Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
14
3.6 Основы формирования умений и навыков
Понятие об умениях и навыках
Никакая деятельность человека не могла бы существовать, если бы не было умений и навыков. В особенности важное значение они имеют в трудовой деятельности человека. О профессиональном мастерстве работника судят по тому, насколько у него развиты навыки, какими умениями он владеет. От степени развитости навыков и умений зависит и производительность труда, и его качество.
Под навыком в психологии понимают способ выполнения действия, которое в результате продолжительных упражнений автоматизируется. Он характеризуется уменьшением или отсутствием сознательного контроля и регуляции, хотя сознательный контроль и регуляция не исчезают совсем: если происходит какой-нибудь сбой, сознание немедленно отмечает это. При хорошо отработанном навыке человеку временами даже тяжело объяснить, как он выполняет то или другое движение, ту или другую совокупность действий, включенных в навык.
Навык как хорошо сформированный, хорошо стабилизированный способ действия включает два основных компонента. Один компонент познавательный (построение способа действия, образа того пространства, условий, в которых осуществляется действие), другой - моторный, исполнительный (сам двигательный акт, мышечные усилия, точность, энергия). Выделение этих двух компонентов довольно условное, и в реальном анализе навыка провести четкую границу между ними временами очень сложно. Это деление необходимо главным образом для построения системы обучения навыкам.
Однозначного определения термина умение нет. Умением называют и реализованную попытку деятельности, и высокое профессиональное мастерство. Не установлено и соотношение умений и навыков.
Когда говорят про какого-либо специалиста, что он умеет, например, ремонтировать станки, то прежде всего предполагают, что он знает, как это делать, то есть имеет в своем распоряжении необходимые знания о том, что такое металлорежущий станок, как он устроен, из каких частей состоит и многое другое. Поэтому в понятие умение необходимо включить знание о том или другом объекте. С другой стороны, умения всегда являются применением знаний, то есть недостаточно просто знать что-то о предмете, необходимо овладеть целым рядом действий и операций для того, чтобы применить эти знания. Таким образом, умение - это по сути дела целенаправленное преобразование предмета или явления на основе знания о них.
Теоретические основы формирования умений и навыков
Решение проблемы обучения умениям и навыкам связано со знанием психологической структуры человеческих действий. Лю бое предметное действие человека складывается из предметных движений, связанных в пространстве и времени. Несмотря на их многообразие они состоят из трех простых элементов: «взять», «переместить», «опустить». К этому присоединяются вспомога тельные движения корпуса (наклоны, повороты) и ног (поднятие, опускание, перемещение). Разные виды движений отличаются своей траекторией, длительностью, силой, скоростью, темпом и тем, какими частями тела они выполняются. По качеству движения могут быть точными, меткими, ловкими, координированными.
Кроме предметных движений в деятельности человека участву ют движения, обеспечивающие установку и сохранение позы (стоя ние, сидение, лежание и др.), перемещение (ходьба, бег), коммуни кацию. В коммуникации выделяют выразительные движения (мимику и пантомимику), смысловые жесты, речевые движения. В двигательных актах кроме рук и ног участвуют также мышцы корпуса и лица, гортань, голосовые связки и др.
Овладеть любым действием - значит овладеть определенной системой движений. Движения в свою очередь зависят от цели действия, от свойств предмета, на который оно направлено, и от условий действия. Разные объекты обусловливают разную струк туру движений и мышечной деятельности.
Отечественные физиологи П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн и др. показали, что работа мышц управляется не только задачей дви жения, но и условиями, в которых оно осуществляется. Мышцы «подстраивают» свою активность к величине поднимаемой тяже сти, сопротивлению отталкиваемого предмета, чтобы обеспечить заданное направление и скорость движения.
Выполнение движения непрерывно контролируется и коррек тируется. Происходит сопоставление их текущих результатов с конечной целью действия. Этот контроль осуществляется с помощью органов чувств (зрения, слуха, мышечного чувства). Управ ление движениями осуществляется по принципу обратной связи. Каналом связи служат органы чувств, а источником информации - определенные воспринимаемые признаки предметов и движений, которые играют роль ориентиров действия. Эта форма обратной связи была названа П.К.Анохиным обратной афферентацией.
Освоение любого действия не ограничивается овладением спо собами выполнения определенной системы движений. Оно необ ходимо включает в себя освоение способов сенсорного контроля и корректировки движений в соответствии с их текущими резуль татами и свойствами объектов действия. Основой этого процесса является усвоение чувственных ориентиров, информирующих мозг о состоянии внешней среды, протекании в ней движений и их ре зультатах. Ориентиры определяют движения не сами по себе, а в соответствии с целью действия. Структура движений, из которых состоит действие, управляется и регулируется целью. Цель дейст вия определяет, какие свойства и состояния вещей становятся ориентирами его выполнения, контроля и коррекции.
Знание цели и стремление к ней способствуют освоению дейст вия. Действия человека непосредственно определяются не только его биологическими, но и социальными потребностями. Все про дуктивные действия человека могут совершаться только на основе регулирования их сознанием. Человеческие действия - это всегда сознательные действия.
Действие человека в своей структуре имеет три компонента: сенсорный (чувственный), моторный (двигательный) и централь ный. В осуществлении действия эти компоненты выполняют сле дующие функции: исполнение, контроль, регулирование. Способы исполнения, контроля и регулирования действий, которыми поль зуется человек, называются приемами деятельности.
Каждая из этих функций реализуется сознательно и бессозна тельно. Например, система движений гортани, необходимая для произношения слов, совершенно не сознается человеком. На фи зиологическом уровне происходят сложные мышечные сокраще ния и растяжения, которые необходимы для выполнения любого движения. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. Некоторые движения могут выполнять ся как на уровне сознательного, так и бессознательного регулирования. Ходьба - типичный пример автоматизированной деятель ности, большая часть движений в которой осуществляется бессоз нательно. При овладении действиями вначале требуется их де тальная сознательная регуляция, а затем они начинают выпол няться при все меньшем участии сознания, т.е. автоматизируются. Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целе сообразных движений называют навыком.
В настоящее время нет однозначного определения понятий «умения» и «навыки». Наиболее принятой является характеристика умения как возможности осуществлять какое-либо действие, операцию. Согласно этой точке зрения умения предшествуют на выку, который рассматривается как более высокий уровень овла дения действиями, или являются начальным этапом его формиро вания. Однако в психолого-педагогической литературе встречает ся и прямо противоположная трактовка этих понятий.
Фактически любое действие человека частично автоматизиро вано, поскольку человек никогда не осознает до конца всех его элементов, например необходимых мышечных сокращений. Вме сте с тем никакое действие человека не может быть до конца ав томатизированным, так как, являясь частью деятельности, оно вызывается и направляется сознательной целью.
Когда в результате научения увеличивается бессознательный компонент движения, это и есть показатель сформированности навыка. Однако возрастающая автоматизация движений может сопровождаться одновременным расширением сознательной ре гуляции действий, которые обеспечивают эти движения.
О чистом навыке как механизме поведения можно говорить лишь у животных, у человека же любая деятельность в конечном счете управляется сознанием. Автоматизация тех или иных компо нентов действия лишь смещает объект сознательной регуляции, выдвигает в круг сознания общие цели, условия выполнения, конт роль и оценку его результатов. Частичная автоматизация приво дит к следующим изменениям в структуре действия.
Во-первых, изменяются приемы исполнения движений. Благо даря этому ряд частных движений, которые до этого совершались изолированно, сливаются в единый акт, в одно сложное движение, где нет «заминок» и перерывов между отдельными, составляющими его, простыми движениями, устраняются лишние и ненужные дви жения, ускоряется темп выполнения движений. При освоении действия появляется возможность экономии всех его составляющих:
Такая пере стройка движений характерна для моторных навыков.
Во-вторых, изменяются приемы сенсорного контроля выпол нения действия. Зрительный контроль осуществляемых движений в значительной мере заменяется мускульным (кинестезическим), вырабатываются специальные сенсорные синтезы, которые по зволяют установить соотношение различных ориентиров, опреде ляющих характер движения (глазомер, чувство скорости - у шо фера, чувство материала - у плотника, тонкое различение разме ров - у токарей и шлифовщиков); развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия. По мере освоения действия появляется возможность для более тонкого и непосредственного качественного контроля его результатов и условий выполнения. Эта перестройка структу ры сенсорного контроля касается сенсорных навыков.
В-третьих, изменяются приемы центрального регулирования действий. Внимание освобождается от восприятия способов дей ствия и переносится на обстановку и результаты действий. Интел лектуальные операции начинают осуществляться быстро и слитно («интуитивно»). Появляются антиципации, благодаря которым внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время предшествующих, что сокращает время реакции. Такого рода изменения в структуре центральной регуляции называют ин теллектуальными навыками.
Представленные изменения структуры действия в ходе его ос воения отражены в таблице 1.
Навыки связывают с приемами выполнения действий, а не с их целями и условиями. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и ин теллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения исполне ние действия становится более сознательным.
Из этого следует, что обучение приводит к тому, что навыки человека включаются в структуру его сознательной деятельности. Изменения, происходящие в структуре действий благодаря авто матизации приемов их исполнения, не делают эти действия бессознательными, а, напротив, повышают сознательность действий в целом.
При образовании навыка выполнение действия как системы операций становится все менее сознательным. Зато выполнение действия как способа деятельности становится все более созна тельным.
Описанные изменения в приемах действия и их регуляции про исходят в результате пробных попыток и отбора. Человек, руко водствуясь ориентирами, пробует выполнить определенное дейст вие, контролирует результат. Успешные движения, оправдавшие себя ориентиры и способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются, неудачные и не оправдавшие себя - подавляются и отсеиваются. Без таких повторных практических попыток ника кое формирование навыков невозможно.
Таблица 1
Изменения структуры действия в процессе его освоения (по Л. Б. Ительсону)
|
Состав действия |
Компоненты действия |
||
|
Двигательное исполнение |
Сенсорный контроль |
Центральное регулирование |
|
|
Элементы действия |
Устранение ошибочных и лишних движений |
Развитие способ ности к выделе нию чувственных ориентиров |
Перемещение оценки на резуль таты и условия действия |
|
Сочетание элементов |
Совмещение одновременных движений |
Формирование сенсорных синте зов - «профессио нальных чувств» |
Слияние интел лектуальных опе раций в синтети ческие акты «интуиции» |
|
Последователь ность элементов |
Объединение последовательных движений |
Замена зрительно го контроля мускульным-кинсстезическим |
Предвосхищение следующих эле ментов действия |
Практические пробы носят характер сознательных попыток воспроизведения определенных движений. Контроль результатов, оценки и корректировки действий являются до той или иной степе ни сознательными. Подражание опирается на наблюдение (целена правленное восприятие) образца осваиваемых действий. Но самое главное - это то, что выбор и регуляция приемов начинают управ ляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.
Главным средством для этого служит речевая деятельность, а также воспроизведение «в уме» образа действий, которые требуется совершить. Эксперименты, проведенные в лаборатории Л. Б. Итель мена, показали, что введение «мысленных действий» заметно сокращает общее число попыток, необходимых для формирова ния навыка.
Различают сенсорные, двигательные (моторные), сенсомотор-ные, интеллектуальные и другие навыки. В зависимости от того, какой навык у учащихся формируется, изменяются и требования к организации обучения. Однако наличие у учащихся интереса к решаемым задачам, показ и разъяснение их важности и полезности, создание установки на овладение навыком - это общие условия формирования любого вида навыка. Немаловажны и такие усло вия, как информация о достигнутых результатах, поощрение пра вильных действий и успехов.
Различение цветов, запахов, вкусов, температур, расстояний, скорости требует развития сенсорных навыков, в основе которых лежит деятельность органов чувств человека. В тех же видах дея тельности, где преобладает мышечная работа, необходимы двига тельные (моторные) навыки. Это может быть обучение танцам, плаванию, бегу, ходьбе и т. д.
В некоторых видах деятельности одинаково значимыми оказы ваются работа и органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и Т.Д.) и мышц. В таких случаях говорят о необходимости развития сенсорно-моторных навыков. С их помощью происходит овладе ние письмом, чтением, рисованием, черчением, печатанием, ездой, вышиванием и др.
Более сложные, чем сенсорные и моторные, навыки интеллекту альные, т.е. навыки осуществления умственной деятельности, решения мыслительных задач разной степени трудности. Сюда можно отнести навык счета, говорения, выбора способов действий, стиля общения, стратегий взаимодействия и др.
На процесс формирования умений и навыков большое влияние Оказывает методика обучения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие (умение), а функционирует как авто матизированный прием выполнения действия. Его роль заключа ется в освобождении сознания от контроля над выполнением приемов действия. Выработка навыка идет через перенос созна ния на цели и условия действия.
Типичный путь формирования навыка включает четыре этапа, которые представлены в таблице 2.
Процесс освоения действий можно описать количественно, ес ли измерить, как изменяется в зависимости от числа упражнении какой-нибудь из признаков действия (например, количество оши бок, количество правильно решенных задач, затраченное время, количество продукции и т.д.).
В первые десятилетия XX в. кривые упражнений привлекали к себе большое внимание психологов. От них ожидали решения множества важных вопросов о закономерностях научения, его ти пах, условиях и т.д. Было проведено много исследований, вычер чено несметное количество кривых упражнений и предложено бесчисленное количество их истолкований. С попыток вывести формулы для этих кривых началось целое направление - матема тическое моделирование в психологии.
Однако через несколько десятилетий всеобщий энтузиазм и большие ожидания, как это часто бывает, сменились разочарова нием. Кривых формирования навыка обнаружилось столько, что их классификации начали приобретать почти случайный харак тер. Практически для каждой задачи и у каждого ученика появля лась «своя кривая». Более того, у того же самого человека имели место в различных случаях самые разные «кривые научения».
Таблица 2.
Основные этапы формирования навыка
|
Этап |
Его характер |
Его цель |
Особенности выполнения |
|
действия |
|||
|
1. Ознакоми |
Осмысливание |
Ознакомление |
Отчетливое понимание цели, |
|
тельный |
действия и его |
с приемами |
но смутное - способов его |
|
представления |
выполнения |
достижения, имеют место |
|
|
действия |
грубые ошибки при выпол |
||
|
нении действия |
|||
|
2. Подготови |
Сознательное, |
Овладение |
Отчетливое понимание спо |
|
тельный (ана |
но неумелое |
отдельными |
собов выполнения действия, |
|
литический) |
выполнение |
элементами |
но неточное и неустойчивое |
|
действия |
действия, |
его выполнение. Много |
|
|
анализ спосо |
лишних движений, высокий |
||
|
бов их выпол |
уровень сосредоточенности |
||
|
нения |
на выполнении действия, |
||
|
слабый контроль |
|||
|
3. Стандарти |
Автоматиза |
Сочетание и |
Повышение качества движе |
|
зирующий |
ция элементов |
объединение |
ний, их слияние, устранение |
|
(синтети |
действия |
элементарных |
лишних, перенос внимания |
|
ческий) |
движений |
на результат, улучшение |
|
|
в единое дей |
контроля; переход к мус |
||
|
ствие |
кульному контролю |
||
|
4.Варьирую |
Пластическая |
Овладение |
Целесообразное выполнение |
|
щий (ситуа |
приспособля |
произвольным |
действий, контроль на осно |
|
тивный) |
емость дейст |
регулирова |
ве специальных сенсорных |
|
вия к ситуа |
нием характе |
(«чувства»)и интеллектуаль |
|
|
ции |
ром действия |
ных синтезов («интуиция») |
Все предлагаемые «типичные кривые» и их «характерные зако номерности» (вроде «плато», гиперболического, логарифмическо го или какого-нибудь иного ускорения и т.п.) с каждым новым исследованием становились неубедительными. У животных «зако номерные», «типичные» кривые упражнений получались, а у че ловека нет. Это могло означать лишь одно: в процесс научения у человека вмешиваются какие-то факторы, которых нет или они слабо выражены у животных и которые влияют сильнее, чем предполагаемые «общие закономерности».
В теории и практике обучения имеются различные концепции обучения умениям и навыкам. Они задают построение упражнений, их повторение, дозирование, трудность и объем формируемых умений и навыков. Так, например, по-разному предлагается орга низация повторения материала при формировании навыка. Если суть повторения видят в запечатлении, то вводят задачи, заведомо посильные для учащихся, а к новому материалу переходят чрезвы чайно осторожно и постепенно. Главным здесь становится преду преждение ошибок, так как они затрудняют обучение навыкам.
Существует и прямо противоположный подход, согласно кото рому обучение навыкам надо вести на доступных, но трудных зада ниях. Суть повторения видится в апробировании разных действий, в развитии умения отыскивать и выделять правильные действия. Учащихся поэтому учат не бояться ошибок, осуществлять поиско вые действия, анализировать допущенные ошибки и устранять их. При этом существенное значение имеет опора на чувственные ори ентиры. Учащимся предлагаются способы решения задач, основан ные на двигательных актах. Они заучивают элементы правильного действия и постепенно объединяют их в целостное действие.
Ряд исследований был посвящен изучению роли усвоения ори ентиров действия в обучении навыкам, влияния знания целей дей ствий на результаты поэлементной отработки движений, значения установок и наград, эффективности легких и трудных заданий, сопоставимости частных и целостных, формальных и содержа тельных упражнений, результативности обучения навыкам при условии предупреждения ошибок.
Были получены данные, подтверждающие, что каждый из этих факторов влияет на формирование навыков, но оценить их по степени эффективности и позитивным изменениям не удалось. На начальном этапе обучения аналитический подход оказывался бо лее результативным, формирование навыков происходило быст рее и легче. Они отличались большей четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем, при объединении отдельных эле ментов в целостные действия, возникали трудности, ход научения замедлялся, а сформированные навыки оказывались шаблонными и негибкими.
При синтетической методике образование навыков происходит медленнее, в действиях обнаруживаются многочисленные ошиб ки. Но через некоторое время ход научения ускоряется, а сформи рованные навыки характеризуются гибкостью и адаптивностью к изменяющимся условиям.
При формировании навыков рекомендуется использовать уп ражнения комплексного характера, включающие решение осмыс ленных содержательных задач и упражнения аналитического ха рактера на различных формальных объектах.
Приведенные особенности формирования навыков по анали тической и синтетической методикам не всегда оказываются именно такими. Некоторые исследователи обнаруживают прямо противоположные данные. В этой связи трудно найти основание для точных педагогических прогнозов и указаний относительно выбора методов формирования навыков. Тем более что на пока затели сформированности навыков оказывают влияние и другие факторы: индивидуальные особенности учащихся, профессио нальные и личностные качества учителя, вид формируемых навы ков, содержание осваиваемых действий, осознание потребности в этих навыках и др.
Многократно повторенные навыки складываются в привычку, т.е. в стереотипные действия, выполняемые автоматически, без включения сознания и приложения волевых усилий. У каждого чело века в его психическом арсенале имеется большое число привычных действий, установок, способов мышления, эмоциональных и пове денческих способов реагирования, которые совершаются как бы сами собой, органично сливаясь с человеком и образуя стиль пове дения, специфику включения в систему человеческих отношений.
В течение длительного времени навык понимался как условно-рефлекторное автоматическое действие. Теперь понятно, что это верно лишь для животных и для детей первого года жизни. По пытку объяснить развитие навыков у детей 1-1,5 лет сделал из вестный швейцарский психолог Ж.Пиаже. Он называл этот пери од этапом «сенсорного интеллекта».
В практике обучения навыкам используются такие методиче ские приемы, как демонстрация и детальный инструктаж, специаль ные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т.п. Детальное предварительное озна комление ученика с помощью всех этих средств с формой требуе мых движений, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования резко ускоряют освоение действий и формирование соответствующих навыков.
Более высокие результаты появляются тогда, когда выполнение действия управляется на каждом этапе заложенным в инструкции алгоритмом. Важное значение для освоения приемов внутренней регуляции и контроля (сенсорных и интеллектуальных действий) имеет перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Например, «проговаривание» задания, способов и пла нов его исполнения; устный «самоинструктаж» в ходе выполнения действия; анализ ошибок, их причин и способов исправления; са моотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное словесное обоснование избранных способов действия и т.д. Для этих целей могут использоваться и языковые средства: схемы, структуры действия, карты ориенти ров, формулы и схемы необходимых рассуждений, графики траек торий движений и последовательности операций, наглядные таб лицы и т. д.
Обучающие эксперименты показывают, что применение указан ных методов облегчает процесс формирования навыков. Значи тельно уменьшаются, а иногда и исчезают ошибки, резко сокраща ется время обучения и т.д.
Формирование отдельного навыка никогда не является само стоятельным изолированным процессом. На него влияет весь предшествующий опыт человека и цель деятельности, которую обслуживает данный навык.
Каждый навык существует в системе навыков, которыми вла деет человек. Одни из них помогают образованию и функциони рованию, другие - мешают, третьи - видоизменяют и т.д. Это яв ление получило название взаимодействия навыков.
Действие определяется его целью, объектом и условиями (ситуа цией). Осуществляется же оно как система определенных приемов двигательного исполнения, сенсорного контроля и центрального регулирования. Успешность действия зависит от того, насколько эти приемы соответствуют цели, объектам и условиям действия.
Общий закон формирования навыка заключается в том, что, столкнувшись с новой задачей, человек сначала пытается использовать такие приемы деятельности, которыми он уже владеет. При этом он руководствуется задачей, перенося на нее приемы, уже применявшиеся в его опыте для решения аналогичных задач.
Формирование нового навыка определяется у человека двумя главными моментами: репертуаром навыков, которым он уже владеет, и тем, как он воспринимает и осмысливает новую задачу, с чем ее сравнивает, что выделяет в ней как существенное.
Успешность переноса приемов деятельности зависит от того, насколько верно оценивается сходство задач с точки зрения спосо бов их решения. Здесь возможны два крайних случая. Первый, ко гда цели (или объекты, или условия) двух действий воспринима ются человеком как сходные. Между тем в действительности они различны по приемам исполнения, контроля или центрального регулирования. Отправными являются неэффективные приемы дей ствия. Обнаружение их ошибочности, преодоление и замена вер ными новыми приемами требуют времени и многократных попы ток. Формирование навыка затрудняется и замедляется. В этом случае говорят об отрицательном переносе или интерференции навыков.
Второй возможный крайний случай, когда цели, объекты или условия двух задач внешне различны, в то время как действия, необходимые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Если отправ ной точкой служат верные действия, то формирование навыка значительно облегчается. Это есть положительный перенос или индукция навыков.
Наблюдения и эксперименты показывают, что не только про шлые навыки влияют на новые, осваиваемые. Оказывается, что новые навыки могут оказывать влияние на старые, уже имеющиеся у человека приемы действия, подавлять их, подкреплять или пере страивать. Такие обратные воздействия «настоящего на прошлое» называют ретроактивным торможением или ретроактивным под креплением.
Из всего сказанного вытекает, что навыки человека носят си стемный характер. Различные элементы и стороны в них перекре щиваются, объединяются, расходятся, оказывают взаимное влия ние, подкрепляют, тормозят, включают, поглощают или выталки вают друг друга. Эта их особенность находит отражение в поня тии «иерархия навыков».
О сформированности умения или навыка принято судить по качеству выполняемого действия. Если осуществление действия. Происходит при интенсивном внимании, то говорят о динамиче ском контроле, а если при минимальной интенсивности внимания, то о тоническом. Динамический контроль связан с функцией осмысленна действия, тонический - с функцией слежения за про граммой действия (Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина). При сформи рованном навыке постоянный и тщательный динамический конт роль излишен. Чем более автоматизированными становятся дейст вия, тем большие возможности появляются для переключения с контроля за процессом на контроль за результатом.
Деятельностный подход к формированию умений и навыков
Закономерности управления процессом формирования умений и навыков являются важнейшим звеном в разработке психологических основ профессионального обучения. Сформированная профессиональная деятельность должна:
Автоматизация освобождает сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты.
С точки зрения задач управления процессом формирования знаний и умений на основе деятельностной теории учения существенными моментами организации обучения являются следующие:
Аналитическая методика формирования навыков
В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах, обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.
Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах, их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому — закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической в отличие от другой — синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими.
Синтетическая методика формирования навыков
При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий.
Схема ориентировочной деятельности включает следующие моменты, общие для анализа всех видов труда:
Эта обобщенная схема ориентировочной деятельности в процессе усвоения должна была развернуться в детальный анализ всех этих условий.
Анализ системы производственного процесса с ее внутренним строением и законами функционирования выделил те параметры, которые составили обобщенную схему организации ориентировочной деятельности (табл. 1).
Таблица 1
Производственный процесс и его отражение обобщенной ориентировочной основой трудовой деятельности
|
Производственный процесс (структура) |
Содержание ориентировочной основы трудовой деятельности |
|
1. Предмет труда |
1.1. Исходная форма (сырой материал, заготовка) 1.2. Промежуточные продукты 1.3. Конечный продукт (оценка как достигнутой цели) |
|
2. Технологические взаимодействия |
2.1. Состав технологических операций 2.2. Их последовательность 2.3. Характер преобразований |
|
3. Средства труда |
3.1. Технологические орудия 3.2. Вспомогательные средства 3.3. Контрольно-измерительный инструмент |
|
4. Трудовые взаимодействия |
4.1. Состав исполнительных трудовых операций 4.2. Их последовательность 4.3. Психофизиологические характеристики |
|
5. Целесообразная человеческая деятельность |
5.1. Цель деятельности 5.2. План деятельности: — анализ задания — подготовка к его выполнению — реализация технологического процесса — контроль и коррекция деятельности |
Полное развернутое содержание ориентировочной деятельности как ее нормативный образец при формировании конкретного профессионального умения фиксировалось в «учебной карте» (специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составлялась отдельная карта. Ее образец дается в конце настоящего параграфа.
Та информация, которая содержалась в учебной карте, не являлась «готовыми» знаниями, которые учащемуся оставалось только применить. Это была система указаний о том, как организовать исследовательскую деятельность, которую учащийся первоначально должен выполнить в материальной форме — провести исследование практической деятельностью. Ориентировочная деятельность, будучи первоначально практической и по форме, и содержанию, по функции является познавательно-исследовательской. Таким образом, содержание учебной карты — не «готовые» знания, а знания, которые еще предстоит сформировать, усвоить. Поэтому следует различать учебно-практические задания и профессионально-практические. Они идентичны по форме и содержанию, но не по функции. При выполнении первых знания, которые должны составить ориентировочную основу, еще только формируются, а при выполнении вторых они уже являются сформированными и выполняют функцию ориентировочной основы умения.
Имея в виду, что учебная карта в процессе обучения выполняет несколько функций, к ее оформлению предъявляется ряд определенных требований.
Учебная карта (УК) (инструкционная и технологическая) выполняет следующие функции:
После вводного инструктажа (на котором был разбор задания и «учебной карты»), учащиеся уже практически не обращаются за дополнительными разъяснениями к мастеру, а аккуратно работают с «учебной картой», проверяя каждый свой шаг. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соответствующее действие, затем — следующий шаг и т. д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме — карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рассказывать о выполняемой деятельности, а только называть сначала действия, а потом обобщенное название функциональных систем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.