Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
оваленко Є.І., Бєлкіна Н.І. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія. — Київ, 2006.
ДЖОН ДЬЮЇ
Джон Дьюї (1859—1952) — американський філософ, педагог і психолог, професор філософії Мічиганського і Мінесотського університетів, професор філософії і педагогіки Чіказького університету, професор Колумбійського університету в Нью-Йорку. Розроблена Дж. Дьюї різновидність прагматизму («інструменталізм») стала основою його педагогіки. Його теорія використовувалася в організованій при Чіказькому університеті «школі-лабораторії». Шкільна реформа, запропонована Дж. Дьюї, змінила предмет і метод навчання. Він вважав, що всі знання учні мають здобувати «шляхом дії» на основі практичної самодіяльності та особистого досвіду. Дж. Дьюї був ідеологом педоцентризму, згідно з яким центром усієї навчально-виховної роботи має бути дитина з її індивідуальними властивостями, потребами, інтересами, темпом розвитку. Навчання, з його точки зору, має полягати в самостійному розв'язанні дитиною проблем, що виникають у її практиці або з ініційовані вчителем. Він всіляко заохочував активність і незалежність дитини. Велику роль відводив іграм, імпровізаціям, різноманітним екскурсіям, художній самодіяльності, домоводству. Педагогіка Дж. Дьюї будується по засадах індивідуалізації та свободи особистості. Він вважав, що школа має стати лабораторією демократії.
Дж. Дьюї великого значення надавав сімейному вихованню. Він організував «Асоціацію батьків і вчителів».
Свої педагогічні погляди Дж. Дьюї виклав у працях «Школа і суспільство», «Моє педагогічне кредо», «Школа майбутнього» та інших. Його ідеї набули значного поширення не тільки в США, а й у багатьох країнах світу.
ШКОЛА Й СУСПІЛЬСТВО
Розділ другий
Школа й життя дитини
Минулого тижня я зробив спробу з'ясувати перед вами стосунки між школою і широким життям суспільства та вказав на необхідність деяких змін у методах і матеріалах шкільної роботи для того, щоб вона могла краще задовольняти сучасним соціальним потребам.
Сьогодні я маю намір поглянути на предмет з іншого боку і розглянути стосунки між школою і життям дитини у школі. І оскільки важко пов'язати загальні принципи з таким цілком конкретним об'єктом, як маленькі діти, то я дозволю собі навести значну кількість ілюстративного матеріалу, запозиченого із роботи Університетської Елементарної Школи, так щоб ви могли деякою мірою оцінити шлях, яким пропоновані ідеї здійснювалися на практиці.
Декілька років тому я обходив магазини й склади шкільного приладдя в місті, намагаючись відшукати столи й стільці, які б з усіх точок зору — художньої, гігієнічної і педагогічної — могли б відповідати потребам дітей. Ми пережили багато труднощів у пошуках того, у чому мали потребу, і нарешті один купець, більш інтелігентний, ніж інші, зробив зауваження: «боюсь, що у нас немає того, що ви бажаєте. Ви шукаєте щось таке, на чому діти могли б працювати, а всі наші парти й столи пристосовані для слухання». В останніх словах вся історія нашого традиційного навчання. Подібно тому, як біолог за однією чи двома кістками може реконструювати цілу тварину, точно так же й ми, якщо уявимо перед своїм мисленим зором звичайну шкільну кімнату з рядами потворних парт, розставлених у геометричному порядку і в такій кількості нагромаджених, щоб у кімнаті залишалось якомога менше місця для руху парт майже однієї величини, де якраз стільки місця, щоб тримати книги, олівці й папір, і якщо додати до цього стіл для учителя, декілька стільців, голі стіни — можливо декілька картинок на них, якщо уявимо все це, то ми можемо реконструювати лише одну освітню роботу, яка можливо, може відбуватися у подібному місці. Тут все пристосовано «для слухання», оскільки просте учіння уроків із книги є лише інший рід слухання; тут все вказує на залежність одного розуму від іншого. Слухання означає, іншими словами, пасивність, усмоктування; кажуть, що тут є певний готовий матеріал, приготований попечителем навчального округу, радою, учителем, із якого дитина мусить ввібрати в себе якомога більше і в найкоротший термін.
У традиційній шкільній кімнаті дуже мало місця для самої дитини, для її самостійної роботи. Майстерня, лабораторія, матеріали, інструменти, за допомогою яких дитина могла б будувати, творити і самостійно досліджувати, навіть необхідне місце для цього — все це у переважній більшості відсутнє. Предмети навчання, які мали б справу з цими процесами, не мають навіть точно визначеного місця в освіті. Вони є лише тим, що авторитети у справі освіти, які пишуть передовиці у щоденних газетах, звичайно визначають словами: «причуди» і «примха».
Одна дама розповідала мені вчора, що вона відвідала багато різних шкіл, намагаючись знайти хоч одну, в якій би активній роботі дітей приділялось більше часу, ніж поясненням учителів, або, у крайньому разі, де у дітей були б хоч спонукальні причини для прохання цих пояснень. Вона обійшла, за її словами, двадцять чотири школи, перш ніж вона знайшла те, що шукала. Я мушу додати, що це стосується не нашого міста.
Інша особливість, яка підказується видом шкільних кімнат з їх розставленими партами, полягає у тому, що в них все спрямоване на те, щоб можна було керувати якомога більшою кількістю дітей; щоб можна було б працювати з дітьми en masoe, як із сукупністю одиниць; це знову говорить про пасивну роль дітей. З того моменту, коли діти починають працювати активно, вони без сторонньої допомоги перетворюються в індивідуумів; вони перестають бути масою і стають цілком відмінними істотами, якими ми знаємо їх поза школою — дома, у сім'ї, на майданчику для ігор й у стосунках із сусідами.
Цим же самим пояснюється одноманітність методів і програм. Якщо все будується на базисі «слухання», ви можете мати одноманітний матеріал для вивчення й одноманітність метода. Вухо й книга, яка заміняє вухо, становить шлях, однаковий для всіх. За цих умов немає ніякої необхідності пристосовуватися до різноманітних можливостей і запитів. Просто є певна сума — встановлена кількість готових висновків і відомостей, які призначаються для засвоєння усіма дітьми без розбору у відведений час. Ось у відповідності з цією вимогою програма розвивається, починаючи з елементарної школи й дальше, через середню школу. В ній вміщено якраз стільки бажаного знання і стільки потрібних технічних відомостей, скільки їх є у світі. Виходячи з цього випливає математична задача — розподілити все це на шість, дванадцять чи шістнадцять років шкільного життя. Тепер давайте дітям кожного року пропорційну частину цілого і до того часу, коли вони закінчать освіту, вони здолають усе. Покриваючи так сильно ґрунт протягом години, дня, тижня чи року, можна досягти, нарешті, досконалої рівності, якщо тільки діти не забули того, що вчили раніше. Висновок із усього цього — доповідь Маттью Арнольда, у якій наводяться заяви, зроблені йому з гордістю одним із французьких авторитетів з питань освіти, що багато тисяч дітей мають в одну й ту ж годину, скажемо об 11, урок географії; й в одному з наших західних міст ці хвалькуваті слова гордо повторювалися багатьом відвідувачам попечителем навчального округу.
Я, можливо, допускаю деякі перебільшення, щоб зробити більш виразними типові риси старої освіти: її пасивність, її механічне скупчення дітей, її одноманітність програми й метода. Визначальним для такої школи є положення, що центр ваги її лежить поза дитиною. Він лежить на учителях, на підручнику, скрізь, де завгодно, але тільки не у безпосередніх інстинктах й активній роботі самої дитини. На цьому базисі багато не скажеш про життя дитини. Багато можна сказати про заняття дитини, але школа у жодному разі не є тим місцем, де дитина живе. У даний час започаткована зміна у справі нашої освіти і полягає у зміщенні центра ваги. Це переміна, революція, подібна тій, яку здійснив Копернік, коли астрономічний центр був зміщений з землі на сонце. У даному випадку дитина стає сонцем, навколо якого обертаються засоби освіти; вона — центр, навколо якого вони організуються.
Якщо ми візьмемо в якості прикладу ідеальний дім, де батько достатньо інтелігентний, щоб зрозуміти, що є найкориснішим для дитини, і який здатний надати дитині те, у чому вона мас потребу, то ми відзначимо, що дитина тут навчається, беручи участь у житті сім'ї. Звідси вона із розмов виносить деяку цінність для себе, тут висказуються положення, ведуться розпитування, обговорюються доводи, і дитина, чуючи все це, поступово вчиться. Вона висловлює свої досліди; її помилкові уявлення виправляються. Дитина бере участь, окрім того, у заняттях домашнім господарством і звідти виносить звичку до старанності, до порядку і поваги до прав і поглядів інших осіб, і основну навичку до підпорядкування своєї діяльності загальному інтересу дому. Участь у цих домашніх роботах дає сприятливі нагоди для придбання знань. Ідеальний дім буде, природно, мати майстерню, де дитина може виявити свої творчі інстинкти. У ньому буде й мініатюрна лабораторія, у якій будуть проводитися її дослідження. Життя дитини не буде обмежуватися межами дому — воно буде протікати і в саду, й у навколишніх полях, і лісах. Вона буде здійснювати екскурсії, у неї будуть свої прогулянки й розмови, під час яких широкий світ поза домом буде розкриватися перед нею.
І ось, якщо ми все це організуємо і узагальнимо, ми будемо мати ідеальну школу. Тут немає жодної таємниці, жодного чудесного відкриття педагогіки чи теорії, стосовно виховання. Це просто питання про проведення у життя систематично й широким, розумним і закінченим шляхом того, що з різних причин у більшості домів може бути зроблено лише порівняно більш злиденним і випадковим способом. Передусім, ідеальний дім мас бути розширено. Дитина повинна ввійти у співпричетність з більшою кількістю дорослих людей і більшим числом дітей, щоб могло створитися дуже вільне і багате соціальне життя. Крім того, заняття й стосунки, пов'язані з домівкою, не підібрані спеціально для підростаючих дітей: призначення їх зовсім інше, а тому те корисне, що дитина може взяти звідти, має випадковий характер.
Отже, потрібна школа. У школі дитина стає метою, що все визначає. Всі необхідні засоби, що сприяють росту дитини, тут центр. Навчання? Звичайно, але життя на першому плані, а навчання лише при сприянні цьому життю і для нього. Коли ми поставимо житія дитини в центрі і все організуємо у цьому напрямку, то ми не побачимо, що дитина передусім є істотою, «яка слухає»; зовсім навпаки.
Теза, яка так часто наводиться, що освіта означає «розвиток», прекрасна, якщо ми хочемо просто підкреслити контраст з процесом накачування. Але зрештою дуже важко поєднати поняття «розвиток» із звичайними вчинками дитини трьох, чотирьох, семи або восьми років. Дитина у цьому віці вже переповнена активністю усякого роду, яка ллється через край. Вона вже не чиста загадка, до якої дорослий має наближатися з великою обережністю, щоб поступово витягнути приховані тут зародки активності. Дитина вже надмірно активна, і завдання виховання полягає у стримуванні її активності, спрямовуючи її у певне русло. Вірно спрямована і правильно скерована активність дитини дасть цінні результати замість того, щоб розсіятись чи вилитись у форму безцільних кидань.
Якщо ми будемо це пам'ятати, то утруднення, яке я знаходжу головним в умах багатьох людей, стосується того, як визначити, що таке нова освіта, в якій не стільки пояснюється, скільки дозволяється; вона просто зникає. Часто ставлять питання: якщо ви почнете працювати з дитячими ідеями, імпульсивними спонуканнями та інтересами, з матеріалом таким сирим, випадковим і невпорядкованим, то яким чином ви доб'єтеся того, щоб дитина отримала необхідну навичку до дисципліни, набула культурні навички й необхідні поняття? Якби перед вами не було іншого шляху, крім того, щоб збуджувати і потурати дитячим імпульсам, були б всі підстави ставити так питання. Ми повинні або ігнорувати і пригнічувати дитини, або пристосовуватись до неї. Але якщо ми організовані, забезпечені всім необхідним і маємо відповідний матеріал, то перед нами відкривається інший шлях. Ми можемо керувати дитячою активністю, надаючи їй роботу певного спрямування, і, таким чином, можемо вести її до розумної мети, яка стоїть в кінці шляху, яким ми торуємо.
«Якщо б бажання були кіньми, бідняки не ходили б «пішки». Але до того часу, поки цього немає, поки реальне задоволення нашого бажання вимагає роботи для його досягнення, а ця робота пов'язана з переборенням перепон, з ознайомленням з матеріалами, з розвитком вправності, терпіння, наполегливості й розторопності, до того часу виникає необхідність у дисципліні — підкоренні розпорядженням влади — й у набуванні знань. Візьміть приклад з маленької дитини, яка хоче зробити ящик. Якщо вона обмежиться однією уявою чи бажанням, вона, звичайно, нe набуде навички до дисципліни. Але коли вона намагатиметься привести своє прагнення до виконання, то перед нею стане завдання — точно визначити, що їй треба, і нанести це на план, вибрати відповідне дерево, виміряти частини, дати їм необхідну пропорцію і тому подібне. Для цього треба буде приготувати матеріал, розпилити його, вистругати, зачистити наждачним папером, приладити кінці й кути, щоб все співпадало. Неминучим є й ознайомлення з інструментами та з процесами роботи. Якщо дитина задовольнить своє бажання і зробить ящик, виникає багато сприятливих моментів, щоб придбати дисципліну й наполегливість, поуправлятися у переборенні перепон і отримати багато відомостей.
Так само, без сумніву, і маленька дитина, яка думає, що їй подобалось би готувати, має слабке уявлення про те, що це означає, чого це варте і чого вимагає. Це просто прагнення «робити гармидер», а може й слідувати активності дорослих. І з нашого боку можливо, без сумніву, треба опуститися до цього рівня і, без викрутасів, пристосуватися до цього інтересу. Але оскільки імпульс дитини отримує здійснення, утилізується, вона тим самим переноситься у дійсний світ жорстких умов, до яких вона повинна пристосуватися; і тут знову виступають фактори дисципліни і знання. Одна дитина стала виражати нетерпіння з самого початку, коли довелося виконувати роботу шляхом довгого експерименту, і вона сказала: «Для чого возитися з цим. Дозвольте нам зробити за вказівками куховарської книги». Учитель запитав дітей, а звідки взявся рецепт у куховарській книзі, і шляхом бесіди діти уяснили собі, що якщо вони будуть просто слідувати вказівкам книги, то вони не зрозуміють основ, чому треба робити саме так, а не інакше. І тоді вони цілком погодилися продовжувати роботу експериментальним шляхом. Якщо прослідкувати виконання цієї роботи, отримаємо ілюстрацію якраз до вказаного пункту питання. Діти у цей день, траплялось, займалися варкою яєць, як перехідною формою від приготування рослинних страв до м'ясних. З метою отримати базис для порівняння, вони спочатку підвели підсумки поживних елементів, які є в рослинах, і зробили попереднє порівняння з такими ж, що є у м'ясі. Таким чином, вони відкрили, древесні волокна чи целюлоза в рослинах відповідає сполучній тканині у м'ясі, яка дає йому форму й структуру. Вони відкрили, що крохмаль і крохмальні речовини, характерні для рослин; що мінеральні солі є однаково у тому й іншому — невелика кількість у рослинній їжі і велика у тваринній. Так вони були підготовлені до того, щоб приступити до вивчення альбуміну, який становить характерну особливість тваринної їжі і рівнозначний крохмалю у рослинах, і приступили до обговорення умов, потрібних для поводження з альбуміном, — яйця служили матеріалом для експерименту. Вони виконували експерименти, беручи воду різної температури: коли вона обпікала, коли вона закипала й коли вона кипіла ключем, і встановлювали дію води різної температури на білок яйця. Працюючи таким чином, вони навчилися не лише варити яйця, але й розуміти принцип, що лежить в основі варки яєць. Я не хочу втратити з виду загальне на цьому частковому випадку. Бо для дитини, якщо вона просто захоче зварити яйце і для цього опустить його на три хвилини у воду і потім витягне його, коли їй скажуть, — для дитини у цьому випадку жодної освітньої користі не буде. Але якщо дитина під час здійснення свого бажання ознайомиться з фактами, матеріалами й умовами, пов'язаними з ними, і якщо її бажання, таким чином, буде регульовано тими знаннями, які вона при цьому отримає, освітнє значення очевидне. У цьому полягає різниця, яку я хотів би підкреслити, між збудженням інтересу у дитини або потуранням інтересу й здійсненням його шляхом керівництва нею.
Інший інстинктивний потяг спостерігається серед дітей до олівця й паперу. Усім дітям подобається виявляти себе за допомогою образів і фарб. Якщо ви будете просто пристосовуватися до цього їх прагнення, допускаючи його розвиток без керівної вказівки, цей розвиток буде мати цілком випадковий характер. Але дозвольте дитині спочатку виявити свій імпульс, а потім шляхом критики, запитань і наведення доведіть до її свідомості те, що вона зробила, і те, що вона хотіла зробити — результат вийде зовсім інший. Маємо для прикладу малюнок семирічної дитини. Це не середня робота, це найкращий малюнок із зроблених маленькими дітьми, але він ілюструє принцип, про який я говорив. Діти вели бесіду про примітивні умови життя людей у той період, коли вони жили у печерах. Уявлення дитини про це знайшло свій вираз у такому вигляді: печера красиво височіє на стороні пагорбка самим неймовірним чином; далі ви бачите умовне дерево, звичне для дитини, — вертикальну лінію з горизонтальними гілками на кожному боці. Якби ми припустили, що дитина продовжує повторювати щоденно подібного роду зображення, вона б швидше потурала своєму інстинкту, аніж розвивала б його. Але дитину попросили уважно подивитися на дерева; порівняти те, що вона побачила, з тим, що вона намалювала; більш уважно розглянути й вникнути у характер своєї роботи. Потім дитина намалювала дерева після спостереження.
На завершення вона намалювала, комбінуючи спостереження, пам'ять і уяву. Вона зробила знову самостійний малюнок, виявляючи свою власну творчу думку, але під контролем детального ознайомлення із справжніми деревами. В результаті з'явилась картинка, що відтворила шматочок лісу. Оскільки це стосується мене, мені здається, що у цьому малюнку не менше поетичного почуття, ніж у роботі дорослого, і в той же час дерева за своїми пропорціями не порушували правди, не є просто символами.
Якщо ми в грубих рисах класифікуємо дитячі імпульси, які можуть бути придатними для школи, ми можемо розподілити їх на чотири головні групи:
По-перше, соціальний інстинкт, який виявляється у розмовах, у особистих стосунках і в спілкуванні. Ми всі знаємо, що дитина у віці чотирьох-п'яти років вважає себе центром всього. Якщо обговорюється якась тема і якщо вона взагалі скаже щось з цього приводу, то її звичні слова: «я бачила це», або «мій тато чи мама говорили мені про це». Її горизонт не широкий; досвід має безпосередньо її зачепити, щоб викликати у неї достатній інтерес, розповісти про нього іншим і у відповідь шукати їх розповідь. І незважаючи на те, що інтерес маленьких дітей є егоїстичним і обмеженим, його можна безмежно розширювати. Захоплення мовою — найпростіша форма соціального вияву дитини. А тому воно є великим, а можливо, найголовнішим фактором виховання.
По-друге, інстинкт щось робити — будівничий імпульс. Цей імпульс — щось робити — знаходить свій вираз передусім в іграх, у рухах, у жестах і у фантазії; потім він стає більш визначеним і шукає вихід через надання матеріалу відчутної на дотик форми й іншої сутності. Дитина не має великого потягу до абстрактного дослідження. Інстинкт допитливості, здається, виростає з комбінації імпульсу будівничого з розмовним. Для маленьких дітей немає різниці між знанням, що ґрунтується на досвіді, і роботою, зробленою у майстерні теслі. Ті роботи з фізики чи хімії, які вони можуть виконати, не повинні виконуватися з метою технічних узагальнень чи підноситися до абстрактних істин. Діти просто люблять виконувати відомі дії і спостерігати, що з цього вийде. Але цим інтересом слід користуватися, спрямовуючи його на шлях, який може привести до цінних результатів; у противному разі він буде йти криво й косо, без ладу.
Так само й образотворчий імпульс дітей, вроджений потяг до мистецтва, розвивається з інстинктів спілкування і будівничого. У ньому вони обидва досягають досконалості й повного виявлення. Зробіть будування відповідним віку, зробіть його повним, вільним, гнучким, надайте йому соціальної мотивації, щоб він щось говорив — й перед вами витвір мистецтва. Візьмемо ілюстрацію до сказаного із текстильних робіт учнів — прядіння і ткацтва. Діти зробили в майстерні примітивний ткацький верстат; у цьому виразився їх будівничий інстинкт. Потім у них з'явилося бажання щось зробити на цьому верстаті, щось виробити. Станок належав до типу індіанських верстатів, дітям показували вовняні ковдри, виткані індіанцями. Кожна дитина зробила рисунок, що за ідеєю нагадував показані їм навазькі ковдри, а потім із усіх дітей було обрано одного, який здавалось, був найбільш здатним до ручних робіт. Технічні засоби були обмежені; колір і форма були вироблені дітьми. Показаний зразок був зроблений дванадцятилітніми дітьми. Його огляд свідчить, що робота вимагала терпіння, ґрунтовності й наполегливості. Окрім того, вона спричинила не лише вироблення дисципліни, не лише була пов'язана з одержанням відомостей історичних та з ознайомленням з елементами технічного узору, але також дала розуміння духу мистецтва у відповідній передачі ідеї рисунка.
Ще один приклад про зв'язок художньої сторони з будівельною: діти вивчали примітивне прядіння й чесання вовни, коли один з них у віці дванадцяти років зробив ескіз однієї з старших дівчаток, що займалися прядінням. Перед нами інший зразок роботи, який не підходить до розряду середніх; він вище середнього. Це зображення двох рук, зайнятих витягуванням вовни, щоб підготувати її до прядіння. Рисунок зроблено одинадцятирічною дитиною загалом. Але особливо у дітей молодшого віку потяг до мистецтва пов'язаний головним чином з соціальним інстинктом — бажанням говорити, представляти.
Тепер, пам'ятаючи ці потяги чотирьох груп: потяг до розмов чи спілкування; потяг до дослідження чи до узагальнень; потяг до творення речей або будівничий, і, нарешті, потяг до художнього виявлення себе, ми можемо сказати, що всі вони — природні ресурси, капітал, від вправляння якого залежить розвиток дитини. Я хочу навести одну чи дві ілюстрації; перша свідчить про роботу дітей у віці семи літ. Вона ілюструє попутно пануючі серед дітей прагнення до розмов, особливо про своїх домашніх чи про речі, що стосуються до їх домашніх. Якщо ви будете спостерігати за маленькими дітьми, то відкриєте, що із світу речей вони зацікавлені головним чином тими з них, які пов'язані з людьми і становлять тло і обставини людських дій.
Багато антропологів говорять нам про те, що існує деяка тотожність між інтересами дітей та інтересами первісного життя, деякий рід природного повернення дитячого розуму до типових дій первісних людей; підтвердження— хижі, які хлопчики люблять споруджувати на дворі, ігри в полювання, ігри з луком, стрілами і т. ін. Знову виникає питання: що нам робити з цим інтересом — чи мусимо ми ним знехтувати чи збуджувати й розвивати його? Чи мусимо ми ухопитися за нього й вести його вперед, до чогось кращого? Декілька робіт, які ми намітили для наших семиліток, мали на увазі останню ціль — скористатися цим інтересом, зробити його засобом для ознайомлення з прогресом людської раси.
Діти починають з того, що у своїй уяві відкидають сучасні умови життя, поки вони не опиняться в безпосередньому зіткненні з природою. Це повертає їх назад до мисливських племен, що живуть у печерах чи на деревах і здобувають собі випадкові засоби для існування шляхом мисливства чи рибного лову. Вони уявляють різні, наскільки це можливо, природні фізичні умови, притаманні такому життю; скажімо, горбистий, лісовий схил поблизу гір і річку, де є величезна кількість риби. Потім у своїй уяві діти через мисливський період доходять до стану напівземлеробського і через кочовий до осідло-землеробського періоду. Я хочу підкреслити, що тут ми одержуємо багато сприятливих можливостей для діяльного вивчення, для досліджень, в результаті яких набувається багато відомостей.
Таким чином, коли інстинкт навертає їх до соціального боку життя, інтерес до людей і їх справ приводив їх у більш широкий світ дійсності; наприклад, діти мали деякі уявлення щодо первісної зброї, про кам'яні наконечники стріл і т. ін. Це дало поштовх для дослідження матеріалів щодо їх крихкості, їх форми, побудови і т. ін., що вилилось в урок з мінералогії, оскільки вони досліджували різні камені, щоб визначити, які були більш придатними для їх мети. Бесіда про залізний вік викликала прохання з боку дітей побудувати плавильню з глини досить великого розміру. Через те, що діти з першого разу не зуміли правильно встановити тягу — вхідний отвір печі не був у належному співвідношенні до вихідного як за величиною, так і за положенням, то це потребувало пояснення принципів горіння, природи тяги й палива. Але пояснення не було дане у готовому вигляді; було вказано лише на найнеобхідніше, а до останнього діти дійшли експериментальним шляхом. Після цього дітям дали трохи міді, і вони проробили ряд дослідів, розплавляючи її і виготовляючи з неї різні предмети; ті ж самі експерименти були виконані зі свинцем й іншими металами. Ця робота супроводжувалась постійними екскурсами в область географії, бо діти повинні були уявляти собі й виводити різні фізичні умови, необхідні для тієї чи іншої форми соціального життя.
Які фізичні умови будуть відповідати пастушачому життю? Початку землеробства? Рибного лову? Яким мав бути природний спосіб обміну між цими людьми? Уяснивши ці положення шляхом співбесіди, діти потім представили їх на картах і з піску. Таким чином, діти отримали уявлення про різні конфігурації землі і водночас познайомилися з ними у їх відношеннях до людської діяльності; ці форми залишились для них не просто зовнішніми фактами, а тісно сплелися і сплавилися з соціальними поняттями про життя і прогрес людства. Отриманий результат, на мій погляд, цілком виправдовує переконання, що діти за рік такої роботи (всього п'ять годин на тиждень) придбали нескінченно більше знайомство з фактами з природної історії, географії й антропології, ніж вони придбали б там, де набуття відомостей є відкритою метою й об'єктом, де вони просто сидять для вивчення фактів на невизначених уроках. Що ж стосується дисципліни, то діти набагато більше розвинули свою увагу, гостроту спостережливості, постійність роздумів, ніж вони могли б досягти цього шляхом довільних проблем, поставлених просто задля дисципліни.
Я хотів би згадати тут про систему відповідей учнями своїх уроків.
Ми всі знаємо, у чому вона полягала — дитина перед учителем та іншими дітьми давала звіт про відомості, які вона почерпнула з підручника. За нової постановки справ у школі звіт про придбані відомості стає найважливішою громадською функцією для дітей; для школи це те ж саме, що невимушена бесіда у себе, вдома, але тільки більш організована й така, що має більш визначений характер. Звіт стає громадською справою, де відбувається обмін дослідами й поглядами, які піддаються критиці, де неправильні думки виправляються і де виникають нові течії думки й нові запитання.
Ця зміна характеру звіту учнів від екзамену у вже придбаних знаннях до вільного прояву дитячого інстинкту спілкування визначає й видозмінює всю лінгвістичну роботу школи. За старої системи навчання, безперечно, найтяжчим завданням у школі був розвиток у дітей уміння повно й вільно користуватися мовою. Основа була зрозумілою. Іноді виставлялась і природна причина необхідності вивчення мови. У посібниках з педагогіки мова визначалась як знаряддя для висловлення думок. Більшою чи меншою мірою вона є такою для дорослих — людей з розвиненим розумом; але навряд чи треба довго говорити про те, що мова є передусім соціальний засіб, за допомогою якого ми передаємо наш досвід іншим і отримуємо від них, в свою чергу, їх досвід. Коли у мови була забрана її природна мета, то не дивно, що вивчення мови стало складним і важким завданням. Подумайте про безглуздя вивчати мову для мови. Якщо і є те, що дитина хотіла б робити до вступу до школи, — то це говорити про речі, які її цікавлять. Але коли у школі немає предметів, які б викликали у неї життєвий інтерес, тоді мова служить лише засобом для повторення уроків, тому й не дивно, що однією з найбільших труднощів шкільної роботи є вивчення материнської мови. Оскільки вивчення мови стає протиприродним, не виростає з природного прагнення обмінюватися життєвими враженнями й поглядами, вільний потяг дітей користуватися нею поступово зникає, і в результаті учителю вищої школи доводиться вдаватися до різних хитрощів, щоб допомогти дітям досягти можливості вільно й невимушено користуватися мовою. Якщо ж вдаватися до інстинкту мови шляхом соціальним, маємо постійне зіткнення з дійсністю. В результаті дитина завжди має в голові що-небудь, про що хоче поговорити, що вона хоче сказати; вона має думку, яку вона хоче висловити, але думка не є думкою, якщо вона не належить тому, хто її висловлює. Згідно з традиційним методом, дитина має говорити виключно те, що вона вивчила. Вся різниця полягає у тому, що в однієї людини є що сказати, а друга просто говорить що-небудь. Дитина, яка володіє різноманітними матеріалами й фактами, прагне говорити про них, і її мова стає більш вишуканою і більш багатою, тому що вона контролюється й одухотворяється реальним життям. Читання й письмо так само, як і усне користування мовою, може вивчатися на цьому ґрунті. Воно може бути досягнуто у формі розповіді як наслідок переповнення дитини прагненням передати іншим свої спостереження й отримати від них, у свою чергу, їх спостереження — прагнення, що завжди спрямовується шляхом зіткнення з фактами й силами, які визначали правдивість повідомлення.
У мене немає часу говорити про роботу старших дітей, у яких початкові необроблені інстинкти — будівничий і спілкування — розвиваються на кшталт науково спрямованого дослідження, але я наведу приклад користування мовою, який витікає з експериментальної роботи. Робота була виконана на основі простого експерименту самого звичного порядка, який поступово вводив дітей в область геології й географії. Фрази, які я збираюсь прочитати, видаються мені настільки ж поетичними, наскільки й «науковими». «Багато часу тому, коли земля була молодою, коли земля була лавою, не було води на землі й стояла пара навколо всієї землі в повітрі, бо багато газів було у повітрі. Одним із них був вуглець. Пара стала згущатися, бо земля почала охолоджуватися і через деякий час вона почала падати дощем і вода полилася вниз і розчинила вуглець у повітрі». У цьому уривку набагато більше знання, ніж це може здатися на перший погляд. Він подає результат трьохмісячної роботи дитини. Діти робили щоденні й щонедільні записи, і цей уривок є часткою висновків роботи за четверть року. Я називаю цю мову поетичною, бо дитина має перед собою чіткий образ і має безпосереднє відчуття реальності того, що зображує. Я наводжу уривки з двох інших звітів, щоб проілюструвати глибше, дальше життєве користування мовою, коли дитина опирається на живий досвід. «Коли земля остигла остаточно, щоб згуститися, вода за допомогою вуглецю витягнула кальцій із скель у велике водне вмістилище, де маленькі тваринки могли дістати його». Інший варіант говорить: «Коли земля холонула, кальцій був у скелях. Тоді вуглець і вода з'єдналися й утворився розчин, а коли він потік, він вирвав кальцій і виніс його у море, де знаходилися маленькі тварини, які взяли його із розчину». Вживання дитиною таких слів, як «витягнули» і «вирвав» у зв'язку з процесом хімічного сполучення свідчать про особисте виконання його, яке викликало для позначення її власний відповідний вислів.
Якби я не зайняв так багато часу своїми попередніми порівняннями, я показав би вам, як, починаючи з найпростіших матеріальних предметів, діти виводяться на більш широкі поля досліджень й приводяться до досягнення інтелектуальної дисципліни, яка супроводжує подібні дослідження. Я лише нагадаю про експеримент, з якого почалася робота. Вона полягала у приготуванні осадженої крейди, яка використовується для полірування металів. Діти з простими апаратами — великою склянкою, вапняною водою і скляною трубкою — осаджують кальцій-карбонат із води; і після цього спочатку приступають до вивчення процесів, за допомогою яких бескиди різного роду — осадочні, вогнезданні — утворилися на поверхні землі, і місць, які вони зараз займають; потім переходять до ознайомлення з деякими пунктами із географії Сполучених Штатів — Гавайями і Порто-Ріко; впливом цих різноманітних за складом і за обрисами скель на людські заняття, так щоб цей геологічний огляд закінчувався знайомством з сучасним життям людини. Діти побачили й відчули зв'язок між цими геологічними процесами, що мали місце багато віків тому, й фізичними умовами, що визначають промислові заняття наших днів.
Із усіх можливих заперечень, пов'язаних з питанням про відношення між «школою і життям дитини», я вибрав лише одне, тому що знаходжу, що воно створює для людей великі труднощі, виступає більшим каменем спотикання, аніж інші. Можна припустити, казали нам, що було б найвищою мірою бажано, щоб школа була місцем, де дитина могла б дійсно жити й набувати свого життєвого досвіду, де вона могла б насолоджуватися й знаходити смисл ради нього самого. Але у зв'язку з цим ми чуємо наступне питання. Як на цьому базисі дитина може придбати необхідні для неї відомості? Як вона привчиться до необхідної дисципліни? Так, справа полягає в тому, що для багатьох, якщо не для більшості людей, нормальний звичний образ життя видається несумісним з набуттям знань і дисципліни. Тому я намагаюсь показати у самих загальних й недостатньо сильних рисах (бо лише сама школа у своїй повсякденній роботі може дати детальне й достатньо повне зображення), як можна спертися на початкові інстинкти людської природи і, користуючись відповідними засобами, керувати їх виявленнями не лише для того, щоб полегшити й збагатити розвиток окремої дитини, щоб забезпечити її такою ж мірою, і навіть набагато більшою, технічними відомостями і привчити її до дисципліни, тобто усім тим, що слугувало ідеалом освіти в минулому.
І хоча я вибрав цей спеціальний шлях (як поступка питанню, майже скрізь піднятому), я не маю наміру залишити справу у цьому більш-менш негативному і такому, що вимагає пояснення, стані. Життя врешті-решт найвизначніша річ; життя дитини у свій час і своєю мірою не менш цінне, ніж життя дорослого. Та й було б дивно, дійсно, якби розумна й серйозна увага, в якій дитина зараз має потребу і якої заслуговує з метою різнобічного, цінного й змістовного життя, могла якимось чином виявитись у протиріччі з потребами й можливостями її більш пізнього життя, життя дорослої людини. «Дозвольте нам жити з нашими дітьми» означає, звичайно, передусім те, що наші діти мають жити, а не те, що вони будуть обплутані й захиріють, будучи насильно втягнуті у всілякі умови поточного життя, — найбільш безглузде міркування про засіб допомогти теперішньому життю дитини. Якщо ми шукаємо царства небесного у справі виховання, то все останнє додасться нам,— вислів, який, будучи розтлумаченим, означає, що якщо ми будемо ототожнювати себе самих з дітьми, з потребами й інстинктами дитячого віку й вимагати їх повного визнання й розвитку, то дисципліна, і знання, і культура, необхідна для дорослої людини, — все прийде у свій відповідний час.
Розмови про культуру нагадують мені, що я говорив лише про зовнішній бік дитячої діяльності — тільки про зовнішній вираз імпульсів дитини: у мові, роботі, дослідженнях й у творчості. Реальна дитина — це всім відомо, так що можна було б і не згадувати про це, — живе у світі уявних цінностей та ідей, які знаходять собі лише недосконалу зовнішню оболонку. Ми чуємо у наші дні багато розмов про культивування дитячої «уяви». Ми витрачаємо багато слів й роботи під впливом віри у те, що фантазія є якоюсь особливою властивістю, спеціально притаманною дитині, яка знаходить своє задоволення в якомусь особливому спрямуванні — на загальну думку — у напрямку нереального, малоймовірного, у міфах й вимислах. Чому ми такі жорстокі серцем й так повільні вірою? Фантазія — обстановка, у якій живе дитина. Для неї скрізь й у всьому, що займає її розум і діяльність, є надлишок цінності й значення. Питання про відношення школи й життя дитини по суті полягає в наступному: чи повинні ми нехтувати цей природний стан і потяг і, таким способом, який ми самі створили, чи ми повинні дати йому задоволення й простір. Якщо ми повіримо у життя й у життя дитини, тоді всі заняття й усі предмети, про які говорилось, тоді вся історія і все природознавство стають природними засобами й матеріалами для виховання її уяви й упорядкування її життя. Там, де зараз ми бачимо лише зовнішні впливи і їх зовнішні наслідки, там, позаду усіх зовнішніх проявів, відбувається виправлення стану її розумового апарата, розширення її поглядів і симпатій, з'являється свідомість зростаючої в ній сили й бажання ототожнювати й своє знання, і свої здібності з інтересами світу й людини. Якщо культура — не зовнішній лиск, не фанера червоного дерева, наклеєна поверх простого, вона без сумніву буде полягати у розвитку гнучкості уяви, у розширенні її об'єму й чутливості, поки життя, яким живе індивідуум, буде поєднане з життям природи й суспільства. Коли природа й суспільство будуть жити у шкільній кімнаті, коли форми й знаряддя учіння будуть підпорядковані сутності досвіду, тоді буде можливість цього ототожнення, і культура стане демократичним лозунгом.
PAGE 2