высший уровень его развития, результат стиму лирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функцио нирующих в нем. . Целостному педагогическому процессу присуще внут реннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.
Целостный педагогический процесс предполагает такую органи зацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элемен тами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая моти вационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действитель ности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.
Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое. Не может он рассматриваться и как единство процессов умс твенного, нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания, т.е. как обратное сведение в единый по ток механически вырванных частей из единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов дол жен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.
Основные аспекты целостности педагогического процесса
В содержательном плане . целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и на выков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен ностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация ос новных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.
В организационном плане . педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:
1) процесса освоения и конструирования (дидактического адап тирования) содержания образования и материальной базы (содержа тельно-конструктивная, материально-конструк-тивная и операцион но-конструктивная деятельность педагога);
2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанни ков по поводу содержания образования, усвоение которого последни ми - цель взаимодействия;
3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на Уровне личных отношений (неформальное общение);
4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и само воспитание).
Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собственно педагогические, а третий - взаим ные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.
§ 1. Специфика проявления законов диалектики в педагогике
Педагогика, писал А. С. Макаренко, самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость пе дагогического процесса, что является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей. Педагогические про тиворечия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни; там, где обнаружива ется несоответствие традиционных, устаревших представлений, кон цепций, взглядов, подходов изменившимся условиям социального раз вития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.
В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мо тивы, потребности личности, ее индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают свою результа тивность, а лишь по прошествии определенного времени; в результа те многократно повторенных действий, упражнений то или иное ка чество проявляется как устойчивое личностное образование.
Переход количества в качество происходит по механизму отри цания, т.е. диалектического "снятия", сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, сложные психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности "отрицают" ранее сложившиеся. Нагляд ным примером периодических диалектических снятий является переход от одного возрастного этапа к другому, где снятие обеспечивается переходом к новому ведущему виду деятельности, в которой и разре шаются характерные для того или иного возраста противоречия. Раз витие личности и движение коллектива от одного этапа к другому скачкообразный процесс с неизменным возвращением назад, перерыва ми постепенности.
Действие механизма отрицания проявляется в процессе формиро вания учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т.п.
Научно обоснованное построение педагогического процесса тре бует обращения и к диалектическим категориям, выполняющим самос тоятельные познавательно-преобразова-тельные функции. Так, катего рии "часть" и "целое" ориентируют на преодоление функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на формирующуюся личность в це лом. Категории "общее", "особенное" и "единичное" требуют соотно шения общечеловеческого, национального и индивидуального в воспи тании, формирования общечеловеческих качеств и развития склоннос тей, способностей и дарований личности, а также тщательного учета специфических условий функционирования той или иной педагогичес кой системы.
Большое значение для организации и осуществления педагоги ческого процесса имеет категория "мера". Прежде всего она вводит в педагогическую теорию и практику принцип оптимальности, меры в выборе методов, форм и самих педагогических воздействий. С кате горией меры самым непосредственным образом связано явление педа гогического такта. За взаимосвязанными категориями "сущность" и "явление" стоит необходимость тщательного анализа педагогических фактов в контексте целостной педагогической действительности, с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогическо го воздействия.
Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего проявле ния. Единство содержания и формы в педагогической практике требу ет поиска адекватных форм реализации содержания тех или иных видов деятельности, выбора соответствующей атрибутики, сопровождаю щей разнообразные мероприятия. Категория "необходимость" приковы вает внимание к поиску и четкому следованию закономерностям функ ционирования педагогического процесса. Не менее значимой является и категория "случайность". Как случайные, неуправляемые воздейс твия отражаются на формировании личности? Какие способы и приемы их нейтрализации наиболее эффективны? Эти и подобные вопросы пос тоянно должны быть в поле зрения педагога. Категория "случай ность" проявляется и в феномене побочных результатов педагогичес ких воздействий, и в явлении стохастичности педагогических влия ний, в соответствии с которым одно и то же педагогическое дейс твие заведомо предполагает вариативность ответных реакций воспи танников и множество путей решения одной и той же педагогической задачи. В последние годы специальному исследованию подверглись и специфические условия функционирования в педагогике категории "время". Педагогическое время не тождественно его астрономическо му исчислению.
§ 2. Законы и закономерности педагогического процесса
Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной за кон педагогического процесса.
С основным законом тесно связаны специфические законы, про являющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего это обусловленность содержания, форм и методов педагогической дея тельности уровнем развития производительных сил общества и соот ветствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиеничес ких, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия за висят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного фактора - руководителей органов образования. Объективной является зависимость воспитательных резуль татов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что резуль таты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспи танник. Не менее важной является закономерность соответствия со держания, форм и методов педагогического процесса возрастным осо бенностям и возможностям воспитанников.
Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между функциональными компонентами. Так, содержание конк ретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обус ловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельнос ти и используемые при этом средства обусловлены задачами и содер жанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации пе дагогического процесса определяются содержанием и т.д.
§ 3. Понятие о принципах педагогического процесса
Закономерности педагогического процесса находят свое конк ретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.
В современной науке принципы - это основные, исходные поло жения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила пове дения, действия. 2 Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помо гают творчески подойти к построению педагогического процесса.
Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей. В то же время они являются итогом научного осмысления дости жений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой совре менной педагогической практики. Они имеют объективную основу, вы ражая закономерные связи между педагогами и воспитанниками. Отра жением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появле ние "новых" принципов, таких, как развивающий характер обучения, воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания. Из обусловлен яости педагогического процесса уровнем развития производительных сил вытекает принцип связи обучения и воспитанияс жизнью и практикой.
До недавнего времени в рамках функционального подхода прин ципы обучения и воспитания рассматривались изолированно, несмотря на то, что они имеют единую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и руководс тва деятельностью воспитанников.
С принципами педагогического процесса тесно связаны педаго гические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдельных шагов в де ятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуа ции.
§ 4. Принципы организации педагогического процесса
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса . - ведущий принцип образования, выражающий необходимость со четания целей общества и личности. Реализация этого принципа тре бует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного развития детей.
Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания об разования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует системати ческого ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соот ветствии с ним воспитанники должны активно включаться в общест венно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.
Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источни ком познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например, изучение тригонометри ческих зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недос тупных объектов.
Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и прак тикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обу чения и воспитания с трудом на общую пользу - принцип, тесно свя занный с предыдущим принципом организации педагогического процес са. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личност но-деловых качеств. Однако необходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, вклю ченность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.
_Принцип научности . является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагоги ческое взаимодействие должно быть направлено на развитие познава тельной активности учащихся, на формирование у них умений и навы ков научного поиска, на ознакомление их со способами научной ор ганизации учебного труда. Этому способствует широкое использова ние проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбо ра, специальное обучение воспитанников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использо вать научную литературу и научно-библиографический аппарат.
При реализации принципа научности проявляются два диалекти ческих противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно дово дить до научных понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных воп росов нет единой точки зрения.
Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание воз никает, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как со вокупность понятий, суждений, оценок, убеждений, сознание направ ляет поступки и действия человека и одновременно само складывает ся под влиянием поведения и деятельности. То есть реализация принципа ориентированности педагогического процесса на формирова ние в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует ор ганизации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истин ности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.
Одним из фундаментальных принципов организации педагогичес кого процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе .. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического про цесса.
Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид дея тельности, предметом которой является другой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором человеком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и обособление - источ ник социального богатства личности.
Наилучшие условия для общения и обособления создает коллек тив как высшая форма социальной организации, основанная на общ ности интересов и отношениях товарищеского сотрудничества и вза имной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, кол лективизма, товарищеская взаимопомощь и
Другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармо нического развития.
Сама природа педагогического процесса с его задачной струк турой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного _принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их после довательное развитие и совершенствование.
Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее прово дившейся работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднима ет воспитанника на более высокий уровень развития. Учебно-воспи тательный процесс всегда обращен к целостной личности. Но в каж дый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогичес кую задачу. Связь и преемственность этих задач обеспечивают пере ход учащихся от простых к более сложным формам поведения и дея тельности, их последовательное обогащение и развитие.
Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные за дачи не могут быть решены в короткий срок. Систематичность и пос ледовательность позволяют за меньшее время достичь больших ре зультатов. К. Д. Ушинский писал: "Только система, конечно, разум ная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями'".
Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны, необходимость фор мирования системы знаний, умений и навыков по предметам, а с дру гой - необходимость формирования целостного мировоззрения о единстве и обусловленности явлений окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном установлении межпредметных и внут рипредметных связей. В настоящее время применяется преимуществен но линейный принцип построения учебных программ, реже концентри ческий. Уменьшение доли концентризма связано с тем, что учебные программы все более тесно связываются между собой.
На практике принцип преемственности, систематичности и пос ледовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последовательность изуче ния отдельных вопросов темы, отбирает содержание, намечает систе му уроков и других форм организации педагогического процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражне ния, как правило, следовали бы за изучением теории.
Важнейшим организующим положением не только процесса обуче ния, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности .. Я. А. Коменский, обосновавший "золотое правило дидактики", согласно которому к обучению необходимо привлекать все органы чувств, писал: "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной нагляд ности".
Наглядность в педагогическом процессе основана на закономер ностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних эта пах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Одна ко научные понятия и абстрактные положения легче доходят до уча щихся, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.
Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается приме нением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-прак тических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет примене ние наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т.п. Нагляд ность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности виды наглядности принято под разделять следующим образом: естественная (предметы объективной реальности); экспериментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звукоизобразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т. И. Ильиной).
Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления учащихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Большое значение имеет сочетание применения наглядности с творческой работой детей по созданию наглядных пособий. В использовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в сознании воспитанников не запечатлял ся какой-либо конкретный образ предмета или явления. Так, некото рые учащиеся испытывают большие затруднения в доказательствах те орем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоу гольного треугольника и т.п.
С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни ., прежде всего обучения и воспитания. Формиро вание у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эсте тических идеалов. Предметы естественно-математического цикла по могают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показы вают эстетическую картину человеческих отношений. Художествен но-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарнопрактического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам созда ния, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эсте тизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.
§ 5. Принципы управления деятельностью воспитанников
В организации деятельности воспитанников педагог играет ве дущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсю да значимость _принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, да вать советы, поощрять инициативу и творчество. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избе гать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самоте ка. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации пе дагогических систем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятель ности как в учебной, так и во внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, при нимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполне нии.
В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельнос ти и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды поруче ний; обеспечивать своевременную смену позиций руководства и под чинения.
Принцип сознательности и активности учащихся в целостном пе дагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педа гогическом процессе. Активность личности социальна по своей при роде, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.
Применительно к учению значение сознательности и активности удачно выразил Л. В. Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении решающее значение имеет овладение теорети ческими знаниями, а это значит их осмысление и усвоение на поня тийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть при емами учебной работы, т.е. технологией по усвоению знаний. Реали зация этих условий требует высокой активности и сознательности обучаемых.
Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к _нему .. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требо вательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объек тивно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как че ловек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. У хорошего педагога требовательность к уча щимся органично и динамично соединяется с требовательностью к се бе. Такая требовательность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.
Практическая реализация принципа уважения к личности в соче тании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.
В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и по ручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Но его можно поддержать и усилить, если учитель вовре мя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы раз рушить привычные формы поведения.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становле ния и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника заме чают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований школы, семьи и общественности.
Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обес печивается тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, ис ходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях, а то и противополож ных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-вос питательной работе, если одни педагоги добиваются от учащихся по рядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность.
Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педа гогических действий .. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инс трумент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздейс твием на коллектив и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет ре гулирующие функции в системе коллективных и межличностных отноше ний. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятель нее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив.
В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуаль ных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.
При предъявлении недоступного для усвоения материала резко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает во левое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию учебных навыков и, глав ное, не содействует развитию учащихся.
Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности при изложении материала и организации деятельности детей рекомендует идти от простого к сложному, от абстрактного к конкретному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с близ кого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В. В. Давыдов). Следовательно, недоступность обучения и трудности, с которыми сталкиваются воспитанники в той или иной деятельности, зависят не только от содержания материала, его сложности, но и от методических подходов, применяемых педагогом.
С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников . при ор ганизации их деятельности.
Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность учеб но-воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.
Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личнос ти.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос питанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учитываться темпе рамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и пережи вания воспитанников. Не менее важно учитывать их половозрастные особенности.
Организующим принципом руководства деятельностью воспитанни ков является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспечат их проч ность. Прочными, как правило, становятся и те знания, которые до бываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоци ональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала, выра ботку умений и навыков.
Прочности и действенности результатов деятельности способс твуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсужде ния и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стре мятся применить в своей практической деятельности.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогиче ских явлений.
2. Что означает "закономерность" в педагогике? Назовите основные закономерности целостного педагогического процесса.
3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогическо го процесса?
4. Дайте характеристику основных принципов организации и руко водства целостным педагогическим процессом.
5. Познакомьтесь с различными подходами к классификации зако номерностей и принципов в педагогике (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин. Б. Т Лихачев и др.).
§ 1. Обучение как способ организации педагогического процесса
Обучение - самый важный и надежный способ получения система тического образования. Отражая все существенные свойства педаго гического процесса (двусторонность, направленность на всесторон нее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качествен ные отличия.
Будучи сложным и многогранным, специально организуемым про цессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечи вает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах дея тельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художест венно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполне ния различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-поз навательной деятельности или учении.
Обучение всегда происходит в общении и основывается на вер бально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средс твом выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятель ности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентаци онной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.
Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической "передаче" знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащие ся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассмат риваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.
Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и са мостоятельным приобретением знаний, умений и навыков, их актив ностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического про цесса.
§ 2. Функции обучения
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содер жания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обуслов ливают функции обучения: образовательную, воспитательную и разви вающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В. В. Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, зако номерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с об разовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации про цесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающе го соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следс твенных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочи ваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчи ненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и про лагало путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции яв ляется действенность знаний, выражающаяся в сознательном опериро вании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получе ния новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение . как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и пре дусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков не обходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, ка честв личности. Формирование личности вообще невозможно без усво ения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, вы боре форм и методов исходить из правильно понятых задач воспита ния на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирова ние мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее ус пешность.
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, раз вивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эф фективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная нап равленность обучения на развитие личности ученика получила зак репление в термине "развивающее обучение".
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процес сов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффек тивнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоци онально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предпола гает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.
Начиная с 60-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспече ние осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махму тов и другие разрабатывали ос новы проблемного обучения. И. Я. Лер нер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обуче ния; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержа тельного обобщения в обучении; И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и дру гие обосновали теорию поэтапного формирования умственных дейс твий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогичес кой практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
§ 3. Методологические основы обучения
Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из об щей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.
Некоторые зарубежные концепции обучения
Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории.
Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле "стимул реакция". С этой точки зрения процесс обучения - это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвращения определен ных реакций. А процесс учения - совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формиро ванием реакций обучающихся.
Таким образом, сознательная деятельность человека в процессе обучения объясняется не психическими, а физиологическими процес сами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных би хевиористы видят в том, что у человека кроме двигательных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут дейс твовать вторичные - словесные - стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потребности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.
Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способс твовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, по этому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окру жение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основопо ложник прагматизма Дж. Дыои писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.
В соответствии с этими методологическими основаниями прагма тисты отрицают необходимость формирования систематических знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают научное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков - "обучение через делание", т.е. выполнение практических заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение - это сугубо индивидуальный, "интимный" процесс (Ругги и др.).
Бихевиоризм и прагматизм - наиболее распространенные концеп ции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получе ние знаний, умений и навыков никак не объясняется, а если объяс няется, то через такие понятия, как интуиция, озарение, усмотре ние, ум и т.п. К этим направлениям примыкают уже известные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обучения, подчи няют интеллектуэльное развитие воспитанию чувств. Объяснение по добной позиции исходит из утверждения, что познать можно лишь от дельные факты, но без их осознания, взаимосвязи закономерностей.
Материалистическая теория познания и процесс обучения
Уяснению методологических основ процесса обучения способс твует соотнесение учения как деятельности ученика, представляюще го собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.
Ученый познает объективно новое, а ученик - субъективно но вое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой научные представления, понятия, законы, тео рии, научные факты. Путь познания ученого лежит через экспери мент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значитель но облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его пер возданном виде, поэтому оно может быть неполным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптированный к возрастным учебным воз можностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредо ванное влияние учителя, а ученый часто обходится без межличност ного взаимодействия.
Несмотря на довольно существенные различия в познании учени ка и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют еди ную методологическую основу. Познание начинается с ощущений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положение было обос новано Ф. Бэконом в его сенсуалистической теории: всякое познание должно начинаться с чувственного восприятия и завершаться рацио нальным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его ди дактики - "золотое правило": если какие либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.
Материалистическая теория познания показывает, что отобража емое не зависит от нашего сознания и определяется восхождением от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития - ничто, в познании вы ражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивос ти.
Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолиней ности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассужде ние, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.
Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс поз нания. М. А. Данилов его формулирует как противоречие между выдви гаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственно го развития и отношений. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познаватель ным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность про тиворечия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы уча щиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных за дач, которые вызывают собственное стремление школьников к позна нию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся'.
§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения
Назначение и структура деятельности учителя
Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении актив ной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути позна ния. Учитель же и создает необходимые условия для успешного про текания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленны ми целями; продумывает и применяет разнообразные формы организа ции обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.
Управление процессом обучения предполагает прохождение опре деленных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов.
Этап планирования 0в деятельности учителя завершается состав лением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические тактичес кие или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния ма териальной базы и методического оснащения, своих личных професси ональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.
Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед учащимися и создание благоприятных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инс труктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Сов ременная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М. А. Данилов):
познавательная задача должна вытекать из предметного содер жания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и
их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);
нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходи мыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.
Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приемов и методов своей собственной деятельности. результаты те кущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самос тоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перс пективе. Это могут быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов ра бот, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.
Регулирование и корригирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечиваются не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушев ление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возмож ностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использо ванием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах, и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно-групповые способы обуче ния, взаимопроверки и т.п.).
Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической зада чи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образова тельных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащихся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.
Деятельность учащихся в процессе обучения
Учение как специфический вид деятельности имеет свою струк туру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.
Целью учения является познание, сбор и переработка ин форма ции об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуж дения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы уче ние возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет поли мотивированный характер.
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников _можно представить тремя взаимосвязанными группами.
1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоцио нальных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекатель ные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсужде ния в классе и т.п.
2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осозна ние мировоззренческого, социального, практическиприкладного зна чения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связыва ние учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступле ние в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство долга, ответс твенности.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знани ям, любознательность, стремление расширить свой культурный уро вень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности .. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным со держанием и педагоги чески целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.
Принято различать уровни познавательного интереса и соот ветственно им определять пути и создавать условия его формирования (Г. И. Щукина). Низший элементарный уровень познавательного ин тереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям - опи саниям, действиям по образцу. Второй уровень характеризует инте рес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоя тельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по ос воению знаний. Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потреб ности.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому способствует широкое использование фактора новизны знаний, элементов проблемности в обучении, привлечение данных о современных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, уме ний и навыков, организация самостоятельных работ творческого ха рактера, организация взаимообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.
Следующий компонент учения - учебные действия . (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблю даемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюде ние, осязание и т.п.), символические действия, связанные с ис пользованием речи. К. внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия во ображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).
Главный инструмент познания - мышление. Поэтому, учитывая его взаимосвязь с другими познавательными процессам и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное внимание в про цессе руководства их деятельностью необходимо уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.).
Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов .. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучаю щих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоа нализа результатов деятельности на основе установленных критери ев.
§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
В традиционной практике обучения утвердилась и стала факти чески универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обу чения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую ло гику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого ре шения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержа тельным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактно му мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.
Чувственное познание ("живое созерцание") 0. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.
Восприятие . - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойс тва раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокуп ности его свойств.
При организации восприятия как целенаправленной деятельнос ти, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной ин формации.
На восприятие информации в процессе обучения оказывают влия ние многие факторы, в частности частота передачи информации, ско рость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной пе ред учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.
Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его инте ресов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависи мость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцеп цией.
Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.
Понимание сообщаемой информации . осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отно шений между предметами, явлениями и процессами, выявление их сос тава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.
Осмысление изучаемой информации требует задействования обще учебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные опера ции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.
Обобщение . характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятия ми на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.
Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изу чения.
Применение знаний (практика). Необходимыми структурными ком понентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные зак репление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний, проверяется практи кой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкрети зация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использо вание знаний в ситуациях внеучебной деятельности.
Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучае мого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выпол нение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.
§ 6. Виды обучения и их характеристика
Исторически первым известным видом систематического обучения является широко применявшийся древнегреческим философом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метода сократической беседы .. Учи тель (как правило, философ) постановкой вопроса возбуждал любо пытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обучающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.
Первый вид коллективной организации познавательной деятель ности - догматическое обучение ., широко распространившееся в сред ние века. Для него характерно преподавание на латинском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличительной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.
На смену догматическому обучению пришло объяснительно-иллюстративное . вследствие широкого привлечения в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуа лизма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обу чения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обучения - ус воение знаний и их последующее применение на практике, т.е. фор мирование умений и навыков. Объяснительно-иллюстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимаю щее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Глав ная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение эко номично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит испол нителя, но не творца.
В начале 20-х гг. нынешнего столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый _вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтонплан, бригадно-ла бораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки ла бораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По за вершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые зада ния. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролиро вался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.
Б. Скинлер (1904) - американский психолог, лидер современного бихевиоризма. Выдвинул концепцию "оперантного", подкрепляемого научения.
Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение .. Его методологическую основу составля ет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической Концепции (Б.Скинпер). Механически перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следующие принципы програм мированного обучения:
подача информации небольшими порциями;
установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;
предъявление ответа для самоконтроля;
дача указаний в зависимости от правильности ответа. Четвер тый пункт может варьироваться в зависимости от построения прог рамм, которое бывает линейным или разветвленным.
В соответствии с линейным построением программ учащиеся ра ботают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном нап равлении: А,- \- Ад- \ - и т.д. Разветвленная программа предпола гает выбор учениками своего индивидуального пути продвижения по пути познания в зависимости от уровня подготовленности:
При обосновании программированного обучения может быть ис пользован и кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система, которая управ ляется на основе прямой (посылка команд) и обратной связи с уп равляющим центром - учитель - и управляемым объектом - ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя получение информации самим учеником (оценка ответа), а внешняя получение информации учителем о ходе научения учащихся.
При программированном обучении прямая и обратная связь осу ществляется с использованием специальных средств, т.е. программи рованных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям отно сятся программированные учебники, программированные сборники уп ражнений и задач, контрольные задания тестового типа, программи рованные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обучения относятся обучающие машины для подачи учебной информации, машины-репетиторы, машины-контролеры.
Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.
В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не сти мулирует творчества, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.
С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения ., имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход.
Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов Деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из за дач, принадлежащих к некоторому классу, например: как решать за дачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п.
Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащих ся, т.е. разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов состоит из следующих операций:
выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;
выделить сами обучающие действия;
определить способ связи обучающих и учебных действий. Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управле ния учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.
Современные тенденции развития образования, в том числе свя занные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных школ, обусловливают становление как самостоятельного вида диффе ренцированного и индивидуального обучения.
§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)
К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассо циативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин "ассоциация". Окончательное оформление ассоциативная тео рия обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского.
Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями - основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравне ния; основной метод ассоциативного обучения - упражнение.
Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстра тивного обучения, господствующего в современной традиционной шко ле. Во многом это является причиной того, что выпускники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируется опыт творческой деятельности, умение самостоятельного добывания знаний, готовность свободно включаться в любую управленческую сферу деятельности.
Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обу чения, современная педагогическая наука ориентирует не на пассив ное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их разви тия в процессе обучения. Непреходящее методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы "зону ближайшего развития" личности, т.е. ориентировалось не на имею щийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руководством и с помощью учителя (Л. С. Выготский).
Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской, недостаточно даже сложной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мысли тельными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н. А. Менчинская большое внимание уделяет раз витию обучаемости, для которой характерны обобщенность мыслитель ной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словес но-логических компонентов мышления; развитие обучаемости, по Н. А Менчинской, - надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом.
Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функ ции традиционного обучения предложил Л. В. Занков. Его дидактичес кая система, ориентированная на младших школьников, дает развива ющий эффект и при работе с подростками и старшими школьниками при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении ясно различаемой меры труднос ти); быстрый темп изучения материала (разумеется, в разумных пре делах); принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обу чающимися процесса учения. Поиск путей совершенствования обуче ния, в основе которого лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятель ности, активности и творческого мышления учащихся. В этом отноше нии показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактичес ких единиц усвоения (П. М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев), интенсификация обучения на основе Принципа наглядности (В. Ф. Шаталов, С. Д. Шев ченко и др.), опережающее обучение и комментирование (С. Н. Лысен кова), повышение воспитывающего потенциала урока (Е. Н. Ильин, Т. И. Гончарова и др.), совершенствование форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И. М. Чередов, С. Ю. Курганов, В. К. Дьяченко, А. Б. Резник Н. П. Гузик и др.), индиви дуализация обучения (И. П. Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие твор ческого потенциала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход. К ним относятся теория проблемного обуче ния (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного форми рования умственных действий (П. Я. Гальперин. Н. Ф. Талызина и др.), теория учебной деятельности (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).
Теория проблемного обучения опирается на понятия "задача" и "действие", т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель ностный подход. Проблемная ситуация - это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Зна чение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познава тельная задача вызывает активность, когда она опирается на пред шествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа дея тельности.
Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках лю бого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру про тиворечий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситу ации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отли чать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а ко рабль, сделанный из металла, нет?
Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение следующих этапов:
усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2+5 х3= 17; 2+5х3= 21);
анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдви жение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);
реализация плана решения;
поиск способов проверки правильности действий и результатов. В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном по
иске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго - на первом и частично на втором; для треть его, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в сле дующем:
нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуа ции, перебор возможных вариантов ее решения учеником;
руководство усмотрением проблемы учащимися;
уточнение формулировки проблемы;
оказание помощи учащимся в анализе условий;
помощь в выборе плана решения;
консультирование в процессе решения;
помощь в нахождении способов самоконтроля;
разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.
Проблемное обучение способствует развитию умственных способ ностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоцио нально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от поз нания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех эта пах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проб лемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значи тельная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы тра диционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстра ции тех или иных явлений и т.п.).
Теория поэтапного формирования умственных действий, разрабо танная П. Я. Гальпериным и развиваемая Н. Ф. Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлени ем с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в ус ловиях эксперимента установили, что возможности управления про цессом научения значительно повышаются, если учащиеся последова тельно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: предвари тельное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с по мощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него опера ций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глу бокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода дейс твий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действи тельно есть возможность начинать с материальных или материализо ванных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в под готовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специа листов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многооб разия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их все общей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конк ретному (В. В. Давыдов).
В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. "Знания челове ка находятся в единстве с его мыслительными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), - пишет В. В. Давыдов, - следователь но, вполне допустимо термином "знание" одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)"'.
Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтети ческая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:
все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необ ходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);
усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;
это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкрет ному;
при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исход ную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школь ной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики - отношение формы и значения в слове;
эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, гра фических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изоб разить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выя вить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а за тем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей не обходимо сформировать особые действия по определению краткого от ношения величин;
учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В. В. Давыдову).
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, - важнейший путь формирования теоретическо го мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответс твенно умаление роли логики учебного процесса от частного к обще му. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки зна ний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания сущест вуют объективно не только в сознании личности, но и в виде инфор мации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и пр., которая стано вится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем
их сходство и различие?
2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.
3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель ности учащихся.
4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса ус воения знаний?
5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.
6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель ностных теорий обучения?
7. Что означает оптимизация процесса обучения?