Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Лев Семенович Выготский
Интериоризация
Отличительные признаки высших психических функций
Проблема специфики психического развития человека культурно-историческую концепцию развития
идея соотношения реальной и идеальной форм развития.
Социальная среда от социального к индивидуальному
Движущая сила (фактор) психического развития — обучение
законы психического развития ребенка:
1.Цикличность.
2.Закон метаморфозы
3.Закон неравномерности детского развития
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение
2 уровня (зоны) психического развития
Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского
социальной ситуацией развития
Возрастные новообразования
Периодизация Эльконина
Его называют Моцартом в психологии. Музыку, как известно, все чувствуют по-разному. Тексты Л.С.Выготского каждый тоже воспринимает как умеет. Традиционно в отечественной психологии его называют основателем культурно-исторической теории и основоположником научной психологии.
Выготский родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье банковского служащего, о породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, П. И. Зинченко, Л. В. Занков и др.
В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. В европейской психологии Ласло Гараи разрабатывал проблематику также социальной психологии (социальная идентичность) и экономической психологии (вторая модернизация) в рамках теории Выготского.
Значение его работ еще более возрастает, если вспомнить о том, что он скончался в возрасте 38 лет и последние, самые важные свои работы написал, будучи уже тяжело болен туберкулезом.
Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896—1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.
Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930—1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933—1934) и в ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка.
Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь).
Выготский выделял
|
низшие, элементарные психические функции |
высшие психические функции |
|
фаза натурального развития; не поддаются регуляции со стороны человека |
фаза «культурного» развития; люди могут сознательно управлять (произвольны) |
Главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.
Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями, двумя равными охапками сена).. Л.С.Выготский говорит о том, что в этой ситуации в упрощенной, идеальной форме представлена вся проблема его исследования - проблема стимула-реакции. Он говорит о том, что человек на месте осла бросил бы жребий и овладел ситуацией
Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.
Знаки (или стимулы-средства) — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.
Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая».
Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово — происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения Между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и Постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.
В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.
В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений,
|
процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления |
процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.) |
Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.
Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс
Биологизаторскому, внеисторическому подходу, идее эволюционизма Л.С. Выготский противопоставил идею историзма, культурно-историческую концепцию развития. Согласно Л.С. Выготскому, каждая форма культурного развития есть уже продукт исторического развития человечества, а не простого органического созревания, в процессе общественной жизни сами природные потребности человека претерпели глубокие изменения, возникли и развились новые человеческие потребности.
Для понимания специфики человеческого онтогенеза ключевой является идея соотношения реальной и идеальной форм развития.
В одной из лекций, сравнивая развитие ребенка с другими типами развития (эмбриональным, геологическим, историческим), Выготский говорил: «Можно ли себе представить, ...что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая, конечная форма — "человек будущего" и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек. Невозможно это себе представить. Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходило так, что бы в момент, когда складывается начальная форма... уже имела место высшая форма, идеал, появляющаяся в конце развития, и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок на пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается величайшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых такого положения не могли обнаружить и не находим. Это, следовательно, означает, что среда выступает в развитии ребенка, в смысле развития личности и ее специфически человеческих свойств, в роли источника развития, т.е. среда здесь играет роль не обстановки, а источника развития».
Социальная среда, по Выготскому, — это не просто внешнее окружение, а аккумулированный общечеловеческий опыт, материализованный в предметах материальной и духовной культуры; мир созданных человечеством предметов и явлений, творений культуры, в том числе мир человеческой деятельности. Среда содержит идеальные формы, образцы развития, т.е. то, к чему развитие ребенка должно стремиться.
Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики.
Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Комментируя это принципиальное положение, Д.Б. Эльконин позже писал: «Ребенок присваивает общество... Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции». От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.
Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому.
Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,-- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций -- это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть.
По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.
Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь -- средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
1.Цикличность. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. Отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом.
2.Закон метаморфозы в детском развитии: развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отличается от того, что было раньше, и того, что будет потом.
3.Закон неравномерности детского развития. Разные стороны личности, в том числе и психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка этих связей, изменение соотношений между ними.
Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недефференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяется и развивается восприятие. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцированно: оно слито с эмоциями (Выготский говорит об «аффективном восприятии»), неполностью разграничены восприятие формы, цвета и т.д.
Остальные функции оказываются на периферии сознания. Они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует – это период ее наиболее интенсивного развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление. в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами.
Каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития - сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);.
Сензитивный период, - период жизни человека, наиболее чувствительный к воздействиям определенного рода. Именно эти воздействия оказывают наибольшее влияние на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия, те же самые воздействия могут быть нейтральными для развития или даже окажут обратное действие на его ход. Л.С.Выготский считал, что сензитивные периоды - это не биологическая характеристика возраста, а особенность сотрудничества ребенка со взрослым и то обучение, которое осуществляется в ходе этого сотрудничества.
4.Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То. Что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Н-р, ребенок. Научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст сохраняет детские черты.
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врожденны, они формируются, причем первая потребность -- потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
Полноценное развитие слепого, глухого ребенка возможно при специальной организации обучения и общения с ним; и, напротив, нередко самые благоприятные предпосылки физически здорового ребенка могут остаться нереализованными при дефиците общения со взрослым, при отсутствии адекватных форм организации детской деятельности. Так, для развития устной и письменной речи важен так называемый фонематический слух; он, с одной стороны, обусловлен строением слухового аппарата и нервной системы человека, но формируется только в процессе усвоения речи. Таким образом, под условиями развития, которые оказывают влияние на вариативность развития в пределах нормы, в культурно - историческом подходе понимаются морфофизиологические особенности мозга и общение.
Необходимым условием развития ребенка является полноценность всех функциональных систем организма, нормально функционирующий мозг (вспомним опыты Н. Ладыгиной - Котс по воспитанию детеныша шимпанзе до четырехлетнего возраста в очеловеченных условиях). Оказалось, что приблизительно до двухлетнего возраста ребенок и шимпанзенок очень похожи друг на друга в своих привычках, играх и способности учиться. Отмечая многочисленные черты сходства поведения шимпанзе и человека на ранних стадиях онтогенеза, автор указывает на те критические точки, после которых развитие психики ребенка идет принципиально иными темпами и на качественно другом уровне, чем у шимпанзе. Нельзя отрицать огромную вариативность «природных особенностей», недооценивать значение факторов, благоприятных или осложняющих органическое развитие.
Однако обучение и воспитание по своему значению превосходят роль природных особенностей. В широком смысле сама жизнь в человеческом обществе (стихийное обучение) является необходимым условием специфически человеческого развития ребенка. Кроме того, обучение как специально организованный, целенаправленный образовательный процесс важно для разных сторон психического развития.
Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:
|
Зона актуального развития (ЗАР) |
Зона ближайшего развития (ЗБР) |
|
те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно. |
задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра -самостоятельно. |
|
Созревшие функции |
Созревающие |
Он предложил определять состояние этих функций (созревших и созревающих) следующим образом: уровень актуального развития определяется по характеру задач, решаемых ребенком самостоятельно с использованием уже сложившихся и созревших функций. Зона ближайшего развития определяется следующим образом: сначала исследуется уровень актуального развития, а затем ребенку предлагают решить более сложные задачи в сотрудничестве со взрослым. В сотрудничестве, под руководством взрослого ребенок может сделать больше и решить более сложные задачи, чем самостоятельно, - это общеизвестный факт. Общеизвестно и то, что эта возможность ребенка не бесконечна, при усложнении задач наступает та
ситуация, когда даже при помощи взрослого ребенок не сможет решить задачу. Разница между уровнем задач, решаемых с помощью взрослого, и задачами, решаемыми самостоятельно, составляет зону ближайшего развития.
Данные Л.С.Выготского позволили ему утверждать, что расхождение в зонах ближайшего развития оказывает существенное влияние на обучение детей в школе, тогда как уровень актуального развития при этом имеет гораздо меньшее значение.
Центральным моментом для психологии обучения он считает возможность для ребенка в сотрудничестве со взрослым подняться на высшую интеллектуальную ступень, перейти от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, и сделать это на основе подражания. Это и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития.
Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Это главное условие - только тогда педагогика может вызвать к жизни процессы развития, лежащие в зоне ближайшего развития.
Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития
субъекта.
Категория «психологический возраст» и проблема периодизации детского развития в работах Л.С. Выготского
Представление о стадиальности психического развития человека противостоит идее непрерывности, постепенного совершенствования и накопления достижений. Она находит свое отражение в ведущихся в мировой психологии уже не одно десятилетие поисках единой периодизации («карты психического развития»), которая синтезировала бы разные стороны процесса развития и опиралась на его механизмы.
Л.С. Выготский называл проблему возрастной периодизации развития «центральной для всей детской психологии» и «ключом ко всем вопросам практики».
Проанализировав существовавшие на тот момент схемы периодизации, он выделил три способа их построения.
1. Периодизация детства на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с развитием психики ребенка. Например, в соответствии с биогенетическим принципом выделяются стадия животной психики, стадия первобытности и др. у Ст. Холла или согласно исторически сложившимся ступеням образования говорят о дошкольном детстве, школьном возрасте и т.д.
2. За основу членения детства берется какой-то один признак или сторона развития как условный критерий (например, дентиция — появление и смена зубов — в периодизации П.П. Блонского или сексуальное развитие в концепции 3. Фрейда).
3. Производится попытка феноменологически описать особенности процесса развития и выделить закономерности, как в работах А. Гезелла.
Выготский предложил принципы, по которым должна строиться подлинно научная психологическая периодизация, учитывающая сущность процесса детского развития. Критерий выделения периодов должен быть внутренним по отношению к самому развитию: «Только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка». Критерий должен быть объективным, вехи разграничения возрастов не должны быть расставлены условно и произвольно. Критерий не может быть сведен к какому-либо одному признаку, поскольку в ходе развития симптоматичность и важность признака изменяется при переходе от возраста к возрасту.
Л.С. Выготский заложил основы возрастной психологии, разработав принципиально новый подход к явлениям психического развития, разворачивающимся во времени. Вместо изучения возрастных особенностей отдельных психических процессов и функций (восприятия, внимания, мышления), традиционно изучаемых психологией, он предложил на первый план выдвинуть понятие «психологический возраст» и рассматривать возрастные периоды развития как «единицы» анализа детского развития. В работе «Проблема возраста», написанной в 1932—1934 гг., Выготский так сформулировал эту мысль: «Возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития».
Каждый психологический возраст, по Выготскому, характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы.
Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Возрастные новообразования — это результаты, продукты возрастного развития и одновременно предпосылки дальнейшего развития. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Выготский различал центральные и побочные новообразования, изменения в структуре сознания и личности. Таким образом, структура психологического возраста включает:
1.социальную ситуацию развития, определяющую
2. «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются
3. новообразования в сфере сознания и личности.
Новая структура сознания неизбежно означает, по мнению Выготского, и новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней. Возникшие в данный период новообразования изменяют социальную ситуацию развития; ребенок начинает требовать другой системы отношений со взрослыми, по-иному смотрит на мир и сам, с помощью взрослых, меняет свои отношения с ними. Иными словами, накапливаясь с течением времени, психологические новообразования постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде. Так происходит смена психологических возрастов. Говоря словами Выготского, в этом состоит динамика развития возраста.
Л.С. Выготский различал два типа возрастных периодов, сменяющих друг друга: стабильные и критические.
|
стабильные |
кризисные |
|
развитие совершается внутри характерной социальной ситуации развития, медленно, эволюционно, такими небольшими шажками, что эффект развития становится вполне очевиден только в виде скачкообразно появляющегося новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного приода, можно представить тот огромный путь, который проделал ребенок в своем развитии |
краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии, и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер. |
|
Составляют большую часть детства. Длятся, как правило, по нескольку лет. |
длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет |
В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, "болезненное" явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.
В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением "трудновоспитуемости", как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими - типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим - таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающими, у каждого снимается темп продвижения в учебной работе.
Главные изменения, происходящие во время кризиса, - внутренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы, то есть распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис новорожденности - младенческий возраст (2 месяца-1 год) - кризис 1 года - раннее детство (1-3 года) - кризис 3 лет - дошкольный возраст (3-7 лет) - кризис 7 лет - школьный возраст (8-12 лет) - кризис 13 лет - пубертатный возраст (14-17 лет) - кризис 17 лет.
Эльконин развил представления Выготского о детском развитии в собственной периодизации. Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:
1. Социальная ситуация развития;
2. Ведущая деятельность;
3. Основные новообразования.
Эльконин использовал понятие ведущая деятельность, разработанное А.Н. Леонтьевым, как критерий выделения психологических возрастов. В каждом возрасте имеется система различных видов деятельности, но ведущая занимает в ней особое место. Ведущая деятельность проходит длительный путь становления, развития (под руководством взрослых), а не возникает сразу в готовой форме.
Ведущая деятельность — это не та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Это главная деятельность по ее значению для психического развития:
— в форме ведущей деятельности возникают и внутри нее дифференцируются другие, новые типы деятельности (так, в игре в дошкольном детстве впервые возникают и складываются элементы учения);
— в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре формируются процессы активного воображения ребенка);
— от ведущей деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития изменения личности ребенка (в игре ребенок осваивает мотивы и нормы поведения людей, что составляет важную сторону формирования личности).
Эльконин представил последовательность психологических возрастов в детстве следующим образом:
— кризис новорожденности;
— младенчество (2 месяца — 1 год) — непосредственно- эмоциональное общение со взрослым;
— кризис одного года;
— ранний возраст (1 — 3 года) — орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность; — кризис трех лет;
— дошкольный возраст (3 — 7 лет) — ролевая игра;
— кризис семи лет;
— младший школьный возраст (8—12 лет) — учебная деятельность;
— кризис 11 — 12 лет;
— подростковый возраст (11 — 15 лет) — интимно-личное общение со сверстниками;
— кризис 15 лет.
Внутри деятельности возникают и развиваются так называемые психологические новообразования. При смене одной ведущей деятельности другой (когда, например, игровая деятельность дошкольного возраста замещается другой ведущей деятельностью — учебной, характерной уже для младшего школьного возраста) происходит кризис. В зависимости от содержания выделяют кризисы отношений (3 года и 11 лет) и кризисы мировоззрения (1 год и 7 лет).
Периодизация Эльконина – наиболее распространенная в отечественной психологии. Она легла в основу и той характеристики возрастных периодов, с которыми мы будем знакомиться на лекциях.